Baixado 10 vezes
![15
GT 01 – Língua, Linguagem e Educação
OS GÊNEROS TEXTUAIS NOS LIVROS DIDÁTICOS E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO
DE LÍNGUA PORTUGUESA
Jardeni Azevedo Francisco Jadel
Universidade Estadual do Rio de Janeiro
RESUMO: O ensino de língua portuguesa, especialmente nas últimas décadas, tem ocupado
lugar de destaque nas discussões sobre o desempenho escolar dos alunos. Na expectativa de
formular diretrizes que objetivam orientar o trabalho cotidiano do professor, os Parâmetros
Curriculares Nacionais apresentam uma nova perspectiva centrada em uma concepção
dialógica, social e interacional da linguagem, na qual os textos e os gêneros textuais
assumem papéis principais. Sabemos que, nas escolas, o livro didático funciona como uma
das principais ferramentas de apoio pedagógico, atuando, muitas vezes, como detentor das
atividades e dos conteúdos das aulas. Assim, com o propósito de entrar no universo da
prática escolar, buscamos entender se o trabalho com os gêneros textuais nos livros
didáticos é passível de proporcionar aos alunos uma aproximação com a diversidade textual
que circula no meio social. É nessa perspectiva, e pela necessidade de conhecer o que de
fato vem sendo realizado na sala de aula, que direcionamos a investigação para identificar
quais são os gêneros textuais mais estudados e como ocorre a articulação entre esses
gêneros e os aspectos tipológicos, a fim de observar quais são as capacidades de linguagem
mais evidenciadas. Três coleções indicadas pelo MEC, por meio do Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD), foram selecionadas para o corpus deste estudo. Para o referencial
teórico baseamo-nos nas orientações de Bakhtin (1992; 1997), no interacionismo sócio-
discursivo de Marcuschi (2005; 2008) e nas categorias de agrupamentos dispostos por Dolz e
Schneuwly (2011), além dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1998).
Palavras-chave: PCN. Gênero textual. Livro didático. Docente.
INTRODUÇÃO
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa foram elaborados a
partir das reflexões e dos estudos que surgiram como respostas aos modelos estruturais
fundamentados na tradição normativa do ensino da língua e que representavam estagnação
em relação às novas abordagens linguísticas. As ideias pressupõem práticas de ensino em
que o uso da língua seja o ponto de partida e de chegada para a aprendizagem:
[...] as situações didáticas têm como objetivo levar os alunos a pensar sobre
a linguagem para poder compreendê-la e utilizá-la apropriadamente às
situações e aos propósitos definidos. (PCN/EF, 1998, p.19)](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-15-320.jpg)
![16
Ao adotar a concepção de gênero como forma de inclusão e participação ativa do
sujeito na sociedade, evidenciando a importância do discurso no contexto social, os
documentos oficiais, que orientam para outro modo de pensar o ensino da língua materna,
têm permeado muitas discussões no âmbito acadêmico e recebido destaque nas aplicações
pedagógicas.
Apesar de o conceito de gênero não ser recente nas literaturas sobre linguagem e,
em teoria, o texto ser considerado como objeto de ensino de língua materna no Brasil, em
prática ainda é corrente encontrar dificuldades para a sua aplicação, seja por falta de
conhecimento (ou simples resistência a mudanças) seja pelo fato de o documento trazer
diretrizes e não fórmulas prontas, exigindo do professor um nível de letramento suficiente
para inferir do texto propostas para mudar sua prática pedagógica.
Segundo Barbosa (2001, p. 91):
[...] a eleição dos gêneros como objeto de ensino-aprendizagem implica
uma mudança de perspectiva, de objetivos, de conteúdos e de
metodologia: ao invés do estabelecimento de práticas e de objetivos gerais
que visem à construção de capacidades, competências ou o uso de
estratégias, como de costume nos programas curriculares de Língua
Portuguesa, tem-se, agora, conteúdos propriamente ditos a ensinar – os
gêneros do discurso, em torno dos quais se organizariam as práticas de
compreensão e produção de textos.
Assim, apesar das fundamentações metodológicas que os PCN apresentam, a prática
ainda está em processo de apreensão da teoria e poucos estudos foram concebidos em
relação ao que tem sido aplicado na realidade escolar. Podemos dizer que grande parte das
dificuldades de aprendizagem tem sua causa na prática escolar e, por isso, não se deve
admitir que as discussões que vêm ocorrendo nas esferas acadêmicas fiquem confinadas lá.
Há, portanto, a necessidade de incluir a escola - local de concretização das relações
entre alunos, objetos do conhecimento e professor - na busca de alternativas para a
construção do conhecimento numa perspectiva social.
Geralmente, o trabalho que contempla o estudo dos gêneros tem o livro didático
como importante ferramenta de apoio e, em alguns casos, a única. Talvez essa importância
se deva ao pressuposto de apresentar tudo pronto, detalhado, bastando ao professor
apenas coordenar o processo.](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-16-320.jpg)
![17
É nessa perspectiva, e pela necessidade de conhecer o que de fato vem sendo
realizado na sala de aula, que direcionamos a investigação para identificar quais são os
gêneros textuais mais estudados e como ocorre a articulação entre esses gêneros e os
aspectos tipológicos, a fim de observar quais são as capacidades de linguagem mais
evidenciadas nos livros didáticos. Para alcançar nosso objetivo, o trabalho foi dividido em
três partes, além desta introdução e das considerações finais.
A primeira parte traz, numa abordagem mais ampla, as fundamentações teóricas e
metodológicas dos Parâmetros Curriculares Nacionais com foco nas noções que
compreendem os gêneros como objeto de ensino; em seguida, como referência para a
construção da distribuição de gêneros, é apresentada a proposta de agrupamento quanto às
capacidades de linguagem (DOLZ; SCHNEUWLY, 2011, p. 60-61), além do breve histórico
sobre o livro didático e sua inserção no ensino de Língua Portuguesa.
Na segunda parte, é delimitado o contexto em que se insere o material didático
selecionado e as considerações metodológicas pertinentes ao estudo. A última parte traz a
análise e discussão dos dados, a partir da distribuição dos textos nos cinco agrupamentos
dispostos pelos autores genebrinos.
À guisa de conclusão, trazemos uma síntese dos resultados, na expectativa de
iluminar outras estratégias e práticas que visem ao ensino produtivo da língua materna.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Os PCN e os gêneros textuais
O trabalho com gêneros no ensino de Língua Portuguesa é relativamente recente e,
no Brasil, foi impulsionado especialmente no final da década de 90, pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) em que se afirma:
[...] é necessário contemplar nas atividades de ensino a diversidade de
textos e gêneros, [...] não apenas em função de sua relevância social, mas
também pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gêneros são
organizados de diferentes formas (BRASIL, 1998, p. 23).
O documento salienta que o ensino de Língua Portuguesa precisa proporcionar aos
indivíduos envolvidos no processo o conhecimento necessário para interagir
produtivamente com seus pares em diferentes atividades discursivas. Portanto, as práticas](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-17-320.jpg)
![33
Quanto a essa inadequação, sabe-se que os textos escolares, sobretudo nas
primeiras series, padecem de problemas de organização linguística e
informacional. Por vezes, eles carecem de coesão, formando um conjunto
de frases soltas e, em outras, a têm em excesso causando enorme volume
de repetições tópicas. Em qualquer dos casos, o resultado será,
evidentemente, um baixo rendimento do aluno. De resto, os textos
escolares revelam ignorância e descompasso em relação à complexidade da
produção oral dos alunos. Ignoram que o aluno já fala (domina a língua)
quando entra na escola (MARCUSCHI, 2008, p. 53).
Consequentemente, percebe-se no discurso do professor e mesmo no contato
indireto, no sentido de ser fora da sala de aula, com os alunos, um quadro de insucesso
escolar e/ou educacional. Houve muitas mudanças nos materiais didáticos, “já se cuida mais
da presença de uma maior diversidade de gêneros, de um tratamento mais claro da
compreensão. Mas é evidente [...] que nem tudo ainda é como se gostaria que fosse”
(MARCUSCHI, 2008, p. 53). Grande parte dos alunos, mesmo após anos de estudo,
apresentam pouco domínio da linguagem nas produções de textos, sejam elas escritas ou
orais, o que afeta diferentes áreas de sua vida.
Com enormes dificuldades de leitura, o aluno se vê frustrado no seu esforço
de estudar outras disciplinas e, quase sempre, “deixa” a escola com a quase
inabalável certeza de que é incapaz, de que é linguisticamente deficiente,
inferior, não podendo, portanto, tomar palavra ou ter voz para fazer valer
seus direitos, para participar ativa e criticamente daquilo que acontece à
sua volta. Naturalmente, como tantos outros, vai ficar à margem do
entendimento e das decisões de construção da sociedade (ANTUNES, 2003,
p. 20).
Daí a importância de se trabalhar a língua e, principalmente, de se ensinar a Língua
Portuguesa. É necessária uma melhor preparação dos alunos, para que estes se tornem
leitores e escritores, não apenas para a escola, mas para a vida. É dessa forma que esses
sujeitos poderão exercer sua cidadania de forma prática e consciente, e também tenham
chance de ascensão social.
OS TIPOS E GÊNEROS TEXTUAIS: CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS CONCEITUAIS
No que concerne aos Tipos Textuais parece haver um apagamento em relação ao seu
conhecimento conceitual, e mesmo à sua importância na construção dos textos por parte
dos professores. Existe uma grande cobrança em relação ao conteúdo programático dos](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-33-320.jpg)
![34
livros didáticos e sobre o ensino e o trabalho com os Gêneros Textuais. Isso, muitas vezes,
faz com que o trabalho com Gêneros Textuais seja mais enfatizado e o ensino dos Tipos
Textuais, muitas vezes, seja deixado em segundo plano.
Desconsidera-se que os Gêneros Textuais surgem a partir da necessidade de
comunicação dos falantes, e que sua base são os Tipos Textuais. Segundo Bakhtin (2003), “a
atividade comunicativa e a constituição dos gêneros, se baseiam em uma forma padrão e
relativamente estável de estruturação dos enunciados”, ou seja, nos Tipos Textuais. Via de
regra, são os Tipos Textuais que possuem “uma forma padrão e relativamente estável”.
Logo, são os Gêneros Textuais que se modificam e surgem modificados de acordo com a
necessidade comunicativa dos interlocutores.
Os estudos a respeito da tipologia textual e suas definições causam certa
incompatibilidade de ideias mesmo entre os estudiosos da língua. Logo, não é de se
estranhar que causem tantas incertezas nos professores, em especial naqueles que lecionam
apenas no Ensino Fundamental I, por exemplo, cuja formação não contempla estudos
aprofundados sobre o ensino de língua materna.
Como afirma Travaglia (2002, p. 202), “quando se trata de texto, tem se encontrado
pouco ou, mais frequentemente, nenhum trabalho mais estruturado no ensino com
tipologia textual”. Ou seja, próprio autor reconhece a pouca literatura a respeito deste tema,
e esta é ainda mais escassa quando relacionada ao processo de ensino. Para Travaglia (op.
cit., p. 202), a maneira estrutural e classificatória é considerada a melhor forma de ensino
dos tipos textuais. O autor apresenta uma visão taxionômica da tipologia textual:
[...] a taxionomia dos elementos da língua, que é importante e fundamental
na constituição das teorias linguísticas, termina se revelando pertinente
para o ensino na medida em que os diversos tipos e/ou subtipos
representam recursos diversos que funcionam diferentemente na
constituição dos textos, como marcas linguísticas que contêm pistas e
instrumentos de sentido.
Em resumo, segundo Travaglia (2002, p. 210), o ensino dos Tipos Textuais, mais do
que os Gêneros Textuais, precisa ser trabalhado no ensino de língua materna “não só por
serem fundamentais, mas também por serem pertinentes no que respeita à composição dos
textos em geral”, uma vez que “o tipo é sempre definido pela relação entre propriedades e](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-34-320.jpg)
![36
textos são predominantemente organizados conforme uma tipologia, porém em geral mais
de uma aparece na constituição deles”. Um exemplo do que a autora afirma são os
romances, que apesar de serem, na maior parte, constituídos por narrativas, possuem
muitos trechos descritivos.
Em relação aos gêneros textuais, para Travaglia (2008, p. 183), “gênero se caracteriza
por exercer uma função sócio comunicativa específica”. Contudo, o autor ressalta que o uso
do termo “gênero” é por ele utilizado com um conceito diferente de muitos outros na teoria
linguística da classificação dos textos.
Essa diferença na conceituação de Tipos de Gêneros mais uma vez reforça as
convergências e divergências conceituais a respeito dessa temática. Logo, se os próprios
autores criadores das teorias e conceituações não entram em consenso, isso só demonstra
que, de fato, o problema existe e afeta aos professores de Língua Portuguesa.
Mas qual seria o real motivo de se estudar os gêneros?
[...] cada gênero textual tem um propósito bastante claro que o determina
e lhe dá uma esfera de circulação. [...] todos os gêneros têm uma forma e
uma função, bem como um estilo e um conteúdo, mas sua determinação se
dá basicamente pela função e não pela forma (MARCUSCHI, 2008, p.150).
No âmbito educacional, trabalhar com os gêneros é proporcionar a construção do
conhecimento e viabilizar a oportunidade de aprendizagem em sala de aula, podendo
transferir o conhecimento construído para o contexto social, ou seja, a vida do aluno fora da
escola. De acordo com o autor, quando se trata de gênero, o mais importante é a função que
cada um exerce e não apenas a forma. Os gêneros, de certa maneira, traduzem as várias
formas de interlocução entre indivíduos de comunidades diferentes, mas que vivem numa
mesma sociedade.
ENSINO DOS TIPOS E GÊNEROS TEXTUAIS: UM PROBLEMA CONCEITUAL OU DIDÁTICO?
Após a verificação da posição de alguns autores em relação ao conceito de Tipos
Textuais, ou à falta de um consenso em relação a essa classificação, pode-se dizer que
apesar de ser encarado, por alguns, como um conteúdo relativamente simples, não foi
encontrada uma forma clara de se fazer a transposição didática desse conteúdo. Desta
forma, será mesmo que este é um tema assim tão simples, ou que pode realmente ocupar](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-36-320.jpg)
![47
introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental,
126 p. – Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua
portuguesa /Secretaria de Educação Fundamental, 144p. – Brasília: MEC/SEF, 1998.
CARNEIRO, Agostinho Dias. Redação em construção. 2ed. São Paulo: Moderna, 2001.
FIORIN, José Luiz e PLATÃO SAVIOLI, Francisco. Para entender o texto: leitura e redação.
16 ed., 6 impressão, São Paulo: Ática, 2003.
MARCUSCHI, L. A. (2010). “Gêneros Textuais: definição e funcionalidade” In DIONÍSIO, Â.
et al. Gêneros Textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São
Paulo: Parábola Editorial, 2008.
MARTOS, Cloder Rivas. Técnicas de redação e criatividade. 6 ed. São Paulo: Saraiva, 1988.
PEREIRA, Helena Bonito. Na trama do texto: língua portuguesa. São Paulo: FTD, 2004.
SANTOS, Leonor Werneck. Análise e produção de textos. São Paulo: Contexto, 2012.
TERRA, Ernani & NICOLA, José. Práticas de Linguagem: leitura e Produção de Textos. São
Paulo: Scipione, 2003.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Tipos, gêneros e subtipos Textuais e o ensino de língua
materna. In: BASTOS, Neusa Barbosa. (Org.). Língua P portuguesa: uma visão em mosaico. 1
ed. São Paulo: EDUC - Editora da PUC/SP, 2002, v., p. 201-214.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Composição tipológica de textos como atividade de formulação
textual. Revista do GELNE, vol. 4, nº 12, p. 29-34, 2002.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gêneros de texto: caracterização e ensino. Luiz Carlos Travaglia,
Luisa Helena Borges Finotti, Elisete Maria Carvalho de Mesquita, Roxane Rojo… [et al.]
(orgs.). Uberlândia: EDUFU, 2008.](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-47-320.jpg)
![50
criativo e pesquisador. É ele quem é visto como explorador de sua prática. Dessa forma, a
proposta de formação docente não incide somente em participar ou fazer determinados
cursos ou minicursos, palestras ou oficinas, mas pela intencionalidade que possui o processo
contínuo e progressivo, a partir de suas necessidades e ampliação de mediação, resultando
na aprendizagem gerando conhecimento e este sendo transformado em práticas bem
sucedidas.
A pesquisa-ação implica análise constante das práticas vivenciadas, contextualizando
com as situações de ensino, é claro que se trata de uma complexa relação entre teoria e
prática, uma vez que o predominante no processo formativo é a teoria. Por isso, a pesquisa-
ação é tão relevante, pois garante novas formas de construção dos saberes em diversas
situações.
Assim, encontramos a formação construída diariamente através dos enfrentamentos
dos dilemas do contexto escolar, das interações sociais, da prática de leitura de bons livros,
filmes adequados, entrevistas, teatros, musicais, etc. De acordo com IMBERNÓN (2006, p.
80),
A formação centrada na escola envolve todas as estratégias empregadas
conjuntamente pelos formadores e pelos professores para dirigir os
programas de formação de modo a que respondam às necessidades
definidas da escola e para elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem
em sala de aula e nas escolas. [...] A formação centrada na escola é mais
que uma simples mudança de lugar de formação.
Tais vivências permitem a construção/formação de um profissional mais habilitado
para a atuação e ciente das suas fragilidades, buscando sempre seu desenvolvimento
pessoal e profissional e contextualizado.
Tardif (2010) enfatizou a formação do professor à luz de possuir saberes plurais,
constituídos de saberes da formação profissional, composto de um “[...] conjunto de saberes
transmitidos pelas instituições de formação de professores” (p. 36). Assim, segundo o autor,
temos: os saberes disciplinares, em que “[...] saberes de que dispõe a nossa sociedade, tais
como se encontram hoje integrados nas universidades, sob forma de disciplina” (p. 38); os
saberes curriculares, “[...] discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a
instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-50-320.jpg)
![51
como modelos da cultura erudita e de formação para a cultura erudita. (p. 38)” e, os saberes
experienciais, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. Esses
saberes brotam da experiência e são por ela validados Tardif (2010, p. 39). Assim, ressalta
também:
“[...] alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa,
além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à
pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência
cotidiana com os alunos”.
Na estruturação dessa linha, partiremos do estágio supervisionado oferecido pela
instituição formadora. Para Pimenta (2011), “[...] o estágio sempre foi identificado como
parte prática dos cursos de formação de profissionais, em contraposição à teoria” (p. 33). A
autora descreve que o estágio é um processo de aprendizagem indispensável para assimilar
a teoria e a prática, como em alguns casos, o primeiro contato com o campo profissional.
Assim, os saberes são constituídos a partir de uma reflexão da vivência e dilemas
enfrentados na prática. Essa reflexão abrange principalmente o paradigma durante o
processo de formação.
Deste modo, no processo de formação, o aluno é conduzido a pensar sobre seus atos
e modificar suas atitudes pela reflexão e pelo entendimento do que ela mesma faz e
provoca. Essas são as concepções da temática da formação contínua, para que entenda que
é o modelo, uma referência estruturante para o aluno. Assim, quando apresentamos
modelos pautados no diálogo, na cooperação, na solidariedade, estes serão repetidos e
valorizados pelos educandos. Quando se aprende a resolver verbalmente seus conflitos,
explicando o que aconteceu e entendendo os motivos e as consequências de seus atos, as
situações conflituosas diminuem.
Nesse caso, é fundamental que haja a valorização dessa conquista, reforçando-se a
aprendizagem significativa. Como educadores, temos a possibilidade de criar espaços de
aprendizagem nos quais os conflitos possam se manifestar de forma sadia e equilibrada e
nos quais os conflitos não sejam mais necessários. Acreditar em nossa capacidade de
superar essas situações, tomando-as como desafios constantes em nosso fazer cotidiano, é
acreditar em nossa capacidade de transformar e de educar.](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-51-320.jpg)
![52
No texto de Angott (2010), que delineou um panorama de sínteses de fatores
caracterizados intervenientes, seguidas de observações de cenas de sala de aula de pré-
escola pública em busca de compreensão e análise do trabalho docente. A autora utiliza do
termo “semear”, isto é, o profissional valoriza e reconhece a importância do seu trabalho e
ações, cujo sucesso é o reflexo do planejamento escolar e do compromisso do docente. De
acordo com Angott (2010 p.55),
[...] a ideia de que muitas das conquistas para tal âmbito de ensino
encontram-se no “semear” o trabalho docente, ou seja, que o professor
descubra e busque cuidar da semente do profissional que existe nele
mesmo, pois “tudo principia na própria pessoa”. Tal processo construirá
este profissional de modo que este assuma, como compromisso e
responsabilidade, procedimentos essenciais para a realização de um fazer
intencionado, reflexivo e profícuo.
Através de cenas do cotidiano escolar, a autora ressalta que o professor tem que ter
elementos para análises e reflexões referentes à sua efetivação de seu próprio fazer. Nesse
sentido, observou-se que a prática do professor em sala de aula nem sempre leva em conta
o que foi planejado. Os docentes, muitas vezes, copiam de um ano para o outro os planos de
ensino já idealizados. Segundo Perrenoud (1993, p.21),
Uma boa parte dos atos de ensino não está, deixaram de estar ou nunca
estiveram sob o controle da razão e da escolha deliberada. Por um lado, a
profissão é composta por rotinas que o docente põe em ação de forma
relativamente consciente, mas sem avaliar o seu caráter arbitrário, logo
sem as escolher e controlar verdadeiramente. É a parte de reprodução, de
tradição coletiva retomada por conta própria ou de hábitos pessoais cuja
origem se perde no tempo.
Esse tipo de reflexão pode elucidar a ideia de que as práticas educativas não são as
concretizações de uma teoria aplicada na sala de aula, nem tampouco regras de ação ou
receitas. É muito mais que isso. Além de obedecerem a um conjunto de regras e filosofias
determinadas pelo sistema educacional, são concebidas segundo as concepções que cada
profissional entende possuir.
Dessa forma, a pesquisa-ação é fundamental na formação de professores por
constituir um componente essencial para se atingir aos objetivos visados pela educação,](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-52-320.jpg)
![65
apresentam propostas de trabalho que valorizam a participação crítica do aluno diante da
sua língua e que mostram as variedades e pluralidades de uso, inerentes a qualquer idioma.
Destaca ainda que a principal razão de qualquer ato de linguagem é a produção de sentido e
para tanto aponta o caminho a ser percorrido nas aulas de língua materna para que se
efetivem tais pressupostos. O documento assim destaca:
O estabelecimento de eixos organizadores dos conteúdos de Língua
Portuguesa no ensino fundamental parte do pressuposto que a língua se
realiza no uso, nas práticas sociais; que os indivíduos se apropriam dos
conteúdos, transformando-os em conhecimento próprio, por meio da ação
sobre eles; que é importante que o indivíduo possa expandir sua
capacidade de uso da língua e adquirir outras que não possui em situações
linguisticamente significativas, situações de uso de fato (BRASIL, 1997,
p.43).
As mudanças pretendidas para o ensino de língua materna procuram aproximar as
práticas de leitura e escrita ─ práticas de letramento, de tal sorte, que segundo Roxane Rojo
(2000) o aluno seria capaz de perceber que tais práticas possuem relevância na escola, mas
também fora dela. O ensino de língua assim daria espaço para o ensino de linguagem
ampliando os domínios das práticas linguísticas. Seu objetivo primeiro seria tornar a escola
um espaço de vivência, na qual o aluno passa a inferir diretamente na organização da
realidade que o cerca, e o faria pela constituição de significados, comunicação e informação.
Participar ativamente do processo linguístico no qual está inserido é ser o protagonista desse
processo de produção/recepção, é compreender e usar as múltiplas linguagens valendo-se
delas para alcançar seus objetivos como falantes de uma língua. Sobre o papel da linguagem
os PCNs assinalam
[...] um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais
existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos
momentos da sua história. Os homens interagem pela linguagem tanto em
uma conversa de bar, entre amigos, ou redigir uma carta pessoal, quanto ao
redigir uma crônica, uma novela, um poema, um relatório profissional
(BRASIL, 1997, p.06).
Dessa maneira, a linguagem passa a ser compreendida como importante instrumental
de interação social e, segundo esse mesmo documento, PCN (1997) falar em produzir
linguagem significaria produzir discursos. Nesse sentido, a reforma da educação propõe uma
profunda mudança na maneira como a disciplina de Língua Portuguesa deve ser trabalhada](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-65-320.jpg)
![87
sociedade assimila. Esse processo deve ocorrer, mesmo que para isso o consumidor tenha
que abdicar de parte de sua personalidade.
Baudrillard (2005), quando discorre sobre a sociedade terapêutica, nos diz de uma
sociedade que, de modo contínuo, se ocupa do corpo e, consequentemente, entende o ser
humano como sendo um doente virtual. Para isso, a publicidade oferece um discurso
altamente terapêutico, com capacidade de prestar ao consumidor uma sensação de bem-
estar. Isso porque, na sociedade capitalista, o princípio da sociedade privada também se
aplica ao corpo, à prática social e à representação social que se tem dele.
A continuar na observação das capas de revistas escolhidas, as leitoras-anunciantes
deixam de modo mais evidente suas narrativas de vida. Para elas, parece que tal conquista
tem um significado além do esperado. Observe:
(7) Perdi 33 kg em 6 meses para ter coragem de sair de casa – Com a bolacha caseira
que tira a gordura. (Sou mais eu!, 2014, Edição 409)
(8) Tomou os chás que acabam com a ansiedade – “Para não sentirem mais dó de
mim, perdi 93 kg”. (Sou mais eu!, 2014, Edição 393)
Se em (7) a leitora, para ter coragem de sair de casa, perdeu 33 kg em um semestre,
em (8) um conjunto de chás foram a solução. No primeiro, a ingestão de bolacha caseira,
conforme a leitora, possibilitou a retirada de gordura do corpo. Já no segundo caso, ela faz
um relato sobre si: “Para não sentirem pena de mim, perdi 93 kg”. E, o que chama muito a
atenção: a leitora informa qual era o provável diagnóstico dos quilos a mais, a ansiedade.
Quando indagamos sobre o que forma os discursos oferecidos nas capas em análise,
devemos crer que outras perguntas se apresentam como consequências. Isso torna
necessário encontrar respostas para indagações como
[...] quem fala? Quem, no conjunto de todos os sujeitos falantes, tem boas
razões para ter esta espécie de linguagem? Quem é seu titular? Quem
recebe dela sua singularidade, seus encantos e de quem, em troca, recebe,
se não sua garantia, pelo menos a presunção de que é verdadeira?
(FOUCAULT, 2008, p. 56).
Apesar de esperarmos a consagração de um saber – o apresentado pela classe
médica ou seus subsidiários – ser oferecida por um profissional qualificado para tal, o que
nos parece é que revistas como Sou mais eu! e Viva Mais! apresentam em suas capas uma](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-87-320.jpg)
![91
FREIRE, G. B. et al. Sequei 40 kg com a bala que emagrece: medicalização da comida em
capas de revistas femininas. In: FREITAS, Ricardo Ferreira [et al.] (orgs.). Corpo e consumo
nas cidades – Volume 2. Curitiba, PR. CRV, 2014.
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 2008.
GOLDENBERG, M. O corpo como capital: estudos sobre gênero, sexualidade e moda na
cultura brasileira. Barueri-SP. Estação das Letras e Cores, 2007.
GRACIA, M. G. Comer bien, comer mal: la medicalización del comportamiento
alimentario. Salud Publica Mex, Cuernavaca, México, v. 49, n. 3, p. 236-242, 2007.
LUZ, M. T. Natural, racional, social: razão médica e racionalidade científica moderna. Rio
de Janeiro: Campus, 1988.
MACHADO, R. et al. A danação da norma. Rio de Janeiro: Graal, 1978.
MAINGUENEAU, D. Novas tendências em análise do discurso. Campinas, Pontes:
Unicamp, 1993.
PRADO, S. D.; BOSI, M. L. M.; CARVALHO, M. C. V. S.; GUGELMIN, S. A.; MATTOS, R. A.;
CAMARGO JUNIOR, K. R.; KLOTZ, J.; DELMASCHIO, K. L.; MARTINS, M. L. R. Alimentação e
nutrição como campo científico autônomo no Brasil: conceitos, domínios e projetos
políticos. Revista de Nutrição, v. 24, p. 927-938, 2011.
ROCHA, E. Representações do consumo: estudos sobre a narrativa publicitária. Rio de
Janeiro: Ed. PUC-Rio: Mauad, 2006.
VALENTE, A. Crim. A intertextualidade nos discursos midiático e literário. In:
PAULIUKONIS, Maria Aparecida e SANTOS, Leonor Werneck dos (orgs.). Estratégias de
leitura: texto e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006.](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-91-320.jpg)
![96
Segundo Freire (1989, p. 13) “[...] a leitura da palavra não é apenas precedida pela
leitura do mundo, mas por uma certa forma de “escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo”, quer dizer,
de transformá-lo através de nossa prática consciente”. A alfabetização deve ser vista como
um ato político, de conhecimento e criador.
Para Mortatti (2004) saber ler e escrever utilizando os conhecimentos adquiridos nas
diferentes situações do cotidiano é hoje necessidade inquestionável para a formação da
cidadania e para a construção do sujeito enquanto ser social, cultural e político.
Este trabalho está estruturado em dois momentos: Alfabetização e letramento:
processos em construção que transformam e formam cidadãos, abordando a importância de
alfabetizar e letrar simultaneamente em um processo notacional como necessidade da
sociedade contemporânea e midiática de hoje e a Pesquisa de Campo, a qual apresenta
gráficos que mostram as possíveis causas do fracasso escolar no 1º ano escolar do Ensino
Fundamental I.
A metodologia utilizada é qualitativa e quantitativa, ao apresentar uma pesquisa
bibliográfica e gráficos com as possíveis causas do fracasso escolar no primeiro ano escolar
do Ensino Fundamental I de uma Escola Estadual da cidade de Campos dos Goytacazes/RJ. O
público alvo é composto de 8 turmas do 1º ano escolar da respectiva escola, 3 turmas do 2º
ano do Ensino Fundamental I e respectivos professores e alunos envolvidos nesse processo.
O referencial teórico utilizado é composto de autores como: Soares (1989/2011),
Freire (1989), Mortatti (2004), Rojo (2010/2012), Bakhitim (2003), Saussure (2006), dentre
outros que muito contribuíram com o abrilhantamento do mesmo.
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: PROCESSOS EM CONSTRUÇÃO QUE TRANSFORMAM E
FORMAM CIDADÃOS
Segundo Morais (2012) o Brasil vive um verdadeiro apartheid educacional porque
existem,
[...] dois sistemas de ensino: aquele destinado às classes médias e à
burguesia e o “outro”, destinado às camadas populares, no qual se passou a
aceitar, como natural, que um altíssimo percentual de crianças cheguem ao
final do primeiro ano sem ter compreendido o funcionamento do sistema
alfabético (MORAIS, 2012. p. 23).](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-96-320.jpg)
![98
De acordo com a autora supracitada a frequência às aulas não corresponde a reais
oportunidades de acesso aos saberes, precisam encontrar o apoio necessário para aprender
a ler e a escrever.
Mortatti (2004) afirma que, mesmo após a Constituição de 1934, a qual estabeleceu
a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário em quatro anos extensivo aos adultos,
[...] as palavras “analfabeto” e “analfabetismo”, continuava a ser utilizada a
expressão “ensino da leitura e escrita”, para designar um problema ainda
central do ponto de vista político, social e cultural; mas foi-se tornando
cada vez mais frequente a utilização da palavra “alfabetização”, designando
um processo que talvez nos seja mais familiar, dada a proximidade no
tempo: o ensino e a aprendizagem (ou, mais recentemente, ensino-
aprendizagem) (iniciais) da leitura e da escrita (MORTATTI, 2004, p. 64).
A autora supracitada enfatiza que nesse contexto histórico, a escrita passou a ser
vista como um meio de comunicação e instrumento de linguagem, onde o ensino deve ser
orientado para despertar o interesse da criança e proporcionar um aprendizado eficiente e
funcional, garantindo clareza, legibilidade e rapidez à escrita.
Micotti (2009) destaca que a perspectiva teórica cognitivista–piagetiana fundamenta
a proposta construtivista que se contrapõe ao ensino da escrita como sistema de
representação de significados priorizando o código de transcrição gráfica de sons. É
necessário enfatizar a utilização social da escrita, as leituras de textos, as oportunidades de
as crianças viverem experiências como leitores e escritores, através da diversificação de
textos utilizados em sala de aula. Portanto,
A aplicação dessa proposta envolve uma reviravolta no ensino, modifica-se
a visão das capacidades da criança na realização do trabalho escolar. Ela
deixa de ser considerada receptor de conhecimentos para ser reconhecida
como ser pensante, capaz de atribuir significado aos dados da experiência
em suas relações com o meio ambiente e de transformar essas informações
em conhecimentos (MICOTTI, 2009, p. 29).
A autora supracitada enfatiza que o que as escolas irão desenvolver com as crianças
vai depender da leitura da nova lei objetivando a prática pedagógica, estabelecendo um jogo
de forças entre as novas e as antigas ideias.
Ferreiro (2001) afirma que o tipo de prática utilizada com a criança apresenta a língua
escrita como um conhecimento que os outros possuem e que só se pode obter da boca dos](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-98-320.jpg)
![99
outros sem nunca ser participante na construção do mesmo. “Há práticas que levam a
pensar que ‘o que existe para se conhecer” já foi estabelecido como um conjunto de coisas
fechado, sagrado, imutável e não-modificável” (FERREIRO, 2001, p. 30-31), levando a criança
a ficar de fora do conhecimento.
Mortatti (2004) enfatiza que de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), letramento é entendido como produto da participação em práticas sociais que usam
a escrita como sistema simbólico e tecnologia, ou seja, são práticas discursivas que precisam
da escrita para torná-las significativas, mesmo não envolvendo atividades de leitura ou
escrita. Por isso, não existindo grau zero de letramento nas sociedades urbanas modernas, é
impossível não participar de algumas dessas práticas.
Martins (2008) ressalta que muitas pessoas que aprenderam a ler e escrever não se
servem da escrita como forma de comunicação e de expressão. Portanto,
É neste ponto que chegamos ao componente identitário presente na
linguagem: falar é falar-se; escrever é escrever-se. Segundo o linguista
francês Émile Benveniste é na linguagem e pela linguagem que o homem se
constitui como Sujeito, o que significa dizer que a linguagem que utilizamos
faz parte íntima de nossa identidade social. Já o filósofo Mikhail Bakhtin
postula uma relação complexa entre a formação da consciência individual e
a consciência social (MARTINS, 2008, 49-50).
Segundo a autora supracitada existe um paradoxo em torno da linguagem que pode
ser uma forma autêntica de manifestação, de identificação, de expressão ou veículo de
reprodução de ideias alheias, da repetição de palavras dos outros, deixando de ser um autor
genuíno.
Tudo isso vem corroborar a importância do papel do professor porque,
[...] ele pode acabar contribuindo para a formação de crianças copistas:
crianças que até podem revelar uma caligrafia bem elaborada, mas que não
entendem o que leem, nem o que escrevem. Temos, neste caso, a criança
que só é capaz de reproduzir palavras alheias, sem conseguir servir-se da
escrita como forma de expressão pessoal (MARTINS, 2008, p. 50).
A autora supracitada enfatiza que é fundamental que toda e qualquer linguagem
aconteça como busca de expressividade pessoal, evitando estereótipos, desritualizando a](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-99-320.jpg)
![100
escrita, ou seja, inserindo-a em situações reais de uso, transformando-a em uma prática
social e recuperando-a enquanto prática social genuína.
Mello (2007) explica que:
[...] construtivismo é uma teoria que envolve os seguintes conceitos
básicos: sujeito cognoscente, interação entre esse sujeito e o objeto de
conhecimento e (re)construção do conhecimento. A criança se envolve em
um processo de construção ativo de natureza cognitiva; esse processo de
construção do conhecimento em relação à língua escrita é o resultado de
um esforço pessoal, no qual a criança, em interação com esse objeto,
constrói hipóteses sobre a língua escrita até chegar a interpretar suas
propriedades (MELLO, 2007, p. 89).
A autora supracitada destaca que a criança trabalhada sob a teoria construtivista,
mesmo antes de ler um texto convencional, se torna sujeito cognoscente, organizando
critérios para interpretar as características formais desse texto em um processo de
“reconstrução” do conhecimento e não de apropriação do conhecimento pronto.
Freire (1989) afirma que a educação não é neutra, reconhecendo a natureza política
do processo educativo entendida como uma abstração para compreendermos as diferenças
fundamentais entre uma prática ingênua, uma astuta e outra crítica. Portanto, “a noção de
leitura em um viés discursivo acaba apontando para o heterogêneo, abrindo, então,
possibilidades para conceber o texto como aquele que não possui um sentido único”
(SANTOS, 2009, p. 163). A construção do sujeito leitor ocorre quando ele percebe-se a si
mesmo deslizando sentidos e a equivocidade da própria linguagem, produzindo sentimento,
angústia e desejo.
Bakhtin apud Santos (2009) confirma a presença de diferentes vozes integrantes da
voz de um sujeito com base na noção de polifonia, onde o sujeito dialoga com um amplo
conjunto composto por outros sujeitos com a realidade social que o envolve,
compreendendo o mundo social no qual os mesmos encontram-se em interação. Portanto,
O poder coloca em jogo relações entre sujeitos e os discursos refletem os
lugares desses sujeitos. Essas relações complexas integram os discursos e
corroboram a constituição do sujeito discursivo. Importa, particularmente
para o momento, compreender as relações intrínsecas entre poder e
posição-sujeito, as especificidades dessas relações (SANTOS, 2009, p. 110).](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-100-320.jpg)
![101
De acordo com o autor supracitado é no social que se definem as posições-sujeito
marcadas por mutabilidade, formando e transformando histórias. O discurso é parte
integrante de um jogo de lutas antagônicas entre sujeitos e sociedade, consistindo-se em
processos de produção de subjetividades.
Soares (1989) enfatiza a distinção entre alfabetização e letramento, onde o primeiro
termo corresponde à aquisição de habilidades para ler e escrever, dominando tal tecnologia,
envolvendo conhecimentos e destrezas variados, compreendendo o funcionamento
alfabético, memorizando as convenções, letra e som, dominando o seu traçado, usando
instrumentos como lápis, papel ou outros que os substituam. Já o segundo termo
letramento, relaciona-se ao exercício efetivo e competente daquela tecnologia da escrita,
nas situações em que precisamos ler e produzir textos reais. São opções distintas, mas
inseparáveis, ou seja, ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da
escrita. Portanto,
[...] o alfabetismo não é apenas, nem essencialmente, um estado ou
condição pessoal; é sobretudo, uma prática social: o alfabetismo é o que as
pessoas fazem com as habilidades e conhecimentos de leitura e escrita, em
determinado contexto, e é a relação estabelecida entre habilidades e
conhecimentos e as necessidades, os valores e as práticas sociais. Em
outras palavras, o alfabetismo não se limita pura e simplesmente à posse
individual de habilidades e conhecimentos; implica também, e talvez
principalmente, em um conjunto de práticas sociais associadas com a
leitura e a escrita, efetivamente exercidas pelas pessoas em um contexto
social específico (SOARES, 2011, p. 33).
A autora supracitada afirma que o indivíduo precisa funcionar adequadamente em
um determinado contexto social, utilizando os signos linguísticos em seu valor pragmático
ou para sobrevivência, respondendo às demandas sociais.
Rojo (2010) destaca que:
Outras recontextualizações da fala letrada do par mais desenvolvido, que
implicam padrões sintáticos, morfofonológicos e seleções lexicais
específicos, fazem com que este salto qualitativo implique um avanço
considerável do letramento e aproxime mais fortemente a criança das
práticas e estruturas de escrita do letramento avançado de sua subcultura
letrada (ROJO, 2010, p. 63).](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-101-320.jpg)
![102
A autora supracitada afirma que a constituição da fala letrada é de grande
importância para a articulação da criança “com e pela linguagem”, passando ao papel de
intérprete do mundo e do outro; e a criança “diante da linguagem”, passando ao papel de
intérprete desse próprio objeto constitutivo.
Soares (1989) destaca que o fracasso escolar, caracterizado pela repetência, não-
aprendizagem, evasão e abandono da escola, representado pela pirâmide educacional
brasileira em seu progressivo afunilamento, ocorre porque as camadas populares são
rejeitadas pela escola. Sendo assim,
[...] não seria a escola a responsável pelo fracasso do aluno; a causa estaria
na ausência, neste, de condições básicas para aprendizagem, condições que
só ocorreriam na presença de determinadas características indispensáveis
ao bom aproveitamento daquilo que a escola oferece. Esta seria
responsável, isto sim, pelo “atendimento às diferenças individuais”, isto é,
por tratar desigualmente os desiguais (SOARES, 1989, p. 10-11).
A autora supracitada afirma que a escola que seria para o povo é contra o mesmo,
pois classifica e hierarquiza os alunos, identificando os bem dotados e superdotados,
enquanto ela deveria adaptar, ajustar os alunos à sociedade, segundo suas aptidões e
características individuais.
Micotti (2009, p. 95) enfatiza que “a leitura, como busca de sentido, é um precioso
instrumento no processo de produção do conhecimento por propiciar o contato do leitor
com diferentes formas de viver e compreender a leitura de mundo”.
Freire (1989) afirma que a leitura sem o verdadeiro adentramento nos textos se
torna mecânica, com memorização sem sentido, perdendo a magia das palavras escritas.
Para Vasconcelos (2012) a escola proporciona múltiplas possibilidades de interação
entre as pessoas envolvidas neste processo, pois o espaço de sala de aula é cenário
privilegiado onde se desenrola o processo de ensino-aprendizagem, fazendo do professor e
do aluno dois atores centrais em constante interação, protagonizando uma cena onde não á
coadjuvantes.
A interação está na base das relações humanas alicerçando e formando a identidade
de cada indivíduo, onde as ações de um são orientadas pelas ações do outro. Desta forma,](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-102-320.jpg)
![117
questionamento sobre o significado das palavras, associado às coisas existentes, significante-
significado, é a característica mais interessante da obra, que a faz ser mais do que uma obra
direcionada ao público dos novos leitores.
Não conformado com o nome de muitas coisas que continha em seu cotidiano,
Marcelo começou a criar novas palavras para designar tais coisas. Essas novas formas de
significar, de nomear certos objetos, está relacionada à funcionalidade que Marcelo
encontra em tal objeto. Partindo da funcionalidade, ele dar um nome ao objeto, criando
novas palavras, motivo que, ao final da história, dificultará sua comunicação com as pessoas
que convivem com ele.
Inserida na literatura infanto-juvenil, essa edição em estudo está composta de três
histórias: Marcelo, marmelo, martelo; Teresinha e Gabriela e O dono da bola. Nosso estudo
se fixará somente no primeiro texto.
A obra aqui estudada apresenta qualidade linguística e reconhecida qualidade
literária. O discurso apresentado no texto assenta-se sob bases tradicionais da língua, mas
permanece revitalizado por enfoque linguístico inovador, antenado a um mundo em
constante mudança, como também mutável é a própria língua.
A autora que se encaixa nesse perfil pode ser considerada uma verdadeira artífice
das palavras, trabalhando-as artesanalmente, garimpando, na infinita gama de
possibilidades linguísticas, aquelas que vão instaurar, via ficção, o toque mágico que abrirá
corações e mentes. Busca uma renovação constante, dinamizando a língua, explorando-lhe
ao máximo as potencialidades, as suas diversas realizações.
Nossa análise terá como principal foco de estudo as palavras criadas por Marcelo.
Aqui, analisaremos todas quanto sua formação, atentando para a expressividade que cada
uma traz para o entendimento da obra e, sobretudo, para a noção de neologia muito bem
apresentada nessa obra infanto-juvenil.
Durante toda a narrativa, observamos a presença de dezesseis entradas que
consideramos novas palavras, neologismos. A fim de didatizar nossa análise, apresentamos
tais palavras abaixo, com suas respectivas significações. Em seguida, trabalharemos seus
processos de formação mais detalhadamente:
[1] “latim” – língua (idioma) do cachorro – pág. 10](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-117-320.jpg)
![118
[2] “sentador” – cadeira – pág. 13
[3] “cabeceiro” – travesseiro – pág. 13
[4] “mexedor” – colher – pág. 14
[5] “suco de vaca” – leite – pág. 14
[6] “suco de vaqueira”- leiteira – pág. 14
[7] “puxadeiro” – cavalo/burro – pág. 18
[8] “carregadeira” – carroça – pág. 18
[9] “possuidor” – dono – pág. 18
[10] “Bom solário” – Bom dia – pág. 20
[11] “Bom lunário” – Boa noite – pág 20
[12] “Moradeira” – casa do cachorro – pág. 21
[13] “Latildo” – nome do cachorro – pág. 21
[14] “embrasar” – pegar fogo – pág. 22
[15] “entradeira” – porta de entrada – pág. 24
[16] “cobridor” – telhado – pág. 24
Como dito anteriormente, todos os neologismos encontrados podem ser
considerados de base semântica. Em muitos casos, Marcelo parte da funcionalidade do
objeto para criar seu novo nome. O exemplo [1] é característico do neologismo semântico. A
palavra já existe no léxico da língua, mas amplia-se em um novo significado. E aqui, tal
significado é associado com o som que o cachorro faz (latido) mais o seu próprio idioma,
segundo a criatividade de Marcelo.
Os exemplos [2], [3], [4] e [7] possuem formação em comum. Tais neologismos são
formados a partir da derivação sufixal. Para o objeto cadeira, Marcelo associou a base do
verbo sentar mais o sufixo dor, indicador de lugar onde, ou por onde. Aqui, observa-se,
claramente, a questão do sentido para cada palavra criada, do sentido somado à
funcionalidade.
Os exemplos [5] e [6] possuem uma formação relacionada à composição. Para leite,
por exemplo, juntou-se três palavras: suco + de + vaca. Se suco é o extrato líquido oriundo
das frutas, porque o líquido que sai da vaca não pode ser chamado de suco também?
Pensamento que consideramos tido por Marcelo, relacionado também à semântica.](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-118-320.jpg)
![119
Outros exemplos cujo processo de formação é a composição são os [10] e [11]. Esses,
no entanto, são formados também por um processo de sufixação. Dentro da composição de
duas palavras, indicadoras de cumprimentos, na segunda palavra há uma sufixação: solário –
base: sol, sufixo: ário; lunário – base: lun (luna: lua), sufixo: ário. Os cumprimentos são
relacionados aos astros que representam a fase do dia.
Nos exemplos [8], [12] e [15], temos a presença da derivação sufixal mais uma vez.
Neles, há a ideia da funcionalidade do objeto logo na palavra-base: carroça – carregar; casa
do cachorro - Morar; porta – entrada. Às bases, juntou-se o sufixo –eiró, indicando lugar
onde.
Por fim, analisamos o exemplo [13], o nome do animal de estimação de Marcelo. Um
neologismo formado por uma derivação sufixal. Tem como base o verbo latir, característico
do animal que ele possui, e como sufixo –ildo, sufixo comum aos nomes de pessoas:
Ivanildo, por exemplo. O sufixo deu à palavra a característica de nome próprio, e a base,
verbo específico do animal cachorro, somou a ideia de nome de cachorro. Mais uma vez,
vemos que os neologismos aqui apresentados, mesmo que possuam aspectos sintáticos, têm
como base o sentido, a funcionalidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo teve como objetivo analisar os neologismos presentes na obra literária
Marcelo, marmelo, martelo, de Ruth Rocha. Nossa principal intenção não é somente
entender o neologismo como novas palavras criadas pelo falante da língua, mas, também,
mostrar que esse aspecto da língua pode ser muito expressivo dentro de uma obra literária
e, sobretudo, servir de ponto de interesse nas aulas de leitura, a fim de mostrar ao
estudante que a língua que ele utiliza para se comunicar também pode servir para encantar,
para criar, para fazer pensar sobre a vida e o seu cotidiano.
Entendemos os neologismos em suas diversas possibilidades de formação,
mostrando que mesmo tendo, às vezes, bases sintático-fonológicas, sua formação está
baseada no sentido. Isso foi mostrado muito bem pelo personagem da obra analisada, que
partia da funcionalidade dos objetos para criar seus novos nomes.
Esse trabalho ganha importância para as aulas de língua materna que estão
divorciadas das “decorebas” e memorização gratuita de regras e normas da gramática. Para](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-119-320.jpg)
![129
entretanto, traz uma ideia de “quadro a quadro”, reforçando a sensação cinematográfica já
comentada. O texto continua retomando o diálogo:
– As estrelas ficam maiores no escuro.
Ele ergueu olhar para a copa da árvore que abria sobre a mesa um teto de
folhagem.
– Daqui não vejo nenhuma estrela.
(TELLES, 2009, p.121).
Eis a primeira fala da mulher representada por uma frase organizada, que,
ironicamente, é próxima de uma linguagem literária, repleta de figuratividade. No parágrafo
anterior, ao anunciar essa fala, temos a descrição do ato: “gesto tranquilo, mas firme”. Mais
uma vez, a descrição do emocional afeta no tipo de construção frasal usado na fala da
personagem feminina. Os adjetivos “tranquilo” e “firme” demonstram uma alteração no
comportamento da mulher. Se antes ela se expressava quase por interjeições, por estar
tomada de uma intensa emoção, agora ela, mais calma, é capaz de elaborar a sentença.
Novamente, a frase-oração está relacionada a ações racionais, menos passionais. Neste
trecho, mais uma vez, a fala do homem quebra com a expectativa da mulher. O diálogo
parece mover-se de um lado para o outro, da emoção para a razão, “céu para a terra”. Outra
tentativa de aproximação fracassada, o rapaz, definitivamente, não está ali com as mesmas
intenções que a sua companheira. O assunto termina com uma resposta da mulher,
completando a fala dele: “_ Mas ficam maiores.” Pode-se dizer que se trata de uma relação
de coordenação, marcada pela adversidade. É interessante ressaltar que, caso essa fala
estivesse descontextualizada, não seria possível atribuir-lhe um sentido, um significado.
Retornaríamos, então, à discussão de que nem toda oração é uma frase. Claudio Cezar
Henriques (2011: p. 99) diz: “[...] não é possível classificar uma oração de forma isolada, sem
classificar a outra oração, aquela com a qual ela se relaciona. Por isso é que insistimos em
repetir que nós não analisamos orações, mas relacionamentos entre orações”.
Estilisticamente, ao criar esse diálogo, a escritora consegue passar toda a irritação da
personagem por não ser correspondida em suas tentativas de criar um ambiente romântico
e afetivo. A partir desse momento, o diálogo entre eles começa a ganhar outro tom, a
discussão sobre o término se inicia e os diálogos continuam com a insistência de Alice em
reatar. Eduardo continua se esquivando o tempo todo e desconversando, até que chega o](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-129-320.jpg)
![131
Para empreender a análise das estruturas frasais no conto “A Ceia”, de Lygia
Fagundes Telles, pautamo-nos em conceitos de frases inorgânicas e organizadas, propostos
pelo professor Gladstone Chaves de Melo, que nos possibilitou trabalhar a contribuição
expressiva dos processos de ordenação na construção de sentido do texto.
Pudemos observar que, em gêneros discursivos com o conto é necessário recorrer às
chamadas frases inorgânicas, pois são estruturas simples, marcadas pela tonicidade e
expressividade que se pretende dar a uma fala ou, até mesmo, à obra.
Acreditamos também ter demonstrado, pela comparação, como as relações de
coordenação colaboram para o desenvolvimento da narrativa. Vimos que o uso de verbos
significativos e estruturas subordinadas, em alguns casos, não conseguem garantir o tom
expressivo necessário ao trecho.
Exploramos, ainda, a proximidade dos estudos linguísticos e estilísticos. Através da
análise no âmbito da frase, conseguimos trabalhar forma e conteúdo em favor de um
produto macro que é o próprio texto. Como nos ensina Mattoso Câmara Júnior, em
Contribuição a estilística portuguesa, a estilística possui uma importante posição na ciência
geral da linguagem. O estilo pode ser estudo desde as manifestações populares, como as
gírias, até textos literários completamente elaborados.
Assim, esperamos ter ilustrado a necessidade de se pensar na frase como um
produtivo meio de expressão, demonstrando como o estudo da estilística sintática se torna
um importante caminho nos estudos estilísticos.
BIBLIOGRAFIA
BOSI, A. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 1997.
ELIA, Sílvio. Orientações da linguística moderna. 2ª ed. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico,
1978.
HENRIQUES, Claudio Cezar. Revendo a estilística sintática. [texto em xerox sem
identificação de fonte.] Sintaxe. Rio de Janeiro: Campus, 2008.
MATTOSO CÂMARA JR., J. (1953) Contribuição à estilística portuguesa. 3. ed. rev. Rio de
Janeiro: Ao Livro Técnico, 1978.](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-131-320.jpg)
![161
Sabe-se que na produção editorial ocorreram grandes avanços. Porém, há muito
ainda por fazer, sendo necessário a produção de materiais que buscam eliminar o
“etnocentrismo dos currículos escolares e na elaboração de uma metodologia de tratamento
da diversidade racial no ambiente escolar”. (SANTOS, 2001, p. 109)
Apesar do livro didático ainda apresentar tais problemas, existem livros paradidáticos
sendo produzidos para tratar o tema, como por exemplo, Menina Bonita do Laço de Fita, O
Menino Marrom, O Menino Nito, entre outros.
O livro didático é uma importante ferramenta utilizado na construção de
conhecimentos, logo, este não pode ser indiferente a realidade e nem “passar” um conceito
de inferiorização.
Analisando estes livros como um aluno negro, ao abri-lo, se sente em não se vê nas
imagens desse o qual é utilizado diariamente, percebendo que quando aparece nas imagens
é de uma forma estereotipada, com caricaturas, associados à coisas maléficas, intitulado
como incapaz intelectualmente?
A escola apresenta dificuldade de se reconhecer como principal difusora do racismo,
mesmo reconhecendo que seu instrumento mais utilizado, o livro didático, é uma
ferramenta que amplia e divulga estereótipos e visões discriminatórias. Ela passa essa
responsabilidade para a própria criança e para a família, sem considerar que a discriminação
racial tem sido identificada como um fator contribuinte para a evasão escolar.
A discriminação acaba por acarretar várias consequências, como: prejudica o
rendimento escolar, induz a baixa autoestima, cria a possibilidade de repetência e diminui a
frequência dos alunos negros as salas de aula.
Também é importante ressaltar o silêncio dos professores diante de tais ações de
desrespeito ao negro, promovidas pelo livro didático e por toda a sociedade escolar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABRAMOWICZ, Anete. Trabalhando a diferença na educação infantil. São Paulo:
Moderna, 2006.
BRASIL. LEI Nº 12.288, DE 20 DE JULHO DE 2010. Institui o Estatuto da Igualdade Racial;
Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF, n. 138. 21jul. 2010. Seção 1,](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-161-320.jpg)
![162
p. 1-144. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2010/Lei/L12288.htm> Acesso em 23 jul. 2013.
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo,
preconceito e discriminação na educação infantil. São Paulo: Contexto, 2000.
COSTA, Wanderley Ferreira da; FREITAG, Bárbara; MOTTA, Valéria Rodrigues. O livro
didático em questão. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989. p. 159.
COSTA, Kátia Regina Rabello da. De quando a pluralidade revela a invisibilidade. ____ In:
Mídia e Racismo / Roberto Carlos da Silva Borges e Rosane Borges (orgs.). – Petrópolis, RJ:
DP et Alii ; Brasília, DF : ABPN, 2012. 248p. (Negras e Negros : Pesquisa e Debates).
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Introdução Geral. Guia de livros didáticos de 1ª a 4ª séries –
PNLD/2004. Brasília: Ministério da Educação, 2003. p. 9-29.
MUNANGA, Kabengele. Superando o racismo na escola. Brasília: Ministério da Educação,
2005. 204 p.
Portal do Grupo Expoente. Disponível em:
<http://www.expoente.com.br/pub/index.pub.php?s=conteudo&contid=3&subcontid=7>
Acesso em: 23 de jun. de 2013.
SANTOS, Isabel Aparecida dos. A responsabilidade da escola na eliminação do
preconceito racial: alguns caminhos. _______. In: Racismo e anti-racismo na educação:
repensando nossa escola. / Eliane Cavalleiro (organizadora). – São Paulo: Selo Negro, 3ª
edição. 2001.
SÁ, Welligton Santana Moraes de. A presença do negro no livro didático de história do
ensino fundamental: uma primeira análise / Wellington Santana Moraes de Sá. – 2010. 31 f.
Monografia (Licenciatura em Pedagogia) - Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
Faculdade de Formação de Professores. São Gonçalo.
SEVERINO, Renata Alexandre. A formação da identidade da criança negra no contexto
escolar. Criciúma, 2010.
SILVA, Ana Célia da. A desconstrução da discriminação no livro didático.______In.
Superando o racismo na escola. 2º edição revisada / Kabengele Munanga, organizador. –
[Brasília]: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade, 2005. 204p.](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-162-320.jpg)
![173
probabilidade, seguida ainda de outra coisa, e assim por diante, descendo uma “ladeira
escorregadia”, até chegar a uma situação claramente indesejável.
Vejamos este exemplo de argumentação apresentada pelo presidente Lula ressaltando
o quanto a decisão dos consumidores de evitarem as compras poderia agravar a situação
financeira do país: "É preciso alguém dizer para ele [o consumidor] que ele vai perder o
emprego exatamente por não comprar. Na hora em que ele não compra, a indústria não
produz, o comércio não vende e em algum lugar vai estourar. E vai estourar exatamente na
produção industrial". (VEJA-05/12/2008)
Mais um exemplo:
(2014)
Falso dilema – O argumentador oferece um número limitado de alternativas quando,
na verdade, há mais.
Círculo vicioso ou raciocínio circular- tanto o ponto de partida quanto a conclusão
carecem de demonstração. Um argumento é demonstrado pelo outro, formando assim um
círculo. Exemplo: “Homossexuais não devem exercer cargos públicos. Ou seja, qualquer
funcionário público que se revele um homossexual deve ser despedido. Por isso, eles farão](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-173-320.jpg)
![179
pelos educadores, não devendo perder a “concepção sócio-interativa da língua” e a noção
de texto “enquanto fenômeno empiricamente realizado nos discursos cotidianos”.
Vale ressaltar que o texto está sempre em diálogo com outros textos, pois resulta de
uma atividade discursiva e, segundo Nicolau (2012, p. 82), “se organiza em função de suas
intenções comunicativas dentro de um determinado gênero, tipos relativamente estáveis de
enunciados historicamente determinado”.
Assim, explorar os GTs na sala de aula é trabalhar com a língua em seu uso efetivo e
das mais diversas formas, pois eles “são um artefato cultural importante como parte
integrante da estrutura comunicativa de nossa sociedade” (MARCUSHI, 2008, p. 149).
Para a Linguística Funcionalista, a língua deve ser valorizada a partir de seu uso
efetivo e das diversas situações de comunicação em que o falante está inserido.
Consequentemente, nessa mesma visão, o ensino de língua deve estar pautado nas
interações comunicativas, em que o educador deve valorizar a bagagem linguística com que
o aluno chega à escola, valorizando assim a sua competência linguística.
Segundo Furtado da Cunha e Tavares (2007, p.157),
a língua é determinada pelas situações de comunicação real, em que
falantes reais interagem e, consequentemente, seu estudo não pode se
resumir à análise de sua forma, já que essa forma está relacionada a um
significado e a serviço do propósito pelo qual é utilizada, o que depende de
cada contexto específico de interação.
Desse modo, o trabalho com os GTs seria uma forma de o docente (re)pensar sua
proposta de trabalho com LM em sala de aula, uma vez que os gêneros textuais se
determinam de acordo com o uso efetivo da língua, mediante suas variedades linguísticas e
as questões socioculturais.
Para Koch (2004, p. 162), os gêneros podem servir como
[...] modelos sociocognitivamente construídos, a partir da vivência em
sociedade, que representam os conhecimentos, propósitos, objetivos,
perspectivas, expectativas, opiniões e outras crenças dos interlocutores
sobre a interação em curso e sobre o texto que está sendo lido ou escrito,
bem como sobre propriedades do contexto, tais como tempo, lugar,
circunstância, condições, objetos e outros fatores situacionais que possam
ser relevantes para a realização adequada do discurso.](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-179-320.jpg)
![192
Comparação das coleções de Livros Didáticos
Como vimos, as duas coleções se aproximam bastante quanto ao número de textos
que apresentam: no total, vemos que a coleção Português linguagens traz 449 textos
literários e 145 textos não literários; já a coleção Linguagem em Movimento traz 458 textos
literários e 173 não literários. Na porcentagem dos textos, vemos 4% de contos, 10% de
romances e 39% de poemas; 21% dos demais textos literários e 26% de textos não literários.
As obras didáticas apresentam uma grande quantidade de poemas, quase igual ao número
de textos não literários.
Como constatamos, o número maior de textos é literário, mas, apesar disso, vemos
poucas ocorrências de contos e romances. Quando estes aparecem, se mostram apenas em
fragmentos pequenos e pouco trabalhados. Observamos também que a maior incidência de
textos literários é de poemas e tirinhas, ou seja, textos curtos e de leitura mais rápida e fácil.
O livro didático é extremamente importante, pois, como afirma Cafiero e Corrêa:
[...] muitos estudantes do nosso país, às vezes, só tem acesso ao texto
literário pela via do livro didático. Isso para não sermos mais dramáticos ao
afirmar que, em muitos casos, fora do livro didático, fica difícil o acesso a
qualquer tipo de texto (...) (CAFIERO e CORRÊA, 2003, p. 278).
Cafiero e Corrêa (2003) realizaram uma pesquisa com quatro coleções de livros
didáticos e também puderam perceber que, como em nossa investigação, os manuais
apresentam um número bem maior de textos literários, em detrimento dos não literários.
De maneira análoga, o número de textos curtos encontrados na pesquisa citada também é
considerável e maior que os demais, como fragmentos de romances. Podemos ver isso no
texto de Cafiero e Corrêa (2003):
Os poemas apresentam-se em segundo lugar na escala de utilização no
conjunto dos LDs analisados (...) mas nem sempre o trabalho com esses
textos visa destacar os recursos estilísticos usados em sua construção.
Muitos deles servem apenas como propostas para exercícios ortográficos
ou exercícios em que se exige o reconhecimento de um tópico gramatical
(CAFIERO E CORRÊA, 2003, p. 294).
O número de textos literários presentes nas duas coleções analisadas, assim como
nas quatro estudadas no trabalho de Cafiero e Corrêa (2003), se justifica na medida em que
um dos critérios estabelecidos pelo PNLD é a presença significativa de textos literários nos](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-192-320.jpg)
![198
“chocam por sua indefinição teórica” (idem, p.15). Em razão disso, ainda que não se possam
negar as contribuições do linguista genebrino, este trabalho não se apoiará em sua obra
Curso de Linguística Geral.
Ao refletir sobre o objeto da Linguística, Fiorin (2013, p. 47) explica que “Saussure
compara a linguagem a um jogo de xadrez”, sendo que o jogo constituiria o sistema regular e
invariante, ao qual importariam apenas as peças e as regras. A esse sistema Saussure
denominou langue (língua) – seu foco de estudo – em oposição ao que chamou de parole
(fala), caracterizada como “variável, concreta, real, individual” (idem, p. 50).
Apesar disso, o conceito de signo linguístico proposto pelo estruturalismo4 de
Saussure, como uma imagem acústica (significante) que remete a um conceito (significado),
é amplamente explorado pelos estudiosos da linguagem, que dele se valem como ponto de
partida para as análises relativas aos significados que podem ser impressos às palavras
dependendo do contexto discursivo em que são produzidas. Isso significa que a forma
linguística deve ser percebida como um signo mutável, já que este é, “por natureza, vivo e
móvel, plurivalente” (BAKHTIN, 2009, p 15).
A mutabilidade do signo linguístico pode ser notada tanto em relação ao significante
quanto em relação ao significado. Mudanças propositadas na disposição das letras que
compõem um significante podem produzir um novo significante, o qual, por sua vez, gera
um novo significado, mais amplo ou mais restrito conforme a intencionalidade do produtor
do discurso em que o signo, vivo, é inserido.
Nesse sentido, “o discurso é um produto social, resultante da enunciação” (DISCINI e
FIORIN, 2013, p. 184) e se manifesta por meio do texto, este “como um modo de naturalizar
e vulgarizar realidades sociais, como instrumento de autoridade, e como o meio (e a medida)
da disputa política” (HANKS, 2008, p. 153). Com efeito, o discurso se aproxima do uso social
que é dado à língua e tem um propósito que supera a significação primeira que um
enunciado aparenta apresentar, servindo como meio de atingir um efeito.
Acerca disso, explica Maingueneau (2004):
4
De forma sucinta, ao estruturalismo de Saussure, em termos linguísticos, interessava “descrever num
determinado estádio da língua (isto é, sincronicamente), as unidades pertencentes aos diversos níveis da língua
(fonemas, morfemas, etc.), sua posição no sistema e suas regras combinatórias. Foi essa a razão pela qual,
durante o estruturalismo [...], a fonologia e a morfologia tiveram grande desenvolvimento” (KOCH, 2012, p.
8).](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-198-320.jpg)
![199
Considera-se, geralmente, que cada enunciado é portador de um sentido
estável, a saber, aquele que lhe foi conferido pelo locutor. [...] A reflexão
contemporânea afastou-se dessa concepção da interpretação dos
enunciados: o contexto não se encontra simplesmente ao redor de um
enunciado que conteria um sentido parcialmente indeterminado que o
destinatário precisaria apenas especificar. Com efeito, todo ato de
enunciação é fundamentalmente assimétrico: a pessoa que interpreta o
enunciado reconstrói seu sentido a partir de indicações presentes no
enunciado produzido, mas nada garante que o que ela reconstrói coincida
com as representações do enunciador (idem, p. 19-20).
Essa reconstrução de sentido é, a rigor, proporcionada pelo contexto de produção do
enunciado5, conceituado por Maingueneau (2004, p. 57) como “o valor de frase inscrita em
um contexto particular”. Em razão da análise que se pretende a respeito de como o contexto
de produção pode elevar a língua à expressão da ideologia, optou-se, neste trabalho, por
utilizar o termo discurso,
Ou seja, a língua em sua integridade concreta e viva, e não a língua como o
objeto específico da linguística, obtido por meio de uma abstração
absolutamente legítima e necessária de alguns aspectos da vida concreta
do discurso (BAKHTIN, 2013, p. 207).
Não obstante, não se intenciona adentrar com profundidade no campo de estudo da
Semiótica, “que busca estudar a significação independentemente da maneira como ela se
manifesta” (DISCINI e FIORIN, 2013, p. 184), por ser demasiado amplo em relação ao que
anseia este artigo e por demandar uma investigação teórica que extrapola o objetivo de
análise sucinta do contexto de produção do discurso aqui proposto.
Nessa linha expositiva, é importante explicar que
Contexto é um conceito teórico, estritamente baseado em relações. Não
há contexto que não seja ‘contexto de’, ou ‘contexto para’. Como esse
conceito é tratado depende de como são construídos outros elementos
fundamentais, incluindo língua(gem), discurso, produção e recepção de
enunciados, práticas sociais, dentre outros (HANKS, 2008, p. 174).
Relativamente à expressão ideológica que impregna o discurso, Bakhtin (2009. p. 31)
afirma que “tudo que é ideológico possui um significado e remete a algo situado fora de si
5
Enunciação seria o ato de enunciar, isto é, a evocação crítica de um enunciado.](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-199-320.jpg)
![203
De forma também propositada, a Figura 2 (a seguir exposta) emprega vocábulos em
aparente desacordo com a norma padrão8. Contudo, diferentemente do que ocorre na
Figura 1, os pontos enfáticos do discurso são intencionalmente marcados pelas aspas,
significando que
Os dizeres não são [...] apenas mensagens a serem decodificadas. São
efeitos de sentidos que são produzidos em condições determinadas e que
estão de alguma forma presentes no modo como se diz, deixando vestígios
que o analista do discurso tem de apreender (ORLANDI, 2010, p. 30).
Figura 2: Destaque marcado aos desvios de norma
Fonte: www.paroutudo.com
Na figura 2, o indivíduo que produziu o discurso no contexto das manifestações
populares optou pela marcação dos pontos-chave a que pretendia fazer alusão, sendo que a
primeira marcação é, em princípio de análise, mais ortográfica que as demais. Afirma-se isso
porque, na verdade, há na palavra “ma‘z’” um discurso político em favor da educação, o qual
pode ser facilmente compreendido no contexto em que foi produzido e corroborado pelas
8
Bagno (2007) prefere a expressão norma padrão à norma culta, pois considera que, se ambas fossem
sinônimas, o falantes considerados cultos conheceriam e aplicariam o que é chancelado como padrão
normativo. O que ocorre, entretanto, é que os falantes ditos cultos não falam ou escrevem exatamente
conforme as previsões da gramática normativa, revelando que, mesmo os indivíduos mais escolarizados e mais
urbanos, considerados cultos, não seguem à risca o padrão que lhes é imposto.](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-203-320.jpg)
![216
Outro autor envolvido com os estudos sobre Letramento Digital definiu-o como
conjunto de práticas sociais que “se apóiam, entrelaçam e apropriam mútua e
continuamente por meio de dispositivos digitais para finalidades específicas [...]” (BUZATO,
2007: 16), o qual se difere das práticas de leitura e escrita existentes na cultura do texto
impresso. Para Soares (2002), há vários desafios enfrentados nas escolas públicas brasileiras
quando se pensa no letramento digital, os quais não só se localizam no ponto de escassez
e/ou implantação das novas tecnologias no espaço escolar (televisores, DVD, rádio, internet
e a própria lousa digital (objeto de estudo) etc; mas também nas questões de usos efetivos
que docentes e aprendizes fazem dessas ferramentas na rotina dentro e fora da escola.
Nesta direção, é importante entender as representações identitárias desses sujeitos,
especialmente destes docentes, quanto à condição de usuários/consumidores das TICs
(GARCIA-CANCLINI, 2006) que perpassa o contexto escolar, visto que para Freitas (2006) a
identidade se apresenta nas várias formas de papéis que assumimos ao longo da vida e no
contato com grupos. Esta enunciação parece concordar com os estudos de Hall (2003a) ao
afirmar que não há identidade plenamente identificada e segura, e, consequentemente, o
homem, como sujeito do/no mundo, tem sua identidade colocada em conflito nas diversas
práticas sociais das quais participa/interage.
Como as TICs, o letramento digital e a identidade docente dialogam e se entrelaçam,
cabe problematizar as seguintes questões: Em que medida as políticas de Inclusão Digital são
compreendidas pelos docentes da escola municipal aqui mencionados e quais os efeitos da
utilização das novas tecnologias, em especial do uso da lousa digital, no seu modo de ser e
na prática pedagógica? Além disso, será que quando estes docentes realizam propostas de
leitura e escrita na sala de aula há nelas marcas identitárias de consumo/uso das mídias e
suas linguagens para além dos muros escolares que refletem a realidade sócio-cultural
destes sujeitos, podendo ser traduzidas como práticas de letramento digital? De que
maneira então estas práticas podem ser articuladas em sala de aula, transformando a escola
num espaço de interatividade?
Caberia supor que as discussões sobre ID nesta escola ficam voltadas apenas à
presença das TICs nas salas de aula e não para a posse efetiva delas. Assim, o corpo docente
encontra-se segregado e inserido numa política de inclusão-excludente, já que um programa](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-216-320.jpg)
![224
de ensino-aprendizagem em curso. Cabem aqui os apontamentos feitos por Pozo & Adalma
(2014) quando salientam que
[...] boa parte dos adolescentes nativos digitais tem uma alfabetização
digital (sabe usar as TICs), mas não tem uma alfabetização digital que os
habilite com as estratégias necessárias para transformar essa informação a
que conseguem ter acesso – muitas vezes melhor que seus professores! –
em conhecimento autêntico. Essa é uma demanda imprescindível para
construir uma verdadeira sociedade do conhecimento, que requer uma
nova cultura de aprendizagem [...] – uma cultura que implica o uso das TICs
não para reproduzir velhos hábitos de ensino e aprendizagem
transmissivos, e sim para fomentar novas formas de aprender e ensinar em
que o docente seja o mediador de um diálogo que transcenda a sala de aula
para incorporar os novos espaços de conhecimento abertos pelas TICs
(POZO & ADALMA, 2014, p.12-13).
Nesse aspecto é que ganha vida o projeto desenvolvido com alunos do IFFluminense
(campus Cabo Frio), com o intuito de investigar as potencialidades do aplicativo
multiplataforma Whatsapp Messenger – como um objeto pedagógico capaz de auxiliar no
processo ensino-aprendizagem de LE/A – enquanto suporte à aprendizagem de educandos
do Curso de Ensino Médio Técnico Integrado em Hospedagem (1º ano), especialmente, em
ambiente extraclasse.
Para o desenvolvimento do projeto em questão, formulamos o nosso trabalho
levando-se em conta os conceitos de mediação (BEDRAN, 2008, SILVA, 2008 & SALOMÃO,
2008), interatividade (KHALIFA & SHEN, 2004), interação (PICA, 1994), colaboração
(DILLENBOURG, 1999) e autonomia (LITTLEWOOD, 1996; PAIVA, 2006; JONES, 2007) e suas
interconexões com a aprendizagem mesclada (Blended Learning).
Em termos sequenciais, este texto está dividido da seguinte maneira: inicialmente,
traçarei algumas considerações acerca da aprendizagem mesclada e a apropriação que nos
interessa desta abordagem para o trabalho na interface com a aprendizagem móvel. Em
seguida, apresentarei as potencialidades do uso do WhatsApp Messenger em aulas de inglês,
bem como as etapas do projeto em desenvolvimento no campus Cabo Frio. Finalmente,
apresento as considerações finais.
APRENDIZAGEM MESCLADA E SUA INTERFACE COM A APRENDIZAGEM MÓVEL](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-224-320.jpg)
![227
Fonte: Desenvolvida por mim – baseado no modelo de Steed (2012)27
Percebe-se que com a sala de aula invertida ocorre uma quebra de paradigma. Leva-
se em consideração sobremaneira o conhecimento que o educando é capaz de construir de
forma autônoma quando lhe é fornecido insumo por parte do professor em momento a
priori. A consolidação da aprendizagem é, portanto, efetivada em sala de aula, na medida
em que este espaço se constitui em um momento real de elucidação de dúvidas,
problematização de questões em discussões fomentadas pelo conteúdo fornecido pelo
professor-mediador, etc. Há, assim, uma coconstrução de conhecimento. Observa-se que no
caso da tecnologia móvel há uma ampliação das possibilidades de interação dos alunos na
construção compartilhada de saberes, possibilitada pela manutenção do contato entre os
alunos através do aparelho móvel em ambiente extraclasse. Dito isso, cabe a colocação feita
por Tori (2010) quando diz:
As atividades educacionais desenvolvidas em um mesmo espaço físico
facilitam a interação entre aluno e professor, e entre os próprios alunos,
além de propiciar ao professor a obtenção instantânea e contínua de
feedback visual, auditivo e emocional. Contudo, nem sempre esse potencial
pode ser bem aproveitado (numa aula expositiva para um grande número
de alunos, por exemplo). O que seria um ponto forte (a presença física)
pode também servir para encobrir deficiências pedagógicas e de
preparação de aulas. Numa atividade virtual é muito mais difícil prender a
atenção do aprendiz e garantir seu envolvimento e participação, mesmo em
cursos bem planejados. Nesse caso, porém, o que seria um ponto fraco,
serviu como impulsionador de novas técnicas e metodologias que visam,
entre outros aspectos, garantir um melhor acompanhamento do
desenvolvimento da aprendizagem, incentivar práticas colaborativas,
incorporar novas tecnologias de comunicação, motivar e envolver [...]
(TORI, 2010, p.28).
Nesse aspecto, entende-se que o professor-mediador ocupa um papel de grande
responsabilidade na escolha do tipo de recurso tecnológico que irá utilizar como suporte ao
longo de seu programa de ensino, dedicando-se ao planejamento de práticas relevantes
para que a tecnologia em apropriação não seja um fim em si mesmo, mas uma ponte para
consolidação de aprendizagens significativas.
27
Adaptação feita de “the Traditional model vs. the Flipped classroom model”, a partir do trabalho de Anthony
Steed (2012), disponível em: HTTP://steedie.wordpress.com/2012/05/24/how-to-flip-your-classroom/ Acesso
em: 12 de março de 2014.](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-227-320.jpg)
![229
Observa-se que o professor-mediador é extremamente importante neste processo ao
criar um ambiente favorável ao desenvolvimento da autonomia do educando, além de
permitir a interação e colaboração entre os pares. Em outras palavras,
[...] a principal função do professor não pode mais ser uma difusão dos
conhecimentos, que agora é feita de forma mais eficaz por outros meios.
Sua competência deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem
e o pensamento. O professor torna-se um animador da inteligência coletiva
dos grupos que estão a seu encargo. Sua atividade será centrada no
acompanhamento e na gestão das aprendizagens: o incitamento à troca
dos saberes, a mediação relacional e simbólica, a pilotagem personalizada
dos percursos de aprendizagem etc. (LÉVY, 1999, p.173, grifo do autor).
ZAPLISH: ETAPAS DO PROJETO
Num primeiro momento, utilizamos como instrumento de coleta de dados um
questionário acerca do uso de aparelhos celulares por parte dos alunos. Este foi aplicado no
dia 24 de julho de 2014 para 54 alunos de duas turmas do 1º ano do Curso de Ensino Médio
Técnico Integrado em Hospedagem, do IFFluminense (campus Cabo Frio).
Os alunos foram convidados a participar como voluntários, não sendo requerido aos
mesmos fornecer os seus nomes – uma maneira de estimular a participação livre e deixá-los
mais à vontade quanto ao fornecimento de respostas às perguntas fechadas. Foi dito a eles
que os dados do referido instrumento de pesquisa seriam utilizados como fonte de
alimentação para produção de práticas pedagógicas que visem à utilização de Tecnologia de
Informação Móvel (TIM) como ferramenta educacional em aulas de língua inglesa.
Dos 54 alunos que responderam ao questionário (33 do sexo feminino e 21 do sexo
masculino), verificou-se que todos os participantes informaram ter aparelho de telefonia
móvel. Entre as principais perguntas feitas, destacam-se aspectos como: frequência de uso
do aparelho, principais usos que o aluno faz do celular, se costuma acessar a internet pelo
aparelho móvel, se costuma usar o celular durante as aulas, tipos de dispositivos de envio de
mensagens que mais utiliza (texto; áudio; vídeo), se costuma utilizar o WhatsApp
Messenger, entre outras. Já quanto ao uso de aplicativos, verificou-se que o mais utilizado é
o WhatsApp. Dos 54 alunos investigados, 44 responderam que fazem uso frequente deste
aplicativo, porém, apenas 08 responderam que não utilizam com frequência, enquanto que
02 participantes deixaram esse item em branco.](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-229-320.jpg)
![234
autonomia, tem-se então a caracterização da autonomia do participante como
comunicador, fazendo uso da língua de forma criativa, adequando estratégias para se
comunicar de acordo com as situações nas quais se encontra. Percebe-se, assim, que os
educandos são participantes ativos no processo de aprendizagem (JONES, 2007).
É possível afirmar que, num ambiente de interação como o ZAPLISH, estratégias de
autoavaliação são favorecidas, por conta da possibilidade de acesso imediato ao conteúdo
postado, mesmo após o envio das mensagens. A oportunidade de reler o que digitou, e ouvir
o que publicou, em uma mensagem de áudio, por exemplo, cooperam para a manutenção
de uma prática de automonitoramento.
Outra estratégia identificada refere-se ao pedido de esclarecimento. Na postagem
ocorrida às 00h 34min, P3 pede explicação sobre que preposição deve ser utilizada com o
verbo “chat”, a saber: “to” ou “with”. Nesse caso, o PM atuou ativamente na elucidação da
dúvida da participante, como observado no trecho postado às 00h 34min. Porém, é preciso
ressaltar que muitas vezes os próprios pares auxiliam na construção de conhecimento,
trabalhando de modo colaborativo. E, por conseguinte, os colegas acabam confiando na
expertise linguística um do outro, visto que a presença social do PM no grupo garante que
caso a explicação fornecida esteja incorreta, o professor tende a intervir na negociação de
sentidos estabelecida entre os pares. Diante disso, pode-se dizer que:
[...] As novas tecnologias podem reforçar a contribuição dos trabalhos
pedagógicos e didáticos contemporâneos, pois permitem que sejam criadas
situações de aprendizagem ricas, complexas, diversificadas, por meio de
uma divisão de trabalho que não faz mais com que todo o investimento
repouse sobre o professor, uma vez que tanto a informação quanto a
dimensão interativa são assumidas pelos produtores dos instrumentos
(PERRENOUD, 2000, p.139).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho buscou apresentar alguns dos resultados oriundos de um projeto em
desenvolvimento no IFFluminense (campus Cabo Frio), acerca do uso do aplicativo
multiplataforma WhatsApp Messenger, como ferramenta de apoio ao processo ensino-
aprendizagem de LE/A. Acreditamos, assim, que a tecnologia móvel oferece aos professores
e alunos diversos recursos que podem ser aproveitados de forma eficaz em propostas
pedagógicas centradas no uso desse tipo de tecnologia. Por meio de aplicativos](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-234-320.jpg)
![259
uma produção cultural, no sentido em que é uma codificação da realidade,
na qual são utilizados símbolos da cultura, e que são partilhados por um
coletivo produtor do audiovisual e por outras pessoas para as quais o
audiovisual é destinado (p. 8).
Todo vídeo carrega em si uma carga cultural que por si só já é um componente
educativo, se entendermos que a cultura se aprende. Diante disso pareceu-nos mais correto
diferenciar o vídeo didático das demais produções audiovisuais.
O termo didático, como o empregamos aqui para falar de vídeo didático, se refere a
um conjunto de estratégias de ensino destinadas a colocar em prática as orientações e
paradigmas da teoria pedagógica a qual o educador está vinculado, bem como as
implicações desta teoria no que concerne especificamente ao ensino e a aprendizagem. Nas
palavras de Libâneo (2002), o termo didática se refere ao estudo do
processo de ensino no seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos,
métodos e formas organizativas da aula se relacionam entre si de modo a
criar as condições e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem
significativa [...] ajuda o professor na direção e orientação das tarefas do
ensino e da aprendizagem, fornecendo-lhe segurança profissional. Essa
segurança ou competência profissional é muito importante, mas é
insuficiente. Além dos objetivos da disciplina, dos conteúdos, dos métodos
e das formas de organização do ensino, é preciso que o professor tenha
clareza das finalidades que tem em mente na educação (p. 22).
A partir desta acepção, entendemos como vídeo didático a produção audiovisual que
visa motivar a aprendizagem, a partir de conteúdos previamente selecionados e organizados
com o objetivo de gerar habilidades e competências conectadas às teorias pedagógicas que
o docente defende em sua prática. É uma produção com o claro intuito de gerar situações de
ensino e aprendizagem. Este projeto não tratará, portanto, dos vídeos que podem ser
aplicados de forma didática, fornecendo uma aprendizagem tangencial, mas sim daqueles
produzidos com o fim de gerar a aprendizagem através de estratégias de ensino. Podemos
dizer que o vídeo didático também abarca os chamados vídeos educativos e instrucionais.
Para Alves et al (1987, p. 23), na obra em que propõem uma reflexão sobre o “como
fazer” em se tratando de audiovisual, é preciso que o sujeito que se disponha a realizar
produções audiovisuais tenha uma certa alfabetização visual e auditiva, além de boa dose de
criatividade e ainda que domine um pouco dos parâmetros técnicos de produção de um
audiovisual.](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-259-320.jpg)
![261
Sendo o vídeo didático uma modalidade de aula, entendemos que o mesmo cuidado
que o professor tem com o planejamento de suas aulas presenciais deve ter com o
planejamento de suas vídeo-aulas ou de seus vídeos didáticos. Importa saber quais são estes
cuidados, o que nos leva à uma reflexão sobre a constituição do planejamento de uma aula.
O Planejamento de uma aula se expressa no plano de aula. Alertamos que não
podemos confundir o documento “plano de aula”, que muitas vezes se torna uma servidão
para os professores, com o planejamento de uma aula em toda a sua complexidade. Este
projeto se alinha à segunda acepção do termo. Compreende-se o plano de aula como
a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo. (...) É a
sistematização de todas as atividades que se desenvolvem no período de
tempo em que o professor e o aluno interagem, numa dinâmica de ensino-
aprendizagem (PILETTI, 2001, p.73).
Se entendermos que hoje os conceitos aula e dia letivo, devido às novas
configurações de aula advindas com a introdução das TIC, não são mais tão indissociáveis,
podemos dizer que um plano de aula seria a sistematização das atividades que possibilitam,
conforme aponta Libâneo (1994) a interação entre o aluno, o professor, o material didático e
os materiais de apoio. Nas palavras do autor
[...] devemos entender a aula como o conjunto dos meios e condições pelos
quais o professor dirige e estimula o processo de ensino em função da
atividade própria do aluno no processo da aprendizagem escolar, ou seja, a
assimilação consciente e ativa dos conteúdos. Em outras palavras, o
processo de ensino, através das aulas, possibilita o encontro entre os
alunos e a matéria de ensino, preparada didaticamente no plano de ensino
e nos planos de aula (p. 45).
Dentre estes meios para dirigir e estimular o ensino e a aprendizagem citados por
Libâneo, podemos destacar os vídeos didáticos ou as videoaulas, por serem uma forma de
gerar interação, ainda que assíncrona, entre os sujeitos participantes dos processos de
ensino e aprendizagem.
Sendo o vídeo didático uma ferramenta para o ensino que visa gerar aprendizagem,
deve contar com o mesmo planejamento de uma aula ou de uma sequência didática. No
entanto, é preciso ter claro que a pura experiência de um docente em ministrar aulas não
deve ser motivação para que este prescinda de um planejamento, em suas atividades](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-261-320.jpg)
![265
assim imprescindível se entendermos que o vídeo didático é uma forma de aula. No
entender de Arroio e Giordan (2006),
O vídeo-aula, que é uma modalidade de exposição de conteúdos de forma
sistematizada, merece uma atenção especial. Essa modalidade, que
congrega a maioria dos denominados vídeos didáticos ou educativos [...]
pode se tornar cansativo e pouco produtivo, na medida em que o professor
limitar a organização da aula pela exposição dos conteúdos por meio do
vídeo, em detrimento de outras formas de interação nas quais os alunos
desempenhem papéis mais ativos (p. 9).
Percebemos assim que, de acordo com os autores, o vídeo didático precisa ser
pensado com o mesmo cuidado de uma aula. Ora, um professor dificilmente resume sua
aula à uma exposição desenfreada de conteúdo através de um falatório enfadonho, o que
justifica que esta prática não seja adotada em seus vídeos didáticos. Torna-se necessário
então um planejamento desta aula. Mas planejar uma aula e planejar um vídeo são a mesma
coisa? Nos parágrafos anteriores vimos os itens estruturantes do planejamento de uma aula,
cabe agora pensar os o planejamento de um vídeo para apontarmos as possibilidades de
aproximação entre ambos que constitui o cerne deste projeto de pesquisa visando tornar o a
produção e o uso de vídeos didáticos ou videoaulas uma realidade mais factível aos
docentes.
Assim como o documento “plano de aula” não comporta tudo o que se pode realizar
em uma aula, o documento “roteiro” não comporta tudo sobre a produção de um vídeo. No
entanto, ambos são necessários pois expressam um planejamento prévio, um cuidado do
idealizador, tanto da aula como do vídeo. A roteirização corresponde ao que é entendido
neste artigo como pré-produção, incluindo também a escrita de um roteiro.
Sobre as temáticas pré-produção e roteiro temos autores referência que servem de
escopo teórico à reflexão que empreende-se neste projeto, a saber: Sye Field, Doc
Comparato, Grieson e o professor Sérgio José Puccini Soares da UFJF.
Sye Field é o autor de consagradas obras na área de roteiros como “Manual do
roteiro” (1995) na qual apresenta uma abordagem estrutural dos roteiros que permite ao
leitor e futuro roteirista ter a clara noção dos elementos fundamentais para a construção de
uma boa narrativa, desde a ideia inicial, passando pelo desenvolvimento dos personagens e
das situações dramáticas, até o texto finalizado. O autor esclarece a importância da fase de](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-265-320.jpg)
![298
Partimos e comparamos a comunicação a partir dos elementos comunicacionais
lasswelliano, que define e delimita a mensagem, emissor e receptor e a observamos neste
novo cenário, a partir das Novas Tecnologias de Informação na Comunicação (NTIC’s) que
emissores e receptores assumem papeis bipolares no processo de comunicação social.
Lasswell, no início do século XX, explica o fenômeno com as cinco perguntas: Quem?
(emissor), Diz o quê? (mensagem), Por meio de qual canal? (meio), A quem? (receptor) Com
que efeito? (efeito). Propomo-nos avaliar se os elementos propostos por Lasswell ainda se
configuram na mesma para estabelecer a comunicação e mostrar como as formas de captura
de informação se alteraram com o novo paradigma de comunicação — as Novas Tecnologias
de Informação na Comunicação (NTIC’s).
Harold Lasswell é um autor habitualmente citado pela área da Comunicação como
um de seus pioneiros, no que tange ao estudo da propaganda no início do século XX e
também em relação ao desenvolvimento do campo comunicacional, com a criação do
método que leva seu nome. A narrativa da história da Comunicação afirma que este foi o
modelo responsável pela organização da pesquisa em comunicação e a classificou em áreas:
o estudo do emissor, o estudo da mensagem, o estudo do canal, o estudo do receptor, o
estudo dos efeitos.
Lasswell foi o primeiro teórico da área que se preocupou em descrever e analisar o
ato comunicacional, definindo melhor na década de 40 como este ato se estabelece. Em
1948, Lasswell publicou um artigo intitulado “The Structure and Function of Communication
in Society” (A Estrutura e a Função da Comunicação na Sociedade), no qual ele reafirma o
paradigma que explica o fenômeno do processo comunicativo.
A partir daí, o teórico define as cinco perguntas-programa que se tornaram
paradigma para as pesquisas em Comunicação. Toda a tradição de pesquisa em
Comunicação se organizou a partir dessas perguntas.
[...] como desenvolvido nos últimos anos, o campo científico do estudo da
comunicação está centrado nas quatro fases sucessivas de qualquer ato de
comunicação: por quais canais a comunicação se dá? Quem comunica? O
que é comunicado? Quem é afetado pela comunicação e como?
(LASSWELL, 1946, p.3).](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-298-320.jpg)
![321
consequência de ter-se apropriado da escrita”. Entendemos então que o letramento é um
fenômeno cultural e historicamente situado. O indivíduo, diante das demandas sociais que
fazem uso da escrita e da leitura, apropria-se de um conjunto de práticas sociais,
constituídas como novos eventos que envolvem a língua.
Pierre Lévy (1993 apud Soares, 2002) nos leva a refletir que os efeitos da nova
modalidade de letramento possui uma relação imbricada com a inteligência. As tecnologias
da inteligência não determinam os processos cognitivos e discursivos, elas condicionam
estas atividades. Assim, de acordo com Soares (2002) há uma necessidade “que se pluralize
a palavra letramento e se reconheça que diferentes tecnologias de escrita criam diferentes
letramentos”.
Nos pressupostos de Xavier (2002), a literacia digital é o estado ou condição em que
o usuário, antes chamado de leitor, encontra-se ao adquirir nova postura nos modos de ler,
de escrever e de compartilhar textos, os códigos e sinais verbais e não verbais. Sabemos que
a construção de sentidos e aplicação de conhecimento a partir dos textos multimodais
contidos no ciberespaço é uma das habilidades mais importantes para este século.
A amplitude da expressão literacia digital, no atual contexto marcado por profundas
transformações técnicas e tecnológicas a que assistimos e em que participamos, caracteriza-
se de forma polissêmica. A definição que abraçaremos na construção deste artigo, de acordo
com Jones-Kavalier e Flanningan (2006) é que Literacia Digital pode ser entendida como a
capacidade que uma pessoa tem para desempenhar, de forma efetiva, tarefas em ambientes
digitais - incluindo a capacidade para ler e interpretar o que está exposto na mídia, para
reproduzir dados e imagens através de manipulação digital, e avaliar e aplicar novos
conhecimentos adquiridos em ambientes digitais.
Dentro desta perspectiva, recorremos a Martin para um melhor aprofundamento do
contexto:
[...] alfabetização em TIC é usar tecnologia digital, ferramentas de
comunicação e/ou redes de acesso, manejar, integrar e criar informação
com o fito de funcionar numa sociedade de conhecimento [...]; os cinco
componentes representam um contínuo de habilidades e conhecimento e
são apresentados em sequência sugerindo complexidade cognitiva
crescente [...]; i) acessar: conhecer acerca de como coligir e/ou sacar
informação; ii) manejar: aplicar um esquema existente organizacional ou](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-321-320.jpg)
![331
O USO DAS REDES SOCIAIS DIGITAIS: UM ESTUDO DE CASO DOS ALUNOS DO PRIMEIRO
ANO DO ENSINO MÉDIO DA ESCOLA ESTADUAL CÂNDIDA PÓVOA - ES
Andressa Teixeira Pedrosa
Universidade Estadual do Norte Fluminense – UENF
Andreia Silva de Assis
Universidade Estadual do Norte Fluminense – UENF
Carlos Henrique Medeiros de Souza
Universidade Estadual do Norte Fluminense - UENF
RESUMO: A presente pesquisa busca investigar de que maneira as Redes Sociais Digitais
estão sendo utilizadas pelos alunos do primeiro ano do Ensino Médio da Escola Estadual
Cândida Póvoa, localizada no Município de Apiacá – ES. A investigação faz-se necessária uma
vez que é importante saber o que os alunos pensam e fazem nas redes sociais digitais, pois o
uso dessas redes vem aumentando nos últimos anos e a escola precisa se adequar a essa
realidade. Como ponto de partida da pesquisa, apresentamos o percurso do
desenvolvimento da capacidade de comunicação humana. Na sequência, mostramos os
caminhos pelo qual a tecnologia comunicacional foi passando pelo decorrer dos anos. Por
último, analisamos uma pesquisa de campo feita com os referidos alunos, que versava sobre
a forma como as redes sociais digitais são utilizadas pelos mesmos. Utilizamos, como
referência, a teoria de CASTELLS, CHARTIER, GIOVANNINI, LÉVY, McLUHAN, SOUZA entre
outros autores que versam sobre a temática da comunicação digital.
Palavras-chave: Comunicação. Redes Sociais Digitais. Educação.
DO MEDO À CIÊNCIA: OS CAMINHOS DA COMUNICAÇÃO HUMANA
As pessoas, de uma maneira geral, têm uma tendência em pensar que o termo
tecnologia está ligado apenas aos conceitos modernos de inovações computacionais e
comunicacionais. Estudos modernos, porém, mostram que tecnologia é toda e qualquer
técnica utilizada para facilitar alguma tarefa do ser humano, essa palavra é de origem grega
e significa técnica, arte, ofício e estudo. De acordo com Kauark, Manhães e Medeiros (2010):
A técnica, a tecnologia, ou seja, a capacidade de aprender a trabalhar com
bens naturais, transformando-os em bens manufaturados e úteis, daí em
outros bens e serviços elaborados, em degraus de complexidade crescente,
não é exclusividade humana. [...] Porém, apenas o homem, através da
ciência metódica, evolução do pensamento mágico, metafórico, para a
especulação sistemática, é capaz de produzir tecnologia avançada (KAUARK,
MANHÃES E MEDEIROS, 2010, p.17).](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-331-320.jpg)
![333
Essa, então, foi responsável por dar uma comprovação verdadeira aos fatos,
concluída a partir de observações pontuais. A ciência traz consigo a mudança dos
paradigmas da época, o que antes era concebido apenas como a vontade divina passa a ser
questionado e comprovado com fatos observáveis e testáveis.
Durante o desenvolvimento do conhecimento, o homem passou por algumas formas
de comunicação: a Pictórica, a gestual, a oralidade e, por último, a escrita. Esse
desenvolvimento dependeu diretamente do contado de um com o outro, ou seja, da vida em
comunidade como mostra Kauark, Manhães e Medeiros (2010):
O desenvolvimento do conhecimento humano também está
intrinsecamente ligado à característica gregária (comunitária). Assim, o
saber de um indivíduo é transmitido a outro, que, por sua vez, passa este
saber a um terceiro (KAUARK, MANHÃES E MEDEIROS, 2010, p. 18).
Na fase pictórica, os homens se expressavam através dos desenhos feitos nas
cavernas, que apresentavam formas de caçar, entre outras necessidades da época. De
acordo com Giovannini (1984):
A função dessas pinturas não era exatamente comunicar, mas sim
expressar; e é por isso que se fala em arte pré-histórica. Contudo, esses
testemunhos esclarecem-nos a respeito das habilidades do homem pré-
histórico e constituem base documentada sobre o qual se constrói a
história, ainda que hipotética, do meio de comunicação primário: a
linguagem (GIOVANNINI, 1984, p. 83).
De acordo com Santos (2008) os fatos têm um lugar privilegiado na teoria pictórica,
pois, embora figuremos também ficções, só os fatos determinam o verdadeiro. Santos
(2008) assim aponta:
[...] fatos são sentidos proposicionais verdadeiros, a faticidade de um fato é
sua verdade. Assim, ao lado dos fatos existem entidades da mesma espécie
lógica e ontológica que se distinguem deles apenas por não serem fatos: os
sentidos das proposições falsas (SANTOS, 2008, p.26).
A fase gestual, como infere Souza (2003), foi importante para a primeira
comunicação, pois os homens já passavam a interagir em um contato mais direto. De tanto
utilizar os gestos para a comunicação, começaram a emitir ruídos que imitavam também o
som dos animais. A oralidade, então, abriu espaço para uma comunicação mais dinâmica.](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-333-320.jpg)
![346
SOARES, Ismar de Oliveira. Educomunicação: Um campo de mediações. Comunicação e
Educação. São Paulo: [19]: 12 a 24, setembro/dezembro, 2000.
SANTOS, Luiz Henrique L. A essência da proposição e a essência do mundo, ensaio
introdutório à tradução do Tractatus logico-philosophicus. São Paulo: Edusp, 2008.
SOUZA, Carlos Henrique Medeiros de. Comunicação, Educação e Novas Tecnologias.
Campos dos Goytacazes - RJ: Editora FAFIC, 2003.](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-346-320.jpg)
![361
AS REDES SOCIAIS DIGITAIS
O advento da internet trouxe para a sociedade diversas mudanças características
desse novo recurso. A partir dela, surgiram expressões como comunidades Virtuais, Redes
sociais digitais, sociedade em rede, tribos urbanas. O surgimentos destas e outras
expressões, modificaram de forma grandiosa com a forma em que nos relacionamos com o
outro através da internet.
Uma rede social é definida como um conjunto de dois elementos: atores (pessoas,
instituições ou grupos; os nós da rede) e suas conexões (interações ou laços sociais)
(Wasserman e Faust, 1994; Degenne e Forse, 1999 apud Raquel Recuero)
Raquel Recuero, 2008, atenta para o que seriam os atores e suas conexões. Segundo
a autora, os atores seriam o primeiro elemento da rede social, representado pelos nós.
Trata-se de pessoas envolvidas na rede em que se analisa, que pode ser representado por
um fotolog, weblog, twiter ou perfil do orkut. E o segundo elemento seriam as conexões. Em
termos gerais, as conexões em uma rede social:
são constituídas dos laços sociais, que, por sua vez, são formados através da
interação social entre os atores. De um certo modo, são as conexões o
principal foco do estudo das redes sociais, pois é sua variação que altera as
estruturas desses grupos (RECUERO, 2008, p. 30).
Apesar de um dos principais objetivos da rede ser sua acessibilidade, por ser uma
ligação social e de interesses em comum a conexão fundamental entre as pessoas se dá
através da identidade. As redes sociais, segundo Marteleto (2001, p.72) representam “[...]
um conjunto de participantes autônomos, unindo ideias e recursos em torno de valores e
interesses compartilhados”.
Sendo assim, as interações sociais que movimentam as redes, são de ordem,
econômicas, de trabalho, relações sociais etc., que, acabam por facilitar o compartilhamento
de informação e de conhecimento. O público alvo de cada rede depende dos interesses que
movimentam suas interações, isto por integrarem atores que estejam envolvidos com uma
temática específica, seja ela relações de trabalho, entretenimento, relações pessoais, dentre
outras.](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-361-320.jpg)
![374
apropriação do conhecimento assumidas em larga escala, localizar-se no mundo e
conquistar o mundo, dimensionando o saber e fazer, o contestar ou compartilhar, é
transmutar, idealizar, e enfim socializar esses saberes.
Já nos dizia Saviani (2003) que o ser humano trabalha para produzir sua existência.
Nesse contexto, o ser humano produz sua cultura que definirá efetivamente sua existência.
Então, pautar a apropriação dos processos tecnológicos na formação é também considerar a
necessidade nata de comunicação do ser humano com seu grupo social que é parte
fundamental do processo de evolução da humanidade. Inspirados nesse contexto, podemos
destacar nossa crença na educação, como espaço emancipador e de humanização, presentes
nos processos de formação humana, especialmente em conexão com as tecnologias
disponíveis e já inculturada na sociedade contemporânea.
O processo evolutivo do universo e a transcendentalidade da natureza
possibilitaram as inovações, reorganizações, absorção do aprendido,
técnicas se desenvolvem, crenças e mitos mudam, as sociedades arcaicas se
transformaram em cidades, nações e impérios (MORIN, 2002, p. 12).
Morin, ainda aponta o que ele mesmo denomina de “desafio da globalidade” (2001,
p. 14), das exigências que esse desafio tenciona do pensamento, quando acrescenta:
[...] quanto mais os problemas tornam-se multidimensionais, maior é a
incapacidade para pensar sua multidimensionalidade; quanto mais eles se
tornam planetários, menos são pensados enquanto tais. Incapaz de encarar
o contexto e o complexo planetário, a inteligência torna-se cega e
irresponsável (MORIN, 2001, p. 14).
METODOLOGIA
A partir da crescente utilização das Novas tecnologias, e da relação desta com o
ambiente escolar, foram levantados vários questionamentos, que nos levavam aos aspectos
positivos e negativos relacionados à relação entre as Novas tecnologias e a educação. Assim,
fomos instigados a buscar embasamento teórico, nas variadas referências, a fim de
estabelecermos uma estrutura mais alicerçada do nosso trabalho. Visto que, existe um
crescimento muito rápido do uso desses recursos e partindo do principio de estarem estes
inseridos diretamente no contexto de vida ou seja no cotidiano de nossos alunos.](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-374-320.jpg)
![394
na tecnologia de hipertexto42, que atribuía uma ligação de diversos textos e arquivos a um
link, possibilitando seu acesso de qualquer computador conectado à Internet. Os
documentos então receberam um endereço, denominado Uniform Resource Locator ou URL,
que era constituído por um identificador de hipertextos, mais conhecido como Hypertext
Transfer Protocol(Protocolo de Transferência de Hipertexto) indicando sua disponibilidade
na Web (o conhecido www).
Posto isso, a segunda geração de serviços na internet, chamada de Web 2.0,
constata-se uma expansão nas formas de produção e compartilhamento da informação.
Lembrar as palavras de Tim O´Reilly que diz,
A web 2.0 é a mudança para uma Internet como plataforma, e um
entendimento das regras para obter sucesso nesta nova plataforma. Entre
outras, a regra mais importante é desenvolver aplicativos que aproveitem
os efeitos de rede para se tornarem melhores quanto mais são usados pelas
pessoas, aproveitando a inteligência colectiva (REILLY, 2005, p.63).
Sendo assim fica mais claro o entendimento as origens tecnológicas que sustentam
atualmente as redes sociais digitais.
A CIBERCULTURA E A SOCIEDADE EM REDE
O conhecimento empírico a respeito do desejo do homem primitivo em preservar e
juntar os saberes, experiências e ideias que estruturavam sua cultura, nos ajuda a
compreender como o mesmo se identifica em ambientes favoráveis a esse tipo de
conservação, individual e com outros indivíduos.
Para melhor entendimento dessa questão, Santos (2002) diz,
[...] a cultura é a dimensão da sociedade que inclui todo o conhecimento
num sentido ampliado e todas as maneiras como esse conhecimento é
expresso. É uma dimensão dinâmica, criadora, ela mesma um processo,
uma dimensão fundamental das sociedades contemporâneas (SANTOS,
2002, p.50).
A compreensão de Eugênio Trivinho sobre a cibercultura, o autor nos apresenta o
42
Terno criado por Theodor H. Nelson que em suas palavras significa: “Por hipertexto pretendo significar
escrita não sequencial, um termo que se ramifica e permite escolhas ao seu leitor e que preferencialmente
deverá ser consultado num monitor interativo”.](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-394-320.jpg)
![396
Segundo Castells (1999), rede é a formação de elementos, mais conhecidos como
nós, interligados por arestas, que aplicados à sociedade da informação representam
estruturas capazes de expansão ilimitada.
[...] a distância (ou intensidade e frequência da interação) entre dois pontos
(ou posições sociais) é menor (ou mais frequente, mais intensa), se ambos
os pontos forme nós de uma rede do que se não pertencerem a mesma
rede. [...] A inclusão/exclusão em redes e a arquitetura das relações entre
redes, possibilitadas por tecnologias da informação que operam à
velocidade da luz, configuram as processos e funções predominantes em
nossas sociedades. (CASTELLS, 1999, p.498).
Nos estudos das redes sociais por Recuero (2009), estas se formam quando um grupo
de indivíduos se liga entre si através de comunicação mediada por computador. Com a
disseminação das redes de computadores e móveis, mais pessoas se relacionam por meio da
Internet, então Primo (2007), nos ajuda a entender esse fenômeno que se estabelece por
meio de interações mútuas e reativas, que Recuero (2003) atribui ao sentimento de
pertencimento as inúmeras ligações entre os frequentadores das comunidades virtuais.
Segundo Mattos e Souza (2012) as características e interesses comuns desses
indivíduos evidenciam a sociabilidade e uma conexão de interesses como quesito de
formação da agregação social no meio digital.
Com os conceitos abordados até aqui, o entendimento da Diaspora* como uma rede
social digital construída pelos próprios usuários, mostra uma perspectiva diferencia para
esse tipo de ambiente, como pode ser visto no próximo tópico.
DIÁSPORA: A REDE SOCIAL DIGITAL INTERNACIONAL DE CÓDIGO FONTE ABERTO
O projeto Diaspora*, como é apresentado em seu site oficial, https://joindiaspora.com,
foi inteiramente desenvolvido por voluntários que compõem a comunidade de
desenvolvedores de código fonte aberto. Desde 15 de setembro de 2010, já evoluiu muito e
continua crescendo de forma notável, mais do que seus fundadores Ilya, Dan, Max e Raphael
pudessem imaginar, com novos recursos e melhorias na plataforma de interação social. A
Figura 02 mostra os fundadores em uma reportagem na época em que o projeto foi lançado.](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-396-320.jpg)
![404
Apesar da potência que a tecnologia atual apresenta com as diversas mídias, dentre
elas o computador, a internet, celulares, tablets, etc., ressalta-se que o termo tecnologia
envolve o conhecimento técnico e científico e sua aplicação para a criação e/ou
transformação no uso de ferramentas, processos, técnicas e materiais. Nessa perspectiva há
anos tem-se contato com várias “técnicas” de fazer algo (fogo, pinturas, rupestres, escrita,
parafuso, utilização do ferro, máquinas, etc.), havendo transformações que obrigam ao ser
humano uma adaptação/ atualização.
Tais mudanças permitem perceber um reordenamento de espaços, bem como
alterações nos modelos explicativos de mundo que atingem profundamente a consciência e
a ação do sujeito na tensão entre o individual e o comunitário, o global e o particular
(SOUZA, 2004). É neste cenário de rápidas transformações que se situa o pensamento
contemporâneo, possuidor de uma pluralidade de perfis e tendências que correspondem
aos tipos de racionalidade atualmente vigentes em nossa sociedade. Essa pluralidade de
perfis e tendências e o contexto sócio-econômico global redefinem a finalidade e a
relevância da escola, da educação.
Vivemos em uma sociedade da informação que só se converte em uma
verdadeira sociedade do conhecimento para alguns, aqueles que puderam
ter acesso às capacidades que permitem desentranhar e ordenar essa
informação (Pozo, 2003).
Para tanto, o papel das instituições de ensino é contribuir com a formação de
discentes voltados para o exercício da cidadania, ou seja, seres críticos da realidade em seu
“entorno”. De acordo com Perrenoud (2000) “[...] hoje não podemos mais trabalhar a leitura
e escrita do texto sem nos conscientizarmos das modificações que ocorrem nas práticas da
leitura e da escrita por conta da informática, ou seja, da linguagem digital”.
Com isso, a estratégia de trabalho nesse projeto de extensão incide em conscientizar
os professores sobre o uso das tecnologias no processo de ensino aprendizagem através da
realização de oficinas e atividades de uso diário. O que ajuda a promover inovações
pedagógicas instrumentalizadas pelos recursos tecnológicos que já estão sendo
disponibilizados nas escolas.
A partir das necessidades já detectadas nas primeiras versões deste projeto, foi
possível perceber o quanto os professores são ou estão “órfãos” de conhecimento e](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-404-320.jpg)
![410
amplo avanço das “novas” TICs, com o objetivo de captar, transmitir e distribuir de forma
precisa e rápida as informações através da televisão, das telecomunicações e da internet
(PORTAL EDUCAÇÃO, 2014).
As mudanças propiciadas pelas TICs permitem perceber um reordenamento de
espaços, bem como alterações nos modelos explicativos de mundo que atingem
profundamente a consciência e a ação do sujeito na tensão entre o individual e o
comunitário, o global e o particular (SOUZA, 2003). É neste cenário de rápidas
transformações que se situa o pensamento contemporâneo, possuidor de uma pluralidade
de perfis e tendências que correspondem aos tipos de racionalidade atualmente vigentes em
nossa sociedade. Essa pluralidade de perfis e tendências e o contexto sócio-econômico
global redefinem a finalidade e a relevância da escola, da educação.
Para tanto, o papel das instituições de ensino é contribuir com a formação de
discentes voltados para o exercício da cidadania, ou seja, seres críticos da realidade em seu
“entorno”. De acordo com Perrenoud (2000) “[...] hoje não podemos mais trabalhar a leitura
e escrita do texto sem nos conscientizarmos das modificações que ocorrem nas práticas da
leitura e da escrita por conta da informática, ou seja, da linguagem digital”, bem como no
processo de ensino aprendizagem. Insiste-se em abordar a leitura como um meio libertador
que propicia aos alunos um caminho fortuito para a formação de cidadãos críticos.
É pertinente ressaltar, que esses novos alunos que estão adentrando a sala de aula,
por terem mais intimidade com os recursos audiovisuais, podem interessar-se pelo uso das
infografias no ambiente de aprendizagem, ampliando, assim, a sua capacidade de aprender
sobre diversos assuntos.
Alguns resultados alcançados foram melhoria no domínio do uso das novas
tecnologias, alternativas para a prática pedagógica instrumentalizada pelos recursos
tecnológicos e inclusão tecnológica dos docentes e alunos.
As professoras disseram que o curso foi importante para aprenderem ações até
“simples” que não dominavam, como baixar vídeo da internet. Uma professora relatou que
tal aprendizagem possibilitou que ela levasse um filme para os seus alunos. Como sugestão,
indicaram uma divulgação por um tempo maior e a informação no momento da divulgação
que o curso não é para iniciantes em informática. Um dos problemas na execução do curso](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-410-320.jpg)
![417
No entanto, estabelecendo um paralelo entre as atuações do professor do ensino
normal, em relação ao alunado da EJA, pode-se afirmar, segundo Freire (1996), que a
disciplina em sala de aula está diretamente ligada ao estilo de prática docente, isto é, à
autoridade profissional, moral e técnica do professor.
Nesse sentido, por ser a EJA uma parte da educação que abarca indivíduos que
necessitam de um aprimoramento em seus conhecimentos, torna-se viável a edificação de
aulas que motivem a sua permanência na escola, evitando sua evasão. Sendo assim, para
tornar a inclusão desses alunos na sociedade há de se entender que a globalização e a
informatização dos meios sociais, econômicos e políticos estão em plena ascensão e não se
pode deixar de amparar essa clientela nesse aspecto, pois seria negligenciar o próprio
progresso do mundo.
Na Lei de Diretrizes e Base (LDB), Lei nº 9394/96, no que se refere à educação de
jovens e adultos, seu artigo 3º fica determina, dentre os princípios que servem de base ao
ensino, que:
[...] igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; [...]
pluralismo de ideia e de concepções pedagógicas; [...] garantia de padrão
de qualidade; [...] valorização da experiência extraescolar; [...] vinculação
entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais (BRASIL, 1996).
Tais princípios estimulam a criação de propostas alternativas visando à promoção de
igualdade para o acesso e permanência do aluno, a adoção de concepções pedagógicas que
valorizam a experiência extraescolar e a vinculação entre educação, trabalho e práticas
sociais, firmando compromisso com a EJA, na formação de cidadãos conscientes de sua
história e participação na sociedade.
As experiências adquiridas e vividas na escola, numa sala de jovens e adultos, de
acordo com Piconez (2002) são ímpares e somente quem as vive pode relatá-las com
profundidade. Os anseios de um educando que, por inúmeras razões retorna à escola depois
de muitos anos afastados dos afazeres escolares, em detrimento dos afazeres da
sobrevivência, embora já adulto, são depositados nas práticas pedagógicas do professor que
exerce a docência.
A INFORMATIZAÇÃO NAS ESCOLAS](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-417-320.jpg)
![426
próximos anos. Esses dados confirmam a necessidade de reflexão sobre a qualidade do
discurso jornalístico no meio on-line, em relação ao impresso, uma vez que as notícias têm
sido consumidas por cada vez mais pessoas na internet. E que notícia é essa?
No jornalismo on-line, as formas de apuração e verificação de informações passam
pela própria internet, o que possibilita um jornalismo muito mais ágil, porém, de certa
forma, arriscado, porque pode se transformar em superficial, impreciso, sem qualidade e,
consequentemente, sem credibilidade. É importante avaliar até que ponto o ciberespaço e
as suas características intrínsecas, principalmente a questão da atualidade, colaboram com o
exercício do jornalismo, sem atrapalhar o resultado de um trabalho bem elaborado e
criterioso, com a verdadeira apuração dos fatos, evitando, assim, que sejam geradas notícias
“prematuras” nos veículos on-line, decorrentes da pressa própria do meio e da disputa
acirrada pelos internautas, o que requer atualizações rápidas e constantes.
PECULIARIDADES DO JORNALISMO ON-LINE
As mudanças na produção e na veiculação de notícias, possibilitadas pelo ambiente
virtual, são nítidas. Lévy (1999) explica que “[...] esse novo meio [ciberespaço] tem a vocação
de colocar em sinergia e interfacear todos os dispositivos de criação de informação, de
gravação, de comunicação e de simulação” (LÉVY, 1999, p. 95) e aposta que “[...] a
perspectiva da digitalização geral das informações provavelmente tornará o ciberespaço o
principal canal de comunicação e suporte de memória da humanidade a partir do início do
próximo século” (LÉVY, 1999, p. 95).
Porém, é preciso ver essas mudanças com ressalvas. Ferrari (2008) chega a afirma
que, no caso específico das redações on-line, a produção deixou de ser um item do exercício
do jornalismo, porque
[...] adotou-se apenas a produção de notícias, ou, como se diz no jargão
jornalístico, de “empacotamento” da notícia. Empacotar significa receber
um material produzido, na maioria das vezes, por uma agência de notícias
conveniada, e mudar o título, a abertura, transformar alguns parágrafos em
outra matéria para ser usada como link correlato, adicionar foto ou vídeo, e
por aí afora (FERRARI, 2008, p. 44).](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-426-320.jpg)
![427
Esse “empacotamento”, de fato, ocorre e é perceptível. As matérias selecionadas do
G1 – objetos de análise deste artigo – servem como exemplo. O que explica essa prática é,
certamente, a necessidade de atualização constante imposta pelo meio. “Na internet, o
‘tornar consumível’ ou a ‘disponibilização’ rivaliza com o próprio impacto do que é
divulgado” (HERNANDES, 2012, p. 255), para dar a sensação de máxima atualidade, o que
acaba resultando em imprecisões e erros.
Por trazer mudanças profundas,
[...] não podemos encará-la [a internet] apenas como uma mídia que surgiu
para viabilizar a convergência entre rádio, jornal e televisão. A internet é
outra coisa, uma outra verdade e consequentemente uma outra mídia,
muito ligada à tecnologia e com particularidades únicas (FERRARI, 2008, p.
45).
A seguir, são explicitadas as peculiaridades do jornalismo on-line, em comparação
com as do impresso:
a) Multimidialidade
Também chamada de convergência de mídias, caracteriza-se pela combinação de
diversos formatos dos meios de comunicação tradicionais – jornal, rádio e televisão – para o
relato do fato jornalístico. Ferrari (2008) destaca que o jornalismo on-line envolve conteúdo
cujos elementos “[...] vão muito além dos tradicionalmente utilizados na cobertura impressa
– textos, fotos e gráficos. Pode-se adicionar sequências de vídeo, áudio e ilustrações
animadas” (FERRARI, 2008, p.39), o que torna a matéria mais atrativa e com possibilidade de
aprofundamento do assunto abordado, tanto pelo recurso multimídia quanto pelo espaço
virtual “infinito” disponível.
Canavilhas (2003) defende que, ao poder utilizar um recurso multimídia como o
vídeo, mais do que citar, o jornal on-line pode oferecer o som original do citado,
caminhando assim para um jornalismo mais objetivo (CANAVILHAS, 2003). Na visão do
autor, “[...] o vídeo [...] empresta um caráter legitimador à informação veiculada no texto”
(CANAVILHAS, 2003, p. 69). É o que Charaudeau (2009) chama de autenticação: fazer crer na
coincidência, sem filtragem nem falsas aparências, entre o que é dito e os fatos descritos. “A
autenticação nas mídias é a prova pelo ‘visto-dito-ouvido’ que deve atestar sem disfarce ‘o
que é’” (CHARAUDEAU, 2009, p. 89).](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-427-320.jpg)
![428
Deve-se levar em consideração, porém, que, se uma notícia é passível de
desconfiança, independe o formato em que está – texto, vídeo, áudio, foto –, porque todos
estão sujeitos à edição e, portanto, ao recorte do que interessa para o veículo jornalístico ser
mostrado, corroborando a teoria do jornalismo como construção da realidade. Ou seja, tem-
se a concepção de que o recurso multimídia é mais atrativo do que legitimador de discurso
em um veículo, por também ser passível de edição.
O aspecto multimídia do jornalismo on-line afetou também os profissionais, suas
funções e hábitos nas redações. Sem dúvida, a convergência dos meios de comunicação
provocou uma reforma radical nas redações, com o surgimento de funções novas,
inexistentes em todos os meios impressos e audiovisuais surgidos no século XX (CASTILHO,
2005). Porém, houve também redução de pessoal, pela obrigatoriedade de os jornalistas
serem multifuncionais, por causa do meio on-line ser multimídia e também exigir produção e
veiculação da notícia em um curto espaço de tempo.
Por ter que exercer diversas funções, como as de apurador, pauteiro e editor da
própria matéria, além de repórter, em um curto espaço de tempo, o jornalista não consegue
manter a qualidade do trabalho, como aponta Kischinhevsky (2009): “[...] muitas vezes,
embora resista a admitir abertamente, o jornalista acaba deixando em segundo plano a
profundidade na apuração, abrindo mão de novas entrevistas que poderiam garantir maior
qualidade na informação” (KISCHINHEVSKY, 2009, p. 69).
Outra grande mudança ocorreu no processo de apuração, que passou a ser feito
majoritariamente pela internet. “O fazer jornalístico está mudando, [...] raramente o
repórter web sai à rua em busca de um fato. O fato vem até ele pela própria net” (FERRARI,
2008, p. 54), seja pela abrangência do meio, seja pela falta de tempo para uma apuração
mais criteriosa em outras fontes. Por causa da apuração precária, “[...] mais do que uma
descrição única e extensa de um dado evento, o on-line promove um mosaico informativo
de pequenas notícias sobre o tema” (FIDALGO, 2003, p. 60).
Os veículos impressos também utilizam a internet para recolher informação
atualmente. O problema do on-line é que, como o tempo de apuração, produção da notícia
e veiculação é curto – diferentemente do impresso, que tem até 24 horas – muitas vezes a](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-428-320.jpg)
![429
informação não é confirmada. E então são geradas imprecisões, que prejudicam a qualidade
e a credibilidade do que é noticiado.
b) Hipertextualidade
Possibilita a interconexão de diferentes blocos informativos – textos, vídeos, áudio,
fotos – através de links (AGUIAR, 2009). Ao utilizar links, um jornal on-line permite que o
leitor decida e avance sua leitura do modo como quiser, sem ser obrigado a seguir uma
ordem linear.
É preciso esclarecer, porém, que também em um suporte impresso – seja livro, como
citou Ferrari, seja jornal – é possível fazer leitura não-linear, consultando o sumário ou o
índice remissivo, como bem lembra Lévy (1999), ou pulando de uma matéria a outra, de uma
página a outra, no jornal impresso. Entretanto, o suporte digital traz uma diferença
considerável: a passagem de um nó [link] a outro é feita, no computador, com grande
rapidez, da ordem de alguns segundos (LÉVY, 1999).
c) Interatividade
A multimidialidade e a hipertextualidade pressupõem interatividade, ao proporcionar
ao leitor a possibilidade de ler as matérias do jornal on-line “na ordem que desejar”
(FERRARI, 2008). Segundo Ferrari (2008), “[...] todo leitor web consegue reconfigurar a
informação de acordo com suas preferências e hábitos de leitura” (FERRARI, 2008, p. 43),
tornando-se um escritor enquanto lê.
Porém, é importante destacar que o “poder de decisão” e de “navegação livre” do
leitor no meio on-line tem ressalvas. Pena (2008) explica que
[...] os emissores criam ícones e percursos de leitura e o usuário acredita
que decide por onde navegar. O que poderia ser até viável, se não
levássemos em conta que os links são preestabelecidos e podem nos levar a
‘caminhar’ em círculos, sempre de acordo com o interesse do produtor da
mensagem (PENA, 2008, p. 100).
Tem-se a preocupação que, erroneamente, se entenda que “[...] os hipertextos
servem para interromper o fluxo de leitura através de redes remissivas interligadas, os links,
e para conduzir o leitor a um vertiginoso delírio de possibilidades” (VILLAÇA, 2002, p. 107).
Se é link, se conduz o leitor – em vez de somente sugerir um caminho –, não há “delírio de](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-429-320.jpg)
![430
possibilidades”, porque é algo predeterminado, formatado, limitado, que “homogeneiza a
percepção” (VILLAÇA, 2002), como a própria Villaça alerta.
A interatividade também abarca a oportunidade de maior interação entre leitor e
jornal. Aguiar (2009) aponta diversos modos: envio de comentários sobre os fatos
noticiados; participação em chats com jornalistas e entrevistados; troca de e-mails; presença
nos fóruns de discussão; atuação como “repórter-cidadão” nas páginas de jornalismo
colaborativo.
Sabe-se, entretanto, que também no meio on-line a participação é moderada, ainda
que menos que no impresso. Nem todos os comentários enviados ao jornal on-line sobre
determinada matéria, por exemplo, aparecem na página do veículo. E, quando sim, não
ocorre imediatamente após o envio, como descreve Canavilhas na citação acima, ao
defender de forma exacerbada a interatividade do meio on-line. O que não se pode negar é
que, no on-line, a interatividade entre leitor e jornal é potencialmente maior, seja pela
dinâmica do meio – é mais rápido, acessível e prático –, seja também pelo espaço quase
infinito disponível para publicação de comentários.
d) Atualidade
Essa característica, também chamada de instantaneidade, é definida por Aguiar
(2009) como “[...] a capacidade de transmissão imediata e contínua de informações
atualizadas sucessivamente” (AGUIAR, 2009, p. 171), sendo muito forte nos veículos on-line,
pela dinâmica mesma do meio, principalmente nos portais, como explica Hernandes (2012):
Qualquer jornal precisa fazer seu consumidor acreditar que as notícias
divulgadas são atuais. O portal tem o contrato com a cláusula mais rígida.
Precisa, a cada punhado de segundos, afirmar-se como atual e pertinente a
usuários com interesses desiguais que precisam se sentir contemplados no
recorte de mundo disponibilizado na home. O “ineditismo” de um fato é um
valor mais importante no portal do que em outros meios de comunicação.
Serve para gerar o efeito de proximidade temporal entre enunciador e
enunciatário (HERNANDES, 2012, p. 253).
Comparando os veículos impresso e o on-line, enquanto o primeiro tem uma
atualização (ou periodicidade) de 24 horas – uma vez que o jornal tem uma edição por dia –,
o outro tem uma atualização constante, medida em minutos.](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-430-320.jpg)
![431
A análise dos veículos G1 e O Globo, feita neste trabalho, confirma: num mesmo
intervalo de tempo (24 horas), O Globo publicou 19 matérias; o G1, 120, o que equivale,
aproximadamente, a uma atualização a cada 12 minutos do veículo on-line. Ao descrever a
rotina de produção jornalística no meio on-line, Ferrari (2008) corrobora a estatística:
O caminho percorrido pela notícia, desde o surgimento da ideia na reunião
de pauta (ou do momento em que o repórter ou editor acessa os sites das
agências de notícias) até sua “publicação” na internet demora, muitas
vezes, dez minutos. Principalmente na área de últimas notícias, o tempo é o
grande “capataz” da apuração (FERRARI, 2008, p. 52).
A necessidade de se veicular a notícia o mais rápido possível, numa busca incessante
pela atualização da informação, gera consequências preocupantes, uma vez que “[...] a
velocidade é consumida como fetiche, pois ‘chegar na frente’ torna-se mais importante do
que ‘dizer a verdade’” (MORETZSOHN, 2002, p. 120). Moretzsohn (2002) cita algumas delas:
Obriga o repórter a divulgar informações sobre as quais não tem certeza;
reduz, quando não anula, a possibilidade de reflexão no processo de
produção da notícia, o que não apenas aumenta a probabilidade de erro
como, principalmente e mais grave, limita a possibilidade de matérias com
ângulos diferenciados de abordagem, capazes de provocar
questionamentos no leitor; e, talvez mais importante, praticamente
impossibilita a ampliação do repertório de fontes, que poderiam
proporcionar essa diversidade (MORETZSOHN, 2002, p. 70).
Para compensar o curto espaço de tempo para apuração e produção das notícias, o
computador torna-se a grande fonte de informações. Sobre isso, Pena (2008) faz um alerta
pertinente: ao mesmo tempo em que o computador “[...] é capaz de, quase
instantaneamente, fornecer ao editor de um jornal tudo que já foi publicado sobre
determinado assunto, a diversidade das fontes torna o resultado final pouco confiável”
(PENA, 2008, p. 60).
Castilho (2005) também critica o uso do computador como fonte primária, ao afirmar
que “[...] a notícia deixa de ser um produto acabado para se transformar num processo
contínuo de recombinação informativa” (CASTILHO, 2005, p. 234), como pode ser visto nas
matérias do G1, objetos de análise. Isso ocorre porque “[...] as inovações tecnológicas na
informática [...] permitiram [...] que a notícia pudesse ser modificada infinitamente e de
forma imediata” (CASTILHO, 2005, p. 240), trazendo algumas consequências preocupantes,](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-431-320.jpg)
![432
como a imprecisão nas informações divulgadas e, ao mesmo tempo, o excesso de
informação – uma vez que o tempo de apuração é curto, por conta da necessidade de
atualização constante no meio on-line, o que colabora para que sejam geradas notícias
superficiais e perecíveis, e também porque é fácil modificá-las; além do apagamento de
notícias, principalmente as que contêm erros.
Checagem requer tempo, fontes e um faro jornalístico para desconfiar de
tudo [...]. O repórter precisa ir atrás dos dados e confirmá-los antes de
publicar na web ou em qualquer outro veículo jornalístico, seja televisivo,
radiofônico ou impresso. Sentir-se obrigado a noticiar o fato antes que o
concorrente o faça é uma camisa-de-força e [...] pode ter consequências
desastrosas (FERRARI, 2008, p. 81).
Sobre o excesso de informação, o sociólogo Bauman chama atenção para esse
fenômeno:
Como calculou Ignacio Ramonet, nos últimos 30 anos se produziu mais
informação no mundo do que nos 5 mil anos anteriores. [...] Quão difícil é,
se não impossível, absorver e assimilar esse volume de informação
“disponível” hoje em dia (circunstância que torna a maior parte dela
endemicamente desperdiçada, e de fato natimorta) (BAUMAN, 2008, p. 54).
Castilho (2005) acrescenta: “Aos 10 anos de idade, o jornalismo on-line passou a ter
que conviver com o problema da avalancha informativa que nenhuma outra modalidade de
jornalismo enfrentou antes, nos 400 anos de história da imprensa” (CASTILHO, 2005, p. 238).
Souza e Brum (2009), assim como Castilho (2005), citado anteriormente, pensam que
a produção dessa grande quantidade de informação é “incentivada” pelas novas tecnologias,
que facilitam a produção e publicação de notícias. E chamam atenção para uma importante
questão: a qualidade da informação que está sendo veiculada.
Hoje, com a Internet, quase todo mundo pode publicar um texto sem uma
editora ou redação jornalística. No entanto, essa liberdade de publicações
que a Internet oferece acarreta o problema da veracidade da garantia
quanto à qualidade da informação. [...] o maior acesso à informação tornou
visível a parte submersa do iceberg: há informação demais (SOUZA e BRUM,
2009, p. 122).
A qualidade interfere na credibilidade do veículo, além de perpassar questões éticas,
aspectos que serão abordados na parte três deste trabalho e que não deveriam ser afetados](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-432-320.jpg)
![433
pela busca pela atualização constante. Pelo contrário, deveriam ser considerados os mais
importantes pelos veículos e jornalistas, como defende Ferrari (2008):
Achar que o mais importante é oferecer as últimas notícias o mais rápido
possível é um grande equívoco do meio. [...] Uma notícia superficial,
incompleta ou descontextualizada causa péssima impressão. É sempre
melhor colocá-la no ar com qualidade, ainda que dez minutos depois dos
concorrentes (FERRARI, 2008, p. 49).
Sobre essa característica peculiar do meio on-line, Bastos (2013) resume bem:
A instantaneidade tornou-se o centro de gravidade do ciberjornalismo. A
voracidade dos ciberleitores pelas “últimas notícias”, a par da necessidade
de não ficar atrás da concorrência, levou os cibermédia a acelerar os ciclos
noticiosos com atualizações cada vez mais rápidas, mais curtas e menos
intermitentes. [...] Nesta aceleração, os riscos multiplicam-se e o preço
paga-se, não poucas vezes, em erros crassos e perda de credibilidade
(BASTOS, 2013, p. 7).
e) Personalização
Outra grande diferença entre a mídia tradicional – especificamente a impressa, por
ser objeto deste trabalho – e a on-line é que esta parte de um grupo grande para um grupo
pequeno, e, por fim, para o indivíduo, enquanto a tradicional tem como objetivo falar com
uma grande quantidade de pessoas (FERRARI, 2008). A mídia on-line, graças aos avanços
tecnológicos e à solidificação da era da informação, consegue atingir o indivíduo digital, que
está habituado
[...] a janelas que se abrem para outros conteúdos, multitarefas,
interatividade de sistemas e softwares cada vez mais amigáveis – todos os
recursos que facilitam a propagação da nova mídia de massa, que já nasceu
com forte apelo visual e concebida para ser direta, objetiva e sucinta. É um
leitor que raramente lê jornal impresso (FERRARI, 2008, p. 53).
Aguiar (2009) explica que a personalização, também chamada de customização ou
individualização do conteúdo, refere-se à opção feita pelo usuário para escolher e configurar
os produtos jornalísticos de acordo com o seu interesse, fazendo com que se sinta parte do
processo de produção da informação. “A tecnologia permite que o usuário realize a seleção
e a hierarquização das notícias, criando páginas personalizadas de acordo com sua
disposição para o consumo de notícias” (AGUIAR, 2009, p. 170). Assim, “[...] o webjornal
transforma-se num informativo pessoal que, embora disponibilize a informação mais](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-433-320.jpg)
![434
importante a cada momento, garante uma primeira página onde se destaquem as áreas de
interesse do utilizador” (CANAVILHAS, 2003, p. 71).
Mas, como bem alerta Serra (2003),
[...] o que se costuma chamar um “acesso personalizado à informação” não
passa, na maior parte dos casos, ou da escolha mais ou menos aleatória de
um determinado percurso hipertextual, dando origem a uma navegação
mais ou menos errática e nomádica ou, então, de um percurso que segue
um itinerário definido previamente à web, e em função de critérios
também eles definidos exterior e previamente à rede, que é aqui mais um
consequente do que um antecedente (SERRA, 2003, p. 45).
Em outras palavras, a crítica de Serra é que a personalização de conteúdo, ao
destacar as supostas preferências de leitura do usuário numa rede de hiperlinks, não é nada
mais do que uma forma de tolher a liberdade de acesso “vendido” como quase infinito que o
ciberespaço possibilita ao leitor.
f) Arquivamento
Chamada também de armazenamento ou memória, a acumulação de informações é
mais viável técnica e economicamente na web do que em outras mídias. Aguiar (2009)
explica que
[...] a tecnologia digital, por admitir ilimitada capacidade de memória, além
de garantir a perenidade e a rápida acessibilidade, permite a
disponibilização on-line de todas as notícias produzidas, que passam a ser
armazenadas em bancos de dados com métodos sofisticados de indexação
e recuperação da informação (AGUIAR, 2009, p. 170).
Fidalgo (2003), na afirmação a seguir, corrobora a facilidade de acesso do arquivo
digital:
O arquivo de jornal era de algum modo um arquivo inerte, arquivo que só o
jornal do dia podia de certa maneira ressuscitar também por um dia. Ora, o
online e o hipertexto permitem o acesso aos jornais do arquivo como se de
jornais do próprio dia se tratassem. Há aqui uma nova esfera do jornalismo,
a ligação ao arquivo, possibilitada pelo online (FIDALGO, 2003, p. 2).
Palácios (2003), por sua vez, destaca o espaço ilimitado de armazenamento na web,
mencionado também por Aguiar (2009) anteriormente:
Da mesma forma que a “quebra dos limites físicos” na web possibilita a
utilização de um espaço praticamente ilimitado para disponibilização de](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-434-320.jpg)
![435
material noticioso (sob os mais variados formatos midiáticos), abre-se a
possibilidade de disponibilizar online toda informação anteriormente
produzida e armazenada, através da criação de arquivos digitais, com
sistemas sofisticados de indexação e recuperação da informação
(PALÁCIOS, 2003, p. 82).
Porém, mesmo com toda a facilidade de armazenamento, acesso e espaço
disponível, ainda assim o arquivamento de todas as notícias dos jornais on-line não é total,
porque, quando erros muito graves são veiculados, matérias que os contêm são
rapidamente excluídas do arquivo ou atualizadas. Mesmo que se tenha o link da matéria
original, não se consegue entrar. Na parte da análise, este assunto será abordado com maior
profundidade e exemplificado com objetos de análise.
Outro problema no arquivamento de jornal on-line é, como destaca Babo (2004),
“[...] esta volatilização do papel a que se segue uma constante atualização dos documentos
na rede simultânea com uma certa precarização do acesso a sítios [sites], que desaparecem
ou se desativam frequentemente” (BABO, 2004, p. 104).
Vê-se, assim, que o armazenamento do jornal on-line tem dois extremos:
Por um lado, a fixação perene, atemporal de textos e documentos, já que
os sistemas de depósito virtual não estão sujeitos à usura do tempo nem à
finitude do espaço; mas por outro lado, a produção textual mais efêmera,
introduzindo na escrita uma dimensão de provisoriedade, de contingência,
que esta, enquanto inscrição em suporte fixo, não possuía (BABO, 2004, p.
105).
Depois da exposição da evolução, conceituação e caracterização dos meios impresso
e on-line, observa-se que o avanço tecnológico e os benefícios trazidos por ele, como a
facilidade de acesso às notícias, a personalização do conteúdo e a superação dos limites de
espaço e tempo proporcionadas pela internet, não garantem “[...] uma melhor qualidade do
produto jornalístico, pois o privilégio dado para a instantaneidade e a quantidade de notícias
ocorre em detrimento do aprofundamento do noticiário” (AGUIAR, 2009, p. 171), como se
verá na parte da análise deste artigo.
METODOLOGIA
Fez-se uma pesquisa descritiva, quando foram analisadas as matérias sobre o
incêndio na boate Kiss, em Santa Maria (RS), ocorrido em 27 de janeiro de 2013. As matérias](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-435-320.jpg)
![437
período, publicou 120 matérias relacionadas ao incêndio, o que equivale, aproximadamente,
a uma atualização a cada 12 minutos. É importante deixar claro que se levou em
consideração, nesta contabilização, apenas as matérias com assinatura do G1 e de agências
de notícias nacionais ou internacionais, todas veiculadas no site do G1. Assim, não foram
contabilizadas matérias veiculadas no site do G1 neste mesmo espaço de tempo (das 3 horas
do dia 27/01/2013 às 3 horas do dia 28/01/2013) com assinaturas de outros programas e
veículos das Organizações Globo (como Fantástico, rede RBS, Globo News), por se tratar de
reprodução.
Essa busca incessante pela atualização, muito característica do meio on-line, faz com
que, por causa da pressa, não se dedique tempo suficiente para uma apuração mais
criteriosa e para a confirmação das informações e, assim, sejam cometidas imprecisões nas
publicações. Isso ocorre porque, no jornalismo on-line, ao mesmo tempo em que o
acontecimento é apurado, a matéria é produzida e imediatamente publicada, como explica
Kucinski (2005): “[...] é um novo ritmo de abastecimento de notícias, no qual os fatos vão
sendo narrados continuamente, em textos curtos e pouco acabados, à medida que vão
acontecendo, e não depois que aconteceram” (KUCINSKI, 2005, p. 77).
Um indício forte dessa rotina de produção e publicação instantânea do G1, enquanto
o acontecimento ocorre, é o uso de alguns verbos no tempo presente não só nos títulos,
subtítulos e legendas das matérias – aceitável por serem vistos como o resumo, a parte
comentadora da história, que solicita a atenção do leitor, como Koch (2000) explica –, mas
também ao longo do texto, geralmente acompanhado de advérbios ou locuções adverbiais
como já, ainda, neste momento, ou do gerúndio, que indica uma ação contínua, que está
em andamento.
Observa-se que, das 18 matérias do G1 selecionadas como objetos de análise, nove
apresentam, até mais de uma vez, verbos no presente, totalizando 16 fragmentos, enquanto
O Globo apresenta apenas dois fragmentos, em duas matérias diferentes.
Assim, a quantidade de vezes que o uso do verbo no presente aparece nas matérias
do G1, comparada com a do Globo, ratifica a ideia de que a matéria desenvolve-se junto com
o acontecimento, por causa da dinâmica mesma do ciberespaço, que colabora para que os](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-437-320.jpg)
![439
informações sobre determinado acontecimento. Como exemplo, tem-se o link
<http://g1.globo.com/rs/rio-grande-do-sul/noticia/2013/01/numero-de-mortes-em-
incendio-de-boate-ja-chega-245-diz-policia.html>, utilizado em dois títulos diferentes, como
pode ser visto nas figuras 2 e 3 abaixo:
Outra diferença marcante nas notícias do portal G1 e do jornal O Globo é o uso dos
tempos verbais. Enquanto as matérias do Globo são constituídas, majoritariamente, por
verbos no pretérito perfeito, que “[...] indica uma ação definida no tempo e exprime uma
certeza de quem fala em relação ao conteúdo de sua comunicação” (CUNHA, 2013, p. 25), as
matérias do G1 mesclam verbos no futuro do pretérito – que expressa dúvida, hipótese, ou
seja, imprecisão –, com discurso indireto, o que sugere que “[...] o orador não se
compromete, não assume a responsabilidade pelo que enuncia; quem faz a afirmação é
‘alguém’, alguma fonte autorizada” (CUNHA, 2013, p. 24), como se vê abaixo:
O Globo:
Eram 2h30m quando a banda Gurizada Fandangueira, após subir ao palco, acionou
um efeito pirotécnico. Como o teto era baixo, a chama atingiu o isolamento acústico,
iniciando o incêndio. O fogo se alastrou rapidamente. Na confusão, todos fugiram
desesperados para o mesmo local.
G1:
Conforme informações da polícia, o incêndio teria começado por volta das 2h30,
depois que o vocalista da banda que se apresentava teria feito uma espécie de show
pirotécnico, usando sinalizador. As faíscas teriam atingido a espuma de isolamento acústico
no teto da boate e (teria) iniciado o fogo, que se espalhou em poucos minutos.
Comparando os dois exemplos, vê-se que se trata das mesmas informações. Mas
alguns aspectos as diferenciam pela maior ou menor precisão que transmitem ao leitor,
como mostra o Quadro 7 comparativo a seguir:
Quadro 7 - Maior ou menor precisão transmitida pelo G1 e O Globo.
O Globo G1](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-439-320.jpg)
![440
eram 2h30m por volta das 2h30
a banda Gurizada Fandangueira a banda que se apresentava
acionou um efeito pirotécnico teria feito uma espécie de show pirotécnico
a chama atingiu as faíscas teriam atingido
iniciando o incêndio [teria] iniciado o fogo
Fonte: Elaborado pela autora (2014).
Observa-se, com a análise dos objetos, que as condições de produção do discurso
jornalístico – o tempo maior ou menor de apuração, produção e veiculação das notícias –
influenciam na forma como se constrói o discurso jornalístico e, consequentemente, afeta a
qualidade e a confiabilidade da notícia.
CONCLUSÃO
Com a análise das matérias selecionadas sobre o incêndio da boate Kiss veiculadas
pelos G1 e O Globo, chegou-se à conclusão de que as condições de produção – levando-se
em consideração o conceito de condições de produção de Possenti (2009), citado
anteriormente – do discurso jornalístico no veículo on-line interferem na qualidade e na
credibilidade do discurso, já que a produção do jornalismo on-line ocorre essencialmente no
próprio ciberespaço, num prazo curto, medido em minutos, com poucas pessoas exercendo
múltiplas funções, enquanto a produção do jornalismo impresso tem a internet apenas
como mais uma fonte de pesquisa, além de possuir uma equipe bem estruturada e
disponibilizar de um prazo de até 24 horas para uma apuração acurada.
Observou-se que, por causa da necessidade de atualização constante do veículo on-
line, são veiculadas matérias imprecisas, especulativas e opinativas, com o objetivo
primordial de cumprir o critério de atualidade, em detrimento do compromisso fundamental
do jornalista, que é a verdade dos fatos, a precisa apuração dos acontecimentos e sua
correta divulgação, previsto no Código de Ética dos Jornalistas Brasileiros, no capítulo II,
artigo 4º.](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-440-320.jpg)
![445
Logo, muitas empresas jornalísticas consolidadas no campo do jornalismo on-line
adotaram uso do gênero informativo, com o intuito de tornar o conteúdo de suas
mensagens de fácil compreensão e mais atrativo para o leitor. Também a popularização de
dispositivos tecnológicos (computadores pessoais, palms, celulares com acesso à internet,
tablets, Kindles) tem propiciado o acesso irrestrito e desenfreado ao ambiente da internet.
Como resultado, muitas pessoas utilizam cada vez mais esse meio para buscar informações.
INFOGRAFIA: CONCEITO E ORIGEM
Em linhas gerais, a infografia pode ser entendida como uma forma de representação
imagética da mensagem que se deseja transmitir. É a forma impressa, como explica De
Pablos (1998), do binômio imagem + texto em qualquer suporte, usada para explicar com
clarividência a informação textual disposta. Para alguns autores é considerada como um
gênero jornalístico, para outros é apenas uma técnica, uma disciplina, uma linguagem,
ilustração ou ferramenta informativa.
Valero Sancho (2001) diz que “[...] a infografia é um conjunto organizado de
linguagens, em colaboração ou em sínteses, que permitem representações comunicativas
mais visuais do que os textos”. Em sua visão, a infografia pode ser justificada como um tipo
de comunicação informativa ou documental que se apresenta nos meios editoriais impressos
como jornais, revistas e livros ou nos veículos on-line, que tem como finalidade acompanhar
ou substituir o texto ou a fotografia.
Para Colle (1998, p. 01), “[...] a infografia é a disciplina do desenho gráfico orientada
pela produção de unidades informativas verbo-icônicas chamadas de infográficos. Ainda de
acordo com ele, trata-se de um novo tipo de discurso no qual se utiliza uma combinação de
códigos icônicos e verbais para transmitir uma informação ampla e precisa, para a qual o
discurso verbal seria complexo e requereria mais espaço.
No entendimento de Cairo (2008a, p.29) a infografia é:
Uma visualização estetizante que enfatiza o aspecto da apresentação, o
“peso” visual do gráfico, o poder que tem para fazer as páginas mais
atrativas, ligeiras, dinâmicas. A corrente estetizante concebe a infografia
como um elemento ornamental e informativo ao mesmo tempo, apesar de
que em muitos casos se permita que os elementos estéticos criem
obstáculos na compreensão das histórias.](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-445-320.jpg)
![447
fotografia; faz alusão a algo referido ou relacionado com a fotografia. É
certo que em ocasiões um adjetivo passa a substantivo, como são os casos
de diário e periódico, mas nestes exemplos e em outros semelhantes
encontramos adjetivos substantivados que se estabelecem por não existir
um nome já existente e aceitável para designar o objeto novo, como
acontece com o impresso diário ou impresso periódico que passa a diário e
periódico, respectivamente (DE PABLOS, apud RIBAS, 2005, p.8).
Peltzer (1991) acredita que os vocábulos “infográfico”, “infografismo” e “infografia”
são neologismos, utilizados em algumas situações para designar, em um tom mais comercial
que acadêmico, toda a informação gráfica. Tal problemática é proveniente, na opinião do
autor, e como diagnosticado por outros já citados, da tradução literal do termo norte
americano “infographics”. Nessa perspectiva, o autor corrobora que parece mais adequado
utilizar este neologismo para designar formas concretas e distintas de veicular uma
mensagem visual, apesar da força dos fatos está impondo em todo o mundo o nome
genérico de infográfico para toda mensagem iconográfica.
Na década de 70, o Sunday Times de Londres evidenciou a expressão “gráfico
explicativo” (explanatory graphic). Foi a partir deste jornal londrino que se criou uma palavra
para descrever cada tipo distinto de informação visual que se publicavam, porém os outros
jornais mesclavam todos os gêneros visuais em um mesmo termo: graphic.
O termo gráfico é utilizado em dois sentidos por Valero Sancho (2001): primeiro para
referir-se a todo grafismo da página e segundo para denominar um infograma. Valero
Sancho (ibidem) e De Pablos (apud RIBAS, 2005) compartilham a definição de infograma
como unidade elementar ou mínima de informação gráfica. Uma infografia é composta por
vários infogramas. Assim, Valero Sancho (2001) explica que um texto, um ícone, uma
fotografia, um mapa ou uma ilustração são infogramas dentro de uma infografia.
Alguns autores consideram as pinturas rupestres feitas nas cavernas pré-históricas
como ancestrais da infografia. Valero Sancho (2001) entende que tais representações são
algo mais do que simples desenhos que perduraram ao longo do tempo, são conjunto de
ideias que comunicavam aos sucessores mais próximos do homem, transmitindo seus
conhecimentos a muitas gerações.
Peltzer (1991, p. 99) diz que, “[...] a evolução da linguagem começou com os
desenhos, progrediu com pictogramas, desenhos autossignificantes, unidades fonéticas, e ao](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-447-320.jpg)
![451
formas prováveis de se apresentar uma informação. O mesmo dificilmente ocorreria nos
veículos de comunicação impressos, já que nesse suporte a infografia assume
especificidades limitadas de ilustrar os textos e apoiar os conteúdos difíceis de explicar com
palavras.
Se a princípio, a função dos desenhos gráficos era de complementar uma
informação difícil de ser entendida apenas com o textual, hoje uma
infografia por si só pode ser notícia, uma vez que o meio digital permite
agregar diversas funcionalidades a um único desenho, desdobrando-o em
vários em questão de cliques. A infografia nos meios impressos é utilizada
desde seus primórdios para explicar com maior clareza algum aspecto
informativo tratado nos textos e atualmente aparece na web como a
própria notícia, a informação principal [...] (RIBAS, 2004, p. 02).
No sentido jornalístico, a infografia multimídia é definida por Valero Sancho (2008)
como uma apresentação informativa, que se estrutura em sequência sucessiva ou mista de
infogramas, cujas linguagens não são necessariamente linguísticas, realizadas mediante
unidades icônicas elementares complementadas com signos gráficos e/ou sonoros, verbais e
enlaces interconectivos como legendas e notas hipertextuais que aumentam sensivelmente
a densidade de informação.
Embora haja formas clássicas de se transmitir a mensagem jornalística, que devem
ser seguidas em qualquer relato, a infografia multimídia não rompe com este protocolo, pois
é capaz de responder com recursos diversos as perguntas do lead jornalístico (o quê?,
quem?, como?, quando? onde? por quê?), ajustando as respostas da maneira que melhor
couber no produto infográfico. Dessa forma, não haverá erro categórico, e o usuário, se não
satisfeito, estará basicamente informado sobre o acontecimento.
Poucas são as mensagens, especialmente jornalísticas, que não se podem
informar através de infografias multimídias e poucas são as elaborações
infográficas, de qualquer tipo, que não podem entender-se por parte do
leitor médio acostumado as publicações periódicas (VALERO SANCHO,
2004, p. 08).
No jornalismo on-line, especificamente, a infografia multimídia ocupa um papel mais
protagonista e substitutivo do texto, deixando de ser um recurso complementário. As
ferramentas e técnicas utilizadas na construção da unidade informativa somam-se as
qualidades sintéticas, produzindo novos parâmetros de produção que permitem transmitir a](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-451-320.jpg)
![453
[...] normalmente não se pode descrever, por meio da infografia multimídia
as coisas intangíveis ou correspondentes ao mundo do imaterial como
podem ser as ideias ou aquelas características do mundo interior do ser
humano, nem tampouco o que é fruto de sensações e transcendências,
ainda que a infografia possua muitos recursos do tipo descritivo (VALERO
SANCHO, 2008, p.06).
Já as exposições narrativas explicam de maneira ordenada e sucessiva os
acontecimentos ou ações, obedecendo ao critério de temporalidade que, comumente,
mostram como resultado a variação da situação inicial. Valero Sancho (2008) enfatiza que
neste tipo de relato nota-se a estruturação lógica de um começo, uma transformação e em
seguida a consequência do que ocorre, onde o tempo se destaca na ordenação das
sequências espaços-temporais dos fatos. Em geral, se inicia com uma descrição a partir da
qual se desenvolvem as cenas.
A exposição narrativa se depara, em muitos casos, com a falta de imagens precisas
dos acontecimentos quando estes se dão em momentos aleatórios e imprecisos como, por
exemplo, a queda de um avião, um acidente de carro, um desabamento, etc. Por essa razão,
muitas infografias são produzidas com imagens um pouco destoantes do cenário do
acontecimento (VALERO SANCHO, 2010).
A INFOGRAFIA ENQUANTO GÊNERO JORNALÍSTICO
Os infográficos também obedecem a critérios jornalísticos. Eles respondem às seis
perguntas tradicionais da pirâmide invertida: o quê?, quem?, como?, onde?, quando?, e por
quê?. Na matéria jornalística, as seis perguntas são respondidas logo no lead da matéria. Já
nos infográficos, mesmo que não haja a possibilidade dessas informações estarem logo em
primeiro plano, o leitor as encontrará diluídas ao longo da página. Partindo desse conceito é
possível considerar os infográficos segundo a lógica da pirâmide invertida (LETURIA, 1998).
No jornalismo a estrutura da pirâmide invertida tem o objetivo de organizar e,
sobretudo, hierarquizar as informações, começando sempre pelo fato mais importante. No
caso dos infográficos que mesclam o verbal e o visual para compor a informação, também é
possível utilizar essa estrutura para compor matérias. Neste caso, os elementos mais](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-453-320.jpg)
![454
importantes viriam apresentados na parte central da página, que corresponde ao cetro
ótico, ou em tamanho maior do que o restante (CAIRO, 2008a).
Por ampliarem determinados elementos nos infográficos, o zoom se caracteriza como
ponto de entrada do olhar sobre a página onde se apresenta a matéria. Consideramos que o
infográfico permite três opções de leitura: texto; infográfico; texto e infográfico, de modo
que um ancore o outro. A lógica da construção na cadeia de informação também deve estar
presente mesmo quando a parte visual fala tanto ou mais do que o texto escrito (CAIRO,
2008a).
Para explicar a infografia enquanto gênero jornalístico Sojo (2002) destaca a opinião
de vários autores que defendem ou não a infografia como gênero jornalístico. Assim como
De Pablos, Sojo considera a infografia como um novo gênero formado pela convergência de
soluções tecnológicas de desenho e de conteúdo, que dão como resultado uma mensagem
informativa mais clara e objetiva. De acordo com De Pablos (1998) a infografia “[...] é a
última e mais nova dentre os gêneros jornalísticos de expressão informativa, que se pode
assentar com firmeza na tecnologia informática [...]”.
Botero (apud, SOJO, 2002) sustenta que a infografia é um novo gênero oriundo dos
avanços da tecnologia e da necessidade dos jornais de serem mais visuais para se adaptarem
as exigências dos novos leitores. Na opinião da autora a infografia também pode ser
empregada para contextualizar uma informação, ao mostrar a localização dos personagens,
o aspecto geográfico, ou a atuação dos atuantes. A infografia tem que transmitir ao leitor a
emoção do acontecimento.
Já outros autores pontuam opiniões contrárias e não utilizam o termo gênero para
definir a infografia e aferem a elas vocábulos como disciplina, recurso, ilustração ou
representação, entre outros. Como por exemplo, Colle (1998) que define o infográfico como
uma unidade espacial na qual se utiliza uma combinação ou mescla de códigos icônicos e
verbais para integrar uma informação ampla e precisa.
Campos e Passos (apud, SOJO, 2002) consideram que as infografias são ilustrações
que explicam a situação ou sucessão de fatos referentes a dada notícia. Além disso, estão
complementados por dados informativos ou referências básicas. A partir de uma pesquisa
realizada com cerca de 40 diagramadores, Sojo pôde concluir que a maioria deles considera](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-454-320.jpg)
![473
aprendizado por competências, o aprender a aprender e o aprender fazendo, assim como as
interações entre os próprios discentes e docentes contribuem para uma educação
cooperativa com o compartilhamento do conhecimento.
Neste novo contexto da sociedade conectada, é preciso propor e implementar
mudanças nos conceitos da educação, na forma de ligar e apresentar os processos de ensino
e aprendizagem para essa geração, principalmente no ensino superior, preparando estes
alunos para uma educação do futuro, buscando despertar nos alunos a utilização dos
recursos de tecnologia da informação e comunicação como um benefício para a construção
do conhecimento, capacitando este aluno para se tornar um profissional dinâmico e que
atenda às demandas do exigente mercado globalizado e conectado da atualidade.
[...] preparar os professores para a mudança de cultura necessária significa
levá-los a conviver em ambientes onde isso possa estar ocorrendo e fazer
com que eles possam observar e refletir sobre o próprio processo de
interação e de transformação (SOARES; LUCIANO, 2004, p. 4).
É um desafio para os educadores, para os professores, quebrar os paradigmas da
educação tradicional centrada na sala de aula, onde o docente é o único detentor do
conhecimento e os alunos apenas recebem as informações repassadas em sala de aula. É
necessário despertar nos alunos novos processos de construção do conhecimento, fazer com
que os alunos se sintam parte do processo de ensino e aprendizagem e, principalmente, com
o advento das tecnologias, se sintam atraídos e motivados em aprender, em aprender a
aprender.
Riccio (2010) aponta que é necessário repensar o modelo educacional, pautado
apenas na transmissão e consumo da informação, ainda hegemônico em nossa sociedade, é
preciso levar o aluno a um pensamento de formação crítica.
Nossa sociedade é baseada na informação, no conhecimento e no
aprendizado e a educação é o elemento-chave nesta construção. O grande
desafio do educador, nessa sociedade, não é apenas treinar
mecanicamente os indivíduos na produção de bens e serviços, mas ensinar
a operar com fluência as novas ferramentas no trabalho e na vida. Os
educadores precisam investir na criação de competências para poderem
aplicar criativamente as novas mídias. Como houve uma transformação
muito acelerada da tecnologia, o educador precisa ensinar o aluno a
aprender a aprender (SILVA, 2010).](https://image.slidesharecdn.com/anais2014coloquiocogniolinguagem-160512225012/85/Anais-2014-Coloquio-Cognicao-Linguagem-473-320.jpg)
Carregado porElaine Teixeira
Anais 2014 Coloquio Cognição Linguagem
Este documento apresenta o programa e resumos de artigos de um colóquio interdisciplinar sobre cognição, linguagem, educação, trabalho e identidade. Inclui 5 grupos de trabalho abordando diversos temas como língua, tecnologias, educação e saúde, multiculturalismo e formação humana.
Mais conteúdo relacionado
Semelhante a Anais 2014 Coloquio Cognição Linguagem
Anais 2014 Coloquio Cognição Linguagem
- 2. Ficha Técnica Título IV ColóquioInterdisciplinar de Cognição e Linguagem: educação, trabalho e identidade Paginação e Organização Gráfica Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro ISSN 2318-2938 Coordenação da Comissão Organizadora Prof. Dr. Carlos Henrique Medeiros de Souza Centro de Ciências do Homem (CCH/UENF) Programa de Pós-Graduação em Cognição e Linguagem Comissão Científica Prof. Dr. Almy Junior Cordeiro de Carvalho Prof.ª Dr.ª Analice de Oliveira Martins Profa. Dr.ª Annabell Del Real Tamariz Prof.ª Dr.ª Bianka Pires André Prof. Dr. Carlos Eduardo B. de Sousa Prof. Dr. Carlos Henrique Medeiros de Souza Prof.ª Dr.ª Eliana Crispim F. Luquetti Prof. Dr. Fermín Alfredo Tang Montané Prof. Dr. Gerson Tavares do Carmo Prof. Dr. Gilberto Lourenço Gomes Prof. Dr. Giovane do Nascimento Prof. Dr. Julio Cesar Ramos Esteves Prof. Dr. Leonardo Rogério Miguel Prof.ª Dr.ª Maria Eugênia Ferreira Totti Profa. Dr.ª Mylene Nogueira Teixeira Prof.ª Dr.ª Nadir Francisca Sant’Anna Prof. Dr. Nilson Sérgio Peres Stahl Prof. Dr. Pedro Wladimir do Vale Lyra Prof. Dr. Renato Augusto DaMatta Prof.ª Dr.ª Rosalee Santos Crespo Istoe Prof. Dr. Sérgio Arruda de Moura Prof.ª Dr.ª Vera Lucia Deps Profa. Dr.ª Verusca Moss Simões dos Reis
- 3. Comissão Organizadora Andressa TeixeiraPedrosa Zanon Auner Pereira Carneiro Carolina Crespo Istoe Daniele Fernandes Rodrigues Fernanda Castro Manhães Isabel Fernandes Janete Araci do Espírito Santo Jaqueline Maria de Almeida Karine Castelano Laís Teixeira Lima Larissa Brum Marcela Ribeiro Márcia Regina Viana Mary Jeanne Tavares Matheus Carvalho de Mattos Milena Ferreira Hygino Nunes Monique Teixeira Crisóstomo Osli Julieth Tirado Estupiñan Paula Alice Müller Bessa Paolla Santos Souza Raquel Rosa Ruana da Silva Maciel Shirlena Campos de Souza Amaral Tanisse Paes Bóvio Barcelos Cortes Prof.ª Dr.ª Analice de Oliveira Martins Prof.ª Dr.ª Bianka Pires André Prof. Dr. Carlos Eduardo B. de Sousa Prof. Dr. Carlos Henrique Medeiros de Souza Prof. Dr. Gerson Tavares do Carmo Prof. Dr. Giovane do Nascimento Prof.ª Dr.ª Eliana Crispim F. Luquetti Prof. Dr. Julio Cesar Ramos Esteves Prof.ª Dr.ª Rosalee S. C. Istoe Prof. Dr. Sérgio Arruda de Moura Prof. Dr. Nilson Sérgio Peres Stahl O TEOR DOS TEXTOS PUBLICADOS NESTE VOLUME, QUANTO AO CONTEÚDO E À FORMA, É DE INTEIRA E EXCLUSIVA RESPONSABILIDADE DE SEUS AUTORES.
- 4. SUMÁRIO APRESENTAÇÃO.......................................................................................................................... 12 PROGRAMAÇÃO GERAL.............................................................................................................. 13 ARTIGOS COMPLETOS DAS APRESENTAÇÕES ORAIS..................................................................... 14 GT 01 – Língua, Linguagem e Educação........................................................................................ 15 OS GÊNEROS TEXTUAIS NOS LIVROS DIDÁTICOS E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA....................................................................................................................... 15 A IMPORTÂNCIA DO DOMÍNIO DA ESTRUTURA TEXTUAL COMO BASE PARA A ESCRITA................ 31 A CONSTRUÇÃO DOS SABERES E O PIBID: A PESQUISA-AÇÃO NO PROCESSO FORMATIVO ............ 48 ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E A TRANSPOSIÇÃO DOS PCNS ÀS PRÁTICAS DE SALA DE AULA: ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA ........................................................................................................... 64 A POLIFONIA NO PROCESSO DE MEDICALIZAÇÃO DE ALIMENTOS: UM RECURSO DISCURSIVO EM CAPAS DE REVISTAS FEMININAS ....................................................................................................... 77 ALFABETIZAR: A ARTE DE TRANSFORMAR........................................................................................ 95 A EXPRESSIVIDADE DOS NEOLOGISMOS EM MARCELO, MARMELO, MARTELO, DE RUTH ROCHA: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA O ENSINO DE LEITURA........................................................................ 110 A PRODUTIVIDADE EXPRESSIVA DAS CONSTRUÇÕES FRASAIS EM “A CEIA” DE LYGIA FAGUNDES TELLES.............................................................................................................................................. 121 O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NA UTILIZAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO......................................................................................................................................... 133 O LIVRO DIDÁTICO E O NEGRO: EM FOCO OS LIVROS DIDÁTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL APLICADOS NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE CAMPOS DOS GOYTACAZES.................................. 147 SOFISMAS DA ATUALIDADE............................................................................................................. 164 O ENSINO DE LÍNGUA MATERNA E O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA..................................................................................................................................... 177 EXPRESSÃO SOCIAL: UM CRUZAMENTO ENTRE A PALAVRA E O CONTEXTO DE PRODUÇÃO DO DISCURSO........................................................................................................................................ 196 LETRAMENTO DIGITAL: O CONSUMO E AS RESSIGNIFICAÇÕES DAS TICs....................................... 212 GT 02 – Informação, Educação e Tecnologias............................................................................. 220 PROFESSOR-NAVEGADOR NO INFO-MAR DIGITAL: O USO DA TECNOLOGIA MÓVEL NO ENSINO DE INGLÊS ............................................................................................................................................. 220 PRÁTICAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA NA REDE SOCIAL FACEBOOK........ 237 “UMA CÂMERA NA MÃO”, MAS QUAL IDEIA NA CABEÇA? ............................................................ 254 USO DO CELULAR COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA EM SALA DE AULA.................................... 271 NATIVOS DIGITAIS E IMIGRANTES DIGITAIS: APLICABILIDADE DOS CONCEITOS DE MARC PRENSKY NA REALIDADE DE ESTUDANTES BRASILEIROS................................................................................ 284 NOVOS PARADIGMAS PARA A TEORIA DA INFORMAÇÃO “MENSAGEM-EMISSOR-RECEPTOR” EM TEMPOS DE NOVAS TECNOLOGIAS................................................................................................. 297 O SABER PEDAGÓGICO E LITERACIA DIGITAL: CONSTRUINDO PRÁTICAS NO COTIDIANO ESCOLAR ......................................................................................................................................................... 316 O USO DAS REDES SOCIAIS DIGITAIS: UM ESTUDO DE CASO DOS ALUNOS DO PRIMEIRO ANO DO ENSINO MÉDIO DA ESCOLA ESTADUAL CÂNDIDA PÓVOA - ES....................................................... 331 A COGNIÇÃO E AS TICS: APRENDIZAGEM MEDIADA PELA INTERAÇÃO.......................................... 347 A EVOLUÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO AO LONGO DO TEMPO E A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES SOBRE SUA UTILIZAÇÃO NA SALA DE AULA ............................................................ 354 TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE ESTA PARCERIA......................... 369 A EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NA MODALIDADE À DISTÂNCIA NO BRASIL, NOS 13 PRIMEIROS ANOS DO SÉCULO XXI, COMO CONSEQUENCIA DA EXPANSÃO DAS TIC´S.................. 377
- 5. DIÁSPORA: A REDESOCIAL DIGITAL LIVRE, ENCRIPTADA, FEDERADA, DESCENTRALIZADA, DISTRIBUIDA, SEGURA E PRIVADA .................................................................................................. 391 PROFESSORES ESTADUAIS E A UTILIZAÇÃO DAS TICs NO COTIDIANO ESCOLAR: DESAFIOS DA CAPACITAÇÃO ................................................................................................................................. 403 A INFORMATIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: ....................................................... 414 A INCLUSÃO SOB O OLHAR DA TECNOLOGIA.................................................................................. 414 A PRESSA É INIMIGA... DO JORNALISTA: COMO A ACELERAÇÃO DOS PROCESSOS INTERFERE NA QUALIDADE DO DISCURSO JORNALÍSTICO...................................................................................... 425 INFOGRAFIA MULTIMÍDIA: UM NOVO GÊNERO DO JORNALISMO ON-LINE .................................. 444 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL – UMA ANÁLISE INICIAL DO CENÁRIO BRASILEIRO DE ESTUDOS NA MODALIDADE A DISTÂNCIA NOS ÚLTIMOS 4 ANOS ................................................. 459 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM. UMA ANÁLISE INICIAL DA UTILIZAÇÃO FRENTE A ALUNOS E DOCENTES NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE COMO FERRAMENTA DE APOIO AO ENSINO PRESENCIAL................................................................................................. 472 SEQUÊNCIA DIDÁTICA E TECNOLOGIA: O GÊNERO ARTIGO DE OPINIÃO NO ENSINO SUPERIOR .. 486 CIBERATIVISMO E A REDE: AS INTERSECÇÕES ENTRE A DEEP WEB E A SURFACE WEB.................. 496 HISTÓRIA E TECNOLOGIA: REDES SOCIAIS, VÍDEO E FOTOGRAFIA COMO INSTRUMENTOS NA PRÁTICA DE ENSINO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA DO ENSINO BÁSICO........................................ 509 ENSINAR PARA A GERAÇÃO TECNOLÓGICA: UM DESAFIO PARA A ESCOLA E PROFESSORES DA CONTEMPORANEIDADE .................................................................................................................. 520 REFLEXÕES SOBRE O CIBERESPAÇO COMO LUGAR DE MEMÓRIA SOCIAL..................................... 534 GT 03 – Pesquisas Interdisciplinares em Educação e Saúde ........................................................ 550 SER/ESTAR DRAG QUEEN: O VESTIR-SE DE UM GÊNERO................................................................ 550 ÁGUA: BEM COMUM PARA AS ESCOLAS E PARA A VIDA................................................................ 564 TECNOLOGIA ASSISTIVA E TERAPIA OCUPACIONAL: CONFECÇÃO DE MESA ADAPTADA PARA A PROMOÇÃO DA AUTONOMIA NO DESEMPENHO DA ATIVIDADE DE ALIMENTAÇÃO EM IDOSOS HOSPITALIZADOS............................................................................................................................. 578 A MODELAGEM MATEMÁTICA NA LICENCIATURA: UMA EXPERIÊNCIA NO PIBID ......................... 590 REFLEXÕES SOBRE OS CONCEITOS SOBRE DROGAS: POTENCIALIDADES E LIMITAÇÕES NAS AÇÕES PREVENTIVAS E TERAPÊUTICAS....................................................................................................... 604 A ESCOLA COMO ESPAÇO DE PROMOÇÃO DE SAÚDE E A AÇÃO DOS PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS NESSE PROCESSO ............................................................................................................................ 613 A MEDIAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO – A PERSPECTIVA VYGOTSKYANA DA EDUCAÇÃO NA ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL.............................. 624 ALFABETIZAÇÃO E APRENDIZAGEM NA TERCEIRA IDADE: EDUCAÇÃO, INCLUSÃO E CIDADANIA . 634 “COMER E CONVERSAR É SÓ COMEÇAR” - AS NARRATIVAS CULINÁRIAS COMO ESTRATÉGIA DE RECONHECIMENTO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO COMER, BEBER E ENVELHECER ............. 647 PERFIL DE ADOLESCENTES GRÁVIDAS ATENDIDAS PELO SISPRENATAL EM CAMPOS DOS GOYTACAZES, RJ.............................................................................................................................. 660 OBJETOS DE APRENDIZAGEM:ANÁLISE BIBLIOMÉTRICA NA BASE SCOPUS ................................... 674 ATENDIMENTO HUMANIZADO: ANÁLISE ESTATÍSTICA DAS PUBLICAÇÕES NA BASE SCOPUS....... 686 ANÁLISE BIBLIOMÉTRICA NO BRASIL E NO MUNDO A RESPEITO DO TEMA MELANOMA NO PORTAL ISI WEB OF KNOWLEDGE................................................................................................................. 698 ANÁLISE BIBLIOMÉTRICA A RESPEITO DAS PUBLICAÇÕES MUNDIAIS E BRASILEIRAS SOBRE TIROXINA NA BASE SCOPUS ............................................................................................................ 716 ANÁLISE BIBLIOMÉTRICA NO BRASIL E NO MUNDO SOBRE OS PRINCIPAIS TIPOS DE CÂNCER NO PORTAL SCOPUS.............................................................................................................................. 731 MANUTENÇÃO DA APTIDÃO FÍSICA DO IDOSO MEDIANTE EXERCÍCIO FÍSICO............................... 747
- 6. GT 04 –Multiculturalismo e Processos de Formação Humana .................................................... 758 O MULTICULTURALISMO NO AMBIENTE ESCOLAR: QUESTÕES PERTINENTES AO TRABALHO DOCENTE......................................................................................................................................... 758 ENSINO RELIGIOSO CONFESSIONAL NA REDE ESTADUAL DO RIO DE JANEIRO E SUA RELAÇÃO COM A FORMAÇÃO HUMANA.................................................................................................................. 782 A GEOMETRIA E O DEFICIENTE VISUAL: UMA PROPOSTA DE INCLUSÃO UTILIZANDO MATERIAIS CONCRETOS..................................................................................................................................... 794 A EDUCAÇÃO COMO PROCESSO DE FORMAÇÃO VIRTUOSA DO CIDADÃO EM ARISTÓTELES ....... 807 GT 05 - Educação, Trabalho e Qualidade.................................................................................... 818 POLÍTICA EDUCACIONAL PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: O SIGNIFICADO DO PROEJA SEGUNDO OS PROFESSORES / IFF................................................................................................... 818 A NOVA EJA NA REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE SEUS DISCENTES ..................................................... 833 ANÁLISE BIBLIOGRÁFICA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E DO CONCEITO DE INTERDISCIPLINARIDADE................................................................................................................. 850 SATISFAÇÃO E IMPORTÂNCIA DO CURSO DE ELETROTÉCNICA/PROEJA - CAMPUS ITAPERUNA NA PERCEPÇÃO DISCENTE..................................................................................................................... 860 O ESTUDO DE CASO NA LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO DE JOVENS E ADULTOS: REPENSANDO A DOCÊNCIA............................................................................................................. 875 DESAFIOS DA PRÁTICA EDUCATIVA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DO SÉCULO XXI ..................... 893 DESIGUALDADES SOCIAIS E VIOLÊNCIA CONTRA O PROFESSOR NA EDUCAÇÃO BÁSICA............... 904 INVESTIGAÇÕES SOBRE ESTRATÉGIAS QUE LEVAM AO BOM DESEMPENHO DE ALUNOS DO ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA................................................................................................................... 921 GT 06 - Questões de Ética e de Filosofia Política......................................................................... 934 OS CONFLITOS ENTRE A LIBERDADE DE EXPRESSÃO, O DEVER DE INFORMAÇÃO E O USO NÃO AUTORIZADO DA IMAGEM.............................................................................................................. 934 DISTANÁSIA AUTOMATIZADA – REFLEXÃO TEÓRICO CONCEITUAL................................................ 948 ENTRE A JUSTIÇA E A LIBERDADE: UMA BREVE REFLEXÃO DA TEORIA LIBERTÁRIA....................... 958 UMA ANÁLISE DE POLÍTICA SOBRE O LIBERALISMO POLÍTICO DE RAWLS ..................................... 969 ASPECTOS JURÍDICOS E FILOSÓFICOS SOBRE O PODER PUNITIVO DO ESTADO NA ESFERA PENAL988 GT 07 - Hipertextualidade e Literatura: Modos de escrita e de leitura ........................................ 999 LINGUAGEM E LINGUAGEM LITERÁRIA: A LIBERDADE DE CRIAÇÃO E A FUNÇÃO DA LITERATURA999 MODOS DE LEITURA NA INTERNET: ATO DE DEAMBULAÇÃO DA POESIA.................................... 1010 O UNIVERSO FICCIONAL DAS FANFICTIONS: AS REGRAS DOS FÓRUNS COMO ESTRATÉGIA NA ADEQUAÇÃO DA ESCRITA ÀS NORMAS ORTOGRÁFICAS DA LÍNGUA PORTUGUESA.................... 1020 CRÍTICA GENÉTICA - ANÁLISE DO PROCESSO DE CRIAÇÃO DE POEMAS. ENTRE MANUSCRITOS E POSTAGENS NO CIBERESPAÇO...................................................................................................... 1036 RECURSOS HIPERTEXTUAIS NO LIVRO NADA NA LÍNGUA É POR ACASO, DE MARCOS BAGNO .. 1048 A PERSPECTIVA DA (RE)CONFIGURAÇÃO DA LINGUAGEM DA COMUNICAÇÃO NO FACEBOOK.....mlx O MEDO DE ESCREVER: PROBLEMAS DA AUTORIA NARRATIVA ENTRE ALUNAS/PROFESSORAS DO PARFOR/UENF............................................................................................................................ mlxxxii DESMUNDO, DE ANA MIRANDA: A LINGUAGEM LITERÁRIA E A RECONSTRUÇÃO FICCIONAL DA HISTÓRIA DO BRASIL COLONIAL POR UM OLHAR FEMININO ....................................................... 1096 LITERATURA INFANTOJUVENIL, VISUALIDADES E LINKS: INTERAÇÕES E LEITURAS...................... 1105 VIDAS SECAS: UMA LEITURA HIPER E INTERTEXTUAL................................................................... 1120 GT 09 - Autorregulação da aprendizagem................................................................................ 1134 PERCEPÇÃO DE ALUNOS SOBRE PROCEDIMENTOS DO PROFESSOR EM SALA DE AULA NA PERSPECTIVA DA AUTORREGULAÇÃO........................................................................................... 1134 O ATLETA PROFISSIONAL DE FUTEBOL E A CRENÇA EM DEUS COMO SUSTENTÁCULO DA CRENÇA DE AUTOEFICÁCIA ......................................................................................................................... 1147 A METACOGNIÇÃO E A TRANSFERÊNCIA LINGUÍSTICA NA LEITURA ESTRATÉGICA EM L1 (PORTUGUÊS BRASILEIRO) E L2 (INGLÊS)...................................................................................... 1164
- 7. A INFLUÊNCIA DOCOMPORTAMENTO DO PROFESSOR NA TRANSMISSÃO DO CONHECIMENTO PARA ALUNOS UNIVERSITÁRIOS ................................................................................................... 1176 USO DO MAPA CONCEITUAL COMO ESTRATÉGIA AUTORREGULADA DA APRENDIZAGEM......... 1186 PROMOÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA COMO RECURSO AUTORREGULADOR DA APRENDZAGEM: UM ESTUDO COM OS ALUNOS DA UNIVERSIDADE ESTADUAL NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO NA DISCIPLINA DE INGLÊS TÉCNICO................ 1201 GT 10 - Pesquisas Interdisciplinares no contexto das Ciências Humanas ................................... 1215 VIVÊNCIAS EM MATERNIDADE E AMBULATÓRIO: EXPERIÊNCIA PRÁTICA DOS ACADÊMICOS DO CURSO DE TERAPIA OCUPACIONAL DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE............................. 1215 INTERDISCIPLINARIDADE EM UM PROJETO DE PESQUISA: ENTRE OS ÂMBITOS DA COGNIÇÃO E DA LINGUAGEM .................................................................................................................................. 1228 ORTOTANÁSIA: A MORTE NO “TEMPO CERTO” E O DIREITO EXISTENCIAL À AUTODETERMINAÇÃO ....................................................................................................................................................... 1239 A RELEVÂNCIA DO CONTRATO NO ÚTERO DE SUBSTITUIÇÃO...................................................... 1255 REFLEXÕES SOBRE O ATO DE DISPOR DA PRÓPRIA VIDA: O “CASO RAMÓN SAMPEDRO” À LUZ DA MORAL KANTIANA......................................................................................................................... 1271 CURRÍCULO E EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO BRASIL: UMA ANÁLISE HISTÓRICA...................... 1289 A (TRANS)FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA ATRAVÉS DA ATIVIDADE: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA ....................................................................................................................................................... 1299 POSIÇÃO ESPACIAL, PERCEPÇÃO CORPORAL E SIGNIFICAÇÃO: ANÁLISE DA PRESENÇA NAS OBRAS DE GEORGE ROUSSE...................................................................................................................... 1323 RESUMOS DAS APRESENTAÇÕES ORAIS E DOS BANNERS ......................................................... 1334 GT 01 – Língua, Linguagem e Educação.................................................................................... 1335 CAPITAL LINGUÍSTICO / VARIAÇÃO LINGUÍSTICA: UM DIÁLOGO ENTRE BOURDIEU E LABOV..... 1335 INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DE ARTE: A PROPOSTA RIZOMÁTICA DA DVDTECA ARTE NA ESCOLA .......................................................................................................................................... 1336 FORMAÇÃO ESCOLAR E ATUAÇÃO DOCENTE: PERSPECTIVAS SOBRE LEITURA, ESCRITA E ORALIDADE NO ENSINO FUNDAMENTAL I.................................................................................... 1337 ANÁLISE DA EVOLUÇÃO DAS CONCEPÇÕES DOS ESTUDANTES ACERCA DO CONCEITO DE VELOCIDADE DE REAÇÃO .............................................................................................................. 1338 PARA QUÊ? POR QUEM? E PARA QUEM?..................................................................................... 1339 O LIVRO DIDÁTICO ENQUANTO POLÍTICA PÚBLICA E GÊNERO DISCURSIVO EM CIRCULAÇÃO NO BRASIL............................................................................................................................................ 1339 POR UMA SOCIOLINGUÍSTICA DA VISUALIDADE. UM CAMINHO POSSÍVEL PARA ENTENDER A PRODUÇÃO ARTÍSTICA CONTEMPORÂNEA................................................................................... 1340 O USO DOS ESTRANGEIRISMOS NA CONSTRUÇÃO DO DISCURSO DE FALANTES DA REGIÃO NORTE- FLUMINENSE ................................................................................................................................. 1341 AULAS INTERDISCIPLINARES COM O XADREZ: UMA EXPERIÊNCIA NO PIBID/UENF..................... 1342 ENTRE LOBOS, FADAS E BRUXAS: IDENTIDADE, MEMÓRIA E LITERATURA NOS BOSQUES DA EDUCAÇÃO INFANTIL .................................................................................................................... 1343 O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E A TRANSPOSIÇÃO DOS PCNS ÀS PRÁTICAS DE SALA DE AULA: ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA ....................................................................................................... 1344 A INTERLOCUÇÃO ENTRE LINGUAGEM, COGNIÇÃO E INTERDISCIPLINARIDADE ......................... 1345 O PERCURSO DAS EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS NAS SINCRONIAS DOS SÉCULOS XIX E XXI NA CIDADE DE CAMPOS DOS GOYTACAZES..................................................................................................... 1346 POLÍTICA EDUCACIONAL: A RELAÇÃO PÚBLICO - PRIVADO NO COLÉGIO PARTICULAR RIO BRANCO EM BOM JESUS DO ITABAPOANA ................................................................................................. 1347 PRÁTICA DOCENTE: REFLEXÕES SOBRE O PIBID/ISEPAM ............................................................. 1348 O AMOR EM CORÍNTIOS RETOMADO POR CAMÕES E RENATO RUSSO....................................... 1349 OS FRAMES ENQUANTO FERRAMENTAS COGNITIVO-PEDAGÓGICAS DE ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTO PRÉVIO NA LEITURA EM LE ............................................................................... 1350
- 8. LITERATURA INFANTIL: UMCONVITE AO FANTÁSTICO MUNDO DO POEMA ATRAVÉS DA POESIA ....................................................................................................................................................... 1351 ESCREVENDO MAIS, EU ME (RE)ESCREVO .................................................................................... 1352 A CRIAÇÃO ICÔNICA DOS NOMES DOS PERSONAGENS MACHADIANOS...................................... 1353 LIVRO-REPORTAGEM: O GÊNERO SITUADO NA FRONTEIRA ENTRE O REAL E O FICCIONAL........ 1354 A MANIFESTAÇÃO DA SUBJETIVIDADE EM "O ESPELHO" ............................................................. 1355 FORMAÇÃO DOCENTE VERSUS FORMAÇÃO DE LEITORES NO ÂMBITO ESCOLAR ....................... 1356 ENSINO DE GRAMÁTICA: QUO VADIS? ......................................................................................... 1357 ESTUDO INDIVIDUAL À LUZ DOS TESTES ABC DE LOURENÇO FILHO ............................................ 1358 PROJETOS DIDÁTICOS COM GÊNEROS TEXTUAIS: CONTRIBUIÇÃO PARA UMA PEDAGOGIA INTERDISCIPLINAR......................................................................................................................... 1359 ONDE NÃO HAVERIA NADA. INTERAÇÃO SOCIAL, LINGUAGEM E COGNIÇÃO HUMANA: ALGUMAS QUESTÕES A RESPEITO DESSAS RELAÇÕES OBSERVADAS A PARTIR DO AUTISMO...................... 1360 PRECONCEITO LINGUÍSTICO: REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE.................................................... 1361 LÍNGUA PORTUGUESA................................................................................................................... 1361 A LINHA DE ERRÂNCIA DO AUTISMO E O MÉTODO-PENSAMENTO DE FERNAND DELIGNY: ONDE A LINGUAGEM SE AUSENTA, O QUE HÁ?......................................................................................... 1362 LÍNGUISTICA APLICADA NO ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS ............................................... 1363 O LIVRO DIDÁTICO E O LIVRO ELETRÔNICO: RUPTURA OU RENOVAÇÃO PEDAGÓGICA?............ 1364 A ESCOLA COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DE PEQUENOS LEITORES ........................................... 1365 O TRABALHO COM LEITURA NA SALA DE AULA............................................................................ 1366 O LEITOR DO LIVRO IMPRESSO – ESPÉCIE AMEAÇADA DE EXTINÇÃO?........................................ 1367 ESTRATÉGIAS PRESSUPOSTAS PARA A LEITURA DO LIVRO A NOVELA DA PANELA, DE ÂNGELA LAGO ....................................................................................................................................................... 1368 A RELAÇÃO ENTRE LÍNGUA-LITERATURA E SUA INFLUÊNCIA NO CONTEXTO SOCIAL DO ALUNO LEITOR ........................................................................................................................................... 1369 DE ÉDIPO A JANO: A AGONIA DO ATUAL PROMETEU ACORRENTADO ........................................ 1370 GT 02 – Informação, Educação e Tecnologias........................................................................... 1371 ADAPTAÇÃO DE MATERIAL DE DESENHO TÉCNICO PARA ESTUDANTES DEFICIENTES VISUAIS... 1371 “COLE”: UMA FERRAMENTA DE ENSINO PARA SURDOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL ..................... 1372 NOVO CURRÍCULO MÍNIMO DE FÍSICA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO:.................................... 1373 ANÁLISE DO POSICIONAMENTO DE PROFESSORES ...................................................................... 1373 CIBERESPAÇO E IDENTIDADE LÍQUIDA.......................................................................................... 1374 A ESCRITA DOS TWITTEIROS: UMA ANÁLISE DE NEOLOGISMOS NO MICROBLOG TWITTER....... 1375 IDENTIDADE DO PROFESSOR FRENTE ÀS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO................................. 1376 SOCIEDADE NO CIBERESPAÇO DO ESPETÁCULO: A ONDA É APARECER NO YOUTUBE ................ 1377 O USO DO COMPUTADOR NA ALFABETIZAÇÃO INFANTIL............................................................ 1378 AUTISMO E ESCOLA: CRIANDO OPORTUNIDADES AO DESENVOLVIMENTO SOCIAL.................... 1379 INCLUSÃO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR .................................... 1380 POR UMA LINGUAGEM JURÍDICA CLARA: UMA QUESTÃO DE DIREITO AO ACESSO À JUSTIÇA... 1381 "FORA DE ÁREA" NA SALA DE AULA: INTEFERÊNCIAS DO CELULAR NO AMBIENTE DE APRENDIZAGEM EM UMA ESCOLA ESTADUAL NO MUNICÍPIO DE CAMPOS DOS GOYTACAZES/RJ ....................................................................................................................................................... 1382 AFERIÇÃO DE CONHECIMENTOS DO ALUNO COM AUXÍLIO DA MINERAÇÃO DE TEXTO ............. 1383 A METÁFORA DO HIPERTEXTO DE PIERRE LEVY SOB O CONTEXTO DA VARIAÇÃO LINGUÍSTICA DE LABOV............................................................................................................................................ 1384 REESTRURAÇÃO DO DESIGN DE WEBSITE ACADÊMICO CENTRADO NO USUÁRIO ...................... 1385 FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA O USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO PRESENCIAL E A DISTÂNCIA ........ 1386 REFLEXO DA DENÚNCIA NA REALIDADE DIGITAL.......................................................................... 1387 DENÚNCIAS E AS NOVAS TECNOLOGIAS....................................................................................... 1387 A IMPORTÂNCIA DE DONNA HARAWAY PARA O CIBERFEMINISMO............................................ 1388
- 9. OS CONSTRUCTOS DIALÓGICOSNA ESTRUTURAÇÃO DE IDENTIDADES: O “EU” E OS PROCESSOS DE DEPENDÊNCIA DE TECNOLOGIAS DIGITAIS................................................................................... 1389 AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E A SOCIEDADE EM REDE: FOMENTO PARA O FORTALECIMENTO DA EDUCAÇÃO ABERTA..................................................................... 1390 O PROFESSOR-AUTOR E O COMPARTILHAMENTO DE MATERIAIS NAS REDES SOCIAIS............... 1391 COMPUTAÇÃO EM NUVEM: UM PASSO PARA O FUTURO ........................................................... 1392 OS JOGOS DIGITAIS E O ENSINO DE IDIOMAS: DIALOGANDO COM AS POSSIBILIDADES............. 1393 FACEQUADRO AFRICANO.............................................................................................................. 1394 APRENDIZAGEM: CONFRONTO DE TEORIAS REMOTAS COM A TEORIA CONECTIVISTA .............. 1395 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E INCLUSÃO DIGITAL POR MEIO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO............................................................................................................................. 1396 O GÊNERO PUBLICITÁRIO NA AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA.................................................... 1397 O USO DO CELULAR COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA EM SALA DE AULA............................... 1398 A METÁFORA DO HIPERTEXTO POR PIERRE LEVY SOB O CONTEXTO DA VARIAÇÃO LINGUÍSTICA DE LABOV............................................................................................................................................ 1399 GT 03 – Pesquisas Interdisciplinares em Educação e Saúde ...................................................... 1401 PROFESSOR: UM TRABALHADOR DA EDUCAÇÃO ......................................................................... 1401 INCLUSÃO ESCOLAR: UMA QUESTÃO DE ATITUDE....................................................................... 1402 MODELAGEM MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO: UMA INVESTIGAÇÃO À LUZ DA TEORIA DOS REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA ............................................................................... 1403 A EDUCAÇÃO INFANTIL COMO ESPAÇO DE PRODUÇÃO DE SABER PARA A CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL...................................................................................................................... 1404 INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEXTUALIZAÇÃO EM LIVROS DIDÁTICOS DE QUÍMICA DO ENSINO MÉDIO ........................................................................................................................................... 1405 CONTRIBUIÇÕES DA TÉCNICA DE FACILITAÇÃO NEUROMUSCULAR PROPRIOCEPTIVA NA PREVENÇÃO DE QUEDAS EM IDOSOS ........................................................................................... 1406 UNIVERSIDADE E DESENVOLVIMENTO SÓCIOECONOMICO: UMA BREVE ANÁLISE COM ENFOQUE NA ÁREA DA SAÚDE....................................................................................................................... 1407 AUTOMEDICAÇÃO: EDUCAÇÃO DA POPULAÇÃO PARA CONTER ESSA TENDÊNCIA MUNDIAL .... 1408 CONHECIMENTOS E ATITUDES DE DIABÉTICOS E FATORES ASSOCIADOS.................................... 1409 O PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO E A EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS.......... 1410 APOSENTADORIA FRENTE AO ENVELHECIMENTO BEM-SUCEDIDO ............................................. 1411 MAPEAMENTO DO DESEMPENHO COGNITIVO DE IDOSOS E SEUS REFLEXOS NO ENVELHECIMENTO BEM SUCEDIDO ............................................................................................................................. 1412 A IDENTIDADE SOCIAL E INDIVIDUAL DA MULHER EM CONTRASTE COM AS POLÍTICAS DE SAÚDE PÚBLICA......................................................................................................................................... 1413 O CLIMA FACILITADOR DA APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DO AMBIENTE FÍSICO ERGONÔMICO ....................................................................................................................................................... 1414 PERFIL DE COMPETÊNCIA DE ENFERMEIROS DA ESTRATÉGIA SAÚDE DA FAMÍLIA PARA ATENÇÃO AO PRÉ-NATAL DE BAIXO RISCO.................................................................................................... 1416 GT 04 – Multiculturalismo e Processos de Formação Humana .................................................. 1417 ANÁLISE DO MITO DA FORMAÇÃO DO POVO BRASILEIRO E SUAS MATRIZES MULTICULTURAIS E IDEOLÓGICAS À LUZ DA OBRA IRACEMA DE JOSÉ DE ALENCAR ................................................... 1417 AS CULTURAS AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA COMO PATRIMÔNIO CULTURAL SIGNIFICATIVO NAS RAÍZES DA FORMAÇÃO, DOS COSTUMES E TRADIÇÕES ÉTNICAS NO MUNICÍPIO DE ITAPERUNA-RJ: COMO APORTE CONSTITUINTE DE UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA INTER E TRANSDISCIPLINAR.... 1418 O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE ARTE EDUCADORES EM CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM PELA UAB - DESAFIOS E PERSPECTIVAS............................................................................................................ 1419 VOZES FEMININAS EM PERIÓDICOS DO XIX:................................................................................. 1421 UMA ANÁLISE SEMÂNTICO-COGNITIVA DO CONECTOR MAS ...................................................... 1421 GESTÃO DEMOCRÁTICA DO CURRÍCULO E O MULTICULTURALISMO ESCOLAR........................... 1422
- 10. REPRESENTAÇÕES SOCIAIS EMPERIFERIAS CAPIXABAS: UMA ANÁLISE DE REPORTAGENS DE JORNAIS DO SUL DO ESTADO DO ESPIRITO SANTO SOBRE A JUVENTUDE DESSAS LOCALIDADES1423 INCLUSÃO ESCOLAR NA FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS: DIRETRIZES E PERSPECTIVAS.................. 1424 IDENTIDADE, LINGUAGEM E CULTURA:........................................................................................ 1425 OS ESTUDOS CULTURAIS E AS PERSPECTIVAS CRÍTICAS EM FRIEDRICH NIETZSCHE, MARTIN HEIDEGGER E JACQUES DERRIDA.................................................................................................. 1425 ADOLESCÊNCIA E IDENTIDADE: O SENTIDO DE PERTENCIMENTO EM UMA COMUNIDADE BUZIANA ....................................................................................................................................................... 1426 GT 05 - Educação, Trabalho e Qualidade.................................................................................. 1427 A ESCRITA AUTOBIOGRÁFICA COMO CONTRIBUIÇÃO PARA A PERMANÊNCIA DE ALUNOS NO PROEJA .......................................................................................................................................... 1427 O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DO CENTRO DE TRABALHO E CULTURA DE RECIFE/PE COMO MÉTODO DIFERENCIADO .............................................................................................................................. 1428 EDUCAÇÃO E TRABALHO: A PRINCIPAL AÇÃO DE UMA INSTITUIÇÃO FEDERAL EM PROL DA INCLUSÃO SOCIAL DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA........................................................................ 1429 O PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO ENQUANTO POLÍTICA PÚBLICA: O PROCESSO DE ESCOLHA DOS LIVROS E A UTILIZAÇÃO QUE OS PROFESSORES FAZEM DESTA FERRAMENTA..... 1430 ALUNOS DO PROEJA E AS MARCAS DE UMA ESCRITA: ESTABELECENDO ANÁLISES E COMPARAÇÕES ....................................................................................................................................................... 1431 O PERFIL DE EDUCADORES DE JOVENS E ADULTOS E SUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: A NECESSIDADE DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM UMA REDE MUNICIPAL DE ENSINO................ 1432 POLÍTICA EDUCACIONAL PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: O SIGNIFICADO DO PROEJA SEGUNDO OS PROFESSORES/IFF................................................................................................... 1433 GT 06 - Questões de Ética e de Filosofia Política....................................................................... 1434 O IDEAL E O REAL NO ENSINO DE FILOSOFIA:............................................................................... 1434 TEORIA E PRÁTICA NO ENSINO DE FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO PÚBLICO NO BRASIL CONTEMPORÂNEO........................................................................................................................ 1434 UMA DISCUSSÃO SOBRE A JUSTIFICATIVA MORAL DA PENA DE MORTE À LUZ DA FILOSOFIA MODERNA ..................................................................................................................................... 1435 RAZOABILIDADE E PROPORCIONALIDADE COMO REFERENCIAL DE APLICABILIDADE DA JUSTIÇA ....................................................................................................................................................... 1436 O EMBATE FILOSÓFICO DA JUSTIÇA NA PROMOÇÃO DAS AÇÕES AFIRMATIVAS......................... 1437 GT 09 - Autorregulação da aprendizagem................................................................................ 1438 O CONTROLE VOLITIVO DA ATENÇÃO NA APRENDIZAGEM: UM ESTUDO COM ALUNOS DO ISEPAM ....................................................................................................................................................... 1438 RELAÇÃO DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO COM A APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA: UM ESTUDO NA PERSPECTIVA DA AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM ..................................... 1439 NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS E AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM............... 1440 GT 10 - Pesquisas Interdisciplinares no contexto das Ciências Humanas ................................... 1441 INTERDISCIPLINARIDADE E A CRENÇA DE AUTOEFICÁCIA EM ESCRITA: ENTRE OS ÂMBITOS DA COGNIÇÃO E DA LINGUAGEM....................................................................................................... 1441 O POTENCIAL PERSUASIVO DO TEXTO IMAGÉTICO TELEVISIVO NA FORMAÇÃO DO SUJEITO E A IMPORTÂNCIA DA ARTE NA EDUCAÇÃO PARA DESMASSIFICAÇÃO DO OLHAR ........................... 1442 A BIOGRAFIA/AUTOBIOGRAFIA COMO COADJUVANTES PARA UMA MELHOR COMPREENSÃO DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA.......................................................................................... 1443 SEMIÓTICA E NEUROBIOLOGIA: A LÓGICA DOS SENTIMENTOS E SEUS EFEITOS NO CÉREBRO HUMANO....................................................................................................................................... 1444 MEMÓRIAS DA ESCOLA: O PATRIMÔNIO CULTURAL E EDUCATIVO DA ESCOLA PROFISSIONAL NILO PEÇANHA, CAMPOS (RJ)................................................................................................................ 1445 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA DISCIPLINA DE QUÍMICA COM O USO DA MÚSICA ............. 1446 PSICOMOTRICIDADE NA ESTIMULAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO DA TERAPIA OCUPACIONAL.................................................................................. 1447
- 11. CRENÇAS DE ESTUDANTESDO ENSINO MÉDIO RELACIONADAS À MOTIVAÇÃO PELO ESTUDO DA MATEMÁTICA................................................................................................................................ 1448 PERCEPÇÃO DE PROFESSORES E ALUNOS DO ENSINO MÉDIO RELACIONADA AOS OBJETIVOS DO ENSINO DE MATEMÁTICA ............................................................................................................. 1449 CRENÇAS DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO, RELACIONADAS À MOTIVAÇÃO PELO ESTUDO DA MATEMÁTICA................................................................................................................................ 1450 INSTRUMENTOS PARA AVALIAÇÃO DA IMAGEM CORPORAL: UMA REVISÃO DE LITERATURA ... 1451 A PRÁTICA ESPORTIVA NA VIDA COTIDIANA DE DEFICIENTES FÍSICOS PARTICIPANTES NOS JOGOS OLÍMPICOS DA APAE DE ALÉM PARAÍBA-MG ............................................................................... 1452 A (TRANS)FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA ATRAVÉS DA ATIVIDADE: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA ....................................................................................................................................................... 1453 POSIÇÃO ESPECIAL, PERCEPÇÃO CORPORAL E SIGNIFICAÇÃO: ANÁLISE DA PRESENCE NAS OBRAS DE GEORGE ROUSSE...................................................................................................................... 1454 EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM UM ESPAÇO NÃO-FORMAL: ESTUDO REALIZADO EM UMA ESCOLA PÚBLICA NA CIDADE DE JUIZ DE FORA/MG .................................................................................. 1455 ADMINISTRANDO AS ILUSÕES: SOBRE O “EFEITO DUNNING-KRUGER” NA GESTÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS....................................................................................................................................... 1456
- 12. 12 APRESENTAÇÃO O I ColóquioInterdisciplinar de Cognição e Linguagem (CICL), realizado em 2004, reuniu, além de pesquisadores do Programa Stricto sensu de Pós-Graduação em Cognição e Linguagem (PGCL), professores de diversas Universidades, dentre elas, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP) e Universidade Federal Fluminense (UFF) em conferências, mesas-redondas e comunicações orais, abordando a temática “Sujeito e Representação”. O II CICL ocorreu em 2006, com a temática “Pensamento e Linguagem”, reunindo novamente pesquisadores do Programa e de instituições como a Universidade de São Paulo (USP), o Instituto Federal Fluminense (IFF), a Faculdade de Filosofia de Campos (FAFIC) e a Universidade Estácio de Sá de Campos (UNESA). Além disso, contou com diversas autoridades, em destaque, a ilustre presença do Dr. Eduardo Mattos Portella, ex-ministro da Educação e atual membro da Academia Brasileira de Letras. O III CICL, em 2012, buscou, mais uma vez, ser um espaço de amplas discussões, tendo como tema: “Pensamento, cultura e tecnologia”. A abertura oficial contou com a ilustre presença do Prof. Dr. Roberto DaMatta. Entre as palestras realizadas durante o evento, o Prof. Dr. José Carlos de Azevedo, escritor e gramático, falou sobre “A linguagem humana e as formas de conhecimento: subsídios para a leitura”. O Prof. Dr. Casimiro Balsa, da Universidade de Lisboa, proferiu a palestra “A pesquisa Interdisciplinar: tendências, desafios e práticas significativas”, o Prof. Dr. Wilson Madeira Filho explanou sobre “Os rumos da área das Ciências Humanas e Sociais na CA-Inter”. Por fim, o Prof. Dr. Javier Vergara Nuñez, da Universidad de Playa Ancha (Chile), ministrou a palestra “La metacognición em ámbitos universitarios”. Com o tema “Educação, Trabalho e Identidade”, o IV CICL, assim como os anteriores, teve por objetivo promover uma reflexão em torno da multiplicidade de conteúdos sobre os quais se estruturam as linhas e os projetos de pesquisa do Programa. Foi mais um espaço de discussão e circulação de ideias e trabalhos interdisciplinares.
- 13.
- 14. 14 ARTIGOS COMPLETOS DASAPRESENTAÇÕES ORAIS
- 15. 15 GT 01 –Língua, Linguagem e Educação OS GÊNEROS TEXTUAIS NOS LIVROS DIDÁTICOS E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA Jardeni Azevedo Francisco Jadel Universidade Estadual do Rio de Janeiro RESUMO: O ensino de língua portuguesa, especialmente nas últimas décadas, tem ocupado lugar de destaque nas discussões sobre o desempenho escolar dos alunos. Na expectativa de formular diretrizes que objetivam orientar o trabalho cotidiano do professor, os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam uma nova perspectiva centrada em uma concepção dialógica, social e interacional da linguagem, na qual os textos e os gêneros textuais assumem papéis principais. Sabemos que, nas escolas, o livro didático funciona como uma das principais ferramentas de apoio pedagógico, atuando, muitas vezes, como detentor das atividades e dos conteúdos das aulas. Assim, com o propósito de entrar no universo da prática escolar, buscamos entender se o trabalho com os gêneros textuais nos livros didáticos é passível de proporcionar aos alunos uma aproximação com a diversidade textual que circula no meio social. É nessa perspectiva, e pela necessidade de conhecer o que de fato vem sendo realizado na sala de aula, que direcionamos a investigação para identificar quais são os gêneros textuais mais estudados e como ocorre a articulação entre esses gêneros e os aspectos tipológicos, a fim de observar quais são as capacidades de linguagem mais evidenciadas. Três coleções indicadas pelo MEC, por meio do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), foram selecionadas para o corpus deste estudo. Para o referencial teórico baseamo-nos nas orientações de Bakhtin (1992; 1997), no interacionismo sócio- discursivo de Marcuschi (2005; 2008) e nas categorias de agrupamentos dispostos por Dolz e Schneuwly (2011), além dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1998). Palavras-chave: PCN. Gênero textual. Livro didático. Docente. INTRODUÇÃO Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa foram elaborados a partir das reflexões e dos estudos que surgiram como respostas aos modelos estruturais fundamentados na tradição normativa do ensino da língua e que representavam estagnação em relação às novas abordagens linguísticas. As ideias pressupõem práticas de ensino em que o uso da língua seja o ponto de partida e de chegada para a aprendizagem: [...] as situações didáticas têm como objetivo levar os alunos a pensar sobre a linguagem para poder compreendê-la e utilizá-la apropriadamente às situações e aos propósitos definidos. (PCN/EF, 1998, p.19)
- 16. 16 Ao adotar aconcepção de gênero como forma de inclusão e participação ativa do sujeito na sociedade, evidenciando a importância do discurso no contexto social, os documentos oficiais, que orientam para outro modo de pensar o ensino da língua materna, têm permeado muitas discussões no âmbito acadêmico e recebido destaque nas aplicações pedagógicas. Apesar de o conceito de gênero não ser recente nas literaturas sobre linguagem e, em teoria, o texto ser considerado como objeto de ensino de língua materna no Brasil, em prática ainda é corrente encontrar dificuldades para a sua aplicação, seja por falta de conhecimento (ou simples resistência a mudanças) seja pelo fato de o documento trazer diretrizes e não fórmulas prontas, exigindo do professor um nível de letramento suficiente para inferir do texto propostas para mudar sua prática pedagógica. Segundo Barbosa (2001, p. 91): [...] a eleição dos gêneros como objeto de ensino-aprendizagem implica uma mudança de perspectiva, de objetivos, de conteúdos e de metodologia: ao invés do estabelecimento de práticas e de objetivos gerais que visem à construção de capacidades, competências ou o uso de estratégias, como de costume nos programas curriculares de Língua Portuguesa, tem-se, agora, conteúdos propriamente ditos a ensinar – os gêneros do discurso, em torno dos quais se organizariam as práticas de compreensão e produção de textos. Assim, apesar das fundamentações metodológicas que os PCN apresentam, a prática ainda está em processo de apreensão da teoria e poucos estudos foram concebidos em relação ao que tem sido aplicado na realidade escolar. Podemos dizer que grande parte das dificuldades de aprendizagem tem sua causa na prática escolar e, por isso, não se deve admitir que as discussões que vêm ocorrendo nas esferas acadêmicas fiquem confinadas lá. Há, portanto, a necessidade de incluir a escola - local de concretização das relações entre alunos, objetos do conhecimento e professor - na busca de alternativas para a construção do conhecimento numa perspectiva social. Geralmente, o trabalho que contempla o estudo dos gêneros tem o livro didático como importante ferramenta de apoio e, em alguns casos, a única. Talvez essa importância se deva ao pressuposto de apresentar tudo pronto, detalhado, bastando ao professor apenas coordenar o processo.
- 17. 17 É nessa perspectiva,e pela necessidade de conhecer o que de fato vem sendo realizado na sala de aula, que direcionamos a investigação para identificar quais são os gêneros textuais mais estudados e como ocorre a articulação entre esses gêneros e os aspectos tipológicos, a fim de observar quais são as capacidades de linguagem mais evidenciadas nos livros didáticos. Para alcançar nosso objetivo, o trabalho foi dividido em três partes, além desta introdução e das considerações finais. A primeira parte traz, numa abordagem mais ampla, as fundamentações teóricas e metodológicas dos Parâmetros Curriculares Nacionais com foco nas noções que compreendem os gêneros como objeto de ensino; em seguida, como referência para a construção da distribuição de gêneros, é apresentada a proposta de agrupamento quanto às capacidades de linguagem (DOLZ; SCHNEUWLY, 2011, p. 60-61), além do breve histórico sobre o livro didático e sua inserção no ensino de Língua Portuguesa. Na segunda parte, é delimitado o contexto em que se insere o material didático selecionado e as considerações metodológicas pertinentes ao estudo. A última parte traz a análise e discussão dos dados, a partir da distribuição dos textos nos cinco agrupamentos dispostos pelos autores genebrinos. À guisa de conclusão, trazemos uma síntese dos resultados, na expectativa de iluminar outras estratégias e práticas que visem ao ensino produtivo da língua materna. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Os PCN e os gêneros textuais O trabalho com gêneros no ensino de Língua Portuguesa é relativamente recente e, no Brasil, foi impulsionado especialmente no final da década de 90, pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) em que se afirma: [...] é necessário contemplar nas atividades de ensino a diversidade de textos e gêneros, [...] não apenas em função de sua relevância social, mas também pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gêneros são organizados de diferentes formas (BRASIL, 1998, p. 23). O documento salienta que o ensino de Língua Portuguesa precisa proporcionar aos indivíduos envolvidos no processo o conhecimento necessário para interagir produtivamente com seus pares em diferentes atividades discursivas. Portanto, as práticas
- 18. 18 de ensino ede aprendizagem devem ser consideradas como processos ativos, trabalhando a concepção de linguagem como uma ação orientada por um propósito comunicativo específico, realizada em diferentes grupos. Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam (PCN-EF, 1998, p.21). Percebe-se, assim, que os PCN estão, basicamente, ancorados na concepção de língua desenvolvida por Bakhtin (1997), que a apreende como atividade social, base comum da teorização sobre gêneros textuais da corrente sociointeracionista, que contribui para o entendimento de que a interação entre professor e aluno em sala de aula, postulado por Vygotsky (2007), é imprescindível para o desenvolvimento da aprendizagem. Bakhtin (1992) inicia seu estudo sobre os gêneros de discurso, observando que todas as atividades humanas estão relacionadas ao uso da língua e que por isso é natural que toda essa atividade se efetive através de enunciados orais e escritos “concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou outra esfera da atividade humana” (BAKHTIN 1992, p.279). Essa afirmação vem ao encontro das ideias de Bazerman (1997, p.19), resumidas na seguinte afirmação: Gêneros não são apenas formas. Gêneros são formas de vida, são modos de ser. São frames para a ação social. São lugares nos quais o sentido é construído. São ambientes para a aprendizagem. Os gêneros moldam os pensamentos e as comunicações através das quais interagimos. Podemos entender que os gêneros resultam de processos sociais, vivenciados por pessoas que procuram compartilhar significados com propósitos práticos por meio da linguagem e por isso acompanham as mudanças ocorridas na sociedade, isto é, o surgimento de novas formas de interação social acarreta a criação de novos gêneros - ou variação dos já existentes. Assim, os gêneros não são entidades abstratas, mas concretas e fundadas pela historicidade. Também não se resumem à forma, pois isso remeteria a uma simplificação linguístico-textual que deixaria de lado o componente discursivo. Para Marcuschi (2005,
- 19. 19 p.35), “o trabalhocom gêneros textuais é uma extraordinária oportunidade de se lidar com a língua em seus mais diversos usos autênticos no dia a dia, pois nada do que fizermos linguisticamente estará fora de ser feito em algum gênero”. Nessa perspectiva, a orientação para a prática de ensino no contexto escolar é proporcionar o desenvolvimento de diferentes habilidades comunicativas a partir da relação entre texto e contexto e suas implicações sociais, para que os alunos reconheçam a funcionalidade dos conteúdos e das atividades propostas em sala de aula para a vida. Convém ratificar, portanto, que o trabalho com a leitura, compreensão e a produção escrita em língua materna deve ter como meta primordial o desenvolvimento no aluno de habilidades que façam com que ele tenha capacidade de usar um número sempre maior de recursos da língua para produzir efeitos de sentido, de forma adequada, a cada situação específica de interação humana. Capacidades de linguagem dominantes Transformar as práticas de ensino em abordagens contextualizadas, respeitando as variações e saberes já apreendidos pelos alunos em situações cotidianas, não é assunto novo nas literaturas pedagógicas. Entretanto, após anos pautados no ensino da tradição normativa, cujo foco era o domínio das normas padrões e das classes gramaticais isoladas de seu contexto real de uso, reformular padrões de ensino nessa nova abordagem, como apontam os PCN, é uma tarefa lenta que exige uma capacitação abrangente de suas teorizações e metodologias, especialmente envolvendo o trabalho com gêneros. Não se pode ignorar que um dos grandes problemas encontrados para a aplicação prática de ensino de língua portuguesa com foco nos gêneros é, sem dúvida, a percepção de um ensino concreto da língua. Os PCN introduzem a proposta, mas sua formulação teórica possui caráter apenas direcional sem esclarecer sobre os procedimentos que possam implementar um ensino eficaz. Em relação aos procedimentos de ensino, Schneuwly e Dolz (2011) explicam que os gêneros ensinados na escola necessitam de práticas que lhes assegurem suas relações com situações autênticas de comunicação, exteriores aos domínios acadêmicos. Eles alertam que, quando transportados para a escola, os gêneros sociais tendem a se desdobrar em gêneros
- 20. 20 escolares, transformando-os emprodutos culturais da escola, servindo apenas como instrumento de avaliação. Segundo os autores, para garantir o aspecto comunicativo e a não descaracterização completa desses gêneros, as situações comunicativas criadas no âmbito da escola devem se aproximar, o mais possivelmente, das situações reais de comunicação. A questão central dessa perspectiva é estabelecer sentido, a partir dos gêneros escolhidos, a fim de que os alunos possam compreender os objetivos, as possibilidades e as regularidades de cada gênero em particular. Segundo Dolz e Schneuwly (2011), cada gênero textual possui características peculiares e apresenta semelhanças nas situações de produção, que são caracterizadas pelas regularidades linguísticas. Por isso, vislumbrando o processo de ensino e de aprendizagem, para a construção da proposta curricular, os autores de Genebra propõem o agrupamento dos gêneros textuais e consideram que, apesar de serem disponibilizadas diversas categorias de gêneros textuais no agrupamento, cada subgrupo tem em comum o aspecto tipológico predominante. Assim, cada agrupamento proporciona, predominantemente, o exercício de determinado segmento tipológico. Para eles, devem ser trabalhados todos os agrupamentos, sempre abordando crescentes níveis de complexidade, em todos os anos de escolaridade, e não simplesmente privilegiar uns em detrimento de outros. Nas escolas brasileiras, porém, os alunos, na maioria das vezes, concluem a Educação Básica com a ideia de que um texto é apenas narrativo ou apenas descritivo ou apenas dissertativo. Essa visão reducionista das sequências linguísticas existentes limita o desenvolvimento da competência discursiva dos alunos, no momento em que “forçam” a depreensão de características preestabelecidas, ignorando as especificidades dos textos utilizados no seu cotidiano. Isso se deve, muitas vezes, ao fato do desconhecimento de dois conceitos importantes e distintos: tipos e gêneros textuais. Para Marcuschi (2008, p.154), tipologia textual é um termo usado para “designar uma espécie de sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas)”. Por outro lado, gênero textual é definido pelo autor como o texto materializado encontrado no dia a dia e
- 21. 21 que apresenta característicassociocomunicativas definidas pelos conteúdos, propriedades funcionais e estilo. Diferentemente dos gêneros, os tipos textuais são limitados – e sem tendência à ampliação. Por isso, segundo Dolz e Schneuwly (2011), é possível definir cinco aspectos tipológicos: narrar, relatar, argumentar, expor e descrever ações, entendidos, de acordo com suas capacidades de linguagem dominantes: TIPOS CAPACIDADES DE LINGUAGEM DOMINANTES NARRAR sequência de fatos que envolvem personagem, tempo, espaço e conflito RELATAR representação pelo discurso de situações vividas ARGUMENTAR sustentação, refutação e negociação de tomada de posição EXPOR apresentação textual de diferentes formas de saberes DESCREVER AÇÕES regulação mútua de comportamentos Adaptado: Dolz e Schneuwly (2011, p. 60-61). Portanto, em relação ao processo de ensino e de aprendizagem, em sala de aula, a proposta genebrina apresenta vantagens porque prioriza um aprendizado progressivo, além de fazer uso de maior variedade de gêneros textuais relativos a cada agrupamento. O livro didático no ensino de Língua Portuguesa Apesar de existirem, no Brasil, históricos anteriores de utilização de materiais didáticos impressos, a definição do termo “livro didático” surgiu, em meio a muitas reformas que se davam no cenário educacional brasileiro, em 30 de novembro de 1938, instituído pelo Decreto-Lei nº 1.006, dando início às políticas de educação voltadas para a regulamentação da produção e da distribuição dos exemplares para as escolas (OLIVEIRA; GUIMARÃES; BOMÉNY, 1984). A lei proporcionou também a criação da Comissão Nacional do Livro Didático, que tinha como competência examinar, avaliar, julgar e autorizar o seu uso. As atuais políticas educacionais voltadas ao livro didático começaram a ser definidas em 1971, com a criação do Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Fundamental (PLIEF), que foi revogado, em 1985, com a criação do atual Programa Nacional do Livro
- 22. 22 Didático (PNLD), marcadapela inserção do processo de reutilização e distribuição universal e gratuita para as escolas públicas de todo o país (FREITAG: COSTA; MOTTA, 1993). Outra mudança relevante instituída pelo PNLD foi a inclusão da escolha do livro didático por parte dos professores e demais profissionais ligados à parte pedagógica, possibilitando a participação dos envolvidos pautada nos aspectos que melhor atendam aos objetivos propostos para os alunos e para a escola. O Governo Federal disponibiliza um Guia de livros didáticos, que traz as resenhas e outros instrumentos de avaliação para orientar a escolha dos docentes. O material distribuído para as escolas é utilizado por três anos consecutivos, sendo descartado ao final desse período. Suscitando opiniões diversas, o livro didático, para o Ministério da Educação, “é um eficaz instrumento de trabalho tanto para a atividade docente quanto para a aprendizagem dos alunos. O acesso a esse instrumento contribui para a qualidade da educação básica, além de promover a inclusão social” (BRASIL, 2007, p.5). Freitag, Costa e Motta (1993, p.124) afirmam que, para o professor, o livro didático “não é visto como instrumento auxiliar na sala de aula, mas sim como uma autoridade, a última instância, o critério absoluto de verdade, o modelo da existência a ser adotado em classe”. Mas é Batista (2003, p.43) quem traz uma definição mais abrangente sobre o seu uso: Um instrumento que favoreça a aprendizagem do aluno, no sentido do domínio do conhecimento e no sentido da reflexão na direção do uso dos conhecimentos escolares para ampliar sua compreensão da realidade e instigá-los a pensar em perspectiva, formulando hipóteses de solução para os problemas atuais. Sobre as mudanças que ocorreram nos livros didáticos de Língua Portuguesa, Bezerra (2001) ressalta que, na década de 1960, o trabalho com textos se restringia aos textos literários consagrados, que eram vistos como um ideário a ser perseguido. Na década seguinte, começa a apresentar uma estrutura mais sistematizada, porém o entendimento do texto enquanto elemento decorrente da interação social só começa a aparecer na década de 1980.
- 23. 23 É a partirdaí que o livro didático de Língua Portuguesa, pelo menos teoricamente, aborda o texto nas suas funções sociais. Com a publicação dos PCN (BRASIL, 1998), a inserção do estudo dos gêneros passou a ser um critério para aprovação do material didático submetido ao PNLD. Cabe ressaltar que essa nova abordagem (e exigência) apontada pelos PCN evidencia uma perspectiva que vai de encontro às práticas de ensino prescritivo-normativas, pois sua ênfase se dá sobre as atividades sociais da linguagem, com vistas ao aprimoramento das possibilidades de uso. Para Rojo (2000), a carga teórica dos PCN é inovadora, mas não se pode ignorar a questão da formação dos profissionais do magistério. Segundo a autora, as sugestões dos PCN não são abordadas por grande parte dos cursos de formação inicial e continuada dos professores de Língua Portuguesa e, por isso, é atribuída ao livro didático a grande responsabilidade de implementação e transposição das orientações. Daí a sua relevância para o ensino da língua materna nas escolas brasileiras. CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS Para embasar este estudo, foram utilizados livros didáticos indicados pelo MEC, por meio do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), na expectativa de avaliar o conteúdo sobre gêneros textuais e os aspectos tipológicos abordados nos anos finais do Ensino Fundamental – 6º ao 9º. O corpus da pesquisa foi composto pelas coleções Jornadas.port, Para viver juntos/Português e Português: linguagens, que serão identificadas, respectivamente, por L1, L2 e L3. É pertinente informar que L1 e L3 são da mesma editora. A análise está organizada em duas etapas. Na primeira, tem-se um inventário da diversidade dos gêneros que foram identificados e a recorrência de cada um deles. Na segunda etapa, verificou-se se os gêneros encontrados se enquadram na tipologia das capacidades de linguagem descritas por Dolz e Schneuwly (2011). Assim, com o intuito de evidenciar quais são as capacidades de linguagem, atreladas diretamente aos aspectos tipológicos, evidenciadas nos livros didáticos, por ano de escolaridade, distribuíram-se os gêneros abordados nos cinco agrupamentos dispostos por Dolz e Schneuwly (2004): narrar, relatar, argumentar, expor e descrever ações.
- 24. 24 Cabe ressaltar quesó serão considerados os gêneros que, segundo os autores genebrinos, podem ser agrupados. Exclui-se, portanto, o gênero poema (que eles chamam de poesia), uma vez que “não se pode, absolutamente ser tratado como agrupamento de gêneros” (p.59). Procedeu-se da mesma forma com o gênero letra de música, por suas especificidades e semelhanças com o gênero poema. ANÁLISE DOS DADOS A partir da leitura do conteúdo programático apresentado no sumário dos livros, foi feita a indicação, por ano de escolaridade, dos gêneros textuais propostos pelo material didático, na ordem em que aparecem distribuídos para as aulas, durante o ano letivo. Cabe destacar que todos os livros selecionados trazem, no encarte destinado aos docentes, orientações sobre o trabalho com gêneros textuais com referências aos PCN e à proposta de agrupamento de Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly (2011). Ano Livro Jornadas.port L1 Livro Para viver juntos L2 Livro Português: Linguagens L3 6º Diário História em quadrinhos Carta do leitor Conto Fábula Relato de viagem Verbete de dicionário Romance de aventura Conto Notícia História em quadrinhos Relato de viagem Texto em livro didático Artigo científico Entrevista Conto História em quadrinhos Relato pessoal Carta pessoal Diário Artigo de opinião Cartaz 7º Entrevista Biografia Instrução de montagem Notícia Lenda Crônica Anúncio Guia de viagem Debate Conto Crônica Lenda Reportagem Texto de livro didático Carta do leitor Artigo de opinião Lenda Notícia Entrevista Debate 8º Resenha crítica Texto dramático Entrevista Romance de aventura Conto Artigo científico Reportagem Conto Diário Verbete de dicionário Artigo científico Texto dramático Artigo de opinião Carta do leitor Texto dramático Resenha crítica Crônica Anúncio Carta do leitor Relatório científico
- 25. 25 Debate 9º Conto Anúncio Folheto dedivulgação Relatório Artigo de opinião Roteiro Editorial Charge e cartum Conto Crônica Artigo científico Verbete de dicionário Texto dramático Artigo de opinião Resenha crítica Anúncio Reportagem Editorial Conto Debate Texto dissertativo- argumentativo Para orientar a análise, a partir do levantamento feito, segue a relação dos gêneros que aparecem nos livros didáticos, por ordem alfabética e com a respectiva indicação de seu aspecto tipológico, conforme agrupamento proposto por Dolz e Schneuwly (2004). Gênero textual Aspectos tipológicos/Capacidades de linguagem Anúncio Descrever ações Artigo científico Argumentar Artigo de opinião Argumentar Biografia Relatar Carta do leitor Argumentar Carta pessoal Relatar Cartaz Expor Charge e cartum Narrar Conto Narrar Crônica Relatar Debate Argumentar (oral) Diário Relatar Editorial Argumentar Entrevista Expor Fábula Narrar Folheto de divulgação Expor Guia de viagem Descrever ações História em quadrinhos Narrar Instrução de montagem Descrever ações Lenda Narrar Notícia Relatar Relato pessoal e de viagem Relatar Relatório Relatar Relatório científico Expor Reportagem Relatar Resenha crítica Argumentar Romance Narrar Roteiro Narrar Texto dramático Narrar Texto em livro didático Expor
- 26. 26 Texto dissertativo-argumentativo Argumentar Verbetede dicionário Expor Para visualizarmos a capacidade de linguagem predominante em cada coleção, apresentamos a recorrência de cada um dos cinco aspectos tipológicos no L1, no L2 e no L3. Ano L1 L2 L3 6º Narrar (03) Relatar (02) Argumentar (01) Expor (01) Descrever ações (0) Narrar (03) Relatar (02) Argumentar (01) Expor (02) Descrever ações (0) Narrar (02) Relatar (03) Argumentar (01) Expor (01) Descrever ações (0) 7º Narrar (01) Relatar (03) Argumentar (01) Expor (01) Descrever ações (03) Narrar (02) Relatar (02) Argumentar (02) Expor (01) Descrever ações (0) Narrar (01) Relatar (01) Argumentar (01) Expor (01) Descrever ações (0) 8º Narrar (03) Relatar (01) Argumentar (02) Expor (01) Descrever ações (0) Narrar (02) Relatar (01) Argumentar (03) Expor (01) Descrever ações (0) Narrar (01) Relatar (01) Argumentar (02) Expor (01) Descrever ações (01) 9º Narrar (03) Relatar (01) Argumentar (02) Expor (01) Descrever ações (01) Narrar (02) Relatar (1) Argumentar (04) Expor (01) Descrever ações (0) Narrar (01) Relatar (01) Argumentar (03) Expor (0) Descrever ações (0) Total por coleção Narrar (10) Relatar (07) Argumentar (06) Expor (04) Descrever ações (04) Narrar (09) Relatar (06) Argumentar (10) Expor (05) Descrever ações (0) Narrar (05) Relatar (06) Argumentar (07) Expor (03) Descrever ações (03) Considerando a distribuição proposta nos livros, podemos observar que, para o 6º ano de escolaridade, L1 apresenta sete gêneros, com predominância do tipo narrar (03), seguido do relatar (02) e um de cada tipo para argumentar e expor. A única diferença em relação ao L2 é o acréscimo de um gênero do tipo expor. Já em L3, verificamos a predominância do tipo relatar (3), seguido do narrar (02) e somente um para cada tipo do argumentar e expor.
- 27. 27 Interessante observar quenão foram encontrados, nos livros didáticos direcionados ao 6º ano do Ensino Fundamental, textos do tipo descrever ações, que aborda a capacidade de linguagem com a finalidade de regulação mútua de comportamento. Para o 7º ano, o L1 traz nove gêneros textuais, com predominância dos textos do tipo relatar (03), seguido do descrever ações (02) e apenas um de cada tipo do expor, argumentar e narrar. Em L2, são sete gêneros distribuídos nos tipos narrar (02), relatar (02), argumentar (02) e um para o tipo expor. O L3 propõe apenas quatro gêneros para serem trabalhados, durante este ano de escolaridade, oferecendo um exemplo de gênero para os tipos narrar, relatar, argumentar e expor. Não encontramos textos do tipo descrever ações em L2 e L3. A proposta para o 8º ano apresenta o trabalho com sete gêneros no L1 e no L2, com predominância de tipos diferentes. Em L1, temos a predominância do tipo narrar (03), seguido do argumentar (02) e um para cada tipo do relatar e do expor. O L2 oferece três gêneros textuais do tipo argumentar, dois para o narrar e um de cada para os tipos relatar e expor. Ao analisarmos a proposta do L3, percebemos que, mais uma vez, é apresentado um número menor de gêneros (06). Cabe destacar, porém, que além de oferecer exemplos dos tipos presentes em L1 e L2, também traz dois textos do tipo descrever ações - capacidade da linguagem que não é abordada pelos primeiros livros analisados. No 9º ano, a proposta do L1 e do L2 se amplia para oito gêneros textuais, mas permanece a variação entre o aspecto tipológico predominante. O L1 apresenta três textos do tipo narrar, seguido de dois do tipo argumentar e oferece um exemplo para os outros tipos – relatar, expor e descrever ações. O L2 traz como tipo textual predominante o argumentar (04), seguido do narrar (02) e um para os tipos relatar e expor. Não apresenta texto do tipo descrever ações. O L3 mantém a proposta de apresentar menor número de gêneros a serem trabalhados – cinco para o 9º ano – com predominância para o tipo argumentar (03) e um tipo para relatar e narrar. Não oferece exemplos para os tipos expor e descrever ações. CONSIDERAÇÕES FINAIS
- 28. 28 Acerca dos resultadosgerais da pesquisa, verificamos que, de forma assistemática, o ensino por meio dos gêneros textuais está presente nos livros didáticos do ensino fundamental. No entanto, ao relacionarmos a distribuição dos gêneros com o agrupamento proposto por Dolz e Schneuwly (2011), percebemos algumas disparidades, considerando a sugestão que cada um dos cinco grupos – textos da ordem do narrar, do relatar, do argumentar, do expor e do descrever ações- sejam trabalhados em todos os níveis de escolaridade, sem predileção por uma ou outra capacidade de linguagem dominante. Constatamos que a inserção de gêneros com textos predominantemente dos tipos narrar e relatar ocorre para todos os anos de escolaridade – 6º ao 9º – com destaque de maior recorrência para o primeiro tipo, evidenciando uma antiga postura dos livros didáticos, voltados para textos consagrados, tais como conto, fábula, romance. Os textos do tipo argumentar ganham maior espaço nos anos finais, reforçando a crença de que ações como descrever e narrar são mais simples do que argumentar. Essa incidência intensificada no 8º e no 9º ano tem se ancorado principalmente sob a fórmula de ensino do gênero redação, ainda muito praticada nas escolas (ANTUNES, 2003). Os gêneros textuais com aspectos tipológicos predominantemente expositivos são distribuídos praticamente ao longo de todo o curso, ainda que de forma tímida. Percebe-se, de forma mais intensa, que os textos de base prescritiva vêm sendo recorrentemente desprezados pelos autores, revelando a falta de equilíbrio na distribuição dos agrupamentos de gêneros para cada ano de escolaridade. Outros fatores chamam a atenção neste estudo. O primeiro é que alguns gêneros explorados se repetem em todos os anos de escolaridade, contrariando a proposta dos autores genebrinos de trabalhar com a diversificação dos textos, a fim de possibilitar ao aluno o conhecimento das especificidades dos diferentes gêneros e tipos, proporcionando uma construção pautada no confronto, ao longo da escolaridade. Um segundo fator é que os textos que exploram a oralidade não ganham destaque, corroborando com o senso comum que considera a prática da fala como secundária, em detrimento da importância que se dá à escrita. Por fim, na expectativa de fornecer subsídios para outras reflexões, salientamos que as considerações dispostas mostram que a preparação do professor para analisar materiais
- 29. 29 didáticos é deextrema relevância e exige critérios diversos, mesmo quando se trata de material organizado por especialistas e referendado por políticas públicas de ensino. Acreditamos, portanto, que o conhecimento e o papel do professor são fundamentais nas escolhas decisivas para a aprendizagem e que o livro didático pode e deve ser um (mas não o único) aliado nas salas de aula, desde que também sejam exploradas outras estratégias que favoreçam um ensino de Língua Portuguesa que vise instrumentar os alunos com as ferramentas necessárias para agir e interagir no meio social. REFERÊNCIAS ANTUNES, I. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. ________. Marxismo e filosofia da linguagem. 8. ed. São Paulo: Hucitec, 1997. BARBOSA, J. Trabalhando com os gêneros do discurso: uma perspectiva enunciativa para o ensino de língua portuguesa, 2001. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada e Ensino de Línguas). Programa de Estudos Pós-graduados em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) São Paulo: PUC. BATISTA, A. A. G. A avaliação dos livros didáticos: para entender o programa nacional do livro didático (PNLD), In: ROJO, R; BATISTA, A. A. G. (orgs.). Livro didático de língua portuguesa, letramento e cultura da escrita. Campinas: Mercado das Letras, 2003. BAZERMAN, C. The life of genre, the life in the classroom: Bishop, Wendy &Ostrom, Hans (eds.). Genre and writing: issues, arguments, alternatives. Portsmouth, NH: Heinemann,1997. BEZERRA, M. A. Textos: seleção variada e atual. In: DIONÍSIO, A.P.; BEZERRA, M.A. (orgs.) O livro didático de português: múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998. _______. Secretaria de Educação Básica. Catálogo do programa nacional do livro didático do ensino médio: PNLEM/2008. Brasília: MEC/SEB, 2007.
- 30. 30 DOLZ, J. eSCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado das Letras, 2011. FREITAG, B.; COSTA, W.F.; MOTTA, V. R. O livro didático em questão. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1993. MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. Gêneros textuais & ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. ______. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. OLIVEIRA, J. B. A.; GUIMARÃES, S. D. P.; BOMÉNY, H. M. B. A política do livro didático. Campinas: Summus, 1984. ROJO, R. Modos de transposição dos PCNs às práticas de sala de aula: progressão curricular e projetos. In: ROJO, R. (org.) A prática da linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. Campinas: Mercado das Letras, 2000. VIGOTSKY, V. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
- 31. 31 A IMPORTÂNCIA DODOMÍNIO DA ESTRUTURA TEXTUAL COMO BASE PARA A ESCRITA Jaqueline Maria de Almeida Universidade Estadual do Norte Fluminense Daniele Fernandes Rodrigues Universidade Estadual do Norte Fluminense Eliana Crispim França Luquetti Universidade Estadual do Norte Fluminense RESUMO: Este trabalho teve como proposta verificar como tem sido apresentada a estrutura textual tanto nos livros didáticos como nos materiais técnicos. Este problema foi identificado por meio de uma enquete realizada em turma em fase de conclusão do curso. As principais literaturas utilizadas foram: Travaglia (2002), Marcuschi (2008), Santos (2012) e Carvalho e Souza (1995). Acredita-se que o desconhecimento, ou a falta de consciência do desconhecimento dos Tipos Textuais, é o elemento que justifica o fato de os docentes dos anos iniciais não dominarem ou terem insegurança em relação ao seu uso. A importância da discussão a respeito das questões conceituais desta temática deve-se ao fato de que no dia a dia escolar grande parte dos professores tem acesso às informações sobre esse e outros conteúdos principalmente através dos livros didáticos, devido a sua maior facilidade de acesso. Considerando essa realidade, buscou-se analisar como esses dois conceitos são apresentados nesses materiais de apoio. A metodologia empregada foi de natureza qualitativa. Foram selecionados, aleatoriamente, três livros específicos para o ensino de Redação e três livros didáticos. Os resultados apontaram que além da falta de unidade entre os teóricos, também foram encontradas inconsistência de informação e confusão conceitual em livros didáticos de alguns autores como Terra e Nicola (2003), Fiorin e Platão Savioli (2003), Martos (1988), Carneiro (2001), Pereira (2004). Palavras-chave: Tipos e gêneros textuais. Leitura. Formação de professores. NOVOS PARADIGMAS PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA De maneira geral, o ensino no Brasil, não só de Língua Portuguesa, mas de todas as disciplinas, é hoje um grande desafio para aqueles que estão em sala de aula independentemente do nível de atuação. No entanto, essa dificuldade, esse desafio, não está restrito aos profissionais que atuam em sala de aula, ele é um problema também dos pesquisadores que buscam encontrar soluções para melhorar as práticas de ensino. Os esforços pioneiros de transformação da alfabetização escolar consolidaram-se, ao longo de uma década, em práticas de ensino que têm como ponto tanto de partida quanto de chegada o uso da linguagem.
- 32. 32 Práticas que partemdo uso possível aos alunos e pretendem provê-los de oportunidades de conquistarem o uso desejável e eficaz1 . Em que a razão de ser das propostas de leitura e escuta é a compreensão ativa e não a decodificação e o silêncio. Em que a razão de ser das propostas de uso da fala e da escrita é a expressão e a comunicação por meio de textos e não a avaliação da correção do produto. Em que as situações didáticas têm como objetivo levar os alunos a pensarem sobre a linguagem para poderem compreendê-la e utilizá-la adequadamente (PCN, 1997, p. 21). “Que o ensino de língua deva dar-se através dos textos é hoje um consenso tanto entre os linguistas teóricos como aplicados. Sabidamente, essa é, também, uma prática comum na escola e orientação central dos PCN” (MARCUSCHI, 2008, p. 51). Mas o problema não é a rejeição ou aceitação deste postulado, mas se isto é, ou como é colocado em prática. O que se percebe é que para muitos professores não há clareza sobre como se deve trabalhar o texto em sala de aula e, diante das dúvidas e incertezas, em muitas escolas, os docentes ainda continuam desenvolvendo um ensino voltado para concepções tradicionais da Língua Portuguesa. Desta forma pode se inferir que, primeiramente, criticou-se muito o ensino tradicional, baseado no estudo de regras e normas gramaticais, mas ao se propor o ensino da língua por meio da descrição das estruturas linguísticas e da linguística funcional, muitos professores se sentiram inseguros e, às vezes, despreparados. Consequentemente, os resultados na sala de aula continuaram ruins. Embora muitos professores, pesquisadores e instituições venham discutindo e buscando desenvolver alternativas que motivem e fundamentem uma reorientação do ensino de língua renovado, de modo a preparar os alunos para as exigências sociais que surgem a cada dia, aparentemente, essas tentativas ainda não estão surtindo efeitos na prática, talvez, por serem ações assistemáticas e isoladas. “Sabemos que um problema do ensino é o tratamento inadequado, para não dizer desastroso, que o texto vem recebendo, não obstante as muitas alternativas e experimentações que estão sendo hoje tentadas” (MARCUSCHI, 2008, p. 52). Contudo, o problema, muitas vezes, não está na dificuldade de acesso aos textos, mas sim na maneira como ele é apresentado ao aluno. 1 Eficácia, no uso da linguagem, refere-se aos efeitos alcançados em relação ao que se pretende. Por exemplo: convencer o interlocutor por meio de um texto argumentativo, oral ou escrito; fazer rir por meio de uma piada; etc. (PCN, 1997, p. 21).
- 33. 33 Quanto a essainadequação, sabe-se que os textos escolares, sobretudo nas primeiras series, padecem de problemas de organização linguística e informacional. Por vezes, eles carecem de coesão, formando um conjunto de frases soltas e, em outras, a têm em excesso causando enorme volume de repetições tópicas. Em qualquer dos casos, o resultado será, evidentemente, um baixo rendimento do aluno. De resto, os textos escolares revelam ignorância e descompasso em relação à complexidade da produção oral dos alunos. Ignoram que o aluno já fala (domina a língua) quando entra na escola (MARCUSCHI, 2008, p. 53). Consequentemente, percebe-se no discurso do professor e mesmo no contato indireto, no sentido de ser fora da sala de aula, com os alunos, um quadro de insucesso escolar e/ou educacional. Houve muitas mudanças nos materiais didáticos, “já se cuida mais da presença de uma maior diversidade de gêneros, de um tratamento mais claro da compreensão. Mas é evidente [...] que nem tudo ainda é como se gostaria que fosse” (MARCUSCHI, 2008, p. 53). Grande parte dos alunos, mesmo após anos de estudo, apresentam pouco domínio da linguagem nas produções de textos, sejam elas escritas ou orais, o que afeta diferentes áreas de sua vida. Com enormes dificuldades de leitura, o aluno se vê frustrado no seu esforço de estudar outras disciplinas e, quase sempre, “deixa” a escola com a quase inabalável certeza de que é incapaz, de que é linguisticamente deficiente, inferior, não podendo, portanto, tomar palavra ou ter voz para fazer valer seus direitos, para participar ativa e criticamente daquilo que acontece à sua volta. Naturalmente, como tantos outros, vai ficar à margem do entendimento e das decisões de construção da sociedade (ANTUNES, 2003, p. 20). Daí a importância de se trabalhar a língua e, principalmente, de se ensinar a Língua Portuguesa. É necessária uma melhor preparação dos alunos, para que estes se tornem leitores e escritores, não apenas para a escola, mas para a vida. É dessa forma que esses sujeitos poderão exercer sua cidadania de forma prática e consciente, e também tenham chance de ascensão social. OS TIPOS E GÊNEROS TEXTUAIS: CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS CONCEITUAIS No que concerne aos Tipos Textuais parece haver um apagamento em relação ao seu conhecimento conceitual, e mesmo à sua importância na construção dos textos por parte dos professores. Existe uma grande cobrança em relação ao conteúdo programático dos
- 34. 34 livros didáticos esobre o ensino e o trabalho com os Gêneros Textuais. Isso, muitas vezes, faz com que o trabalho com Gêneros Textuais seja mais enfatizado e o ensino dos Tipos Textuais, muitas vezes, seja deixado em segundo plano. Desconsidera-se que os Gêneros Textuais surgem a partir da necessidade de comunicação dos falantes, e que sua base são os Tipos Textuais. Segundo Bakhtin (2003), “a atividade comunicativa e a constituição dos gêneros, se baseiam em uma forma padrão e relativamente estável de estruturação dos enunciados”, ou seja, nos Tipos Textuais. Via de regra, são os Tipos Textuais que possuem “uma forma padrão e relativamente estável”. Logo, são os Gêneros Textuais que se modificam e surgem modificados de acordo com a necessidade comunicativa dos interlocutores. Os estudos a respeito da tipologia textual e suas definições causam certa incompatibilidade de ideias mesmo entre os estudiosos da língua. Logo, não é de se estranhar que causem tantas incertezas nos professores, em especial naqueles que lecionam apenas no Ensino Fundamental I, por exemplo, cuja formação não contempla estudos aprofundados sobre o ensino de língua materna. Como afirma Travaglia (2002, p. 202), “quando se trata de texto, tem se encontrado pouco ou, mais frequentemente, nenhum trabalho mais estruturado no ensino com tipologia textual”. Ou seja, próprio autor reconhece a pouca literatura a respeito deste tema, e esta é ainda mais escassa quando relacionada ao processo de ensino. Para Travaglia (op. cit., p. 202), a maneira estrutural e classificatória é considerada a melhor forma de ensino dos tipos textuais. O autor apresenta uma visão taxionômica da tipologia textual: [...] a taxionomia dos elementos da língua, que é importante e fundamental na constituição das teorias linguísticas, termina se revelando pertinente para o ensino na medida em que os diversos tipos e/ou subtipos representam recursos diversos que funcionam diferentemente na constituição dos textos, como marcas linguísticas que contêm pistas e instrumentos de sentido. Em resumo, segundo Travaglia (2002, p. 210), o ensino dos Tipos Textuais, mais do que os Gêneros Textuais, precisa ser trabalhado no ensino de língua materna “não só por serem fundamentais, mas também por serem pertinentes no que respeita à composição dos textos em geral”, uma vez que “o tipo é sempre definido pela relação entre propriedades e
- 35. 35 as marcas formais”.O autor considera que os principais Tipos Textuais a serem trabalhados são os: descritivos, dissertativos, injuntivos e narrativos. Para Marcuschi (2008), o trabalho com Tipos Textuais é relativamente limitado. Isso pode gerar alguns problemas como, por exemplo, especificar o que são textos narrativos, já que na realidade estes se apresentam de formas diferentes, ou seja, em diferentes gêneros. Para Marcuschi (2008), são os gêneros textuais que possuem características mais concretas. Contudo, vale ressaltar que o conhecimento e utilização adequada de cada estrutura textual pode tornar o texto mais coerente, atingindo assim o objetivo comunicativo de uma maneira mais consistente, o que auxilia no desenvolvimento da competência comunicativa do falante. A partir dessa conceituação, Marcuschi (2008, p. 154) aponta para uma distinção entre Gêneros Textuais e Tipologias Textuais. Em relação aos tipos textuais, o autor propõe que “vejamos de maneira mais sistemática como devemos entender os termos que estamos usando, já que eles raramente são definidos de modo explícito” (grifo nosso). Tipo textual - Em geral, os Tipos Textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. O conjunto de categorias para designar Tipos Textuais é limitado e sem tendência a aumentar. Quando predomina um modo num dado concreto, dizemos que esse é um texto argumentativo ou narrativo ou expositivo ou descritivo ou injuntivo. Apesar de propor esse conceito, o autor afirma que “não devemos imaginar que a distinção entre Gênero e Tipo Textual forme uma visão dicotômica, pois eles são dois aspectos constitutivos do funcionamento da língua em situações comunicativas da vida diária” (MARCUSCHI, 2008, p. 156). A proposta do autor é que não se deve encarar Tipos e Gêneros Textuais como dicotômicos, mas sim como complementares, ou seja, um não existe sem o outro, não se pode analisá-los isoladamente, pois eles formam o texto como um todo. Para Santos (2012), ainda permanece o ensino tradicional dos Tipos Textuais de maneira dicotômica em relação aos Gêneros Textuais. Proposta essa que, como afirma Marcuschi (2008, p. 156), não deveria ser praticada, uma vez que estes são “complementares e integrados”. Santos (2012) também afirma que “ainda é comum que professores abordem as tipologias como sinônimos de textos, o que é um grave equívoco: os
- 36. 36 textos são predominantementeorganizados conforme uma tipologia, porém em geral mais de uma aparece na constituição deles”. Um exemplo do que a autora afirma são os romances, que apesar de serem, na maior parte, constituídos por narrativas, possuem muitos trechos descritivos. Em relação aos gêneros textuais, para Travaglia (2008, p. 183), “gênero se caracteriza por exercer uma função sócio comunicativa específica”. Contudo, o autor ressalta que o uso do termo “gênero” é por ele utilizado com um conceito diferente de muitos outros na teoria linguística da classificação dos textos. Essa diferença na conceituação de Tipos de Gêneros mais uma vez reforça as convergências e divergências conceituais a respeito dessa temática. Logo, se os próprios autores criadores das teorias e conceituações não entram em consenso, isso só demonstra que, de fato, o problema existe e afeta aos professores de Língua Portuguesa. Mas qual seria o real motivo de se estudar os gêneros? [...] cada gênero textual tem um propósito bastante claro que o determina e lhe dá uma esfera de circulação. [...] todos os gêneros têm uma forma e uma função, bem como um estilo e um conteúdo, mas sua determinação se dá basicamente pela função e não pela forma (MARCUSCHI, 2008, p.150). No âmbito educacional, trabalhar com os gêneros é proporcionar a construção do conhecimento e viabilizar a oportunidade de aprendizagem em sala de aula, podendo transferir o conhecimento construído para o contexto social, ou seja, a vida do aluno fora da escola. De acordo com o autor, quando se trata de gênero, o mais importante é a função que cada um exerce e não apenas a forma. Os gêneros, de certa maneira, traduzem as várias formas de interlocução entre indivíduos de comunidades diferentes, mas que vivem numa mesma sociedade. ENSINO DOS TIPOS E GÊNEROS TEXTUAIS: UM PROBLEMA CONCEITUAL OU DIDÁTICO? Após a verificação da posição de alguns autores em relação ao conceito de Tipos Textuais, ou à falta de um consenso em relação a essa classificação, pode-se dizer que apesar de ser encarado, por alguns, como um conteúdo relativamente simples, não foi encontrada uma forma clara de se fazer a transposição didática desse conteúdo. Desta forma, será mesmo que este é um tema assim tão simples, ou que pode realmente ocupar
- 37. 37 um lugar secundárioda alfabetização? Para se escrever palavras e frases, não é necessário, em primeiro lugar, aprender as vogais e em seguida o alfabeto? Então, como se ensinar a escrever textos sem trabalhar as estruturas básicas? Corroborando essa ideia encontramos nas palavras de Santos (2012, p. 35), uma afirmativa de que estes conceitos não são claros para os próprios educadores: A tradição escolar costuma enfatizar a análise das tipologias textuais, em vez de focar nos gêneros. Essa atitude vem mudando nos livros didáticos mais recentes, mas ainda é comum que professores abordem as tipologias como sinônimos de textos, o que é um grave equívoco: os textos são predominantemente organizados conforme uma tipologia, porém em geral mais de uma aparece na constituição deles. Segundo Santos (op. cit., p. 37) “é na análise, mesclando características dos Gêneros Textuais e das tipologias, observando como se constituem os textos e que aspectos coesivos se destacam, que podemos integrar leitura e produção textual”. Para a autora essa é a única maneira de fazer com que o texto deixe de ser algo abstrato, com a função de ser um objeto de avaliação do professor para tornar-se uma forma de expressão, de manifestação de “ideias, emoções, desejos e descobertas dos alunos”. Desta forma, pode-se inferir que um dos motivos da falta de consistência na transposição didática deste conhecimento para a sala de aula é a falta de unidade, de homogeneidade em relação ao conceito e classificação deste tema. Ainda que no Ensino Fundamental I, por exemplo, os textos mais trabalhados sejam os descritivos e narrativos, muitas vezes, os professores têm dificuldades em apontar as características de cada um, pela sua própria falta de conhecimento e falta de unidade entre os autores. Até o momento, temos que tanto as questões dos conceitos quanto nas questões didáticas não há consenso de distinção conceitual e a aplicação didática dos Tipos Textuais. A “CONFUSÃO” CONCEITUAL NÃO OCORRE APENAS ENTRE ESTUDANTES A importância da discussão conceitual entre Tipos e Gêneros Textuais deve-se principalmente ao fato de que no dia a dia escolar grande parte dos professores tem acesso às informações sobre esse e outros conteúdos a serem trabalhados em sala de aula principalmente através dos livros didáticos, devido a sua maior facilidade de acesso. Além da
- 38. 38 falta de unidadeentre os teóricos já citados (Marcuschi, Travaglia, Santos, Carvalho e Souza), também foram encontradas inconsistência de informação e confusão conceitual em livros didáticos de alguns autores como Terra e Nicola (2003), Fiorin e Platão Savioli (2003), Martos (1988), Carneiro (2001), Pereira (2004). Também percebeu-se que alguns autores não utilizam a classificação de tipologia textual, apenas tratam diretamente os temas Narração, Dissertação, Argumentação e assim por diante. LIVROS TÉCNICOS: A figura 1 demonstra, com o livro “Texto em construção: interpretação de texto” de Agostinho Dias Carneiro, um exemplo de “total confusão” feita em relação à classificação dos Tipos Textuais. Além de denominar os tipos mais conhecidos descritivo, narrativo e dissertativo de organização discursiva, o autor cria novas categorias do que ele considera que sejam os tipos textuais:
- 39. 39 Figura 1: LivroTécnico 1 - Descrição, Narração e Dissertação como organização discursiva. Fonte: Livro Técnico “Texto em construção: interpretação de texto”. A nova proposta de classificação dos Tipos Textuais em normativo, informativo, didático, fático, divinatório exortativo e expressivo, fugindo da classificação tradicional conhecida, só faz gerar ainda mais confusão entre as teorias.
- 40. 40 Também foram encontradasas mesmas “confusões” no sumário do livro “Para entender o texto – Leitura e Redação”, de Platão & Fiorin, que os autores também não se comprometeram em classificar a narrativa como um Tipo Textual.
- 41. 41 Figura 2: Sumáriodo Livro Técnico 2. Fonte: Sumário do Livro Técnico “Para entender o texto: leitura e redação”. Assim com Platão e Fiorin, o autor da obra Técnicas de Redação e Criatividade simplesmente apresenta os Tipos Textuais, mas não os classifica, não se comprometendo com a classificação e nem se refere a eles como estrutura do texto.
- 42. 42 Figura 3: Sumáriodo Livro Técnico 3 - Descrição, Narração e Dissertação sem categorização de tipologia textual. Fonte: Livro “Técnicas de Redação & Criatividade” LIVROS DIDÁTICOS A confusão chega ao ponto de Terra e Nicola (2003, p. 91) denominarem os Tipos de Gêneros Textuais conforme sumário apresentado na figura 4.
- 43. 43 Figura 1: Sumáriodo Livro Didático 1. Fonte: Sumário do Livro Didático “Práticas de linguagem – Leitura e Produção de textos”. No capítulo destinado ao estudo dos gêneros, o autor apresenta os Tipos Textuais como conteúdo “Assim podemos afirmar que todo texto se estrutura a partir de características gerais de um determinado gênero (texto narrativo, descritivo, dissertativo, instrucional, informativo; a correspondência pessoal ou comercial; a poesia; etc.)”. Pereira (2004) também denomina os Tipos narrativos e informativos de gêneros literários, na primeira parte do livro destinada ao estudo de Literatura; e exposição de ideias e texto persuasivo, na terceira parte do livro destinada ao estudo de Redação conforme pode ser visto na figura 5.
- 44. 44 Figura 5: Sumáriodo Livro Didático 2. Fonte: Sumário do Livro Didático “Português – na trama do texto”.
- 45. 45 Neste volume únicodo Ensino Médio encontramos apenas os Gêneros Literários, na parte destinada ao estudo de Literatura. Na parte destinada à Redação não há nenhuma referência ao estudo da estrutura do Texto, ou seja, aos Tipos Textuais. Neste caso, o autor também se refere aos Tipos Textuais como estrutura, mas não utiliza a Classificação de Tipos. Figura 6: Sumário do Livro Didático 3. Fonte: Livro Didático “Linguagem, Códigos e suas Tecnologias”. Pode-se perceber nos capítulos 3, 4 e 7 um não comprometimento do autor, ao não classificar as tipologias textuais. Nos capítulos 3 e 4 ele denomina a dissertação e argumentação como estrutura do texto e, em seguida, no capítulo 7 ele denomina a descrição, narração e carta argumentativa como outras modalidades de texto. Ou seja, além de não utilizar a nomenclatura de Tipos Textuais para a descrição e narração, ele ainda inclui um gênero textual na mesma categoria do capítulo.
- 46. 46 Diante destas constataçõesé inegável que mesmo os profissionais que buscam se inteirar do assunto, mas que não pertencem à área de Letras terão dificuldades em apreender o conhecimento sobre essa temática e, consequentemente, transmiti-la a seus educandos. CONCLUSÃO Nosso problema inicial era a questão da ênfase no ensino dos Gêneros Textuais e de sua distinção em relação aos Tipos Textuais. Os resultados demonstraram que para os sujeitos pesquisados esta distinção não é clara. A partir da análise comparativa dos dados foi possível perceber que de fato há uma parcela de desconhecimento ou “confusão” a respeito dos temas Tipos e Gêneros Textuais. Contudo, isso não ocorre apenas entre estudantes, mas também entre os próprios autores de materiais didáticos e técnicos, que apesar de serem especialistas no assunto, não entram em consenso a respeito deste conteúdo. Esta pesquisa também no permitiu constatar que existe a maior preocupação de se trabalhar os Gêneros Textuais e, muitas vezes, os Tipos Textuais são deixados em segundo plano, desconsiderando-se que na verdade eles são a base da construção textual. O estudo sobre uma melhor didática de apresentação e trabalho com os Tipos Textuais pode indicar novos caminhos de ensino da produção de textos, incentivando os alunos a desenvolverem conscientemente suas habilidades linguísticas e consequentemente, de produção textual. REFERÊNCIAS ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 261-306. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
- 47. 47 introdução aos parâmetroscurriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental, 126 p. – Brasília: MEC/SEF, 1997. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa /Secretaria de Educação Fundamental, 144p. – Brasília: MEC/SEF, 1998. CARNEIRO, Agostinho Dias. Redação em construção. 2ed. São Paulo: Moderna, 2001. FIORIN, José Luiz e PLATÃO SAVIOLI, Francisco. Para entender o texto: leitura e redação. 16 ed., 6 impressão, São Paulo: Ática, 2003. MARCUSCHI, L. A. (2010). “Gêneros Textuais: definição e funcionalidade” In DIONÍSIO, Â. et al. Gêneros Textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. MARTOS, Cloder Rivas. Técnicas de redação e criatividade. 6 ed. São Paulo: Saraiva, 1988. PEREIRA, Helena Bonito. Na trama do texto: língua portuguesa. São Paulo: FTD, 2004. SANTOS, Leonor Werneck. Análise e produção de textos. São Paulo: Contexto, 2012. TERRA, Ernani & NICOLA, José. Práticas de Linguagem: leitura e Produção de Textos. São Paulo: Scipione, 2003. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Tipos, gêneros e subtipos Textuais e o ensino de língua materna. In: BASTOS, Neusa Barbosa. (Org.). Língua P portuguesa: uma visão em mosaico. 1 ed. São Paulo: EDUC - Editora da PUC/SP, 2002, v., p. 201-214. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Composição tipológica de textos como atividade de formulação textual. Revista do GELNE, vol. 4, nº 12, p. 29-34, 2002. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gêneros de texto: caracterização e ensino. Luiz Carlos Travaglia, Luisa Helena Borges Finotti, Elisete Maria Carvalho de Mesquita, Roxane Rojo… [et al.] (orgs.). Uberlândia: EDUFU, 2008.
- 48. 48 A CONSTRUÇÃO DOSSABERES E O PIBID: A PESQUISA-AÇÃO NO PROCESSO FORMATIVO Liz Daiana Tito Azeredo da Silva Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro Martha Tinoco Amaral Gomes Barreto Universidade Federal Fluminense Andreia Silva de Assis Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro Eliana Crispim França Luquetti Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro RESUMO: O presente trabalho buscou evidenciar de que forma o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) contribuiu para formação dos alunos bolsistas do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro. Nossa intenção foi abordar os desafios e perspectivas das práticas formativas, visto que a aprendizagem se torna uma dimensão que as ações sofrem à medida que o sujeito se envolve em atividades permanentes de pesquisa-ação, considerando, dessa forma, a construção dos saberes iniciais, em confronto com suas experiências da prática vivenciada, a partir das situações concretizadas durante o projeto. Optou-se, então em um trabalho exploratório, utilizamos alguns teóricos como Alarcão (1998), Schön (2000), Freire (2002), Libâneo (2003), Pimenta (2009), Romanelli (2010), Gatti (2013), Nóvoa (2013), dentre outros, com a perspectiva da pesquisa-ação correspondente à reflexão e a autorreflexão da aprendizagem adquiridos dentro e fora da universidade. Assim, temos o que privilegia o aspecto formador para o desenvolvimento do processo educacional: o docente assume o papel principal de ator, criativo e pesquisador. É ele quem é visto como explorador de sua prática. O estudo concluiu que a pesquisa-ação implica análise constante das práticas vivenciadas, contextualizando com as situações de ensino, é claro que se trata de uma complexa relação entre teoria e prática, uma vez que o predominante no processo formativo é a teoria. Por isso, a pesquisa-ação é tão relevante, pois garante novas formas de construção dos saberes em diversas situações diferenciadas. Palavras-Chave: Formação docente. PIBID. Educação. INTRODUÇÃO O presente artigo tem como objetivo discutir os desafios e perspectivas das práticas formativas, visto que a aprendizagem se torna uma dimensão que as ações sofrem à medida que o sujeito se envolve em atividades permanentes de pesquisa-ação. Dessa forma buscou evidenciar de que forma o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) contribuiu para formação dos alunos bolsistas do curso de Licenciatura em Pedagogia da
- 49. 49 Universidade Estadual doNorte Fluminense Darcy Ribeiro - UENF. Utilizamos alguns teóricos como Alarcão (1998), Schön (2000), Freire (2002), Libâneo (2003), Pimenta (2009), Romanelli (2010), Gatti (2013), Nóvoa (2013). Assim, neste estudo, objetivamos responder a seguinte questão: de que forma o PIBID/ Pedagogia contribui para a formação docente? Referente ao modelo de coleta de dados, elegemos a elaboração de um questionário com 13 (treze) perguntas, aplicado aos bolsistas. As perguntas tiveram como finalidade: A percepção em relação ao PIBID e como os bolsistas avaliam o programa; Estabelecer um paralelo das contribuições do PIBID na formação dos bolsistas e de que forma os bolsistas atribuem ações que auxiliam o desenvolvimento do subprojeto, levando em consideração um dos objetivos do programa que seria inovações metodológicas e evidenciar de que forma os bolsistas se legitimam como futuros docentes, caracterizando um perfil e afirmando uma identidade. OS SABERES ADQUIRIDOS Durante o percurso de formação, entram em cena vários desafios para os alunos dos cursos de licenciatura, a exemplo, como lidar com dilemas escolares, que em muitas das vezes as literaturas estudadas não abordaram. Além dos contrapontos das vivencias da realidade de uma sala de aula e enfrentamentos de aprendizagem dos alunos. Essas questões são sempre discutidas pelos licenciandos no processo de formação. Além dos confrontos pessoais da escolha certa da profissão. Desta maneira, considerando a construção dos saberes iniciais em confronto com suas experiências da prática vivenciada, Pimenta (2009, p.20) aponta que: O desafio, então, posto aos cursos de formação inicial é o de colaborar no processo de passagem dos alunos de seu ver o professor como aluno a seu ver como professor. Isto é, de construir a sua identidade de professor. Para o que os saberes da experiência não bastam. Nesta perspectiva, a pesquisa-ação corresponde à reflexão e a autorreflexão da aprendizagem adquiridos dentro e fora da universidade. A aprendizagem não é apenas com o que é dito, mas, sobretudo, com o que veem, com a coerência entre as ações e o discurso dos formadores. Assim, temos a perspectiva que privilegia o aspecto formador para o desenvolvimento do processo educacional: o docente assume o papel principal de ator,
- 50. 50 criativo e pesquisador.É ele quem é visto como explorador de sua prática. Dessa forma, a proposta de formação docente não incide somente em participar ou fazer determinados cursos ou minicursos, palestras ou oficinas, mas pela intencionalidade que possui o processo contínuo e progressivo, a partir de suas necessidades e ampliação de mediação, resultando na aprendizagem gerando conhecimento e este sendo transformado em práticas bem sucedidas. A pesquisa-ação implica análise constante das práticas vivenciadas, contextualizando com as situações de ensino, é claro que se trata de uma complexa relação entre teoria e prática, uma vez que o predominante no processo formativo é a teoria. Por isso, a pesquisa- ação é tão relevante, pois garante novas formas de construção dos saberes em diversas situações. Assim, encontramos a formação construída diariamente através dos enfrentamentos dos dilemas do contexto escolar, das interações sociais, da prática de leitura de bons livros, filmes adequados, entrevistas, teatros, musicais, etc. De acordo com IMBERNÓN (2006, p. 80), A formação centrada na escola envolve todas as estratégias empregadas conjuntamente pelos formadores e pelos professores para dirigir os programas de formação de modo a que respondam às necessidades definidas da escola e para elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem em sala de aula e nas escolas. [...] A formação centrada na escola é mais que uma simples mudança de lugar de formação. Tais vivências permitem a construção/formação de um profissional mais habilitado para a atuação e ciente das suas fragilidades, buscando sempre seu desenvolvimento pessoal e profissional e contextualizado. Tardif (2010) enfatizou a formação do professor à luz de possuir saberes plurais, constituídos de saberes da formação profissional, composto de um “[...] conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores” (p. 36). Assim, segundo o autor, temos: os saberes disciplinares, em que “[...] saberes de que dispõe a nossa sociedade, tais como se encontram hoje integrados nas universidades, sob forma de disciplina” (p. 38); os saberes curriculares, “[...] discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados
- 51. 51 como modelos dacultura erudita e de formação para a cultura erudita. (p. 38)” e, os saberes experienciais, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. Esses saberes brotam da experiência e são por ela validados Tardif (2010, p. 39). Assim, ressalta também: “[...] alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos”. Na estruturação dessa linha, partiremos do estágio supervisionado oferecido pela instituição formadora. Para Pimenta (2011), “[...] o estágio sempre foi identificado como parte prática dos cursos de formação de profissionais, em contraposição à teoria” (p. 33). A autora descreve que o estágio é um processo de aprendizagem indispensável para assimilar a teoria e a prática, como em alguns casos, o primeiro contato com o campo profissional. Assim, os saberes são constituídos a partir de uma reflexão da vivência e dilemas enfrentados na prática. Essa reflexão abrange principalmente o paradigma durante o processo de formação. Deste modo, no processo de formação, o aluno é conduzido a pensar sobre seus atos e modificar suas atitudes pela reflexão e pelo entendimento do que ela mesma faz e provoca. Essas são as concepções da temática da formação contínua, para que entenda que é o modelo, uma referência estruturante para o aluno. Assim, quando apresentamos modelos pautados no diálogo, na cooperação, na solidariedade, estes serão repetidos e valorizados pelos educandos. Quando se aprende a resolver verbalmente seus conflitos, explicando o que aconteceu e entendendo os motivos e as consequências de seus atos, as situações conflituosas diminuem. Nesse caso, é fundamental que haja a valorização dessa conquista, reforçando-se a aprendizagem significativa. Como educadores, temos a possibilidade de criar espaços de aprendizagem nos quais os conflitos possam se manifestar de forma sadia e equilibrada e nos quais os conflitos não sejam mais necessários. Acreditar em nossa capacidade de superar essas situações, tomando-as como desafios constantes em nosso fazer cotidiano, é acreditar em nossa capacidade de transformar e de educar.
- 52. 52 No texto deAngott (2010), que delineou um panorama de sínteses de fatores caracterizados intervenientes, seguidas de observações de cenas de sala de aula de pré- escola pública em busca de compreensão e análise do trabalho docente. A autora utiliza do termo “semear”, isto é, o profissional valoriza e reconhece a importância do seu trabalho e ações, cujo sucesso é o reflexo do planejamento escolar e do compromisso do docente. De acordo com Angott (2010 p.55), [...] a ideia de que muitas das conquistas para tal âmbito de ensino encontram-se no “semear” o trabalho docente, ou seja, que o professor descubra e busque cuidar da semente do profissional que existe nele mesmo, pois “tudo principia na própria pessoa”. Tal processo construirá este profissional de modo que este assuma, como compromisso e responsabilidade, procedimentos essenciais para a realização de um fazer intencionado, reflexivo e profícuo. Através de cenas do cotidiano escolar, a autora ressalta que o professor tem que ter elementos para análises e reflexões referentes à sua efetivação de seu próprio fazer. Nesse sentido, observou-se que a prática do professor em sala de aula nem sempre leva em conta o que foi planejado. Os docentes, muitas vezes, copiam de um ano para o outro os planos de ensino já idealizados. Segundo Perrenoud (1993, p.21), Uma boa parte dos atos de ensino não está, deixaram de estar ou nunca estiveram sob o controle da razão e da escolha deliberada. Por um lado, a profissão é composta por rotinas que o docente põe em ação de forma relativamente consciente, mas sem avaliar o seu caráter arbitrário, logo sem as escolher e controlar verdadeiramente. É a parte de reprodução, de tradição coletiva retomada por conta própria ou de hábitos pessoais cuja origem se perde no tempo. Esse tipo de reflexão pode elucidar a ideia de que as práticas educativas não são as concretizações de uma teoria aplicada na sala de aula, nem tampouco regras de ação ou receitas. É muito mais que isso. Além de obedecerem a um conjunto de regras e filosofias determinadas pelo sistema educacional, são concebidas segundo as concepções que cada profissional entende possuir. Dessa forma, a pesquisa-ação é fundamental na formação de professores por constituir um componente essencial para se atingir aos objetivos visados pela educação,
- 53. 53 uma vez queé o professor que, em sua prática, concretiza as linhas propostas, além de, estarem adaptadas à realidade presente na vinculação da escola e sociedade. Diante disso, os cursos de formação de professores devem propiciar os futuros docentes enquanto pesquisadores, remetendo o valor da ação desencadeada a partir de sua prática docente, com a finalidade de atingir mudanças significativas de melhoria da qualificação profissional e consequentemente educacional. O professor em seu processo formativo ou em exercício de sua ação docente deve ser incorporado em sua trajetória um sujeito que reflete sobre suas ações e investiga as implicações que giram em torno da sua atuação profissional. A pesquisa é uma ferramenta que possibilita a necessidade de se pensar e repensar a formação docente interagindo com a realidade, constituindo na construção de via entre o conhecimento e ação. RESULTADOS DA PESQUISA A investigação se valeu da aplicação de questionários, organizados da seguinte forma: todos os integrantes do PIBID foram convidados a responder ao instrumento, no entanto apenas 16 se dispuseram a participar. Além dos bolsistas, as duas supervisoras do Programa e as duas orientadoras pedagógicas das escolas parceiras participaram dessa amostragem. Observamos que a maior parte dos participantes da amostra são licenciandos da Pedagogia: 80% com licenciatura e os demais sujeitos são os orientadores e supervisores: 20%. Constatamos que 19% encontravam-se no segundo período, 25% no quarto período, 6% no quinto período, 31% no sexto período e 19% no oitavo período do curso de licenciatura em Pedagogia/UENF. Essas informações obtidas demonstram a interação entre bolsistas em diferentes níveis, permitindo a inserção do bolsista em qualquer período, possibilitando a troca de experiências, além do estímulo em concluir o curso, uma vez que o programa possibilita a renovação de participação no projeto. Ao que corresponde ao ano de inserção no PIBID, vimos que 12% ingressaram em 2010, 35% em 2011 e 53% em 2012 O objetivo foi verificar a participação contínua dos
- 54. 54 bolsistas no projeto,já que existe uma rotatividade pela oferta ociosa de outras bolsas. Assim constatamos que muitos bolsistas retornam para o PIBID, foram caso de três deles. Na composição da primeira pergunta aplicada, apresentamos de que forma os bolsistas se posicionaram em relação a sua participação no Programa. Mensuramos que 31% integrantes da amostra possui a percepção que o projeto PIBID dissocia e promove a integração teoria e prática; e, outros 31% dos sujeitos da pesquisa se posicionaram de forma a expressarem que o PIBID permite o pleno acesso à realidade escolar; já os demais, 38% bolsistas da amostra, responderam que o Programa incentiva de fato a atuação docente, que muitas das vezes, na formação regular, não atinge essa plenitude. Nas falas dos informantes 01, 06 e 12, observamos que os posicionamentos dos bolsistas em relação ao incentivo à formação de professores para a Educação Básica e a valorização do futuro professor estão de acordo com os objetivos propostos pelo Programa, assim como o redimensionamento das práticas pedagógicas dos docentes e futuros professores. Na segunda pergunta do instrumento metodológico: o programa atende as suas expectativas? Nela, verificamos que das dezesseis respostas dadas, 87% demonstraram que a sua participação no PIBID contribuíram para seu processo formativo, assim como as experiências adquiridas no cotidiano escolar contribuem para sua formação. E apenas 13% falaram que a participação e atuação no subprojeto na escola atendem em parte aos anseios esperados, pois acreditam que se houvesse mais tempo para a execução das atividades, de forma mais elaborada e completa, suas experiências seriam mais produtivas. Sabemos que o tempo ainda não é o que gostaríamos de ter para execução das ações nas instituições, mas de qualquer forma é um passo em direção à concretização da teoria e da prática no âmbito escolar. Nos relatos apresentados pelos informantes, verificamos que os alunos/bolsistas reconhecem a importância e necessidade da formação além da obrigatoriedade das disciplinas oferecidas no Curso. Percebemos, também, que esses alunos compartilham a ideia de que o PIBID promove uma continuidade na formação docente, através da participação em oficinas, palestras, visitas técnicas e jornadas pedagógicas, que são oferecidas pela Coordenação Geral do PIBID da subárea do PIBID/ Pedagogia.
- 55. 55 A terceira questãodo questionário proposto: existe no programa pontos que você considera negativo ou insuficiente? Nessa pergunta, temos os seguintes resultados, 44% dos bolsistas, responderam que existem pontos negativos e insuficientes do Programa, como a disponibilização da verba por parte da CAPES, através de convênio com a universidade para efetuar os gastos de custeio com as ações dos subprojetos, o que de certa forma, inviabilizava algumas atividades, e na maioria das vezes, os bolsistas juntamente com a coordenação tinham que buscar outras estratégias a fim de executar as propostas nas escolas, pois o subprojeto atendia um número expressivo de alunos nessas instituições. Os outros bolsistas 56% responderam que essa dificuldade não constituía empecilho para execução das ações, que ao contrário, viam essas como elementos reais do cotidiano e dos obstáculos da realidade educacional brasileira. Nas falas dos informantes 05, 07 e 15, que apesar dos enfrentamentos encontrados pelos bolsistas no seu cotidiano, os mesmos demonstraram preocupação com o ensino no que consiste a sua atuação e os mecanismos que auxiliam o desenvolvimento do Projeto. Assim, é importante entendermos que o desempenho dos alunos está intrinsecamente relacionado com a sua formação, com seu preparo técnico, psicológico, cultural, sociológico, filosófico, entre outros. Portanto, a eficiência do ensino é atribuída à eficácia do processo de formação do professor. Elaboramos a quarta pergunta do questionário visando entender como o bolsista compreende a contribuição do Programa PIBID na melhoria da atuação docente. A pergunta era: Você considera que este Programa (PIBID) favorece o desenvolvimento de qualidades acadêmicas essenciais para a docência? Averiguamos que todos 100% entrevistados foram unânimes em responder que consideram que o PIBID favorece o desenvolvimento da docência. Nas falas dos informantes 06, 09 e 10 percebemos que os bolsistas entendem que o PIBID contribui para uma formação profissional diferenciada ao introduzir a realidade escolar, possibilitando, dessa forma, uma ação reflexiva contextualizada com os reais dilemas e enfrentamentos da conjuntura educacional. Buscando entender quais eram as ferramentas utilizadas pelos bolsistas para o desenvolvimento de suas atividades na escola elaboramos a quinta pergunta: Que
- 56. 56 procedimentos didáticos têmsido utilizados na sua atuação em sala de aula? Evidenciamos as seguintes ações metodológicas utilizadas pelos bolsistas: 19% responderam que utilizam os recursos das novas tecnologias, 75% usam e criam jogos, dinâmicas, consulta no site do MEC, e 6% não responderam a questão. De acordo com as respostas, percebemos o esforço dos bolsistas em desenvolver propostas didáticas variadas na concretização de suas ações em sala de aula. Nesse sentido, entendemos que a atuação direta dos bolsistas com os alunos das escolas parceiras estimula a reflexão da necessidade de se desenvolver novas ações metodológicas como forma de dinamizar o processo de ensino superando a pedagogia tradicionalista ainda presentes na sala de aula e, consequentemente, minimizar o fracasso escolar. Para melhor entender como os licenciandos percebem as contribuições do PIBID em seu próprio processo formativo, elaboramos a sexta questão: Como você considera que o programa contribui para a sua formação? Visualizamos que 81% dos informantes entendem que a contribuição do PIBID é a oportunidade de exercerem a profissão docente antes do término do curso e os demais, 19% dos bolsistas, apontam como contribuição a possibilidade de se integrar a teoria e prática durante o processo formativo. Os informantes 11 e 15 confirmam como é importante o desenvolvimento de projetos de valorização da formação do professor que possibilita a integração dos estudos teóricos com as verdadeiras necessidades da realidade escolar, pois é mediante o processo de reflexão sobre sua prática dentro da realidade escolar que o futuro professor vai construir uma proposta pedagógica voltada paras as reais necessidades do contexto escolar. Na sétima pergunta, indagamos a opinião dos bolsistas sobre as possíveis lacunas que o PIBID preenche nas escolas. As respostas indicam que do total da amostra 69% licenciados informaram que as lacunas preenchidas durante o processo de ensino-aprendizagem dizem respeito à inserção de variados temas na produção de textos, e os outros bolsistas 31% indicaram o incentivo a leitura como principal contribuição do PIBID. As respostas dadas dos informantes 8, 6, 9 e 10 demonstram a participação desses bolsistas no Programa, que se dediquem em contribuir mais no processo de alfabetização e letramento dos alunos, uma vez que complementam o trabalho didático realizado pelo professor regente das escolas parceiras no oferecimento de atividades de produção e leitura
- 57. 57 textual. Essas atividadescontribuem na ênfase a variados gêneros textuais que muitas vezes não são contemplados nas atividades diárias dos alunos. Formulamos as perguntas a fim de entender melhor a percepção que os integrantes da pesquisa possuíam do curso de formação no qual estavam ligados. Essas indagações contextualizam o processo formativo de modo geral, não somente ligado à participação do aluno no PIBID. Essas questões foram elaboradas, porque compreendemos que o curso em Licenciatura em Pedagogia da UENF é a primeira etapa de formação inicial e o PIBID é um dispositivo de iniciação à docência que possui uma perspectiva teórico-metodológica que se distancia daquela que normalmente visualizamos nos cursos de formação. Na oitava questão do questionário, buscamos identificar a satisfação dos bolsistas em realizar a futura profissão. Dessa forma, construímos a seguinte indagação: considera a docência como uma atividade gratificante para sua realização profissional? De acordo com as respostas, 87% integrantes da amostra responderam que têm satisfação em desenvolver a docência como atividade profissional, 13% dos bolsistas relatam que se sentem satisfeitos somente em alguns momentos. Averiguamos nessas respostas dadas pelos bolsistas que uma maioria significativa da amostra está satisfeito em exercer a profissão docente e desenvolver um papel que contribua com a melhoria da qualidade do ensino em nosso país, oportunizando um aprendizado significativo com as reais demandas da escola. Estamos cientes que uma das maneiras do profissional se sentir satisfeito em sua profissão é a valorização. Dessa forma, o PIBID cumpre seu papel dentro dessa perspectiva, pois um de seus objetivos é valorizar o profissional docente no desenvolvimento de sua carreira. Na nona questão, procuramos explorar como o licenciando se sente em relação à qualidade de ensino que está sendo oferecido a ele pela universidade, e, assim, construímos a pergunta do questionário da seguinte forma: Em sua opinião, você está tendo uma formação acadêmica significativa para a realidade escolar? De acordo com os dados coletados, mensuramos que 94% bolsistas afirmam que estão satisfeitos com o seu processo formativo e apenas 6% se sentem insatisfeitos em alguns pontos. No que diz respeito à percepção sobre a formação acadêmica oferecida, os entrevistados, em sua maioria, apresentam-se satisfeitos tanto na formação inicial como na
- 58. 58 formação continuada. Estaacontece por meio de cursos e eventos de capacitação. As falas dos alunos explicitam a importância em integrar os projetos que a Universidade oferece, entre eles extensão, iniciação científica, monitoria e PIBID, entendendo a participação nesses eventos como uma forma de colocar em prática as ações estudadas na teoria. Na décima pergunta, nos voltamos para a percepção dos bolsistas sobre a importância da formação de professores para atuarem nos anos iniciais do Ensino Fundamental e fizemos a seguinte indagação: Que grau de importância atribui à formação do professor que atuará nos primeiros anos iniciais? Evidenciamos com as respostas que todos os alunos informaram que é necessário investir na formação de professores que atuarão nos anos iniciais do Ensino Fundamental. As respostas dos entrevistados 9, 6, 12 e 5 evidenciam o compromisso que as universidades têm em formar bons profissionais. O professor responsável pela aprendizagem nos anos iniciais deve possuir a capacidade de criar estratégias que incentive as crianças no processo de aprendizagem. Para tanto, sua formação deve estar de acordo com as atuais teorias de aprendizagem e com a formulação de novas práticas metodológicas. A décima primeira questão do questionário é um complemento da questão anterior. Dessa vez, queremos saber qual o nível de formação que o professor, que atuará no primeiro segmento do Ensino Fundamental, deve possuir para desenvolver um trabalho satisfatório em relação à qualidade de ensino. Logo, elaboramos a seguinte pergunta: como e onde esse profissional deve ser formado? Na referida questão, todos os 100% bolsistas foram unânimes em responder que o profissional para atuação nos primeiros anos iniciais deve ser formado em universidades comprometidas com a qualidade de ensino. Os relatos obtidos enfatizam que a Universidade possui um papel de suma relevância na formação do professor que atuará nos primeiros anos da Educação Básica. Esse tipo de formação garantirá ao futuro professor uma postura investigativa no exercício da profissão, além de incorporar em sua prática a reflexão da ação pedagógica. Questões como essas fazem a diferença na qualidade do ensino que é oferecido nas escolas de Ensino Fundamental, pois fundamentam as tomadas de decisões por parte do professor sobre a forma de encaminhar o processo de ensino, transformando o docente de simples executor a um profissional investigador.
- 59. 59 Na formulação dadécima segunda questão, perguntamos sobre a qualidade da formação que os alunos do curso de Licenciatura em Pedagogia estavam recebendo. Dessa forma, obtivemos uma melhor visualização de como categorizam o ensino oferecido pela Universidade e fizemos a seguinte pergunta: Como você classifica sua formação acadêmica? De acordo com a resposta, 7% licenciando acha a qualidade do ensino oferecido regular, 31% como excelente e 62% classificam como bom. Com as informações obtidas, constatamos que os alunos apresentam satisfação com a formação oferecida, além de afirmarem o desejo de estudar na UENF. Os investimentos em projetos inovadores, a possibilidades de desenvolver pesquisas remuneradas são alguns pontos que destacamos no desencadeamento de um sentimento satisfatório em fazer parte de um curso de licenciatura em uma universidade pública. Destaca-se que o único aluno que respondeu que o ensino oferecido é regular, não justificou sua resposta. Na última questão do questionário, voltamos nossa atenção para a importância que esses alunos dão a articulação entre a teoria e a prática no desenvolvimento de sua formação. Para isto, formulamos a seguinte indagação: Para atuação docente, você considera mais importante a teoria ou a prática? De acordo com as respostas, 13% licenciandos consideram a prática mais relevante que a teoria, e 87% responderam que ambas são fundamentais e inseparáveis. Com as respostas, podemos apontar a relevância de oportunizar aos alunos caminhos que minimizem os principais problemas encontrados nas escolas, a exemplo o pouco estimulo pelas práticas de leitura e escrita. As respostas apontam que o PIBID contribuiu para essa ruptura, ressaltando a criatividade e ludicidade dos alunos. As considerações feitas revelam o nível de suas expectativas, experiências e conhecimentos adquiridos, como também um sentimento de satisfação da tarefa cumprida, sentimento no qual resgata a legitimação da construção do saber e a autorreflexão do papel docente. No aspecto de produções didático-pedagógicas, os bolsistas confeccionaram apostilas de gêneros textuais na sala de aula como carta, conto, crônica, poesia e outros, em consonância com os projetos da escola: jogos pedagógicos, produção de textos individuais e coletivos, realização de dramatizações, mensagens, cartazes, exposição na comunidade escolar e livro de poesias (Livro com as poesias das crianças impresso pela gráfica artesanal
- 60. 60 do Núcleo deHistória Oral e Autoria – LEEL/CCH/UENF, coordenado pelo Professor Doutor Gerson Tavares do Carmo). Portanto, a abordagem do relatório técnico-científico de atividades do PIBID do ano base 2013, elaborado a partir das atividades concretizadas, constitui uma síntese dos objetivos e dos resultados alcançados a partir das intervenções práticas nas áreas de atuação do conjunto dos estudantes-professores do subprojeto “Políticas de Língua e de Leitura: Formando Leitores na Escola”, do PIBID do Curso de Licenciatura em Pedagogia da UENF. A organização e realização desse Projeto têm como objetivo o exercício da docência, relacionada com a reflexão crítica sobre a realidade educacional e social vivida nas comunidades escolares, na qual os alunos bolsistas exercem e/ou irão atuar como docentes em duas escolas municipais da cidade de Campos dos Goytacazes/RJ. CONCLUSÃO Vimos com a presente pesquisa abordar a relevância da formação de professores, repensar novos conteúdos e, principalmente, novas formas de constituir e consolidar o processo de formação docente, a fim de inferir e transformar o perfil do educador em virtude do auxilio na construção e reelaboração do conhecimento. No que remete aos impactos do PIBID, os resultados apontam que o Programa proporciona experiências como: aprender a ser professor atuante e reflexivo, uma vez que elaboram e executam aulas diferenciadas e com riquezas de atividades, quebrando a rotina nas escolas; despertou nos professores regentes na elaboração de aulas expositivas; aquisição e confecção de materiais pedagógicos; reativou e movimentou as bibliotecas e obras literárias; executou frequentemente culminâncias para toda comunidade escolar e os bolsistas participaram e apresentaram trabalhos científicos em congressos. Os dados também apontam que a atuação do PIBID nas escolas, contribuiu ainda para a formação continuada, não só dos bolsistas como também dos professores supervisores, uma vez que estes participaram de congressos, oficinas e encontros pedagógicos, introduzindo uma identidade de professor motivador na busca de alcançar os objetivos do subprojeto. Além disso, as informações direcionam para a necessidade de ampliação do Programa PIBID no que diz respeito a maior oferta de vagas e de escolas
- 61. 61 parceiras, enfatizando acriação de projetos que possibilitem a interação entre teoria e prática. REFERÊNCIAS ALARCÃO, I. Formação continuada como instrumento de profissionalização docente. In: VEIGA, I. P. A. Caminhos da profissionalização do magistério. Campinas: Papirus, 1998. p. 99-122. _________. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2011. (Coleção questões da nossa época; v. 8). ANGOTTI, M. Educação Infantil: para que, para quem e por quê? Campinas, SP: Editora Alínea, 2010. MOURA, S. A. Políticas de língua e de leitura: formando leitores na escola. Subprojeto do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID, Edital nº 02/2009 – CAPES/DEB, 2009. _______. Portaria Normativa nº 38, de 12 de dezembro de 2007. Dispõe sobre o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. Diário Oficial da União, n. 239, seção 1, p. 39, 2007. CAPES. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, Disponível em: http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid. Acesso em: 18 de agosto de 2012. _______. Edital CAPES/DEB Nº 02/2009: Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, 2009. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE-CP nº 2 de 19 de fevereiro de 2002. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior. Disponível em <http: //www.mec.gov.br/cne/resolucao.shtm>. Acesso em: 10 nov. 2013. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. _________. Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
- 62. 62 GATTI, B. A.A prática pedagógica como núcleo do processo de formação de professores. Por uma política nacional de formação de professores. (Org.). São Paulo: Editora UNESP, 2013. p. 95-106. _________. Licenciaturas: características institucionais, currículos e formação profissional. In: PINHO, S. Z. (Org.). Formação de educadores: dilemas contemporâneos. São Paulo: Editora UNESP, 2011. p.71-87. IMBERÓN, F. Formação docente profissional: forma-se para a mudança e a incerteza. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2006. LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. 13 edição. São Paulo: Cortez, 2011. _________. Licenciatura em pedagogia: a ausência dos conteúdos específicos do ensino fundamental. In: GATTI, B. A. Por uma política nacional de formação de professores. (Org.). São Paulo: Editora UNESP, 2013. p. 73-94. NÓVOA, A. (Org.). Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (Coord.). Os professores e a sua formação. 3. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997. _________. Nada substitui um bom professor: propostas para uma revolução no campo da formação de professores. In: PINHO, S. Z. (Org.). Formação de educadores: dilemas contemporâneos. São Paulo: Editora UNESP, 2013. _________. (Org.). Os professores e a sua formação. Publicações Dom Quixote, Lisboa, 1995. (Coleção temas da educação). _________. (Org.) Profissão professor. Porto, Portugal, 1995. (Coleção Ciências da Educação). PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. _________. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993. PIMENTA, S. G. (Org.). Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. 3. Ed. São Paulo: Cortez, 2011. PIMENTA, S. G. (Org.). Formação de professores: identidade e saberes da docência. In: PIMENTA, S. G. Saberes pedagógicos e atividade docente. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
- 63. 63 _________. O estágiona formação de professores: unidade teórica e prática. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005. _________. Programa de formação de professores. In: PINHO, S. Z. (Org.). Formação de educadores: o papel do educador e sua formação. São Paulo: Editora UNESP, 2009. p. 23-41. _________. S. G. (Org.). Didática e formação de professores: Recursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2000. ROMANELLI, O. de O. História da Educação no Brasil. 36. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. SCHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e aprendizagem. Tradução de Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2000. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2010.
- 64. 64 ENSINO DE LÍNGUAPORTUGUESA E A TRANSPOSIÇÃO DOS PCNS ÀS PRÁTICAS DE SALA DE AULA: ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA Cíntia Moreira de Castro Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro Bianka Pires André Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro RESUMO: O ensino de Língua Portuguesa tem despertado inúmeros debates acerca dos gêneros orais e escritos como objetos de ensino nas salas de aula do país. A reforma da educação propôs uma mudança significativa na maneira como é concebida a disciplina, bem como deve ser examinada e ensinada. Tais mudanças ganharam voz e sentido com a chegada de programas e propostas curriculares oficiais brasileiros a partir de 1997 e com a elaboração e publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Esta pesquisa objetiva refletir como a transposição dos PCNs às práticas de sala de aula tem se efetivado e se a constituição desse documento assegurou as mudanças pretendidas, sobretudo no que tange à organização curricular das escolas, e ainda, sobre a formação inicial e contínua dos professores para um efetivo ensino de linguagem, que garanta o aumento real das possibilidades de interação do aluno com a sociedade, implicando maior acesso às informações e possibilidade de interpretação dessas informações nos contextos sociais onde estejam inseridos, como preconizam os PCNs. Assim, a fim de refletirmos sobre as práticas docentes para o ensino de língua portuguesa serviu-nos como aporte a observação do universo das aulas de cinco turmas de 9°Ano do Ensino Fundamental, de uma escola municipal, situada no município de Rio das Ostras e questionários aplicados aos professores e alunos, ainda em fase de análise e tabulação. Valemo-nos dos pressupostos teóricos da sociolinguística, além das orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa para fundamentar nossa análise e reflexão, bem como, do suporte teórico de Bagno (2007), Bakhtin (1953/1979/1992) Bronckart (1998), Dolz e Schneuwly (1996), Geraldi (2011) e Rojo (2000). Palavras-chave: PCNS. Linguagem. Práticas docentes em Língua Portuguesa. CONSIDERAÇÕES INICIAIS A elaboração de documentos oficiais, relacionados ao ensino de Língua Portuguesa, mais especificamente dos Parâmetros Curriculares Nacionais, coloca-nos o desafio de refletir sobre as mudanças e ações previstas para o ensino de língua, como essas mudanças podem potencializar as necessárias transformações para o ensino de linguagem e até que ponto, os professores têm contribuído para o ensino efetivo de língua materna. Portanto, uma das discussões mais frequente na área de educação engloba os pressupostos desse documento e seu reflexo no ensino de língua portuguesa. No que se refere ao ensino de língua, os PCN
- 65. 65 apresentam propostas detrabalho que valorizam a participação crítica do aluno diante da sua língua e que mostram as variedades e pluralidades de uso, inerentes a qualquer idioma. Destaca ainda que a principal razão de qualquer ato de linguagem é a produção de sentido e para tanto aponta o caminho a ser percorrido nas aulas de língua materna para que se efetivem tais pressupostos. O documento assim destaca: O estabelecimento de eixos organizadores dos conteúdos de Língua Portuguesa no ensino fundamental parte do pressuposto que a língua se realiza no uso, nas práticas sociais; que os indivíduos se apropriam dos conteúdos, transformando-os em conhecimento próprio, por meio da ação sobre eles; que é importante que o indivíduo possa expandir sua capacidade de uso da língua e adquirir outras que não possui em situações linguisticamente significativas, situações de uso de fato (BRASIL, 1997, p.43). As mudanças pretendidas para o ensino de língua materna procuram aproximar as práticas de leitura e escrita ─ práticas de letramento, de tal sorte, que segundo Roxane Rojo (2000) o aluno seria capaz de perceber que tais práticas possuem relevância na escola, mas também fora dela. O ensino de língua assim daria espaço para o ensino de linguagem ampliando os domínios das práticas linguísticas. Seu objetivo primeiro seria tornar a escola um espaço de vivência, na qual o aluno passa a inferir diretamente na organização da realidade que o cerca, e o faria pela constituição de significados, comunicação e informação. Participar ativamente do processo linguístico no qual está inserido é ser o protagonista desse processo de produção/recepção, é compreender e usar as múltiplas linguagens valendo-se delas para alcançar seus objetivos como falantes de uma língua. Sobre o papel da linguagem os PCNs assinalam [...] um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos da sua história. Os homens interagem pela linguagem tanto em uma conversa de bar, entre amigos, ou redigir uma carta pessoal, quanto ao redigir uma crônica, uma novela, um poema, um relatório profissional (BRASIL, 1997, p.06). Dessa maneira, a linguagem passa a ser compreendida como importante instrumental de interação social e, segundo esse mesmo documento, PCN (1997) falar em produzir linguagem significaria produzir discursos. Nesse sentido, a reforma da educação propõe uma profunda mudança na maneira como a disciplina de Língua Portuguesa deve ser trabalhada
- 66. 66 nas aulas doensino fundamental e ensino médio. As antigas formas padronizadas sem significação real na vida do estudante e, sobretudo, o ensino taxonômico e de regras gramaticais são amplamente questionados. Na prática, o que se deseja, é da perspectiva da nova LDB e dos PCNs uma real possibilidade de interação do estudante com a sociedade e o meio ambiente, um aumento do seu poder de análise e crítica como cidadão, implicando maior acesso às informações e melhor possibilidade de interpretação dessas informações nos contextos sociais em que estão inseridas. O presente trabalho de pesquisa propõe analisar o ensino da língua portuguesa sob a perspectiva da sociolinguística. Observar as atitudes metodológicas que distam da heterogeneidade linguística reconhecida no cenário escolar, bem como propor a imediata reconstituição de uma pedagogia centrada no código, para uma segunda, atenta ao código em uso. Ampliar a capacidade do professor de entender a aquisição do processo de conhecimento da língua materna não como um processo técnico da gramática, mas aulas que promovam reflexão sobre língua e linguagem, através das chamadas atividades epilinguísticas, de modo a permitir o percurso uso→reflexão→uso. Esta pesquisa faz, portanto, uma reflexão do ensino de língua portuguesa como prática de linguagem ancorando-se na leitura crítica dos Parâmetros Curriculares e no trabalho pedagógico com os gêneros textuais a partir de observações práticas do trabalho da sala de aula numa escola pública do município de Rio das Ostras. Através de amostras textuais de um determinado grupo de alunos em aquisição e aplicação da língua escrita, análises das práticas pedagógicas dos professores do ensino público municipal, envolvidos na pesquisa, e ainda, reflexões sobre as metodologias empregadas para o ensino de língua. A pesquisa pretende apontar os resultados alcançados a partir do ensino que se propõe à reflexão linguística e ao funcionamento da linguagem. Corroborar para a consequente formação de uma nova práxis dos professores do Ensino Fundamental. Para atingir os objetivos pretende-se buscar através de fichamentos e pesquisas bibliográficas, para explicitarem os conceitos e pressupostos das vertentes linguísticas: Linguística Funcional e Sociolinguística, recorrer às orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, aproximando teoria e prática aplicadas no contexto de sala de aula.
- 67. 67 ENTRE A TEORIAE A PRÁTICA Desde a introdução da linguística nos cursos de Letras, Brasil afora, os professores de língua passaram a conviver diariamente com questões relevantes e polêmicas, que suscitaram grandes discussões acerca do ensino de língua materna, essa preocupação ganha novo enlevo com a chegada dos parâmetros organizacionais para a disciplina e propõe o entendimento do binômio língua/linguagem como condição primeira para o trabalho doravante estabelecido. Segundo Bagno (2002), uma concepção de língua como a que se propõem tais documentos, percebe a língua como uma atividade social, cujas normas evoluem segundo mecanismos de autorregulação dos indivíduos e dos grupos em sua dinâmica histórica de interação entre si e com a realidade, que se opõe a um trabalho normativo-prescritivo, com uma regulação imposta de cima para baixo. Argumenta que a não observação das variedades linguísticas no ensino de língua reforça a ideia de erro e sobre isso Bagno (2002) infere Além do já mencionado estímulo ininterrupto à elevação do grau de letramento dos alunos e da prática de reflexão linguística a partir de certa fase do percurso escolar, cabe também ao professor de língua apresentar os valores sociais atribuídos a cada variedade linguística. Como cada um de nós sabe muito bem, a língua é frequentemente usada na prática da discriminação, da exclusão social. O preconceito linguístico vivo e atuante é uma realidade inegável no Brasil (BAGNO, 1999; 2000). Explicitar, explicar e combater esse preconceito é uma das tarefas incontornáveis da educação linguística (BAGNO, 2002, p.70). O ensino de língua materna, assim, passaria a reconhecer cada vez mais e melhor as variedades sociolinguísticas, para que o espaço de sala de aula deixe de ser o local para o estudo das variedades de maior prestígio social e da norma padrão, esse, reconhecido equivocadamente como correto e único. Uma língua idealizada e uniforme dista da realidade que se apresenta no cenário escolar brasileiro. Professores esbarram-se na dicotomia implacável de ter que ensinar uma língua que possivelmente não dominam, reconhecidamente variável e permeada por mudanças. Guedes (2006) chama atenção para essa mudança de conceber a função do professor de língua diante da urgência de se repensar as práticas metodológicas para o ensino de língua portuguesa, que contribuiu, ao longo dos anos, apenas para o ensino metalinguístico e, dessa forma, reafirma a importância de uma nova identidade para o professor de português e questiona:
- 68. 68 Na verdade, hámuito a função do professor de português não é mais a de guardião daquela língua que ele não fala nunca falou ─ e na qual raramente se atreve a escrever: seu trabalho tem-se limitado ao ensino cada vez mais diluído da metalinguagem da gramática tradicional. Enquanto a escola recebia, até 1950, apenas alunos que tinham acesso em casa a um vernáculo menos distante dela, essa metalinguagem ainda ajudava a ler os clássicos da língua. A partir dos anos 1960, no entanto, quando a escola passou a incorporar quem até então não tinha tido nenhum acesso a essa língua (e, menos ainda, a livros) ─ primeiro como alunos e, a seguir como professores ─ e os clássicos passaram a ser substituídos pelos modernos, essa gramática perdeu toda referência a qualquer língua ouvida, falada ou lida na escola (GUEDES, 2006, p.13). Se o ensino metalinguístico já não correspondia às necessidades para a construção de uma língua capaz de constituir uma identidade brasileira Guedes (2006), a nova concepção do ensino de língua, no entanto, tomou como pretexto, de maneira não menos equivocada, o texto, o que fez emergir uma reflexão e suscitar o debate acerca de um possível despreparo dos educadores. Também Guedes (2006) questiona a formação teórica nos cursos de letras e a real possibilidade de transformação do conhecimento em conteúdo de ensino para ser aplicado na prática por esses professores. Segundo os parâmetros nacionais a aprendizagem acontece na interação e propõe, sobretudo, o reconhecimento de que cabe à escola a formação de cidadania e de que o conhecimento é socialmente construído. Com essa proposta, o ensino de língua ganha um novo olhar e aponta para o ensino de linguagens e dos gêneros textuais que estariam a serviço, segundo Schneuwly, da construção do sujeito e da cidadania. Falar em construção de cidadania é antes de tudo posicionar-se como cidadão, é assumir as vicissitudes de um ensino de língua que compreende a formação de uma sociedade mais justa e democrática a partir da ideia, segundo Perrenoud (2005) de que a escola pertence à sociedade, é fruto dela, está intimamente relacionada com os valores de solidariedade, justiça ou desigualdades que ela perpetua. A cidadania, assim, constrói as mudanças que influenciariam o ensino de língua e o ensino de língua influenciaria a construção cidadã. Em nossas escolas, no entanto, a maneira de conceber o ensino de língua, torna-se discutível, apesar dos documentos que parametrizam, orientam e avaliam o ensino de língua, ainda é necessário discutir o reflexo de contexto sobre a formação de alunos
- 69. 69 escritores/leitores e quala função do professor de língua portuguesa nas aulas de língua, observando se a atuação docente corresponde na prática ao que preconizam tais documentos. Urgem questionamentos a partir dessas análises: de fato o ensino de língua materna, a partir dessas perspectivas, tem se efetivado no seio de nossas escolas? Há políticas que garantam a formação continuada dos professores para que se apropriem de tais mudanças no ensino de língua? A proposta dos novos documentos oficiais respaldo nos currículos escolares, para que, segundo Jurado e Rojo (2006), esse currículo esteja voltado para as competências de tipo geral e sua aplicação seja em contextos de trabalho e cidadania? PRÁTICAS LINGUÍSTICAS EM SALA DE AULA: O REAL, O POSSÍVEL E O INDISPENSÁVEL Professores de todos os segmentos encontram grande resistência, por parte das escolas, a uma política de ensino reflexivo da língua. Pais, diretores, conselhos administrativos, editoras e pedagogos, por total ignorância dos avanços nas pesquisas linguísticas, continuam a preconizar o ensino da gramática como obtenção de habilidade indispensável para o processo de letramento. A discussão da aplicação concreta de atividades, que busquem o ensino real e aprofundamento dos processos leitores, enfraquece-se diante de uma possível formação acadêmica que não garanta tais aprofundamentos e da própria crença do professor nos aspectos formais da língua. Sobre isso, Colomer e Camps (2002) advogam: A maioria das atividades escritas da aula de língua está centrada nos aspectos formais da linguagem ou tem por objetivo elementos isolados. Ou seja, a linguagem constitui-se em objeto em si mesmo, e a exercitação é orientada primordialmente para os aspectos formais (ortografia, gramática, etc.) ou para elementos que, embora sejam significativos (a palavra, a frase, etc.), são tratados de forma descontextualizada, distantes do uso linguístico (COLOMER e CAMPS, 2002, p.74). Não questionamos a relevância das atividades de aspectos formais da língua, mas apontamos para a necessidade de situarmos em relação a um ensino da linguagem, a compreensão de que a língua escrita é utilizada para um fim, que buscamos o entendimento da mensagem e de que grosso modo a escrita está a serviço do desenvolvimento de atividades linguístico-comunicativas.
- 70. 70 Todo trabalho acercada linguagem e do ensino de língua deve, para ser coerente do ponto de vista teórico, pedagógico e metodológico, definido por aqueles envolvidos no processo, sobretudo professores, no que tange o conceito e o entendimento do que vem a ser língua. Professores de português devem distanciar-se das velhas práticas pedagógicas, vivenciadas em seus anos de escolarização, para levantar o olhar em direção às mudanças acontecidas no cenário escolar ao longo dos últimos anos. Mudanças que revelam a diversidade social, econômica, cultural e linguística, nas quais a escola está inserida. Reconhecer tais diferenças garante um ensino mais democrático e próximo do que se espera para a formação de uma sociedade mais justa. Dessa maneira, analisamos os dados coletados nos questionários aplicados aos alunos do 9° Ano de uma escola municipal, situada no município de Rio das Ostras – RJ. Nossa intenção é evidenciar de que forma esses alunos têm se relacionado com a língua portuguesa e sua efetiva compreensão acerca das relações que se estabelecem entre língua e cidadania. Nessa perspectiva, buscamos perceber como a realização de atividades e exercícios têm assegurado uma reflexão contínua sobre a língua em diferentes contextos de uso, proposta e recomendação dos PCN para um trabalho que garanta uma concepção de um ensino de língua materno mais próximo do ensino de linguagem. É nossa intenção aproximar as práticas apresentadas pelos professores em entrevista feita para essa investigação e a percepção dos alunos, dessas referidas turmas, sobre a efetividade do ensino de língua portuguesa. Saber se o trabalho com atividades escolares que busquem uma reflexão sobre a língua, objetivo primeiro das orientações encontradas nos PCN de Língua Portuguesa dos Ensinos Fundamental e Médio, configuram-se numa proposição de “renovação” das práticas didáticas desses professores. Assim, procuramos observar, através das respostas apresentadas no questionário e nas entrevistas feitas com os professores das referidas séries, se a prática docente encontra- se em permanente diálogo com os pressupostos dos PCN e, se esses alunos conseguem depreender, a partir dessas aulas, as relações entre os conhecimentos adquiridos sobre língua a fim de ampliar sua comunicação oral e escrita e, por conseguinte, suas habilidades de compreensão e expressão.
- 71. 71 UM ENSINO ESUAS TRAJETÓRIAS Como falar em justiça, inseridos na ingênua crença de que uma educação para a cidadania, em uma sociedade democrática, pode apenas transmitir valores primordiais às novas gerações ou, ainda, que a escola pode substituir valores sociais, éticos, políticos e até linguísticos, este último como objeto de estudo aqui. Quando produz um fracasso, a escola não está educando para a cidadania. Quando nega a diversidade linguística produz um fracasso. É nesse intuito que Bagno, (2002) aponta o real objetivo do ensino de língua materna, numa crítica contumaz ao ensino tradicional que parecia ter apenas dois objetivos: formar professores de português ou grandes escritores e poetas. Postula que professor forma-se na universidade e que não existe nenhuma escola capaz de formar escritores, quase sempre autodidatas. O objetivo da escola, por conseguinte, no que diz respeito à língua, seria formar cidadãos capazes de se exprimir de modo competente e adequado, oralmente e por escrito, para que possam se inserir de pleno direito na sociedade e ajudar na construção e transformação dessa mesma sociedade. O ensino de língua portuguesa no Brasil sofre felizmente uma nítida fase de mudanças. As pesquisas linguísticas ganham vulto e são reconhecidas como significativas contribuições para professores que durante séculos fundamentaram suas práticas em preceitos da Gramática Tradicional. Fase que subverte uma anterior, quando postulados e análises linguísticas distanciavam-se da realidade pedagógica das escolas. Em análise feita por Stubbs (2002), verificou-se também entre professores ingleses, a completa oposição entre as pesquisas acadêmicas e a prática pedagógica, segundo o autor, muito do trabalho linguístico acadêmico não estava de modo nenhum numa forma apropriada para ser adotado com finalidades pedagógicas, seja na formação do professor, seja na sala de aula. Estimular uma prática pedagógica baseada na reflexão linguística urge em nossos cursos de formação docente. Não é aleatório que professores sejam mantenedores de práticas preconceituosas quanto ao uso das variedades linguísticas. Por ocasião de total despreparo e não reconhecimento da língua como atividade social. A reprodução automática da norma purista, a desvalorização da linguagem da criança e o entendimento de que todo desvio na escrita oralizada deve ser considerado erro, acarretaram séculos de preconceito linguístico. Reconhecer a variação linguística como estímulo ininterrupto à
- 72. 72 elevação do graude letramento dos alunos corrobora para uma prática incontestável de que a língua é o elemento mais importante da cultura de um povo. Recai sobre o professor essa tarefa. E nesse intuito Bagno (2002) explicita: Cabe também ao professor de língua apresentar os valores sociais atribuídos a cada variedade linguística. Como cada um de nós sabe muito bem, a língua é frequentemente usada na prática da discriminação, da exclusão social. O preconceito linguístico vivo e atuante é uma realidade inegável no Brasil (BAGNO, 2002, p.36). Consciente dessa situação problemática que envolve o ensino de língua, o professor que quiser contribuir para uma real mudança, deverá apoiar-se todo inteiro nos resultados das pesquisas sociolinguísticas e nas teorias linguísticas, que cientificamente, procuram colaborar para a não manutenção da ideia de que a noção de erro em língua é inaceitável dentro dos fenômenos da linguagem. Tal comportamento serviria apenas para perpetuar uma avaliação baseada no valor social atribuído ao falante, ao seu poder aquisitivo e em padrões socioeconômicos e culturais. Toda mudança pressupõe determinação, o que exige de todos, desejo de mudar. Se não há reconhecimento de que algo vai mal, não há porque mudança. Um profissional reflexivo de sua prática é o caminho para que se perceba onde se precisa intervir. Ainda que se diga reflexivo, há uma grande diferença entre refletir sobre a ação e a postura reflexiva do profissional. Visando chegar a uma verdadeira prática reflexiva, essa postura deve se tornar permanente, inserir-se em uma relação analítica com a ação. E deveria, assim, começar pela maneira como o professor entende o ensino de língua. As pesquisas sociolinguísticas apontam o caminho para tais mudanças. A ideia de reflexão defendida por Perrenoud (2002) está ligada à experiência de mundo, e na concreta certeza de que um ser humano pensa constantemente no que faz, antes, durante e depois. Sendo assim, os profissionais que lidam diariamente com alunos que precisam aprender a falar sua própria língua, dividem-se entre práticas de ensino que têm sido mantenedoras de exercícios taxonômicos e as novas concepções de práticas de letramento. A aula de português, segundo Guedes (2006) tem sido um instrumento de total tradução da aferição do domínio da língua padrão. Nela o aluno fica sabendo que a língua que fala está errada e descobre que não é ali que vai aprender a usar uma língua certa, pois o que aprende na aula só serve para a prova de português.
- 73. 73 É possível umamudança de paradigmas, desde que o professor perceba que é necessário. A julgar por vários diagnósticos a respeito de alunos que estiveram imersos em aula de português por toda a sua vida e que são rotulados como carentes de pensamento lógico, pobres de vocabulário, ignorantes de ortografia, acentuação, concordância, regência, pontuação. Tudo que se costuma dizer da escrita de alunos de fundamental e médio, também será dito sobre profissionais das mais diversas profissões, recém-saídos da graduação, uma vez que perdurarem dúvidas sobre o que se deve ensinar nas aulas de língua, como e para quê. Entre as mudanças que as discussões linguístico-discursivas trouxeram à luz da reflexão sobre o ensino de língua estão os PCNs, o referido documento preconiza a proposta de um ensino de língua contextualizado e constitui um grande avanço para o ensino de língua, ao que Costa (2000, p. 67) acrescenta serem os PCNs um grande avanço para o ensino/aprendizagem de leitura e produção de textos na educação básica (nível fundamental e médio) por proporem uma metodologia de enfoque enunciativo-discursivo a ser desenvolvida nas salas de aulas e ainda, por consequência, quebrarem a concepção de ensino tradicional de língua materna de feitio normativo e conceitual. O indispensável assim, passa pelo reconhecimento de que um ensino de língua deve reconhecer todo potencial linguístico do aluno, negar as tradições prescritivas da gramática normativa como única maneira de ensinar meninos e meninas a ler e a escrever. Dessa maneira, urge a ressignificação do ensino de língua portuguesa que durante anos entendeu ensinar língua como uma concepção fechada e estática, num processo desconectado de uso e produção linguística. Nesse aspecto, os PCNs corroboram para uma real mudança nas práticas didáticas de sala de aula e apontam os caminhos a serem percorridos pelos professores, destacando-se o trabalho com gêneros discursivos. Dessa maneira, a linguagem passa a ser compreendida como enunciação (oral/escrita). Costa apresenta: Nessa perspectiva discursiva, que interpreta a linguagem como enunciação (oral/escrita), emergente a partir de uma situação concreta de uso /produção da língua e mediada por gêneros discursivos diversos, que devem ser concretizados como objetos de ensino em um processo em que o texto seria sua unidade primeira de ensino, os PCNs, em vários momentos, também apontam e estabelecem diretrizes e parâmetros para
- 74. 74 uma organização curricularprogressiva, e não apenas gradual (COSTA, 2000, p. 73). Assim, encontramos nos PCNs a apresentação da disciplina como uma área em constante mudança e a intenção de que o aluno compreenda a língua numa perspectiva mais ampla, onde a metalinguagem, foco do ensino nas aulas de língua por décadas, dará espaço à reflexão e ao entendimento de que a língua é heterogênea e representa a junção das múltiplas possibilidades condicionadas pelo uso e pela situação discursiva na qual esteja inserida. CONSIDERAÇÕES FINAIS A escola precisa rever suas práticas metodológicas em relação ao ensino de língua, desde as séries iniciais, pois se pode concluir que a linguagem interage com variedades de textos no cotidiano, compreendendo-os, sem que se faça uso de listas e regras gramaticais. A produção textual em sala de aula deve abandonar o caráter fragmentado e buscar o papel de formadora de leitores autônomos, conscientes e críticos. A linguagem precisa receber status de ciência e a preocupação com erros os gramaticais precisa ocupar novo espaço. O ensino sistemático da produção escrita de diferentes gêneros, desde as séries iniciais, permitirá o acesso, o manuseio, a leitura, a produção de diferentes tipos de textos, garantindo o que o PCNs traz como ideia primeira que é o efetivo trabalho com a análise de textos, visando à compreensão e produção de um ensino sistemático que demonstre o conhecimento implícito do gênero. Desta forma, deve ocorrer o respeito às variações linguísticas das crianças, para que o diferente não seja rotulado de deficiente. A aquisição da língua escrita deve ser vista como um aprendizado social e os gêneros construções sócio-históricas que se efetuam no interior das interações da sociedade. Por isso existe a necessidade de uma intervenção didática sistemática e planejada na aprendizagem para que a escrita seja construída, pois a mesma não ocorre de modo espontâneo. Não é preciso negar as regras gramaticais da linguagem elaborada, mas em uma perspectiva de letramento, a ampliação das experiências com o mundo da escrita e com as práticas sociais por ela mediadas exige o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita, pois o trabalho com textos e a exploração da constituição dos gêneros são parcerias
- 75. 75 inseparáveis, onde atextualidade se manifesta em um gênero textual específico que se materializam em textos. Os textos utilizados em sala de aula devem ser objetos de ensino e aprendizagem, explorados em contextos reais, fazendo sentido para o aluno, que fará várias leituras de mundo, com condições de reconstruir o seu próprio texto, sem cair na cópia e no exercício vazio de significado. É atribuída à escola a tarefa de favorecer o ensino/aprendizagem dos conhecimentos historicamente construídos pela humanidade, mas também de propiciar o acesso aos bens culturais elaborados pelos diversos povos, porém o que ela tem feito é esmagar os saberes socialmente elaborados em objetos de ensino, deixando de formar autores das suas próprias histórias. REFERÊNCIAS BAGNO, Marcos. Língua materna – Letramento, variação e ensino. São Paulo: Parábola, 2002. _________. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola, 2007. BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal, 2ª edição. São Paulo: Martins Fontes, 1997. BARROS, R.C.R. Alfabetização e contexto. In: BRAGGIO, S.L.B. Contribuições da linguística para a alfabetização. Goiânia: UFG. 1995. BRASIL, MEC/SESF. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais e ética. Vol. 8. Secretaria de Educação Fundamental – Brasília, 1997. COLOMER, Teresa & CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Trad. Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002. COSTA, Sérgio Roberto. A construção de títulos em gêneros diversos: um processo discursivo polifônico e plurissêmico. In: ROJO, Roxane (org.) A Prática de Linguagem em Sala de Aula. São Paulo: Mercado das Letras, 2000. FÁVERO, Leonor Lopes; ANDRADE, Maria Lúcia C. V. Oliveira; AQUINO, Zilda G. O. Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de língua materna. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2005. GERALDI, J.W. (org.) (2011). O texto na sala de aula. Cascavel: ASSOESTE.
- 76. 76 GUEDES, Paulo Coimbra.A formação do professor de português: que língua vamos ensinar?. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. PERRENOUD, Philippe. A formação dos professores no século XXI. In: PERRENOUD, Philippe et al. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação. Tradução de Cláudia Schilling e Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002. _________. Escola e cidadania: o papel da escola na formação para a democracia/ Philippe Perrenoud; trad. Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2005. SANTOS, Carmi Ferraz, Márcia Mendonça e Marianne C. B. Cavalcante (orgs.). Diversidade Textual os gêneros na sala de aula. 1ª edição. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. SILVA, R.V.M. O português são dois... novas fronteiras, velhos problemas. São Paulo: Parábola. 2004. TARDELLI, M.C.O. O ensino da língua materna: interação em sala de aula. São Paulo: Cortez. 2002.
- 77. 77 A POLIFONIA NOPROCESSO DE MEDICALIZAÇÃO DE ALIMENTOS: UM RECURSO DISCURSIVO EM CAPAS DE REVISTAS FEMININAS Gesseldo de Brito Freire Universidade do Estado do Rio de Janeiro RESUMO: Ao analisarmos o trabalho da publicidade, deparamo-nos com o que Rocha denomina mundo de sonhos, lugar mágico de realizações, perfeição e felicidade em que, em processo de distanciamento da razão, imperam desejos e emoções. Por sua vez, os processos de saúde-doença-cuidado, hoje sob a hegemonia do pensar biomédico, encontram-se, segundo Conrad, sob a égide da medicalização. Penso que quando os interesses da publicidade se deparam com as perspectivas da biomedicina, o conceito de medicalização parece ampliar-se, fazendo-se notar em diferentes capas de revistas femininas. O que se observa não é a voz de um profissional, mas de leitoras que, após experiências em diferentes dietas, relatam conquistar a perfeição corporal, oferecem suas prescrições, apropriando-se de um discurso que aqui denomino medicalização de alimentos. Devemos buscar, como Geertz, uma interpretação densa desses discursos, tentando identificar teias simbólicas construídas nesse processo social. É preciso compreender quem fala, quem recebe dessa linguagem sua singularidade, seus encantos, além de inferir de quem troca, recebe, se não a garantia para exercer tal discurso, pelo menos a presunção de que seja verdadeira. Assim, entendendo que no conteúdo ocorre um processo discursivo polifônico, vale a recorrência a Foucault, Bakhtin, Barros, Brait e Valente. Para o estudo, tomar-se-ão como corpus de análise capas das revistas Sou mais eu! e Viva mais!, editadas pela Editora Abril em 2013 e 2014. Palavras-chave: Capas de revista. Medicalização de alimentos. Polifonia. INTRODUÇÃO A publicidade, no intuito de conquistar cada vez mais um público fiel para o que se propõe a oferecer, tem se mostrado cada vez mais inovadora – o que não é uma grande novidade. Mesmo sendo esse traço marcante uma constante de tal área, vale a pena conferir o que em muitos espaços cotidianamente tem sido apresentado. Para isso, a escolha por variados aspectos tem servido para a construção de suas campanhas; todavia, para esta pesquisa minha intenção é oferecer um corpus diferente dos tradicionais anúncios oferecidos nos diferentes veículos midiáticos. Aqui, tomar-se-á um conjunto de capas de revistas direcionadas ao público feminino e, a partir dele, fazer uma breve reflexão. Imagine conhecer a si mesmo, como quem assiste em alguma tela, a própria vida reproduzida em fragmentos?! Isso nos permitiria pensar que somos retratados em páginas
- 78. 78 publicitárias; ou seja,através de recortes, a publicidade revelaria a nossa narrativa cotidiana. E, o mais interessante disso, é que nos revelaria a nós mesmos, em diferentes e criativas páginas da vida. Nesse sentido, pensar que os anúncios apenas encarregam de vender um produto é supor a exatidão absoluta dessa mensagem, como se fosse possível a inexistência da polissemia. Uma simples observação do sistema publicitário já permite pôr em xeque a função de apenas vender um produto. Nos seus intuitos, a publicidade não se priva de aplicar uma variada gama de recursos linguísticos e visuais na intenção de não apenas vender, pois o consumo de anúncios não se confunde com o consumo de produtos. Podemos pensar que em cada anúncio vendem-se, significativamente, mais estilos de vida, visões de mundo, sensações, emoções, relações humanas, sistemas de classificação do que os bens de consumo efetivamente anunciados (ROCHA, 2006, p. 16). E, quanto do produto a ser oferecido é o corpo, um corpo conquistado a partir de sacrificantes dietas? A conquista da perfeição corporal em diferentes capas de revistas se revela a partir de depoimentos de mulheres que declaram tamanho alcance a partir do uso controlado de um elemento diário, a comida. Esta deve ser compreendida a partir do campo científico da Alimentação e seu foco de investigação. A partir de Prado, Bosi, Carvalho, Gugelmin, Mattos, Carmargo Junior, Klotz, Delmaschio e Martins (2011), entendemos que a alimentação e a nutrição é um campo científico autônomo no Brasil, oferecendo conceitos, apresentando domínios e projetos políticos sobre aquilo que se encarrega. Daí podermos entender a comida inserida no mundo do consumo nas sociedades modernas e em articulação com a publicidade, bem como considera-la como forte partícipe do processo de construção de símbolos e de reprodução e transformações no modelo econômico-social-cultural marcado pela acumulação de capital. Por sua vez, a publicidade, suas práticas e seus saberes têm sido estudados não somente como simples agentes de vendas. Mas, deve ser vista no oferecimento de mecanismos capazes de estabelecer influências e reconstrução de práticas de consumo. Nesse contexto, o corpo tem função relevante na construção de sentidos. E, associado ao
- 79. 79 consumo de comida,esta participa da construção do corpo, não apenas pela sua materialidade, mas também nos aspectos culturais e simbólicos (CARVALHO, LUZ & PRADO, 2011). Esse é o contexto que encontramos em várias capas de revistas dirigidas ao público feminino. Nesses espaços, conquistar um corpo perfeito significa atender a diferentes exigências da sociedade contemporânea. Para que isso seja possível, ocorre um processo ainda pouco estudado, denominado medicalização da comida (FREIRE, 2012; FREIRE et al, 2014). Ao nos depararmos como enunciados como “Perdi 33 kg em 6 meses para ter coragem de sair de casa com a bolacha caseira que bloqueia a gordura”, poderíamos pensar se tratar de apenas mais um dos muitos enunciados que se oferecem semanalmente em capas de revistas a preços bem populares. Todavia, é preciso observar como tudo isso é construído, a partir de que aspectos podem-se produzir sentidos para o público-leitor. Um fator favorável para uma boa aceitação por parte de seu público é a linguagem nas capas empregadas, uma linguagem de fácil compreensão. Segundo Valente (2005, p. 129), ela é de grande a importância para o conteúdo ideológico presente nas escolhas e produções lexicais presentes nos textos midiáticos. Segundo ele, Os estudos lexicológicos ignoraram, durante certo tempo, os aspectos discursivos da linguagem. De outra parte, os trabalhos sobre discurso nem sempre deram a devida atenção à seleção lexical. Atualmente, tem-se valorizado a integração da lexicologia e discurso na leitura e produção de textos vários, quer literários, quer não-literários (2005, p. 129). Em outro trecho, o autor explica que Os textos midiáticos constituem importante objeto de pesquisa não só por atingirem milhões de brasileiros, mas também por constituírem um padrão médio de linguagem da nossa sociedade. É fundamental, portanto, que, na análise de tais textos, se identifiquem os recursos linguístico-discursivos utilizados e se comentem tantos os que têm valor expressivo como aqueles que servem como instrumento de manipulação. Afinal, nos meios de comunicação, nenhum autor/produtor/enunciador é neutro, isento ou inocente. É certo que se posiciona ideologicamente – a serviço ou não de quem manda no veículo – e constrói sua mensagem com embasamento sociopolítico (2005, p. 129).
- 80. 80 Vale, portanto, pensarno esforço que os interlocutores realizam a fim de pôr a linguagem escolhida como sendo capaz de produzir sentidos. Isso se explica pelo fato de o locutor enunciar em função da existência (real ou virtual) de seu interlocutor, esperando deste uma reação. Assim, somos capazes de compreender a enunciação pelo fato de a colocarmos no exercício dialógico dos enunciados, num território de confrontos com aquilo que informamos ou com conteúdos apresentados por outros usuários da língua. Nas palavras de Bakhtin (1992, p. 123), o “diálogo no sentido do termo, não constitui, é claro, senão uma das formas, é verdade que das mais importantes, da interação verbal”. Todavia, vale considerar tal palavra em um sentido mais amplo, ou seja, não somente como a comunicação em voz alta, de pessoas postas face a face. Nesse sentido, o autor entende o diálogo como sendo relações exercidas entre interlocutores, numa atitude histórica compartilhada socialmente que, mesmo propensa a mutações, resultados de variações do contexto em que ocorrem, realizam-se em um local e tempo específicos. Assim, estar atento ao que se apresenta nessas capas significa observar algumas relações que existem entre os enunciados ali presentes. A partir de que as falas oferecidas são construídas? Quem naquele espaço fala? Quem tem a intenção de fazer de sua voz um instrumento de autoridade? O fato de os textos se apresentarem como dialógicos é resultado de muitas vozes sociais. Quando essas vozes ou parte delas deixam-se escutar, produzem efeitos de polifonia. Quanto a isso, Barros (1997, p. 35) explica que cabe aos estudiosos do texto examinar as estratégias, os procedimentos, os recursos que fazem de um texto dialogicamente constituído tanto de discursos monofônicos quanto de polifônicos. Segundo a autora, “há muito a ser feito, muitas possibilidades de polifonia discursiva a serem examinadas, inúmeros e diversificados procedimentos e estratégias de produção de efeitos de polifonia e de monofonia discursiva a serem descritos e explicados” (p. 35). Ela ainda explica que “o homem não só é conhecido através dos textos, como se constrói enquanto objeto de estudos nos ou por meio dos textos” (p. 28). Por sua vez, Brait (1997, p. 93) afirma que um dos eixos do pensamento bakhtiniano está justamente na busca das formas e dos graus de representação da heterogeneidade constitutiva da linguagem. Entre esses indícios estão, sem dúvida, a preocupação com
- 81. 81 dimensão histórico-ideológica ea consequente constituição sígnica das ideologias; a insistência na discussão de uma natureza interdiscursiva, social e interativa da palavra; a tentativa de oferecer elementos para uma reflexão sobre os gêneros discursivos; a interdiscursividade como condição de linguagem. Observando, portanto, um conjunto de capas das revistas Sou mais eu! e Viva mais!, editadas pela Editora Abril no período de 2013 e 2014, conforme anexos, penso que o oferecimento de um número de enunciados apresentados por leitoras-anunciantes possibilitam o estudo dos discursos – da publicidade e da medicina, principalmente – na intenção de identificar traços de polifonia. Entendo que este recurso é resultado da tentativa de vozes (aparentemente desprovidas de quaisquer conhecimentos científicos) fazerem uso de um fala de outrem. Assim, para que sejam aceitas suas proposições, tais vozes oferecem suas experiências a quem deseja alcançar um corpo perfeito. FORMAÇÃO DISCURSIVA & MEDICALIZAÇÃO SOCIAL A partir da observação de um conjunto de enunciados constantes das revistas que formam o recorte empírico desta pesquisa, entendo necessário pensar nos elementos trabalhados por Foucault (2008) em sua Arqueologia do Saber, ou seja, um referente, um sujeito, campo associado e uma materialidade específica. Isso, provavelmente, nos possibilita compreender um enunciado, entendendo-o como um acontecimento, fato que se realiza em dado momento, em algum espaço. Perceber se um enunciado está diretamente ligado a uma ou outra formação discursiva é o que o fará ser reconhecido num conjunto bem maior de outros enunciados. Assim, podemos pensar que aqueles que compõem as capas de revistas em estudo correspondam a saberes pertencentes a uma específica formação discursiva. Por sua vez, Maingueneau (1993), ao se referir às formações discursivas, alerta para o fato de que elas precisam ser vistas sempre dentro de um espaço discursivo ou de um campo discursivo, ou melhor, estão sempre relacionadas a determinados campos do saber. Nesse caso, se pensássemos em discursos publicitário, pedagógico ou médico, poderíamos considerar que pertence, cada um a seu modo, a diferentes grupos de enunciados que fazem parte de uma formação discursiva voltada para as áreas a que estão ligadas, respectivamente.
- 82. 82 Pensar, por exemplo,no discurso médico requer alguma consideração. Nas palavras de Luz (1988), podemos pensar medicalização como sendo um processo em que o modo de vida dos indivíduos é apropriado pela medicina e que interfere na construção de conceitos, regras de higiene, normas de moral e costumes prescritos – sexuais, alimentares, de habitação e de comportamentos sociais. A autora explica que esse processo está intimamente ligado à ideia de não se poder apartar o saber – cientificamente construído em uma estrutura social – de suas proposições políticas implícitas. Isso requer uma retrospectiva ao século XIX, momento em que, no ocidente, consideráveis alterações políticas e econômicas possibilitaram na Medicina a ocorrência de algumas profundas transformações, observadas principalmente no que se refere aos seus objetos e métodos postos em prática (Antunes, 1999). Essas mudanças contribuíram para pensar que “a transformação do objeto da medicina significa fundamentalmente um deslocamento da doença para a saúde” (MACHADO, 1978, 155), ou seja, o agir do profissional médico traduz uma ação política. Pensar assim é compreender que esse tipo de agir tenha por meta oferecer mecanismos que possam impedir a manifestação da doença, realizando procedimentos de busca por possíveis causas, de modo que nada na sociedade possa interferir negativamente no bem estar físico e moral dos indivíduos. Logo, por sua interferência no espaço urbano e por se oferecer com status de ciência, a Medicina é considerada como intervenção de um saber sobre a sociedade. Isso tornou possível que os indivíduos compreendessem, por meio da razão do discurso médico, o que estava relacionado à saúde. Machado (1978, p. 280) explica que o principal objetivo da Medicina Social é “de maneiras diversas, formar ou reformar física e moralmente o cidadão”. Somente disciplinar o espaço onde os indivíduos vivem não é suficiente; é preciso urbanizar os indivíduos, assim como civilizá-los, de modo que possam agir e pensar nos moldes daquilo que o saber médico expõe. Em outras palavras, devemos pensar medicalização social como sendo o reconhecimento de que a partir do século XIX a medicina em tudo intervém e começa a não mais ter fronteiras; é a compreensão de que o perigo urbano não pode ser destruído unicamente pela promulgação de leis ou por uma ação lacunar, fragmentária de repressão aos abusos, mas existe
- 83. 83 a criação deuma nova tecnologia de poder capaz de controlar os indivíduos e as populações tornando-os produtivos ao mesmo tempo que inofensivos; é a descoberta de que, com o objetivo de realizar uma sociedade sadia, a medicina social esteve, desde a sua constituição ligada ao projeto de transformação do desviante – sejam quais forem as especificidades que ele apresente – em um ser normatizado (MACHADO, 1978, p. 156). A transposição desse conceito para os dias atuais não trouxe alterações que pudessem desfazer o discurso apresentado a partir dos primeiros anos do século XIX. Luz (1988), por exemplo, explica que, mesmo que a prática médica venha sofrendo, historicamente, uma transformação no intuito de se adequar às inovações tecnológicas ocorridas nesse período, isso não parece ter tirado do médico o prestígio conquistado com o decorrer do tempo. Para Camargo Junior (2007), hoje a medicalização é uma complexa rede de formação de recursos e de práticas ordenadas sob a égide ou hegemonia do modelo biomédico que tem no médico e no cientista os principais agentes de proposições a fim de prevenir e tratar doenças. Para ele, em torno da assistência à saúde gravitam a indústria farmacêutica, a indústria de equipamentos médicos, as instituições oficiais de pessoal na área de saúde (universidades e suas faculdades de Medicina, Enfermagem, Nutrição, Farmácia etc.), as empresas de seguro-saúde, ou de medicina de grupo e seus equivalentes, os vários tipos de serviços de saúde (hospitais, ambulatórios, clínicas etc.), públicos e privados, um setor da indústria de publicações (revistas, livros específicos das várias áreas disciplinares), instituições de pesquisa (não necessariamente universitárias), instituições alternativas de formação de práticas idem, praticantes de várias formas de terapia alternativa com ou sem reconhecimento do Estado. Todos a disputar legitimidade, poder, espaço político e recursos, buscando caracterizar a população em geral e para auditórios técnicos específicos do próprio campo, potenciais usuários diretos ou indiretos dos bens e serviços que produzem, que estes são necessários e adequados no enfrentamento dos problemas de saúde e mais, que são estes atores e instituições os capacitados a definir o que é um problema de saúde (CAMARGO JUNIOR, 2007, p. 67-68, grifo meu). Se outrora, aquilo era visto como acontecimento encaminhado no âmbito da família ou da comunidade, hoje está associado a um crescente processo de patologização da sociedade. Ou seja, hoje, é catalogado na taxonomia oficial como uma doença. Esse pensar
- 84. 84 leva os indivíduosao consumo cada vez maior de medicamentos, terapêuticas, insumos, produtos os mais diversos (CONRAD, 2007). O que chama a atenção nisso é que após as profundas alterações desde princípios do século XIX, período em que a saúde dos povos do ocidente se transformou em uma das referências a fim de atender às exigências da sociedade industrial, os lugares institucionais em que o discurso médico é construído, apesar de um número de transformações, têm sido quase sempre os mesmos, isto é, o hospital, o laboratório, a prática privada, assim como a biblioteca. Entretanto, outros espaços têm se oferecido como apropriados para o processo de difusão desse tipo de saber. Instrumentos midiáticos, como a TV, o rádio, a imprensa e internet têm se transformado em lugares de produção e propagação desse tipo de conhecimento. ANÁLISE Ao aplicar narrativas de nossas vidas sobre os produtos a vender, a publicidade faz uso de uma linguagem bem estruturada, persuasiva e sedutora, explicitando, assim, o interesse em conquistar o público. Esse pensamento nos leva a crer que a intenção de qualquer anunciante é ser fazer entendido e, para isso, uma importante preocupação com a textualidade deve estar sempre presente em seu cotidiano. Nas palavras de Bauman (2008), o valor mais característico da sociedade de consumidores é o alcance de uma vida feliz. O sociólogo explica que essa sociedade é avaliada para o bem ou para o mal, pela felicidade de seus membros, não parecendo ser uma tarefa tão simples a aproximação entre o discurso da promessa e a realização da conquista da felicidade, via aquisição de um produto. E, quando tudo está associado a um produto que não se encontra exposto em tradicionais prateleiras ou vitrines das inúmeras lojas espalhadas em pequenos ou grandes centros comerciais?! Pois bem, por vezes o produto é o próprio corpo, conquistado a partir de um número de sacrifícios, traduzidos em diferentes dietas publicadas em capas de revistas. Segundo Fairclough (2001), os textos midiáticos “constituem um barômetro sensível de transformação social”. Isso revela que, nas inúmeras decisões que o indivíduo precisa
- 85. 85 tomar durante asua vida, o corpo apresenta um grande valor significativo, levando-nos a pensar que haja algum tipo de normatização que, principalmente para a mulher, deverá ser um norte que determinará não apenas a construção de sua teia de relacionamentos afetivos, mas também pode significar o processo profissional. Ao estudar os significados daquilo que o corpo pode representar no meio social, Mirian Goldenberg (2007) observa que, atualmente, a determinado modelo de corpo é atribuído um valor, ou seja, algo que se distinga dos demais, tornando-o um corpo aprisionado a fim de alcançar o que podemos chamar de “boa forma”. Tal constatação se traduz quando imaginamos que o corpo possa ser visto como uma pedra preciosa, lapidada ao gosto e às exigências da mídia e do meio social, almejada por indivíduos de quaisquer classes sociais. Ter e ser essa preciosidade pode significar, como na linguagem popular, “ter o caminho das pedras” para a ascensão social. Desse modo, o que pensar então do que observamos nas capas das revistas tomadas para este estudo? E, o que quando, nos enunciados postos em divulgação, o agente transformador é a comida/bebida? Uma constatação é que Os hábitos alimentícios não estão determinados de modo exclusivo pela preocupação pela saúde e pela enfermidade. Para alguns indivíduos, o risco de engordar não consiste em contrair uma obesidade mórbida, mas sim em deixar de ter um corpo socialmente aceito (GRACIA, 2007, p. 240). A sequência de enunciados como (1) Perdi 62 kg com o chá de alecrim com limão. Acaba com a ansiedade; seca a gordura do abdômen; engana a fome. (Sou mais eu!, 2014, Edição 384) (2) Farinha de feijão-branco afina cintura e seca 5 kg – A leitora perdeu 22 kg e 26 cm de cintura. (Viva mais!, 2014, Edição 765) (3) Sequei 24 kg com o suco de chia detox. (Sou mais eu!, 2013, Edição 371) (4) Seque rápido com a nova dieta da água gelada – 3 kg em 1 mês sem sofrer. A leitora perdeu 50 kg! (Viva mais!, 2013, Edição 741) demonstram que, nessas capas, para cada uma das leitoras-anunciantes, a comida e bebida foram utilizadas como uma solução. O lançar mão de indivíduos comuns (“Leitoras como eu”) para, brevemente, narrar suas histórias se apresenta como recurso de convencimento
- 86. 86 que, se asdietas, produtos e dicas surtiram um efeito positivo para quem as apresentam, é possível que outras leitoras também possam obter o mesmo êxito, a conquista do corpo ideal. Em outras capas, (5) Sequei 25 kg com a farinha de soja preta. Queima a gordura localizada. Tira a fome. Alivia a TPM. (Sou mais eu!, 2014, Edição 377) (6) Nova dieta da chia! Seca 5 kg em 1 mês. Engana a fome. Elimina o inchaço. Deixa a pele linda. (Viva mais! 2014, Edição 744) penso que enunciados como esses têm corroborado para observarmos que esse tipo de medicalização vem conquistando espaço na sociedade. O que parece é “não haver necessidade” para um bom número de leitores adeptos dessa proposta, de um uma voz, de um profissional detentor de uma capacidade para o cumprimento desse agir. Esse pensamento parte da ideia de que Na panóplia do consumo, o mais belo, precioso e resplandecente de todos os objetos – ainda mais carregado de conotações que o automóvel que, no entanto, os resume a todos é o CORPO. A sua “redescoberta”, após um milênio de puritanismo, sob o signo da libertação física e sexual, a sua onipresença (em especial no corpo feminino...) na publicidade, na moda e cultura de massas – o culto higiênico, dietético e terapêutico com que se rodeia, a obsessão pela juventude, elegância, virilidade/feminilidade, cuidados, regimes, práticas sacrificiais que com ele se concentram, o Mito do Prazer que o circunda – tudo hoje testemunha que o corpo se tornou objeto de salvação. Substitui literalmente a alma, nesta função moral e ideológica (BAUDRILLARD, 2005, p. 136). Essa tentativa, portanto, de tornar o corpo um objeto de salvação, produto apto ao cumprimento das exigências do mundo contemporâneo, tem provocado uma infatigável procura por mecanismos que tornem esse corpo em algo que possa ser denominado de espetáculo. Desse modo, estar satisfeito é o mesmo que se apresentar dentro dos padrões exigidos incansável busca em tornar esse mesmo corpo algo que possamos chamar de espetáculo. Estar satisfeito significa estar nos padrões exigidos. E, não somente isso, é preciso também se mostrar satisfeito por atender ao que a publicidade espalha, bem como a
- 87. 87 sociedade assimila. Esseprocesso deve ocorrer, mesmo que para isso o consumidor tenha que abdicar de parte de sua personalidade. Baudrillard (2005), quando discorre sobre a sociedade terapêutica, nos diz de uma sociedade que, de modo contínuo, se ocupa do corpo e, consequentemente, entende o ser humano como sendo um doente virtual. Para isso, a publicidade oferece um discurso altamente terapêutico, com capacidade de prestar ao consumidor uma sensação de bem- estar. Isso porque, na sociedade capitalista, o princípio da sociedade privada também se aplica ao corpo, à prática social e à representação social que se tem dele. A continuar na observação das capas de revistas escolhidas, as leitoras-anunciantes deixam de modo mais evidente suas narrativas de vida. Para elas, parece que tal conquista tem um significado além do esperado. Observe: (7) Perdi 33 kg em 6 meses para ter coragem de sair de casa – Com a bolacha caseira que tira a gordura. (Sou mais eu!, 2014, Edição 409) (8) Tomou os chás que acabam com a ansiedade – “Para não sentirem mais dó de mim, perdi 93 kg”. (Sou mais eu!, 2014, Edição 393) Se em (7) a leitora, para ter coragem de sair de casa, perdeu 33 kg em um semestre, em (8) um conjunto de chás foram a solução. No primeiro, a ingestão de bolacha caseira, conforme a leitora, possibilitou a retirada de gordura do corpo. Já no segundo caso, ela faz um relato sobre si: “Para não sentirem pena de mim, perdi 93 kg”. E, o que chama muito a atenção: a leitora informa qual era o provável diagnóstico dos quilos a mais, a ansiedade. Quando indagamos sobre o que forma os discursos oferecidos nas capas em análise, devemos crer que outras perguntas se apresentam como consequências. Isso torna necessário encontrar respostas para indagações como [...] quem fala? Quem, no conjunto de todos os sujeitos falantes, tem boas razões para ter esta espécie de linguagem? Quem é seu titular? Quem recebe dela sua singularidade, seus encantos e de quem, em troca, recebe, se não sua garantia, pelo menos a presunção de que é verdadeira? (FOUCAULT, 2008, p. 56). Apesar de esperarmos a consagração de um saber – o apresentado pela classe médica ou seus subsidiários – ser oferecida por um profissional qualificado para tal, o que nos parece é que revistas como Sou mais eu! e Viva Mais! apresentam em suas capas uma
- 88. 88 nova expressão dessemodelo de medicalização da sociedade. Tal modelo tem sido declarado por meio de um discurso proveniente de indivíduos que não trazem características de pertencimento a essas classes de saber. Leitoras se anunciam, relatando experiências próprias na busca por um ideal de saúde e padrões estético-corporais, bem como agem como grandes incentivadoras para que outras também adotem suas prescrições de caráter nutricional/medicamentoso e normas. Tudo isso como se detentoras fossem de um saber médico científico. Podemos entender essas revistas como lugares institucionais bem aceitos, espaços em que o discurso oferecido tem sido concretizado na apresentação de enunciados e fotos de pessoas comuns da sociedade, leitoras que, após realizarem suas experiências envolvendo comida/bebida, passam adiante. A tradicional bula, aquela que acompanha as embalagens de medicamentos comumente comercializados não parece ser o único guia orientador de como consumir o “medicamento”. O que se observa é que nesse conjunto de capas, a orientação a ser oferecida não se restringe a uma única folha – com termos técnicos, com instruções de laboratórios farmacêuticos. Mas, a prescrição oferece um misto de receita médica e de receita culinária, com resultados de cunhos biológicos, psíquico, social e cultural. E, tudo isso com uma linguagem cotidiana, de fácil compreensão. O espaço em que o discurso é apresentado também facilita sua propagação. Aliás, a combinação de diferentes gêneros textuais, tipologias predominantemente expositivas, narrativas e injuntivas proporcionam uma melhor compreensão e aceite por parte do público-leitor. Assim, por esses caminhos, o conceito de medicalização tem ganhado novos contornos na sociedade. Se o discurso biomédico não tem sido difundido exclusivamente por uma voz que, cientificamente, detém esse saber, há de se pôr em alerta para o que temos observado. Um número cada vez maior de leitoras de revistas populares tem utilizado a publicidade na intenção de, não somente difundir seus conhecimentos, bem como para “reivindicar” uma quota na apropriação desses saberes. Afinal, o fato de ter secado “29 kg com a dieta da laranja” parece dar voz a uma leitora-anunciante que afirma que tal comida “Diminui o apetite”, “Reduz a absorção de gordura” e, aliado a tudo isso, tem “Efeito comprovado pela
- 89. 89 ciência”, dialogando como saber científico, fazendo dele também sua voz, conforme capa de Sou Mais eu!, Edição 382. CONSIDERAÇÕES FINAIS Se os veículos de comunicação apresentam, por meio de modelos publicitários, uma imagem corporal daquilo que considera perfeito, não devemos estranhar que, ao lado disso, cada indivíduo faça de si cobranças por essa tal perfeição. Isso porque cada um entende que precisa estar em conformidade estética com o que, via mútua influência, acreditam os discursos publicitário e capitalista. Há, pois, uma necessidade de estabelecer um diálogo, interação com outros indivíduos que, provavelmente, tenham alcançado esse estágio de perfeição corporal. Assim, estabelecer tal comunicação é atender a um perfil de beleza estética não somente sugerido, mas cobrado pela mídia e pela sociedade. Prova disso é o fato de, a cada semana, uma nova mulher relatar ter alcançado tal padrão e, a partir daí obter níveis elevados de felicidade, após utilizar a comida/bebida como meio. Resultado: passou a ser mais bem aceita pela família, por amigos, por companheiros de trabalho etc. A partir de seu relato, cada mulher oferece sua dieta como receita para que outras também alcancem tal ideal de perfeição. O uso de uma voz em lugar de outra parece ganhar força nas capas postas para estudo. Utiliza-se um discurso que, por apresentar características de uma fala médica, exibe uma voz não qualificada para tal, a voz de pessoas comuns, sem conhecimento científico para seu uso. Devemos buscar, como Geertz (2008), uma interpretação densa desses discursos, tentando identificar teias simbólicas construídas nesse processo social. Desse modo, recorro a Foucault (2008, p. 56), ao indagar sobre qual é o status dos indivíduos que têm – e, apenas eles – o direito regulamentar ou tradicional, juridicamente definido ou espontaneamente aceito, de proferir semelhante discurso? É, portanto, em razão disso que também faço referência a Conrad (2007). Para o sociólogo americano, a medicalização, fenômeno que, classicamente institui crescente prestígio e poder da profissão médica, dissemina-se na sociedade e ganha novos contornos. Como ele, também penso que o termo precisa ser melhor conceituado.
- 90. 90 REFERÊNCIAS ANTUNES, J. L.Medicina, leis e moral: pensamento médico e comportamento no Brasil 1870 / 1930. São Paulo: Ed. UNESP,1999. BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 6a ed. São Paulo: Hucitec, 1992. BARROS, Diana Luz Pessoa de. Contribuições de Bakhtin às teorias do discurso. In: BRAIT, Beth (org.). Bakhtin, dialogismo e construção do sentido. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1997. BRAIT, Beth. Bakhtin e a natureza constitutivamente dialógica da linguagem. In: BRAIT, Beth (org.). Bakhtin, dialogismo e construção do sentido. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1997. BAUDRILLARD, J. A. A sociedade de Consumo. Lisboa: Edições 70, 2005. BAUMAN, Z. Vida para consumo: a transformação das pessoas em mercadoria. Rio de Janeiro: Zahar, 2008. CAMARGO JUNIOR, K. R. As Armadilhas da “Concepção Positiva de Saúde”. PHYSIS: Rev. Saúde Coletiva, v. 17, n. 1, p. 63-76, 2007. CARVALHO, M. C.; LUZ, M. T.; PRADO, S. D. Comer, alimentar e nutrir: categorias analíticas instrumentais no campo da pesquisa científica. Rev C S Col , v. 16, n. 1, p. 155-63, 2011. CONRAD, P. The medicalization of society. Baltimore: The Johns Hopkins University Press, 2007. FAIRCLOUGH, N. Discurso e mudança social. Brasília: Universidade de Brasília, 2001. FOUCAULT, M. História da medicalização. Educación médica y salud, v. 11, n. 1, p. 3-25, 1977. __________. Arqueologia do saber. Rio de Janeiro. Forense Universitária, 2008. FREIRE, G. B. Medicalização da comida e transformação de pessoas em mercadoria: reflexões a partir de capas de revistas dirigidas ao público feminino. Dissertação (Mestrado em Alimentação, Nutrição e Saúde) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2012.
- 91. 91 FREIRE, G. B.et al. Sequei 40 kg com a bala que emagrece: medicalização da comida em capas de revistas femininas. In: FREITAS, Ricardo Ferreira [et al.] (orgs.). Corpo e consumo nas cidades – Volume 2. Curitiba, PR. CRV, 2014. GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 2008. GOLDENBERG, M. O corpo como capital: estudos sobre gênero, sexualidade e moda na cultura brasileira. Barueri-SP. Estação das Letras e Cores, 2007. GRACIA, M. G. Comer bien, comer mal: la medicalización del comportamiento alimentario. Salud Publica Mex, Cuernavaca, México, v. 49, n. 3, p. 236-242, 2007. LUZ, M. T. Natural, racional, social: razão médica e racionalidade científica moderna. Rio de Janeiro: Campus, 1988. MACHADO, R. et al. A danação da norma. Rio de Janeiro: Graal, 1978. MAINGUENEAU, D. Novas tendências em análise do discurso. Campinas, Pontes: Unicamp, 1993. PRADO, S. D.; BOSI, M. L. M.; CARVALHO, M. C. V. S.; GUGELMIN, S. A.; MATTOS, R. A.; CAMARGO JUNIOR, K. R.; KLOTZ, J.; DELMASCHIO, K. L.; MARTINS, M. L. R. Alimentação e nutrição como campo científico autônomo no Brasil: conceitos, domínios e projetos políticos. Revista de Nutrição, v. 24, p. 927-938, 2011. ROCHA, E. Representações do consumo: estudos sobre a narrativa publicitária. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio: Mauad, 2006. VALENTE, A. Crim. A intertextualidade nos discursos midiático e literário. In: PAULIUKONIS, Maria Aparecida e SANTOS, Leonor Werneck dos (orgs.). Estratégias de leitura: texto e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006.
- 92.
- 93. 93 Sou mais eu!,Edição 371 Sou mais eu!, Edição 377 Sou mais eu!, Edição 384 Sou mais eu!, Edição 393
- 94. 94 Sou mais eu!,Edição409 Viva mais! Edição 741 Viva mais!, Edição 744 Viva mais! Edição 765
- 95. 95 ALFABETIZAR: A ARTEDE TRANSFORMAR Carla Sarlo Carneiro Chrysóstomo ISEPAM RESUMO: Este trabalho tem como objetivo apresentar uma pesquisa bibliográfica qualitativa e quantitativa em relação às dificuldades encontradas pelas alfabetizadoras do 1º ano escolar de 8 turmas de uma Escola Estadual de Campos dos Goytacazes-RJ, as quais se angustiam com a quantidade de crianças que não consegue ler e escrever neste primeiro ano específico de leitura e escrita. Sendo o espaço de sala de aula o local onde deve haver constantes interações para a construção da leitura e da escrita, onde os alunos devem ser os protagonistas e construtores de suas falas e textos, torna-se pertinente uma pesquisa que busque as causas e possíveis soluções dos entraves que impedem a aquisição deste constructo. A interação está na base das relações humanas alicerçando e formando a identidade de cada indivíduo, onde as ações de um são orientadas pelas ações do outro. Desta forma as pessoas desempenham papeis sociais em decorrência do papel profissional que desempenham na sociedade. A teoria e a prática não podem caminhar dissociadas, aumentando a possibilidade de um fazer pedagógico que tenha como objetivo qualidade educacional. Vivendo em uma sociedade pluricultural, diversificada e midiática, o educador contemporâneo precisa alfabetizar e letrar o seu aluno de forma simultânea em um processo notacional. Os principais teóricos utilizados neste trabalho são: Soares (1989/2011), Freire (1989), Mortatti (2004), Rojo (2010/2012), Bakhitim (2003), Saussure (2006), dentre outros. Palavras-chave: Alfabetizar. Letrar. Transformar. INTRODUÇÃO Esta pesquisa é fruto de observações do cotidiano da minha prática pedagógica enquanto docente do curso Formação de Professores em uma Escola Estadual da cidade de Campos dos Goytacazes/RJ. Percebi que existe um fato comum em todas as primeiras séries do Ensino Fundamental I: uma parcela ínfima de crianças consegue aprender a ler e a escrever no primeiro ano escolar do Ensino Fundamental I. Este artigo tem como objetivo investigar as dificuldades encontradas pelas alfabetizadoras do 1º ano escolar de 8 turmas de uma Escola Estadual de Campos dos Goytacazes/RJ, as quais se angustiam com a quantidade de crianças que não consegue ler e escrever neste primeiro ano específico de leitura e escrita.
- 96. 96 Segundo Freire (1989,p. 13) “[...] a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de “escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente”. A alfabetização deve ser vista como um ato político, de conhecimento e criador. Para Mortatti (2004) saber ler e escrever utilizando os conhecimentos adquiridos nas diferentes situações do cotidiano é hoje necessidade inquestionável para a formação da cidadania e para a construção do sujeito enquanto ser social, cultural e político. Este trabalho está estruturado em dois momentos: Alfabetização e letramento: processos em construção que transformam e formam cidadãos, abordando a importância de alfabetizar e letrar simultaneamente em um processo notacional como necessidade da sociedade contemporânea e midiática de hoje e a Pesquisa de Campo, a qual apresenta gráficos que mostram as possíveis causas do fracasso escolar no 1º ano escolar do Ensino Fundamental I. A metodologia utilizada é qualitativa e quantitativa, ao apresentar uma pesquisa bibliográfica e gráficos com as possíveis causas do fracasso escolar no primeiro ano escolar do Ensino Fundamental I de uma Escola Estadual da cidade de Campos dos Goytacazes/RJ. O público alvo é composto de 8 turmas do 1º ano escolar da respectiva escola, 3 turmas do 2º ano do Ensino Fundamental I e respectivos professores e alunos envolvidos nesse processo. O referencial teórico utilizado é composto de autores como: Soares (1989/2011), Freire (1989), Mortatti (2004), Rojo (2010/2012), Bakhitim (2003), Saussure (2006), dentre outros que muito contribuíram com o abrilhantamento do mesmo. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: PROCESSOS EM CONSTRUÇÃO QUE TRANSFORMAM E FORMAM CIDADÃOS Segundo Morais (2012) o Brasil vive um verdadeiro apartheid educacional porque existem, [...] dois sistemas de ensino: aquele destinado às classes médias e à burguesia e o “outro”, destinado às camadas populares, no qual se passou a aceitar, como natural, que um altíssimo percentual de crianças cheguem ao final do primeiro ano sem ter compreendido o funcionamento do sistema alfabético (MORAIS, 2012. p. 23).
- 97. 97 O autor supracitadoenfatiza que o fracasso da alfabetização tem sido um mal que atinge praticamente as crianças pobres, tendo assim a aceitação natural como se esse fato fosse natural. Ele faz uma comparação com os “sistemas casa grande e senzala de ensino” porque com a chegada da organização escolar em ciclos ampliou-se a aceitação das diferenças, onde muitos educadores passaram a achar natural que o processo de alfabetização se arraste. Mortatti (2004) afirma que a preocupação com a educação escolar surgiu inicialmente com reformadores moralistas e religiosos, os quais lutavam contra o que consideravam “anarquia” da sociedade medieval. Portanto, Com a criação dos sistemas nacionais de ensino, a escola, em moldes mais próximos do que conhecemos hoje, passou a assumir importante papel como instrumento de modernização e de progresso da nação. Especialmente porque passou a prometer a todos o acesso à cultura letrada, centrada na língua escrita, por meio da instrução elementar, isto é, do ensino dos rudimentos escolares de leitura, de escrita (primeiras letras) e de cálculo, como elementos fundamentais que permitem a continuidade da educação (MORTATTI, 2004, p. 31). Para a autora supracitada a educação escolar tornou-se agente de esclarecimento das “massas” iletradas e fator de civilização, onde a alfabetização passa a ser um meio privilegiado de aquisição de saber. Micotti (2009) afirma que a problemática educacional brasileira apresenta-se complexa no ensino fundamental gerando conflitos sociais mais amplos como desigualdades, pobrezas, misérias, fome, doenças, violência e violência doméstica. Esses conflitos interagem com outros, prejudicando ou inviabilizando o cumprimento da finalidade precípua da instituição, que é promover o aprendizado. Portanto, Todas essas tensões afetam os responsáveis pelo ensino, manifestando-se pelo mal-estar docente, pelas doenças e falta de assiduidade dos professores que se queixam das dificuldades da profissão e dos salários. Eles se referem aos pais que não se importam com a vida escolar dos filhos e aos alunos, assinalando o desinteresse pelos estudos, a falta dos conhecimentos necessários para “acompanhar” o ensino, a ausência de aprendizado (MICOTTI, 2009, p. 26).
- 98. 98 De acordo coma autora supracitada a frequência às aulas não corresponde a reais oportunidades de acesso aos saberes, precisam encontrar o apoio necessário para aprender a ler e a escrever. Mortatti (2004) afirma que, mesmo após a Constituição de 1934, a qual estabeleceu a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário em quatro anos extensivo aos adultos, [...] as palavras “analfabeto” e “analfabetismo”, continuava a ser utilizada a expressão “ensino da leitura e escrita”, para designar um problema ainda central do ponto de vista político, social e cultural; mas foi-se tornando cada vez mais frequente a utilização da palavra “alfabetização”, designando um processo que talvez nos seja mais familiar, dada a proximidade no tempo: o ensino e a aprendizagem (ou, mais recentemente, ensino- aprendizagem) (iniciais) da leitura e da escrita (MORTATTI, 2004, p. 64). A autora supracitada enfatiza que nesse contexto histórico, a escrita passou a ser vista como um meio de comunicação e instrumento de linguagem, onde o ensino deve ser orientado para despertar o interesse da criança e proporcionar um aprendizado eficiente e funcional, garantindo clareza, legibilidade e rapidez à escrita. Micotti (2009) destaca que a perspectiva teórica cognitivista–piagetiana fundamenta a proposta construtivista que se contrapõe ao ensino da escrita como sistema de representação de significados priorizando o código de transcrição gráfica de sons. É necessário enfatizar a utilização social da escrita, as leituras de textos, as oportunidades de as crianças viverem experiências como leitores e escritores, através da diversificação de textos utilizados em sala de aula. Portanto, A aplicação dessa proposta envolve uma reviravolta no ensino, modifica-se a visão das capacidades da criança na realização do trabalho escolar. Ela deixa de ser considerada receptor de conhecimentos para ser reconhecida como ser pensante, capaz de atribuir significado aos dados da experiência em suas relações com o meio ambiente e de transformar essas informações em conhecimentos (MICOTTI, 2009, p. 29). A autora supracitada enfatiza que o que as escolas irão desenvolver com as crianças vai depender da leitura da nova lei objetivando a prática pedagógica, estabelecendo um jogo de forças entre as novas e as antigas ideias. Ferreiro (2001) afirma que o tipo de prática utilizada com a criança apresenta a língua escrita como um conhecimento que os outros possuem e que só se pode obter da boca dos
- 99. 99 outros sem nuncaser participante na construção do mesmo. “Há práticas que levam a pensar que ‘o que existe para se conhecer” já foi estabelecido como um conjunto de coisas fechado, sagrado, imutável e não-modificável” (FERREIRO, 2001, p. 30-31), levando a criança a ficar de fora do conhecimento. Mortatti (2004) enfatiza que de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), letramento é entendido como produto da participação em práticas sociais que usam a escrita como sistema simbólico e tecnologia, ou seja, são práticas discursivas que precisam da escrita para torná-las significativas, mesmo não envolvendo atividades de leitura ou escrita. Por isso, não existindo grau zero de letramento nas sociedades urbanas modernas, é impossível não participar de algumas dessas práticas. Martins (2008) ressalta que muitas pessoas que aprenderam a ler e escrever não se servem da escrita como forma de comunicação e de expressão. Portanto, É neste ponto que chegamos ao componente identitário presente na linguagem: falar é falar-se; escrever é escrever-se. Segundo o linguista francês Émile Benveniste é na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui como Sujeito, o que significa dizer que a linguagem que utilizamos faz parte íntima de nossa identidade social. Já o filósofo Mikhail Bakhtin postula uma relação complexa entre a formação da consciência individual e a consciência social (MARTINS, 2008, 49-50). Segundo a autora supracitada existe um paradoxo em torno da linguagem que pode ser uma forma autêntica de manifestação, de identificação, de expressão ou veículo de reprodução de ideias alheias, da repetição de palavras dos outros, deixando de ser um autor genuíno. Tudo isso vem corroborar a importância do papel do professor porque, [...] ele pode acabar contribuindo para a formação de crianças copistas: crianças que até podem revelar uma caligrafia bem elaborada, mas que não entendem o que leem, nem o que escrevem. Temos, neste caso, a criança que só é capaz de reproduzir palavras alheias, sem conseguir servir-se da escrita como forma de expressão pessoal (MARTINS, 2008, p. 50). A autora supracitada enfatiza que é fundamental que toda e qualquer linguagem aconteça como busca de expressividade pessoal, evitando estereótipos, desritualizando a
- 100. 100 escrita, ou seja,inserindo-a em situações reais de uso, transformando-a em uma prática social e recuperando-a enquanto prática social genuína. Mello (2007) explica que: [...] construtivismo é uma teoria que envolve os seguintes conceitos básicos: sujeito cognoscente, interação entre esse sujeito e o objeto de conhecimento e (re)construção do conhecimento. A criança se envolve em um processo de construção ativo de natureza cognitiva; esse processo de construção do conhecimento em relação à língua escrita é o resultado de um esforço pessoal, no qual a criança, em interação com esse objeto, constrói hipóteses sobre a língua escrita até chegar a interpretar suas propriedades (MELLO, 2007, p. 89). A autora supracitada destaca que a criança trabalhada sob a teoria construtivista, mesmo antes de ler um texto convencional, se torna sujeito cognoscente, organizando critérios para interpretar as características formais desse texto em um processo de “reconstrução” do conhecimento e não de apropriação do conhecimento pronto. Freire (1989) afirma que a educação não é neutra, reconhecendo a natureza política do processo educativo entendida como uma abstração para compreendermos as diferenças fundamentais entre uma prática ingênua, uma astuta e outra crítica. Portanto, “a noção de leitura em um viés discursivo acaba apontando para o heterogêneo, abrindo, então, possibilidades para conceber o texto como aquele que não possui um sentido único” (SANTOS, 2009, p. 163). A construção do sujeito leitor ocorre quando ele percebe-se a si mesmo deslizando sentidos e a equivocidade da própria linguagem, produzindo sentimento, angústia e desejo. Bakhtin apud Santos (2009) confirma a presença de diferentes vozes integrantes da voz de um sujeito com base na noção de polifonia, onde o sujeito dialoga com um amplo conjunto composto por outros sujeitos com a realidade social que o envolve, compreendendo o mundo social no qual os mesmos encontram-se em interação. Portanto, O poder coloca em jogo relações entre sujeitos e os discursos refletem os lugares desses sujeitos. Essas relações complexas integram os discursos e corroboram a constituição do sujeito discursivo. Importa, particularmente para o momento, compreender as relações intrínsecas entre poder e posição-sujeito, as especificidades dessas relações (SANTOS, 2009, p. 110).
- 101. 101 De acordo como autor supracitado é no social que se definem as posições-sujeito marcadas por mutabilidade, formando e transformando histórias. O discurso é parte integrante de um jogo de lutas antagônicas entre sujeitos e sociedade, consistindo-se em processos de produção de subjetividades. Soares (1989) enfatiza a distinção entre alfabetização e letramento, onde o primeiro termo corresponde à aquisição de habilidades para ler e escrever, dominando tal tecnologia, envolvendo conhecimentos e destrezas variados, compreendendo o funcionamento alfabético, memorizando as convenções, letra e som, dominando o seu traçado, usando instrumentos como lápis, papel ou outros que os substituam. Já o segundo termo letramento, relaciona-se ao exercício efetivo e competente daquela tecnologia da escrita, nas situações em que precisamos ler e produzir textos reais. São opções distintas, mas inseparáveis, ou seja, ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita. Portanto, [...] o alfabetismo não é apenas, nem essencialmente, um estado ou condição pessoal; é sobretudo, uma prática social: o alfabetismo é o que as pessoas fazem com as habilidades e conhecimentos de leitura e escrita, em determinado contexto, e é a relação estabelecida entre habilidades e conhecimentos e as necessidades, os valores e as práticas sociais. Em outras palavras, o alfabetismo não se limita pura e simplesmente à posse individual de habilidades e conhecimentos; implica também, e talvez principalmente, em um conjunto de práticas sociais associadas com a leitura e a escrita, efetivamente exercidas pelas pessoas em um contexto social específico (SOARES, 2011, p. 33). A autora supracitada afirma que o indivíduo precisa funcionar adequadamente em um determinado contexto social, utilizando os signos linguísticos em seu valor pragmático ou para sobrevivência, respondendo às demandas sociais. Rojo (2010) destaca que: Outras recontextualizações da fala letrada do par mais desenvolvido, que implicam padrões sintáticos, morfofonológicos e seleções lexicais específicos, fazem com que este salto qualitativo implique um avanço considerável do letramento e aproxime mais fortemente a criança das práticas e estruturas de escrita do letramento avançado de sua subcultura letrada (ROJO, 2010, p. 63).
- 102. 102 A autora supracitadaafirma que a constituição da fala letrada é de grande importância para a articulação da criança “com e pela linguagem”, passando ao papel de intérprete do mundo e do outro; e a criança “diante da linguagem”, passando ao papel de intérprete desse próprio objeto constitutivo. Soares (1989) destaca que o fracasso escolar, caracterizado pela repetência, não- aprendizagem, evasão e abandono da escola, representado pela pirâmide educacional brasileira em seu progressivo afunilamento, ocorre porque as camadas populares são rejeitadas pela escola. Sendo assim, [...] não seria a escola a responsável pelo fracasso do aluno; a causa estaria na ausência, neste, de condições básicas para aprendizagem, condições que só ocorreriam na presença de determinadas características indispensáveis ao bom aproveitamento daquilo que a escola oferece. Esta seria responsável, isto sim, pelo “atendimento às diferenças individuais”, isto é, por tratar desigualmente os desiguais (SOARES, 1989, p. 10-11). A autora supracitada afirma que a escola que seria para o povo é contra o mesmo, pois classifica e hierarquiza os alunos, identificando os bem dotados e superdotados, enquanto ela deveria adaptar, ajustar os alunos à sociedade, segundo suas aptidões e características individuais. Micotti (2009, p. 95) enfatiza que “a leitura, como busca de sentido, é um precioso instrumento no processo de produção do conhecimento por propiciar o contato do leitor com diferentes formas de viver e compreender a leitura de mundo”. Freire (1989) afirma que a leitura sem o verdadeiro adentramento nos textos se torna mecânica, com memorização sem sentido, perdendo a magia das palavras escritas. Para Vasconcelos (2012) a escola proporciona múltiplas possibilidades de interação entre as pessoas envolvidas neste processo, pois o espaço de sala de aula é cenário privilegiado onde se desenrola o processo de ensino-aprendizagem, fazendo do professor e do aluno dois atores centrais em constante interação, protagonizando uma cena onde não á coadjuvantes. A interação está na base das relações humanas alicerçando e formando a identidade de cada indivíduo, onde as ações de um são orientadas pelas ações do outro. Desta forma,
- 103. 103 as pessoas desempenhampapéis sociais em decorrência do papel profissional que desempenham na sociedade. O educador democrático espera e busca em seu aluno uma atitude autônoma em seu processo de crescimento e aprendizagens, sendo crítico em relação aos conteúdos apresentados, inovando a rotina do universo social. Professor e aluno compartilham ações mútuas, prevendo uma ação equilibrada, dialógica, com objetivos claros sem se perder nos caminhos a serem percorridos. Assim, Um caminho possível e bastante frutífero, ainda que pouco usual, é o da criação de um espaço que possibilite aos docentes a reflexão a respeito de sua própria prática pedagógica em cotejo com o campo teórico, visando, com isso, a melhoria da didática dos cursos e, principalmente, a circulação de boas soluções por alguns conseguidas, e que, uma vez divulgadas, colaborarão na solução de problemas comuns ao grupo de professores (VASCONCELOS, 2012, p. 26). A teoria e a prática não podem caminhar dissociadas, pois uma alimenta a outra, aumentando a possibilidade de um fazer pedagógico, pautados em uma boa pesquisa e experiências, almejando qualidade educacional. É necessário também que o professor conheça bem a realidade da escola onde atua, levantando questionamentos que podem servir de ponto de partida para uma ação pedagógica mais crítica e comprometida com um ensino de qualidade. De acordo com Bakhtin (2003), a linguagem ocupa papel de destaque nas relações sociais e na nossa sociedade, a participação social é intensamente mediada por texto escrito e os que dela participam se apropriam não apenas de suas convenções linguísticas, mas, sobretudo, das práticas sociais em que os diversos gêneros textuais circulam. Segundo Rojo (2012) a escola precisa de uma proposta pedagógica que inclua em seu currículo a grande variedade de culturas presentes em sala de aula de um mundo globalizado, caracterizado pela intolerância na convivência com a diversidade cultural e com a alteridade. Novas ferramentas de acesso à comunicação e à informação e de agência social, acarretam novos letramentos de caráter multimodal ou multissemiótico, cunhando um novo termo ou conceito: multiletramentos. Saussure (2006) aponta que “o valor linguístico” só poderá ser reconhecido diante da possibilidade de representar uma ideia justamente na relação que mantém com outros
- 104. 104 elementos do sistemade que é parte e ainda diante da posição que ocupa no sistema da língua apontando dois eixos através dos quais a língua efetuaria suas relações visando o sentido: o eixo das relações sintagmáticas e o eixo das relações associativas. As relações sintagmáticas seriam as responsáveis por todos os aspectos lineares, desde o sequenciamento dos fonemas até os aspectos sintáticos de ordenação das frases. Já as relações paradigmáticas operam, a partir das associações, as escolhas possíveis para compor o enunciado, determinando aspectos tais como o tempo, o gênero, e todos os paradigmas que pode haver na língua, inclusive escolhas lexicais. Na língua, só existem diferenças, ou seja, ela seria um sistema consistido na oposição de elementos, no qual a presença de um elemento exclui todos os outros. Assim, na língua se opõem os fonemas para formar morfemas, morfemas para formar vocábulos e, finalmente, vocábulos para formar frases. Gadotti (2007) enfatiza que a sociedade contemporânea está marcada pela questão do conhecimento, o qual torna-se peça-chave para entender a própria evolução das estruturas sociais, políticas e econômicas atuais, tendo em vista que conhecer é construir categorias de pensamento, lendo o mundo e transformando-o. O acesso do conhecimento precário gera sociedades com grande atraso educacional. PESQUISA DE CAMPO A pesquisa foi realizada em uma Escola Estadual X, nas primeiras séries do Ensino Fundamental I do ano de 2014, sendo 8 turmas do 1º ano e 3 do 2º ano. Foi utilizada uma metodologia qualitativa e quantitativa para investigar o comprometimento da família com a educação dos seus filhos, o nível de aprendizagem desses alunos, assim como os alunos que não leem, nem escrevem, porém são copistas.
- 105. 105 Gráfico 1: Descomprometimentoda família 8 Turmas do Ensino Fundamental I da Escola X Verifica-se neste gráfico que entre 8 turmas, somente duas tem o apoio, a responsabilidade e o comprometimento da família. Gráfico 2: Estado inicial da Alfabetização 8 Turmas do 1º ano do Ensino Fundamental I da Escola X Constata-se que somente duas turmas iniciaram o ano na hipótese pré-silábica, sendo necessário rever práticas metodológicas utilizadas na Educação Infantil. Tendo em
- 106. 106 vista que aturma 104 e a 108 tem em sua maioria alunos oriundos de outras escolas, onde o restante veio da mesma escola. Gráfico 3: Alunos que leem e escrevem Alunos do 1º ano do Ensino Fundamental I/mês de novembro de 2014 da Escola X Este gráfico apresenta a turma 104 com 80%, a sua maioria dos alunos, lendo e escrevendo, lembrando que vieram de outras escolas. Gráfico 4: Alunos que não leem, nem escrevem, mas são copistas 3 Turmas do 2º ano do Ensino Fundamental I da mesma Escola X/ mês de novembro de 2014
- 107. 107 O gráfico acimaapresenta 3 turmas do 2º ano do Ensino Fundamental I, as quais demonstram (41%, 31% e 33%) quantitativos de alunos que não leem, nem escrevem, porém são copistas. Essa realidade vem demonstrar a necessidade da mudança de práticas metodológicas nos anos anteriores para a formação de leitores e escritores autônomos. CONCLUSÃO DA PESQUISA Após análise dos gráficos, verifica-se que as crianças oriundas da mesma escola não aprendem a ler e a escrever no mesmo ano que ingressam no 1º ano do Ensino Fundamental I, devido a uma visão distorcida das propostas pedagógicas utilizadas na Educação Infantil, ao não reconhecimento dos signos linguísticos no começo do ano, ao descomprometimento das famílias no desempenho escolar dos seus filhos, produzindo copistas e reprodutores de códigos, utilizando a escrita como tarefa mecânica e fragmentada. Observando a 4ª turma dos gráficos, constata-se uma evolução mais eficaz em relação à aquisição da leitura e da escrita, considerando que vieram de outras escolas e que, ao chegarem à Escola X, já reconheciam os signos linguísticos, evidenciando-se o nível pré- silábico na perspectiva piagetiana sobre a teoria da psicogênese da escrita, no começo do ano letivo. Outro ponto relevante da pesquisa é acompanhar o produto deste trabalho no 2º ano formando copistas, os quais angustiam os professores que nem sempre conseguem reverter esse mal que os acompanham: a não concomitância entre a alfabetização e o letramento. CONSIDERAÇÕES FINAIS Proporcionar um ambiente letrado e agradável desde o início da escolaridade, onde a naturalidade da narrativa e das expressões das crianças nunca seja aprisionada por regras impostas como “corretas”, favorecendo a desinibição do aluno, possibilitando-lhes o exercício de uma fluência verbal espontânea, eclodindo o repertório individual a ser trabalhado em conjunto na alfabetização e no letramento. Como as classes são compostas de alunos de diferentes origens sociais, de diferentes hábitos linguísticos, de diferentes valores e comportamentos individuais, o tratamento
- 108. 108 natural na aceitaçãodas expressões de cada criança contribuirá para acabar com a desigualdade, estabelecendo uma aceitação própria das diferenças do outro. Desde a educação infantil, a atividade oral precisa ganhar significação, não se limitando apenas à criatividade verbal da criança, que se expande nas conversas, discussões e relatos circunstanciais. Os métodos que dão ênfase à compreensão da palavra escrita no início da escolaridade precisam estar respeitando os conhecimentos prévios, em um trabalho conjunto, dialogal, contribuindo para as trocas recíprocas. A chave metodológica de todo esse trabalho é compreender que o conhecimento não é somente o resultado de um trabalho isolado do sujeito, mas fruto interativo de um processo conflitivo, como melhor caminho para assegurar às crianças a aquisição da leitura e da escrita dentro do contexto real em que vive, enquanto processo notacional, o qual assegura as diferenças em uma socialização mais distributiva dos conhecimentos. A relação que permeia o processo de leitura e escrita não pode ser monaxial e sim triádica, respeitando a interação do professor e do aluno com o mundo das significações que os cerca. REFERÊNCIAS BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Maria Ermantina Galvão. São Paulo: Martins Fontes, 2003. FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. 24ª edição atualizada. São Paulo: Cortez, 2001. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1989. GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar e aprender com sentido. Campos dos Goytacazes, RJ: WTC Editora, 2007. MARTINS, Maria Sílvia Cintra. Oralidade, escrita e papeis sociais na infância. Campinas: São Paulo. Mercado de Letras, 2008. MELLO, Maria Cristina de Oliveira. Emília Ferreiro e a alfabetização no Brasil: um estudo sobre a Psicogênese da língua escrita. São Paulo: Editora UNESP, 2007.
- 109. 109 MICOTTI, Maria Cecíliade Oliveira (org.). Leitura e escrita: como aprender com êxito por meio da pedagogia por projetos. São Paulo: Contexto, 2009 MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Editora Melhoramentos, 2012. (Como eu Ensino). MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Educação e Letramento. São Paulo: UNESP, 2004. ROJO, Roxane e Eduardo Mora (orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012. ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Falando ao pé da letra: a constituição da narrativa e do letramento. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. SANTOS, Leonor W. dos. Gêneros textuais nos livros didáticos: problemas do ensino e da formação docente. In: V Simpósio Internacional de Gêneros textuais (SIGET), 5, 2009, Caxias do Sul. Anais. Caxias do Sul, 2009. p. 1-23. SAUSSURE, F. Curso de linguística geral. 27. ed. São Paulo: Cultrix, 2006. SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. 6ª edição. São Paulo: Contexto, 2011. ______________. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 7ª edição. Editora Ática, 1989. VASCONCELOS, Maria Lúcia. Educação Básica: a formação do professor, relação professor- aluno, mídia e educação. São Paulo: Contexto, 2012.
- 110. 110 A EXPRESSIVIDADE DOSNEOLOGISMOS EM MARCELO, MARMELO, MARTELO, DE RUTH ROCHA: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA O ENSINO DE LEITURA Denis Fernandes de Oliveira Universidade do Estado do Rio de Janeiro RESUMO: O presente trabalho objetiva apresentar uma análise dos neologismos presentes na obra Marcelo, marmelo, martelo, de Ruth Rocha, mostrando que tais aspectos gramaticais podem expressar sentidos de implicitação e com base semântica. Articularemos essa análise ao ensino de leitura que, infelizmente, em sala de aula, ganha tanta didatização que, em muitos casos, impossibilita ao aluno o gosto e a apreciação estética. Em todos os níveis escolares, há metodologias que focam na leitura para memorização de regras, resolução de exercícios de interpretação ou de informações sobre a história da literatura. Pouco se vê e faz por um estudo que analise os recursos da língua por meio dos textos literários vistos em sala. Com base na ideia de que a Estilística é uma disciplina que estuda os recursos expressivos da língua, intuímos mostrar como um estudo estilístico pode contribuir para o trabalho de leitura. Para tanto, trazemos uma análise de um romance infanto-juvenil que pode ser de grande interesse para o grande público do ensino regular de língua materna. Palavras-chave: Neologismos. Expressividade. Leitura. INTRODUÇÃO Na escola, o trabalho de leitura é visto, muitas vezes, como um terreno árido, no qual os alunos são inseridos sem o menor interesse. Isso pode ocorrer devido às aulas pré- moldadas e a mecanização das atividades de leitura ou, na maioria dos casos, pelo apego ao estudo das regras e normas da gramática. Um dos desafios da escola é justamente fazer com que o aluno aprenda a ler corretamente, o que se torna uma questão lógica, visto que a aquisição da leitura é indispensável para que um atue com autonomia nas sociedades letradas. Quando a leitura só tem um único fim, o de abordar elementos puramente gramaticais, deixa de lado toda a concepção de literatura, de inferências, da própria interpretação e, sobretudo, da análise dos recursos estilísticos que fazem da literatura a arte da palavra. A leitura na escola, que deveria ser um meio de levar o aluno a ler por fruição, faz com que este perca o interesse, tornando-o um ser inerte nas aulas de Língua Portuguesa. Dificilmente, ele chega a um segundo momento da leitura, pois a cobrança passa pelo nível
- 111. 111 dos elementos danarração e vai até à gramática. Desse modo, o momento em que o aluno poderia ver os elementos gramaticais ganhando vida no texto literário, ganhando uma funcionalidade, nunca chega. Dentro da variedade de conteúdos e ciências que cabem (ou caberiam) dentro das aulas de Língua Portuguesa, temos a Estilística, como uma das disciplinas voltadas para os fenômenos da linguagem, cujo objetivo principal é o estudo do estilo. Tal disciplina, por analisar fenômenos fonético-fonológicos, sintáticos, morfológicos, léxicos e semânticos, pode ser um instrumento de grande potencial para o ensino de gramática e, sobretudo, para o ensino da leitura. Por esse motivo, nossa proposta de trabalho visa a uma análise estilística- lexicográfica dos neologismos encontrados na obra Marcelo, marmelo, martelo, de Ruth Rocha. A escolha pelos neologismos deve-se ao fato de ser, comumente, um elemento encontrado nos conteúdos programáticos das escolas de ensino fundamental, no entanto, ensinado de forma “engessada” e “sem atrativos” para o aluno. Tem-se a ideia de neologismos como “novas palavras encontradas no léxico da língua, que ainda não estão no dicionário”. A essa definição, somam-se exercícios de identificação dessas novas palavras em textos de gêneros diversos. A expressividade que tais palavras podem assumir dentro de um texto não é analisada, o que impossibilita ao aluno compreender as diversas formas de significação que essas novas palavras podem assumir dentro de um contexto discursivo. Nesse artigo, trataremos de algumas formas de entendimentos dos neologismos: a visão da gramática normativa além de uma visão direcionada à estilística. Analisaremos os neologismos presentes no corpus proposto, mostrando sua expressividade para o texto e, consequentemente, abrindo um caminho para um ensino de leitura que seja considerado produtivo e atraente ao estudante. Para que o trabalho de leitura seja eficiente e que tenha êxito é necessário que, a princípio, a leitura escolhida seja do interesse do aluno, a fim de que haja o reconhecimento entre o leitor e o texto. No entanto, não pode ser deixada de lado a qualidade do texto, pois é nesse quesito que os recursos da língua serão analisados, trabalho direcionado à Estilística.
- 112. 112 Aqui está arelevância desse artigo, pois associa uma análise estilística ao trabalho produtivo com a leitura. TEXTO LITERÁRIO EM SALA Segundo aponta Isabel Solé em seu livro Estratégias de leitura, a leitura pode ter vários objetivos, dentre eles temos: ler para obter informação, ler para aprender, ler por prazer. Entendemos essa última forma de leitura como leitura por fruição. É por esse tipo de leitura que a escola vem trabalhando para que seus alunos desenvolvam essa capacidade, para que eles sejam capazes de autonomamente descobrir o mundo da leitura, como gosto e prazer. Comumente, o trabalho de leitura distribuído entre os anos regulares do ensino de Língua Portuguesa segue uma esquematização que não favorece a aquisição da leitura por prazer, ao contrário, didatiza a leitura ao ponto de fazer com que o discente perca o interesse e o encanto pelo ato de ler, tornando as aulas de leituras meros exercícios para a obtenção de notas. No ensino fundamental, à leitura é dado o espaço no livro didático para a resolução de questionários de interpretação. O aluno lê pequenos textos, quando não o trecho de uma obra, e logo em seguida é ordenado que responda a perguntas sobre o texto lido. Tal mecanização não inclui a análise dos recursos da língua, impossibilitando ao aluno o link entre o que é estudado nas aulas de gramática e o que ele vê como língua viva nos textos lidos em sala de aula. Na segunda etapa do ensino regular, no ensino médio, o foco torna-se a literatura. Se o intuito fosse trabalhar a literatura visando a uma análise que focasse os recursos linguísticos, a estética e o estilo do texto, visto que o aluno já possui maturidade para tal, a leitura por prazer poderia ser um resultado esperado. No entanto, temos aula de história da literatura com o rótulo de aula de Literatura. Sobre o ensino do texto literário em sala de aula, os Parâmetros Curriculares Nacionais pregam: A questão do ensino de literatura ou da leitura literária envolve, portanto, esse exercício de reconhecimento das singularidades e das propriedades
- 113. 113 composicionais que matizamum tipo particular de escrita. Com isso, é possível afastar uma série de equívocos que costumam estar presentes na escola em relação aos textos literários, ou seja, trata-los como expedientes para servir ao ensino das boas maneiras, dos hábitos de higiene, dos deveres do cidadão, dos tópicos gramaticais, das receitas desgastadas do “prazer do texto”, etc. Postos de forma descontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada contribuem para a formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade das construções literárias (PCN, 2001-37-38). Assim, um ensino de leitura que não considera o próprio texto literário e suas especificidades, que o vê como instrumento para aplicação de regras e normas, torna-se um equívoco no que se refere ao esperado do ensino de leitura nas aulas de Língua Portuguesa e, pior, configura-se numa perda para o aluno, que não descobre as possibilidades de emaranhar-se no tecido de sentidos que é o texto literário. A ESTILÍSTICA Entendida como uma disciplina que estuda os fenômenos da linguagem no que diz respeito aos valores expressivos e evocativos, a Estilística surgiu nas primeiras décadas do século XX, graças a dois mestres que duas grandes correntes de grande importância: Charles Bally, doutrinador da estilística da língua, e o Leo Spitzer, responsável pela estilística literária. Nosso foco aqui nesse artigo será a Estilística Literária. Inaugurada pelo Spitzer, ela parte da reflexão, de caráter psicologista, sobre os desvios da linguagem de uso comum; uma emoção, uma alteração do estado psíquico normal causa um afastamento do uso linguístico normal; um desvio de linguagem usual é, portanto, indício de um estado de espírito não habitual. Segundo Martins, a estilística literária possui uma tarefa que é: Examinar como é constituída a obra literária e considerar o prazer estético que ela provoca no leitor; quer dizer, o que interessa à estilística literária é a natureza poética do texto. Traços linguísticos, dados históricos, ideológicos, sociológicos, psicológicos, geográficos, folclóricos etc., a visão de mundo do autor, tudo se engloba no valor estético da obra, que está impregnado do próprio prazer do autor ao criticá-la e que vai suscitar no leitor um prazer correspondente. Cabe à estilística, “nova disciplina filológica”, procurar, aquilatar e retificar
- 114. 114 os métodos convenientespara fazer estudos rigorosos do poético (MARTINS, 2008, 27). Não há como falar de Estilística sem mencionar um grande expoente dessa ciência no Brasil: Joaquim Mattoso Câmara Jr. Ao conceituar estilística, Mattoso começa por considerar a complexidade da linguagem e a dificuldade que as diversas áreas de estudos tiveram para entender tal fenômeno, que, segundo ele, trata-se de um mecanismo com percepções multifacetadas. A partir disso, chega-se à ideia de língua contemplada pelo teórico Ferdinand de Saussure, o qual compreendeu dois aspectos na linguagem: a língua (langue) e a fala (parole). A língua está muito mais para um sistema organizado. Ela preexiste aos indivíduos. Entretanto, a personalidade de cada um influencia diretamente nessa matéria para integrá-la em si. Desse modo, tal sistematização resulta individual. Não é por isso que teremos cópias, já que toda imitação pressupõe uma escolha, portanto, uma mudança em relação ao modelo, à forma primária. ENTENDIMENTOS SOBRE OS NEOLOGISMOS Sabemos que a língua sofre mudanças em seu funcionamento. São diversos os fatores que contribuem para que uma palavra de torne menos transparente, para que assuma outros significados. Dentre eles, tem-se a mudança de que a língua sofre em seu uso através do tempo. A palavra embarcar, por exemplo, segundo nos informa Azeredo (2008), teve como origem a palavra barco. Com o tempo, ampliou o seu significado, passando a designar o ato de tomar qualquer condução. Tal mecanismo de ampliação e restrição de sentidos é comum na língua, sendo impossível prever qual palavra terá seu sentido ampliado ou até mesmo modificado. No entanto, podemos constatar que a causa que levou a sociedade a ampliar o sentido de embarcar, por exemplo, foi o princípio da criatividade lexical. Para Azeredo, A criatividade é o fundamento da contribuição circunstancial, ordinariamente particularizadora e frequentemente expressiva, que os falantes adicionam ao significado das formas criadas pelos mecanismos regulares que constituem a produtividade (AZEREDO, 2008, 399).
- 115. 115 O conjunto deprocessos responsável pela criação de novas formas lexicais ou acréscimo de novas acepções a formas já existentes na língua é chamado de neologia. E, as formas resultantes desses processos e absorvidas pelo léxico são chamadas de neologismos. Sobre os neologismos, Azeredo os entende como criações vernáculas, que podem ser de duas naturezas distintas: as formais, ou neologismos morfológicos; e as semânticas, neologismos semânticos. Na primeira, observam-se as regras produtivas de formação de palavras: bafômetro, sem-terra, debilóide. Na segunda, palavras já existentes na língua que assumem outro sentido: laranja (pessoa cujo nome é usado em transações financeiras ilegais para ocultar a identidade do verdadeiro beneficiário), secar (causar má sorte, azarar). Entendemos que não basta a criação do neologismo para que ele se torne membro integrante do acervo lexical de uma língua. Para Alves (2007), é a comunidade linguística, pelo uso do elemento neológico ou pela sua não-difusão, que decide sobre a integração dessa nova formação ao idioma. Nesse ponto, encontramos a relação com a Estilística, pois é a intenção afetiva do falante que definirá o uso por determinada palavra, sendo essa nova ao léxico ou não. Tratando-se das novas, a carga afetiva será muito mais expressiva e intencional. O uso frequente do neologismo fará com que este seja, pelos lexicógrafos, inserido no dicionário da língua. Em muitos casos, há a arbitrariedade, isto é, unidades léxicas muito usadas são esquecidas e outras, pouco difundidas, chegam a fazer parte dos dicionários. Alves apresenta-nos outras classificações dos neologismos. Aqui, vamos esboçá-las a fim de aclarar nossa análise posterior. A princípio, três classes são apresentadas e depois esclarecidas: neologismos fonológicos, neologismos sintáticos e neologismos semânticos. Neologismos fonológicos- supõe a criação de um item léxico cujo significante seja totalmente inédito, ou seja, tenha sido criado sem base em nenhuma palavra já existente. A criação onomatopaica, por exemplo, está calcada em significantes inéditos. Entretanto, a formação de palavras onomatopaicas não é totalmente arbitrária, visto que ela se baseia numa relação entre a unidade léxica criada e certos ruídos e gritos. Exemplos: tchurma (turma), xou (show). Neologismos sintáticos- assim são denominados porque a combinação dos seus membros constituintes não está embasada somente no âmbito lexical (junção de um afixo a
- 116. 116 uma base), porém,concerne também ao nível frásico: o acréscimo de sufixos pode alterar a classe gramatical da palavra-base; a composição tem caráter coordenativo e subordinativo; os integrantes da composição sintagmática e acronímica constituem frásicos com o valor de uma unidade lexical. Diante disso, temos: Derivação prefixal- Ao unir-se a uma base, o prefixo exerce a função de acrescentar- lhe variados significados. Dentre os prefixos de caráter negativo e opositivo, por exemplo, temos anti- e não- revelam-se os mais fecundos quanto à formação de nas palavras: anti- sionista2; não-hóspedes; não-sucessão; não inglesa. Derivação sufixal- Por meio dela, o sufixo, elemento de caráter não-autônomo e recorrente, atribui à palavra-base a que se associa uma ideia acessória e, com frequência, altera-lhe a classe gramatical: Achistas, brizolistas, favelização, tropicalidade, papalizar. Composição- o processo de composição implica a justaposição de bases autônomas ou não-autônomas: pinta-preta, média-metragem, operação caça-fantasma. Neologismos semânticos- a neologia semântica revela-se de diferentes maneiras. O neologismo semântico mais usual ocorre quando se verifica uma mudança no conjunto dos semas referentes a uma unidade léxica. Por meio dos processos estilísticos da metáfora, da metonímia, da sinédoque, vários significados podem ser atribuídos a uma base formal e transformam-na em novos itens lexicais: “De acordo com o grau de desespero de quem contrata o ‘piloto’ (pessoa que faz prova por terceiros), o preço de uma prova chega a superar NCz$ 20,00”. Aqui, a palavra ‘piloto’ assume outro significado dentro do contexto em que está inserido. ANÁLISE Marcelo, marmelo, martelo é um livro em que Ruth Rocha conta a história do pequeno Marcelo, um menino curioso que vivia fazendo perguntas sobre tudo a todo mundo. Dentre suas maiores curiosidades, o motivo das coisas terem os nomes que têm era o que mais o inquietava: “Por que me chamo Marcelo?” “Por que não escolheram meu nome martelo?”, “Por que a mesa se chama mesa?”, dentre outras diversas. O 2 Exemplos tirados de Alves (2007).
- 117. 117 questionamento sobre osignificado das palavras, associado às coisas existentes, significante- significado, é a característica mais interessante da obra, que a faz ser mais do que uma obra direcionada ao público dos novos leitores. Não conformado com o nome de muitas coisas que continha em seu cotidiano, Marcelo começou a criar novas palavras para designar tais coisas. Essas novas formas de significar, de nomear certos objetos, está relacionada à funcionalidade que Marcelo encontra em tal objeto. Partindo da funcionalidade, ele dar um nome ao objeto, criando novas palavras, motivo que, ao final da história, dificultará sua comunicação com as pessoas que convivem com ele. Inserida na literatura infanto-juvenil, essa edição em estudo está composta de três histórias: Marcelo, marmelo, martelo; Teresinha e Gabriela e O dono da bola. Nosso estudo se fixará somente no primeiro texto. A obra aqui estudada apresenta qualidade linguística e reconhecida qualidade literária. O discurso apresentado no texto assenta-se sob bases tradicionais da língua, mas permanece revitalizado por enfoque linguístico inovador, antenado a um mundo em constante mudança, como também mutável é a própria língua. A autora que se encaixa nesse perfil pode ser considerada uma verdadeira artífice das palavras, trabalhando-as artesanalmente, garimpando, na infinita gama de possibilidades linguísticas, aquelas que vão instaurar, via ficção, o toque mágico que abrirá corações e mentes. Busca uma renovação constante, dinamizando a língua, explorando-lhe ao máximo as potencialidades, as suas diversas realizações. Nossa análise terá como principal foco de estudo as palavras criadas por Marcelo. Aqui, analisaremos todas quanto sua formação, atentando para a expressividade que cada uma traz para o entendimento da obra e, sobretudo, para a noção de neologia muito bem apresentada nessa obra infanto-juvenil. Durante toda a narrativa, observamos a presença de dezesseis entradas que consideramos novas palavras, neologismos. A fim de didatizar nossa análise, apresentamos tais palavras abaixo, com suas respectivas significações. Em seguida, trabalharemos seus processos de formação mais detalhadamente: [1] “latim” – língua (idioma) do cachorro – pág. 10
- 118. 118 [2] “sentador” –cadeira – pág. 13 [3] “cabeceiro” – travesseiro – pág. 13 [4] “mexedor” – colher – pág. 14 [5] “suco de vaca” – leite – pág. 14 [6] “suco de vaqueira”- leiteira – pág. 14 [7] “puxadeiro” – cavalo/burro – pág. 18 [8] “carregadeira” – carroça – pág. 18 [9] “possuidor” – dono – pág. 18 [10] “Bom solário” – Bom dia – pág. 20 [11] “Bom lunário” – Boa noite – pág 20 [12] “Moradeira” – casa do cachorro – pág. 21 [13] “Latildo” – nome do cachorro – pág. 21 [14] “embrasar” – pegar fogo – pág. 22 [15] “entradeira” – porta de entrada – pág. 24 [16] “cobridor” – telhado – pág. 24 Como dito anteriormente, todos os neologismos encontrados podem ser considerados de base semântica. Em muitos casos, Marcelo parte da funcionalidade do objeto para criar seu novo nome. O exemplo [1] é característico do neologismo semântico. A palavra já existe no léxico da língua, mas amplia-se em um novo significado. E aqui, tal significado é associado com o som que o cachorro faz (latido) mais o seu próprio idioma, segundo a criatividade de Marcelo. Os exemplos [2], [3], [4] e [7] possuem formação em comum. Tais neologismos são formados a partir da derivação sufixal. Para o objeto cadeira, Marcelo associou a base do verbo sentar mais o sufixo dor, indicador de lugar onde, ou por onde. Aqui, observa-se, claramente, a questão do sentido para cada palavra criada, do sentido somado à funcionalidade. Os exemplos [5] e [6] possuem uma formação relacionada à composição. Para leite, por exemplo, juntou-se três palavras: suco + de + vaca. Se suco é o extrato líquido oriundo das frutas, porque o líquido que sai da vaca não pode ser chamado de suco também? Pensamento que consideramos tido por Marcelo, relacionado também à semântica.
- 119. 119 Outros exemplos cujoprocesso de formação é a composição são os [10] e [11]. Esses, no entanto, são formados também por um processo de sufixação. Dentro da composição de duas palavras, indicadoras de cumprimentos, na segunda palavra há uma sufixação: solário – base: sol, sufixo: ário; lunário – base: lun (luna: lua), sufixo: ário. Os cumprimentos são relacionados aos astros que representam a fase do dia. Nos exemplos [8], [12] e [15], temos a presença da derivação sufixal mais uma vez. Neles, há a ideia da funcionalidade do objeto logo na palavra-base: carroça – carregar; casa do cachorro - Morar; porta – entrada. Às bases, juntou-se o sufixo –eiró, indicando lugar onde. Por fim, analisamos o exemplo [13], o nome do animal de estimação de Marcelo. Um neologismo formado por uma derivação sufixal. Tem como base o verbo latir, característico do animal que ele possui, e como sufixo –ildo, sufixo comum aos nomes de pessoas: Ivanildo, por exemplo. O sufixo deu à palavra a característica de nome próprio, e a base, verbo específico do animal cachorro, somou a ideia de nome de cachorro. Mais uma vez, vemos que os neologismos aqui apresentados, mesmo que possuam aspectos sintáticos, têm como base o sentido, a funcionalidade. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este artigo teve como objetivo analisar os neologismos presentes na obra literária Marcelo, marmelo, martelo, de Ruth Rocha. Nossa principal intenção não é somente entender o neologismo como novas palavras criadas pelo falante da língua, mas, também, mostrar que esse aspecto da língua pode ser muito expressivo dentro de uma obra literária e, sobretudo, servir de ponto de interesse nas aulas de leitura, a fim de mostrar ao estudante que a língua que ele utiliza para se comunicar também pode servir para encantar, para criar, para fazer pensar sobre a vida e o seu cotidiano. Entendemos os neologismos em suas diversas possibilidades de formação, mostrando que mesmo tendo, às vezes, bases sintático-fonológicas, sua formação está baseada no sentido. Isso foi mostrado muito bem pelo personagem da obra analisada, que partia da funcionalidade dos objetos para criar seus novos nomes. Esse trabalho ganha importância para as aulas de língua materna que estão divorciadas das “decorebas” e memorização gratuita de regras e normas da gramática. Para
- 120. 120 os professores queintencionam uma aula de língua que seja produtiva, que apresente ao aluno a língua em suas diversas possibilidades, estudar o neologismo como aspectos estilísticos imbricados é uma proposta vai além do texto como pretexto. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALVES, Ieda Maria. Neologismo: criação lexical. São Paulo: Ática, 2007. AZEREDO, José Carlos de. Gramática Houaiss da Língua Portuguesa. São Paulo: Publifolha, 2008. MARTINS, Nilce Sant’Anna. Introdução à Estilística. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2008. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Secretaria da Educação Fundamental. 3ª ed. Brasília: A Secretaria, 2001. ROCHA, Ruth. Marcelo, marmelo, martelo. São Paulo: Moderna, 2011. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6ª ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
- 121. 121 A PRODUTIVIDADE EXPRESSIVADAS CONSTRUÇÕES FRASAIS EM “A CEIA” DE LYGIA FAGUNDES TELLES Débora Bianco Gonçalves RESUMO: Este artigo analisa o conto “A Ceia”, da escritora paulista Lygia Fagundes Telles, e demonstra como a escolha por determinadas estruturas frasais contribui para a produção de sentidos, garantindo o tom emocional que o texto apresenta. Essa posição sustenta-se nos estudos sobre a frase e suas modalidades do professor Gladstone Chaves de Melo, reunidos no Ensaio de estilística da língua portuguesa, capítulo XII. Ante os vários recursos expressivos presentes no gênero discursivo conto, propõe-se uma análise das estruturas frasais, que se tornam cada vez mais importantes nos estudo dos efeitos de sentido vinculados ao texto. Situando-se no campo da estilística sintática, ou seja, numa abordagem qualitativa, serão verificadas as estruturas das frases e o impacto que estas promovem à sequência narrativa. O trabalho torna-se relevante, pois mostra como a opção pelas chamadas “frases inorgânicas” contribui para garantir a expressividade buscada pelo autor. Além disso, contemplam-se as sequências “organizadas”, verificando a produtividade das possíveis combinações das frases-orações, seguindo os três processos sintáticos: coordenação (ou parataxe), subordinação (ou hipotaxe) e a correlação. PALAVRAS-CHAVE: Estilística. Frase. Sintaxe. INTRODUÇÃO Quando se pensa em trabalhar a construção de sentidos, em geral, centra-se nas observações sobre a palavra. Entretanto, sabe-se que uma frase pode exprimir diferentes mensagens: um simples “Que dia!” pode ser uma expressão que mostra o quanto o dia foi agitado, estressante ou, ainda, uma exclamação positiva, indicando que foi divertido, que ficará marcado como um bom momento. A sintaxe, sistema de ordenação dos elementos linguísticos na frase, oferece variadas possibilidades de organização e elaboração das sentenças. Por esse motivo, pode ser considerada um campo fértil para o estudo estilístico. Segundo o professor Sílvio Elia (1978), “o estilo é o máximo de efeito expressivo que se consegue obter dentro das possibilidades da língua”. O efeito estilístico resulta não raro da singularidade, do desvio em relação ao padrão normativo e da escolha diante das virtualidades oferecidas pelo sistema. Neste trabalho, discutiremos como a opção por determinadas estruturas frasais é capaz de garantir estilo a uma obra literária. O corpus privilegiará o gênero discursivo conto, uma narrativa curta, o que não significa dizer que seja mais simples do que os outros tipos, pois é necessário que o escritor tenha muita habilidade
- 122. 122 com a línguaescrita para conseguir condensar conflito, tempo, espaço e reduzir o número de personagens. Moacyr Scliar, um dos escritores mais representativos da literatura brasileira contemporânea, numa entrevista concedida ao jornal Folha de São Paulo, em quatro de fevereiro de 1996, disse: Eu valorizo mais o conto como forma literária. Em termos de criação, o conto exige muito mais do que o romance... Eu me lembro de vários romances em que pulei pedaços, trechos muito chatos. Já o conto não tem meio termo, ou é bom ou é ruim. É um desafio fantástico. As limitações do conto estão associadas ao fato de ser um gênero curto, que as pessoas ligam a uma ideia de facilidade; é por isso que todo escritor começa contista. A opção por um texto da Lygia Fagundes Telles deu-se a partir do momento em que se levaram em conta essas considerações. A escritora consegue manter o ritmo e a tensão do enredo, permitindo que o leitor experimente diversas sensações durante a leitura. Isso só se torna possível a partir da linguagem e é justamente esse resultado que servirá de matéria- prima para as reflexões desenvolvidas neste estudo. Parte-se de uma breve revisão das contribuições do professor Gladstone Chaves de Melo sobre a frase e suas modalidades, sem se limitar às postulações meramente gramaticais, pois o que cabe à estilística é o estudo da língua afetiva. O objetivo é mostrar como as frases inorgânicas e organizadas se articulam ao todo do texto a fim de passar para o leitor toda a dinamicidade e emoção do acontecimento narrado. Os ensinamentos do professor Claudio Cezar Henriques, grande estudioso da estilística sintática, não poderiam deixar de ser contemplados nesta pesquisa. O trabalho finaliza com algumas considerações a respeito das contribuições da estilística sintática para o estudo dos textos. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Ao abrir o capítulo XII do Ensaio de estilística da língua portuguesa, Gladstone Chaves de Melo (1976:121) diz que “não é pacífico o conceito de frase”. É bem verdade que, ao tentar conceituar e limitar uma frase, muitos autores utilizam critérios meramente fônicos, como uma pausa bem definida. Entretanto, o conceito semântico não pode ser deixado de lado, é o próprio professor quem nos ensina que toda frase “deve conter uma ideia concluída”, ou seja, trata-se de um enunciado com sentido completo. Durante todo o ensino
- 123. 123 escolar, seja nofundamental ou no médio, os professores costumam dizer que “toda oração é uma frase, mas nem toda frase é uma oração”. Gladstone também trabalha essa questão em seu texto, apresentando um exemplo muito esclarecedor tirado de uma obra de Machado de Assis, assim, ele consegue mostrar que nem toda oração possui significação plena, portanto, não deveria ser entendida como frase. Vamos considerar, aqui, frase como um enunciado de sentido completo, marcado por uma pausa bem definida, ou seja, vamos unir os critérios fônico e semântico. Primeiramente, deve-se pensar no conceito de frase. Uma sentença não precisa, necessariamente, possuir uma combinação de variados elementos gramaticais. Há frases, por exemplo, compostas por uma simples interjeição, como “heim?”, “Ui!”. Nesses casos, a condição de frase se dá pelo significado e não por categorias gramaticais ou relações entre orações. O falante a constrói de acordo com a necessidade comunicativa, assim, em uma situação de emergência, por exemplo, dificilmente teremos construções organizadas, do tipo que contém sujeito e predicado bem definidos. Ainda no texto do Professor Gladstone (1976:122), encontramos os seguintes exemplos: “Socorro!”; “Fogo!”, “Ladrões!”. De fato, cada uma dessas exclamações se refere a um tipo de frase organizada. O primeiro caso poderia ser transcrito da seguinte forma: “prestem-me socorro!”. É nítido que a carga emocional do primeiro caso é bem maior que na frase organizada, o tom de emergência é mantido pela velocidade da elocução. Observa-se, também, o forte papel desempenhado pela exclamação. A palavra socorro, sem qualquer sinalização de tonicidade, representaria um vocábulo solto. Em todos os casos apresentados, ligados à palavra, temos o aspecto fonético e o contexto colaborando para a construção de sentido. As construções que não apresentam sujeito e predicado bem definidos são chamadas de frases inorgânicas ou frase- ideia e, somadas a ela, temos as noções de “direma” e “monorema”, conceitos propostos por Sechehaye. Quando conseguimos expressar um significado completo a partir de um só termo, temos um monorema. É o que ocorre em “Fogo!”, “Ladrão!”. Entretanto, até mesmo frases formadas por mais de uma palavra podem constituir monoremas, como é o caso de “meu carro!” (significando “roubado”, “batido”, “rebocado””). Já os diremas seriam construções duais sem ligação sintática. Frases do tipo: “minha mala, roubada!”, “morto, meu filho!” são exemplos claros de diremas. Apesar de muito comum na língua oral, a
- 124. 124 “frase-ideia” também apareceem alguns gêneros discursivos, principalmente nas sequências narrativas. Recorrendo a ela, o autor consegue expressar o emocional de uma personagem e, consequentemente, garante o tom expressivo de sua obra. No discurso direto, por exemplo, em que há uma dinamicidade maior , as frases inorgânicas cumprem um papel muito importante, pois podem traduzir variadas sensações, emoções e expressões das personagens sem a necessidade de grandes explicações ou o uso de períodos complexos. Assim, a velocidade da narrativa se mantém e o leitor acompanha todas as alterações emocionais que possam ocorrer ao longo dos diálogos. É possível, também, criar estruturas expressivas ou emotivas a partir de uma frase do tipo organizada, que pode ser desdobrada em nominal ou verbal. Na primeira, temos um verbo esvaziado semanticamente. Segundo Gladstone (1976:129), podemos chama-los de “liames verbais”, pois são simples conectivos dotados de características verbais, como tempo e pessoa. É interessante verificar que a língua portuguesa possui uma variedade de verbos desse tipo e cada um deles é capaz de esboçar um aspecto diferente. Essas construções podem ser usadas em sequências do tipo estáticas, descrições, ambientações ou, até mesmo, para relatar o caráter psicológico das personagens. As frases verbais, por sua vez, possuem como núcleo um sintagma verbal dotado de uma semântica de ação, ou seja, representam um processo. São dotadas de dinamicidade e podem trazer certo ar cinematográfico ao texto, marcando mudanças temporais e ações das personagens. As estruturas organizadas também são chamadas de frases-orações e podem se combinar de diversas maneiras, seguindo três processos sintáticos distintos, que são chamados de coordenação (ou parataxe); subordinação (ou hipotaxe) e correlação. Normalmente, na oralidade esses processos podem se relacionar, pois o falante possui total liberdade de criação. Já no texto escrito, a organização dos períodos é fundamental na construção do “macro”, ou seja, do produto final que é o próprio texto. Pensando no processo de seleção e combinação, a escolha da frase e do tipo de processo privilegiado na organização dos períodos, certamente, resultará em uma forte marca de estilo de um determinado autor. O professor Cláudio Cézar Henriques, em seu artigo Revendo a estilística sintática, diz: “A decisão sobre as estruturas que devem figurar num período dependem
- 125. 125 muito do conhecimentosintático, é claro, mas depende ainda mais da sensibilidade e percepção estilística de quem escreve”. ANÁLISE DO CORPUS O conto “A Ceia”, nosso objeto de análise, relata o reencontro de dois ex- amantes/namorados, Alice e Eduardo, num restaurante “modesto e pouco frequentado” (TELLES, 2009, p.121). O diálogo entre eles é marcado pela insistente tentativa de Alice em fazer com que Eduardo volte atrás na decisão que tomou de romper o longo relacionamento amoroso que tiveram. Trata-se, pois, do primeiro encontro após a separação. Assim se inicia o conto: “O restaurante era modesto e pouco frequentado, com mesinhas ao ar livre, espalhadas debaixo das árvores. Em cada mesinha, um abajur feito de garrafa, projetando sobre a toalha xadrez vermelho e branco um pálido círculo de luz” (TELLES, 2009, p.121). Ao iniciar com essa descrição, Lygia parece abrir as cortinas de um espetáculo teatral. É como se o leitor vislumbrasse o cenário, “passando os olhos” por cada detalhe. Primeiro, a visão geral do restaurante, depois, ela descreve as mesas e termina falando do abajur que está em cima da mesa, ou seja, é como se a imagem fosse se fechando e guiando o foco do leitor. Fica claro que essa percepção só possível devido à seleção vocabular e, principalmente, à organização sintática do parágrafo. A descrição é feita em apenas dois períodos com frases organizadas. O primeiro traz o chamado “liame verbal” e trata-se de uma estrutura nominal. Sabe-se que esse tipo de frase é muito comum em descrições, pois as caracterizações prevalecem, aguçando o sentido estático. Ao optar por estruturas nominais e pela coordenação, o parágrafo fica quase que cinematográfico, como se uma câmera passasse focando cada espaço. Conseguimos notar melhor esse efeito, comparando com outra possível organização. Observe como ficaria esse período, se Lygia optasse pelo uso de verbos significativos, acrescentando relações de subordinação: “O restaurante era modesto e pouco frequentado, havia mesinhas ao ar livre, que ficavam espalhadas debaixo das árvores”. A diferença estilística entre os dois modos de ordenação é muito significativa. Note que os verbos reduziram a velocidade com que se lia o período. Além disso, a subordinada adjetiva quebrou todo o ritmo da caracterização, acrescentando uma explicação que
- 126. 126 “desviou” o olharo leitor, aquele olhar que, antes, estava “passando” por cada detalhe, ambientando-se e analisando o cenário. Já no segundo período deste mesmo parágrafo, o único verbo que aparece está em sua forma nominal, reforçando ainda mais a ideia de que esse tipo de criação é muito comum em passagens descritivas. Vamos fazer o mesmo processo de comparação anterior para verificar as diferenças estilísticas: “Em cada mesinha havia um abajur feito de garrafa, que projetava sobre a toalha vermelho e branco um pálido círculo de luz.”. Mais uma vez nota-se a mudança do ritmo da descrição pelo acréscimo de um verbo significativo. O pronome relativo “que” funciona como um conectivo, configurando a hipotaxe. Na criação original, a escritora opta por não usar qualquer tipo de conectivo, há apenas uma pausa breve marcada pelas vírgulas. Segundo Gladstone (1976:137), “a carência de conectivos, geralmente, passa a impressão de pinceladas rápidas, toques bastantes para uma ideia exata, mas nunca um retrato minucioso.” Ao construir o parágrafo descritivo de abertura do conto, Telles consegue justamente passar essa “fotografia” ao leitor, a sensação das “pinceladas” é garantida pela maneira como as orações estão relacionadas, privilegiando a parataxe e os desdobramentos nominais. O conto prossegue, apresentando a primeira personagem, trata-se de uma mulher e a frase que a insere no texto nos dá algumas pistas de que ela será a única do sexo feminino em toda a narrativa. “A mulher parou no meio do jardim. - Que noite!” Vale insistir, aqui, na manutenção do ritmo da leitura, não há um verbo dicendi anunciando a fala da personagem, como normalmente ocorre em discursos diretos. A presença do artigo definido dá ao leitor a certeza de que a próxima personagem a ser inserida será do sexo masculino. Caso houvesse outra mulher na história, a opção pelo artigo indefinido seria a mais adequada, pois permitira criações do tipo: “Uma mulher parou no jardim, outra, sentou-se à mesa”. Observe que, ao optar pela definição, apresentar outra personagem no mesmo gênero se torna difícil, pois a sentença perde em coerência: “A mulher parou no jardim e outra se sentou à mesa”. A fala da personagem é construída por uma frase inorgânica que, dentro do contexto, parece ser uma exclamação positiva. Como vimos, esse tipo de frase pode expressar sentidos diversos a depender de um contexto. Assim, “Que noite!” poderia facilmente ser uma exclamação negativa, se fosse dita ao final
- 127. 127 de uma noitecansativa, estressante e agitada. Entretanto, pensando na progressão textual, o leitor, certamente, entende como uma frase positiva, afinal, a mulher estava parada no jardim de um restaurante. Até aqui, a sequência narrativa passa ao leitor a ideia de que o texto falará de um encontro romântico e agradável, confirmado pelo elogio indireto que a moça faz à noite. Cabem, ainda, algumas palavras sobre a escolha da uma frase-ideia para iniciar um diálogo. Normalmente, esse tipo de construção é marcada por um forte tom emocional e expressivo. A maioria delas corresponde a uma forma organizada, ou seja, com sujeito e predicado, assim, “Que noite!” poderia ser desdobrada em “A noite está linda!”. A mudança na expressividade é clara, a frase inorgânica, além de manter a velocidade da leitura, é muito mais afetiva do que a frase-oração. Um leitor atento, apenas com a leitura desses três pequenos parágrafos, já é capaz de imaginar o restante da narrativa e tirar algumas conclusões. Um encontro em um restaurante com mesinhas ao ar livre e uma mulher admirando a noite só pode ser o início de um grande jantar romântico. Toda essa atmosfera só foi possível pela escolha vocabular adequada e, principalmente, pelas ordenações sintáticas. Já dissemos que uma marca desse conto é fazer com que o leitor acompanhe atento o desenrolar da estória, observando cada mudança de reação das personagens. O texto continua com o seguinte diálogo: Ele lhe bateu brandamente no braço. – Vamos, Alice. Que mesa você prefere? Ela arqueou as sobrancelhas. – Com pressa? – Ora, que ideia... (TELLES, 2009, p.121). Nesse momento, é apresentada a segunda personagem e, como o previsto, trata-se de um homem. Não há qualquer formalidade ao apresentá-lo, seu nome sequer é dito. A maioria das falas, durante todo o conto, não é introduzida pelo verbo dicendi, mas sim pela descrição de uma ação da personagem, como na passagem transcrita acima. Pode-se notar que a fala está diretamente relacionada ao movimento de cada um deles. O ato de “bater brandamente no braço” vem seguido de uma declaração apressada, revelando o comportamento do homem. É como se a mulher estivesse olhando para o céu, num pequeno devaneio e ele fizesse questão de acordá-la, trazendo-a para a realidade. Aqui, o
- 128. 128 leitor parece acordarjunto com essa mulher, um verdadeiro “estalo” ilustrado pela linguagem corporal que anuncia as próximas palavras da mulher: “Ela arqueou as sobrancelhas”. O encontro, então, começa a ser delineado, percebe-se que os dois não possuem as mesmas intenções. Ela olha para o céu, admira a noite; ele olha para o chão, para a realidade. A fala o homem é representada por frases organizadas, menos expressivas, mais elaboradas e, com isso, a escritora consegue enfatizar ainda mais as diferenças entre os dois. A mulher responde com uma indagação: “Com pressa?”. Temos aqui outra frase inorgânica muito expressiva, que retrata perfeitamente o espanto que a acomete. O professor Gladstone Chaves de Melo (1976, p. 123) nos ensina: “Quando alguém está tomado de intensa emoção (ou finge estar assim), reduz ao mínimo sua mensagem, não se ocupa em arrumá-la, em lhe dar feição sintaticamente dual referindo um predicado ao sujeito. O que deixa escapar não passa de uma espécie de interjeição, que encontra equivalente semântico numa frase organizada, mas não é uma frase desse tipo”. As frases inorgânicas permitem que o escritor seja expressivo de maneira simples, sem precisar de longas explicações sobre o estado emocional da personagem nem construir períodos densos de complexos. Esse tipo de frase se torna muito comum em contos, justamente, por garantir a velocidade da sequência narrativa. Após esse rápido diálogo, há uma movimentação na “cena” e o casal escolhe uma mesa para sentarem-se: Sentaram-se numa mesa próxima ao muro e que parecia a menos favorecida pela iluminação. Ela tirou o estojo da bolsa e retocou rapidamente os lábios. Em seguida, com gesto tranquilo, mas firme, estendeu a mão até o abajur e pagou-o. (TELLES, 2009, p.121). É lícito concluir que Telles optou por estruturas coordenadas por privilegiar um determinado nível de informação e de descrição, neste caso, das atitudes da personagem. Assim, consegue associar as ações a um ritmo pausado de leitura, típico da coordenação. Depois de um diálogo rápido, agora o leitor passa a observar calmamente as ações da mulher. Caso optasse por relações de subordinação, as orações seriam marcadas por um elemento temporal, sequenciando os atos, marcando cada momento. A parataxe,
- 129. 129 entretanto, traz umaideia de “quadro a quadro”, reforçando a sensação cinematográfica já comentada. O texto continua retomando o diálogo: – As estrelas ficam maiores no escuro. Ele ergueu olhar para a copa da árvore que abria sobre a mesa um teto de folhagem. – Daqui não vejo nenhuma estrela. (TELLES, 2009, p.121). Eis a primeira fala da mulher representada por uma frase organizada, que, ironicamente, é próxima de uma linguagem literária, repleta de figuratividade. No parágrafo anterior, ao anunciar essa fala, temos a descrição do ato: “gesto tranquilo, mas firme”. Mais uma vez, a descrição do emocional afeta no tipo de construção frasal usado na fala da personagem feminina. Os adjetivos “tranquilo” e “firme” demonstram uma alteração no comportamento da mulher. Se antes ela se expressava quase por interjeições, por estar tomada de uma intensa emoção, agora ela, mais calma, é capaz de elaborar a sentença. Novamente, a frase-oração está relacionada a ações racionais, menos passionais. Neste trecho, mais uma vez, a fala do homem quebra com a expectativa da mulher. O diálogo parece mover-se de um lado para o outro, da emoção para a razão, “céu para a terra”. Outra tentativa de aproximação fracassada, o rapaz, definitivamente, não está ali com as mesmas intenções que a sua companheira. O assunto termina com uma resposta da mulher, completando a fala dele: “_ Mas ficam maiores.” Pode-se dizer que se trata de uma relação de coordenação, marcada pela adversidade. É interessante ressaltar que, caso essa fala estivesse descontextualizada, não seria possível atribuir-lhe um sentido, um significado. Retornaríamos, então, à discussão de que nem toda oração é uma frase. Claudio Cezar Henriques (2011: p. 99) diz: “[...] não é possível classificar uma oração de forma isolada, sem classificar a outra oração, aquela com a qual ela se relaciona. Por isso é que insistimos em repetir que nós não analisamos orações, mas relacionamentos entre orações”. Estilisticamente, ao criar esse diálogo, a escritora consegue passar toda a irritação da personagem por não ser correspondida em suas tentativas de criar um ambiente romântico e afetivo. A partir desse momento, o diálogo entre eles começa a ganhar outro tom, a discussão sobre o término se inicia e os diálogos continuam com a insistência de Alice em reatar. Eduardo continua se esquivando o tempo todo e desconversando, até que chega o
- 130. 130 momento em queele, cansado das investidas de Alice, decide partir. Não vamos os ater aos detalhes do enredo, o objetivo aqui é entender como as relações sintáticas e a escolha de determinados tipos de frases podem impactar o leitor. Entretanto, não podemos deixar de mencionar o diálogo final, que ocorre entre Alice e o garçom do restaurante. Como dissemos, Lygia consegue fazer com que o leitor se surpreenda em cada momento da narrativa. Ele começa imaginando que irá ler sobre um encontro amoroso, mas no desenrolar dos diálogos, percebe que o amor ali não é recíproco. Em alguns momentos, quem se põe a ler este conto pode se solidarizar com a causa da mulher e condenar a insensibilidade do rapaz, em outros, pode dar razão ao Eduardo. Assim, a narrativa vai se desenvolvendo e o leitor atento vai acompanhando a cada alteração de comportamento, cada expressão afetiva. No fim, novamente, o leitor se surpreende e o foco agora está na fala do garçom. Depois de pedir a conta, Alice é informada por ele que o Eduardo já havia deixado tudo pago e o rapaz, simpático, pergunta se está tudo bem. Ela diz que sim, mas que tiveram uma pequena discussão. O garçom então responde: “Também discuto às vezes com a minha velha, mas depois fico chateado à beça. Mãe sempre tem razão – murmurou ajudando-a a levantar-se. – Não quer mesmo um taxi?” (TELLES, 2009, p.124). Nesse momento, o leitor relembra alguns trechos do diálogo que transparecem a questão da idade. Fica nítido que ela parentava ter mais idade que ele e isso somado às atitudes dos dois durante a narrativa, comprovam a visão do garçom que era um terceiro olhar, o que estava de fora do assunto, reparando passivamente as atitudes. Pode-se dizer que ele fez uma “interpretação do texto” a partir do que viu naquela noite. Todo esse envolvimento do leitor com o conto, que comentamos aqui só foi possível pela habilidade que a contista tem com as palavras. Com relações simples entre os períodos e sem qualquer tipo de enrolação ou complexidade, Lygia consegue recriar um drama cotidiano através de suas palavras, adotando uma narrativa curta, mas difícil de escrever: o conto. Como diz Bosi: “no conto, deve acontecer a tensão, para que se torne uma narrativa válida esteticamente. Isso acontece quando existe a agonia “entre a opção narrativa e o mundo narrável” (BOSI, 1997). CONSIDERAÇÕES FINAIS
- 131. 131 Para empreender aanálise das estruturas frasais no conto “A Ceia”, de Lygia Fagundes Telles, pautamo-nos em conceitos de frases inorgânicas e organizadas, propostos pelo professor Gladstone Chaves de Melo, que nos possibilitou trabalhar a contribuição expressiva dos processos de ordenação na construção de sentido do texto. Pudemos observar que, em gêneros discursivos com o conto é necessário recorrer às chamadas frases inorgânicas, pois são estruturas simples, marcadas pela tonicidade e expressividade que se pretende dar a uma fala ou, até mesmo, à obra. Acreditamos também ter demonstrado, pela comparação, como as relações de coordenação colaboram para o desenvolvimento da narrativa. Vimos que o uso de verbos significativos e estruturas subordinadas, em alguns casos, não conseguem garantir o tom expressivo necessário ao trecho. Exploramos, ainda, a proximidade dos estudos linguísticos e estilísticos. Através da análise no âmbito da frase, conseguimos trabalhar forma e conteúdo em favor de um produto macro que é o próprio texto. Como nos ensina Mattoso Câmara Júnior, em Contribuição a estilística portuguesa, a estilística possui uma importante posição na ciência geral da linguagem. O estilo pode ser estudo desde as manifestações populares, como as gírias, até textos literários completamente elaborados. Assim, esperamos ter ilustrado a necessidade de se pensar na frase como um produtivo meio de expressão, demonstrando como o estudo da estilística sintática se torna um importante caminho nos estudos estilísticos. BIBLIOGRAFIA BOSI, A. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 1997. ELIA, Sílvio. Orientações da linguística moderna. 2ª ed. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1978. HENRIQUES, Claudio Cezar. Revendo a estilística sintática. [texto em xerox sem identificação de fonte.] Sintaxe. Rio de Janeiro: Campus, 2008. MATTOSO CÂMARA JR., J. (1953) Contribuição à estilística portuguesa. 3. ed. rev. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1978.
- 132. 132 MELO, Gladstone Chaves.Ensaio de estilística da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Padrão, 1976 TELLES, Lygia Fagundes. Antes do baile verde. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.
- 133. 133 O ENSINO DELÍNGUA PORTUGUESA E A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NA UTILIZAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO Andreia Silva de Assis Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro - UENF Laís Teixeira Lima Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro - UENF Eliana Crispim França Luquetti Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro – UENF RESUMO: O ensino de Língua Portuguesa, no contexto educacional, continua baseado em uma metodologia tradicionalista, apesar das inovações trazidas pela linguística. Na verdade, o ensino de Língua Portuguesa passou a ser conhecido como ensino de gramática, onde conceitos e regras são apresentados de maneira compartimentada e descontextualizada. Esses fatores geram vários problemas na educação dos alunos, que são muitas vezes depreciados pela forma como falam. Na tentativa de colaborar para uma educação linguística mais eficaz e relevante, autores como Bagno, Soares e Labov acreditam que a Sociolinguística pode auxiliar os docentes nesta tarefa de educar sem atuar negativamente na constituição da identidade social e linguística do indivíduo. Assim, o presente trabalho tem como objetivo compreender a relevância da educação linguística no processo de ensino- aprendizagem de língua materna, assim como a questão da variação linguística na escola. Para tanto, analisamos os livros didáticos aprovados pelo PNLD/14 de Língua Portuguesa para os anos finais do Ensino Fundamental, observando qual a metodologia de ensino abordada no tocante ao tema variação linguística. Palavras-chave: Variação linguística. Livro didático. Formação docente. INTRODUÇÃO Em nome da chamada “unidade linguística” no Brasil, onde a língua certa que deve e merece ser falada e escrita é apenas aquela descrita nos manuais normativos, há uma constante preocupação em se resguardar as normas urbanas de prestígio, anteriormente conhecida como norma culta, já que esta é entendida, muitas vezes, como o sinônimo de língua. O ensino ainda praticado pelas escolas tende a ajudar nessa manutenção de que o ensino de Língua Portuguesa é o mesmo que o ensino de gramática, dando ao indivíduo a forte sensação de que não sabe sua língua, e a falácia de que português é muito difícil. No entanto, sabemos que a língua só se efetiva no uso, sendo um instrumento de interação social que o homem utiliza para satisfazer suas necessidades cotidianas. Dessa
- 134. 134 forma, a linguagemé o lugar de conflitos, de confronto ideológico, não podendo ser analisada fora da sociedade, uma vez que os processos que a constituem são histórico- sociais. A escola, sendo ainda considerada a maior responsável pela instrução e pela educação do indivíduo, vale-se de fatos comprovados pela sociedade para instruir seus alunos. No entanto, no caso do ensino de Língua Portuguesa, continua reproduzindo um discurso com definições incompletas e conceitos falhos, e isso causa graves consequências no falante que, por não conseguir compreender esses conceitos concebidos pela gramática normativa, acaba por achar sua própria língua difícil. Nesse sentido, na tentativa de minimizar e contribuir para uma educação linguística mais eficaz para o processo de ensino-aprendizagem, autores como Bagno (2007, 2009), Soares (1989) e Cyranka (2011) acreditam que a Sociolinguística pode auxiliar os docentes nesta tarefa de educar sem atuar negativamente na constituição da identidade social e linguística do indivíduo. Partindo da premissa de que a fala do indivíduo é sua identidade social, verificamos como cinco coleções de livros didáticos de língua portuguesa do 6º ao 9º ano do ensino fundamental, aprovados e distribuídos em âmbito nacional pelo Programa Nacional do Livro Didático – PNLD/2014 – abordam o tema variação linguística e trazem informações pertinentes que ajudarão na compreensão do tema. Apesar da melhora na qualidade dos livros didáticos desde o surgimento do PNLD, quando se fala de variação linguística e o tratamento oferecido pelos livros didáticos, constata-se que ainda é incipiente. Assim, faz-se necessário que o professor esteja preparado para agir diante de entraves. REFERENCIAL TEÓRICO A gramática normativa continua repetindo conceitos produzidos e descartados há anos e, no entanto, a sociedade, representando o interesse de alguns tradicionalistas, não aceita as inovações repudiando e banalizando as novas teorias da linguagem (BAGNO, 2007). Com isso, a língua evolui, em sua qualidade máxima de ser heterogênea e viva, porém, lamentavelmente, ao deparar com os manuais de regras, ainda encontramos normas
- 135. 135 de há muitonão são usadas, colocando os novos usos e dizeres como desvios e erros da oralidade. Em 1997, o Ministério da Educação, preocupado com a renovação do ensino de todas as disciplinas das escolas brasileiras, lançou uma coleção de documentos que norteariam a educação nacional, os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN. Desde então, tinha-se uma preocupação em desenvolver, de maneira mais eficaz, as mudanças curriculares que iriam alavancar o ensino (BAGNO, 2007). Na disciplina de Língua Portuguesa, observa-se a preocupação em proporcionar um ensino baseado nas novas descobertas da linguagem e, consequentemente, o reconhecimento do caráter heterogêneo da língua. A Língua Portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais. Identificam-se geográfica e socialmente as pessoas pela forma como falam. Mas há muitos preconceitos decorrentes do valor social relativo que é atribuído aos diferentes modos de falar: é muito comum considerar as variedades linguísticas de menor prestígio como inferiores ou erradas. O problema do preconceito disseminado na sociedade em relação às falas dialetais dever ser enfrentados, na escola, como parte do objetivo educacional mais amplo da educação para o respeito à diferença. Para isso, e também para poder ensinar Língua Portuguesa, a escola precisa livrar-se de alguns mitos: o de que existe uma única forma “certa” de falar – a que se parece com a escrita – e o de que a escrita é o espelho da fala – e, sendo assim, seria preciso “consertar” a fala do aluno para evitar que ele escreva errado. Essas duas crenças produziram uma prática de mutilação cultural que, além de desvalorizar a forma de falar do aluno, tratando sua comunidade como se fosse formada por incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de uma língua não corresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos, por mais prestígio que um deles tenha em um dado momento histórico (PCN, 1998, p. 26). Desde então, existe uma preocupação com o tipo de ensino de língua desempenhado pela escola e seu reflexo na sociedade. Esse documento trouxe um ganho significativo, ponderando que até então a escola negava a existência da variação linguística, sendo considerada como sinônimo de erro, incumbindo à escola a responsabilidade de corrigi-los. O ensino tradicionalista até então promovido pela escola, cujo indivíduo deveria reproduzir a língua descrita pelos manuais, refletiu na sociedade uma conduta preconceituosa em relação à linguagem falada. Esse preconceito enraizado na sociedade gera problemas profundos e divisórios, já que os indivíduos são categorizados pela forma
- 136. 136 como falam. Geraldi(1996) sinaliza aos professores de Língua Portuguesa a importância de se ensinar a norma-padrão sem que isso signifique depreciar sua linguagem familiar. Cabe ao professor de língua portuguesa ter presente que as atividades de ensino deveriam oportunizar aos seus alunos o domínio de uma outra forma de falar o dialeto padrão, sem que isso signifique a depreciação da forma de falar predominante em sua família, em seu grupo social, etc. Isso porque é preciso romper o bloqueio de acesso ao poder e a linguagem é um de seus caminhos (GERALDI,1996, p 163). A linguagem falada por qualquer indivíduo é resultante de uma série de características, sendo, portanto, considerada individual, já que representa sua visão do mundo, tanto interior quanto exterior, além da linguagem de seu grupo social. Essa desconsideração da escola pela linguagem do aluno, tratando como um simples erro gramatical, traz prejuízos, porque, muitas vezes, o aluno não consegue compreender o ensino proposto pela escola. Segundo SOARES (1989), o problema está na linguagem utilizada na escola: É o uso da língua na escola que evidencia mais claramente as diferenças entre grupos sociais e que gera discriminações e fracasso: o uso, pelos alunos provenientes das camadas populares, de variantes linguísticas social e escolarmente estigmatizadas provoca preconceitos linguísticos e leva a dificuldades de aprendizagem, já que a escola usa e quer ver usada a variante-padrão socialmente prestigiada (SOARES, 1989, p. 17). Um dos motivos que a aprendizagem não ocorre de maneira eficaz, é que a escola adota o princípio do caráter homogêneo da língua, tanto falada quanto a escrita. O mais interessante é que o ensino de língua é tratado, em sua matriz curricular, como ensino de gramática, esquecendo-se de que o indivíduo, quando chega à escola, já domina a modalidade falada da língua. Isso faz com que o indivíduo acredite que língua e gramática são a mesma coisa. Ao impor apenas uma variedade, reprime aquela que o aluno já domina, dando-o a “oportunidade” de substituição. Essa repressão, por parte da escola, é pedagogicamente incorreta, segundo Bortoni-Ricardo (2004), pois: uma pedagogia que culturalmente sensível aos saberes dos educando está atenta às diferenças entre a cultura que eles representam e a da escola, e mostra ao professor como encontrar formas efetivas de conscientizar os educandos sobre essas diferenças (BORTONI-RICARDO, 2004, p. 38).
- 137. 137 A gramática normativa,assim como a escola, vê a língua como sistema homogêneo, pronto e acabado. Nos livros didáticos e nas gramáticas, esta se define como um conjunto de regras que impõem um modelo ideal de língua que deve ser seguido. Assim, a língua escrita se sobrepõe à falada, da mesma forma que somente a variedade culta é passível de ser estudada e aprendida. Possenti (2000) afirma que: o fracasso dos alunos em provas que exigem escrita não é só o fracasso da escola, mas o de uma sociedade que valoriza o que tem pouco valor – escrever sempre as mesmas palavras e frases – e não valoriza o que tem muito valor – a capacidade de alguém ser sujeito de um texto, de defender ideias que se articulem, mesmo que haja pequenos problemas de escrita. (...) Somos uma sociedade que valoriza ortografia e casuísticas medievais sobre correção gramatical (POSSENTI, 2000, p. 55). Além disso, ensina-se também seus os valores e costumes, a linguagem usada e ensinada é a mesma falada pela classe abastada socialmente, fazendo com que o estudante da classe desprestigiada socialmente não se sinta pertencer àquela língua e, consequentemente, àquela sociedade. Isso acarreta o fracasso escolar e social, já que esse indivíduo terá dificuldades de se engajar de maneira satisfatória na sociedade. Os PCN introduziram os conceitos de Sociolinguística, até então poucos conhecidos na prática docente. No entanto, apesar dos esforços, poucos títulos abordam a questão da variação linguística e, menos ainda, para ser utilizado em sala de aula como material de apoio aos docentes. Para Bagno (2007, p. 29): “O resultado disso é que a variação linguística ou fica em segundo plano na prática docente ou é abordada de maneira insuficiente, superficial, quando não distorcida.” Essa utilização distorcida, confusa e propagadora de mais preconceitos da variação linguística, é encontrada nos meios de comunicação de massa e em materiais pedagógicos. A Sociolinguística vem propondo novos métodos de ensino de língua materna, com o intuito de promover uma educação linguística eficaz e extirpar o preconceito linguístico, tão presente na sociedade, dando a todos os falantes uma igualdade de oportunidades para o aprendizado da Língua Portuguesa. Os livros didáticos, que na grande maioria das vezes, abordam questões e atividades de fixação de forma a dar ao aluno a perspectiva de que a única forma correta de se escrever e falar é a norma-padrão. Segundo Bagno (2007), um dos principais problemas encontrado
- 138. 138 no livro didáticoé a constante ligação do tema variação linguística aos sinônimos de falares regionais, rurais ou de indivíduos não escolarizados ou com nenhuma instrução. Por isso, a insistência em exibir como exemplos uma tirinha do personagem Chico Bento, um samba do repertório de Adoniran Barbosa ou poema de Patativa do Assaré. Para o autor (2007, p. 120) “Parece estar por trás dessa tendência a suposição (falsa) de que os falantes urbanos e escolarizados usam a língua de um modo mais ‘correto’, mais próximo do padrão, e que no uso que eles fazem não existe variação”. Diversos fatores interferem em nossas escolhas comunicativas, inclusive o momento e o interlocutor da enunciação. A escola precisa valorizar a gramática internalizada do aluno e sujeitá-lo ao maior número possível de experiências linguísticas, priorizando a leitura, a escrita, a narrativa e todas as outras formas de expressão. Deve também levar o indivíduo a refletir sobre sua própria língua, tendo a consciência de que sabe falar sua língua, mas que precisa saber mais sobre ela, que existe uma diversidade de outras formas de expressar-se nessa língua e que esse saber pode desenvolver por toda a vida. Esta é uma das formas de começar a modificar a sociedade discriminadora, já que, nela, as variantes linguísticas cumprem papel de intensa e completa significação. ANÁLISE DOS DADOS Coleção 1: Português: uma língua brasileira Nesta coleção, o tema é apresentado no livro do 6º ano e do 7º ano. No livro do 6º ano, podemos observar que, primeiro, é apresentado a variação regional, para em um segundo momento apresentar a variação linguística, isso nos revela que o tema está fortemente relacionado às diferenças linguísticas regionalistas. Não encontramos referências às diversas formas que nos comunicamos em nosso cotidiano, que pode dar a entender que a variação só acontece entre regiões, entre grupos sociais, entre épocas, esquivando-se de propiciar para o aluno a habilidade de se adaptar a cada novo momento comunicacional, preparando-o, assim, para ingressar em todas as esferas sociais. Nos livros didáticos, observamos a pouca presença de textos de dialetos diferentes da norma-padrão, podemos citar um trecho da canção “Bailão” interpretada por Kleiton & Kledir e “Estrada de Canindé” interpretada por Luiz Gonzaga. Em ambas as canções há a
- 139. 139 utilização de umavariante da língua que difere das normas urbanas de prestígio: a primeira se refere a uma variante típica da região Sul, e a segunda do Nordeste brasileiro. Outro ponto bem interessante é o fato de o tema ser estreitamente relacionada à variação regional. No entanto, quanto aos registros manifestados nos textos, observa-se que há textos com níveis maior e menor de formalidade. Como os de menor formalidade ainda são objetos raros de serem contemplados nos textos didáticos, podemos citar a história em quadrinhos da Turma do Bermudão & Xaveco (p.130 a 133), o autor utiliza alguns termos típicos da modalidade falada e também gírias. As atividades de compreensão e interpretação não propõem ao aluno correlacionar a forma linguística ao contexto comunicacional de uso, ao contrário, solicitam que faça a reescrita para que fique adequado à norma-padrão (p.84). Dessa forma, não encontramos tentativas de conectar tais palavras com o contexto extralinguístico. Quanto aos itens gramaticais, apesar do uso de textos de diversos gêneros textuais, a concepção adotada ainda permanece no molde tradicionalista, dando aos alunos conceito prontos e concebidos pela tradição gramatical. Também observamos a questão da mudança linguística e verificamos que a coleção aborda, no entanto, utiliza outra nomenclatura “variação história”. Consideramos essa questão importante para o entendimento da variação linguística, pois, ao considerar a mudança linguística, estamos ao mesmo tempo afirmando o caráter heterogêneo e mutável a língua, que se adapta para satisfazer a necessidade comunicacional de um determinando grupo social para um determinando contexto (6º ano, p. 31). As atividades tendem a estabelecer o uso da norma-padrão aos alunos, porém o fazem utilizando argumentos e enunciados menos agressivos e impostos. Quanto ao tema norma-padrão e normas urbanas de prestígio, observamos que as autoras não fazem a devida distinção entre ambas (6º ano, p. 83), levando os usuários do material a confundir os conceitos das normas. Esse conflito conceitual ajuda na manutenção do preconceito linguístico.
- 140. 140 As técnicas deensino gramatical recorrem às práticas tradicionais, não oportunizando o aluno a construir seu conhecimento através dos mecanismos propostos pelo livro. Coleção 2: A aventura da linguagem Nesta coleção, o tema é abordado nos livros do 7º ano e 8º ano. Os conceitos não são discutidos abertamente, em alguns momentos, os autores apresentam partes do tema em textos. Nestes livros didáticos, não encontramos textos que explorem outros dialetos ou variações, no entanto, apesar de em número menor, apresentam textos com registros informais, como em tirinhas e crônicas. Quanto às atividades referentes à variação linguística, há um grande número de questões que solicita, aos alunos, que transcreva os termos ou as orações da linguagem informal para a formal. Quanto à questão da mudança linguística, observamos que há a apresentação do tema, porém não utiliza nenhuma nomenclatura para designá-la. Os fenômenos gramaticais são abordados através de atividades baseadas em algum dos textos estudados no capítulo, para depois expor nas seções “Você se lembra?”, “Não esqueça!” e “Vamos recordar?”, dando a entender ao aluno que ele já sabe aquele conteúdo, o livro está relembrando. Os textos trazidos pelos livros abordam, em sua maioria, as normas urbanas de prestígio, até mesmo gêneros mais tipicamente informais, uma vez que é atrelada a linguagem falada, a linguagem usada é mais formal, trazendo poucos elementos da oralidade. Observamos, também, que não há qualquer distinção entre norma-padrão e normas urbanas de prestígio. Os exercícios de exploração gramatical, quando relacionados à variação linguística, permitem ao aluno perceber a regra imposta pela norma-padrão e adequá-la de acordo com a situação comunicativa vivenciada. Na coleção, trabalha-se com a diversidade textual, auxiliando a compreensão dos fenômenos gramaticais. Assim, utilizam a perspectiva variacionista para estruturar sua sequência didática.
- 141. 141 Dessa forma, podemosdizer que a coleção, apesar de ainda conservar algumas práticas tradicionais, procura oportunizar ao aluno uma reflexão sobre sua língua e sua utilização. Coleção 3: Universos: Língua Portuguesa O tema é abordado em todos os quatro livros que compõem a coleção, no entanto é apenas no 6º ano, no final do livro, na seção Mais Gramática que aparecem as definições de variação linguística, variação dialetal, variação de registro, variedade-padrão e adequação linguística. Dessa forma, o tema variação linguística só recebe especificamente tratamento adequado no livro do 6º ano. Na coleção, não encontramos exploração de variação dialetal e são poucas as ocorrências de diversidades de registro, prevalecendo o nível mais formal da língua. As atividades de compreensão e interpretação textual tratam a variação linguística como uma proposta de relacionar a forma linguística em questão, ao seu contexto comunicacional, compreender o sentindo proposto pelo texto e criar um exemplo diferente do dito pelo texto. Observamos que aborda a mudança linguística com outra denominação: variação histórica. Após leitura do texto, uma das atividades pede que os alunos identifiquem marcas linguísticas que divergem da língua atual. Quanto à questão referente à exploração gramatical, observamos que o livro traz pouco texto didático referente a conceitos gramaticais, deixando para o final do livro, no item “Mais gramática” o objetivo de expandir a reflexão sobre o item. A concepção adota pelo livro é a gramatica do texto, afastando-se dessa forma da concepção tradicionalmente praticada. Assim, os conteúdos gramaticais são trabalhados à medida que são necessárias para compreensão do texto abordado. Observamos que a coleção não separa os conceitos de norma-padrão e normas urbanas de prestígio. Também não encontramos distinções variacionais entre fala e escrita. Em algumas atividades, ajudam o aluno a perceber algumas diferenças entre as duas modalidades.
- 142. 142 A coleção apresentadiversidade textual, o que auxilia a compreensão do conteúdo e, dessa forma, também dos fenômenos gramaticais. Observamos que, nesta coleção, o aluno inicia com atividades para chegar à teoria. Podemos, então, afirmar que a variação linguística não é tratada como um conteúdo gramatical e sim como uma abordagem que permeia todo o processo de ensino- aprendizagem do livro didático. Coleção 4: Português: linguagens Nesta coleção, o tema é apresentado no livro do 6º ano. O conceito de variação linguística é apresentado com base na teoria da Sociolinguística. Como é notório, os autores escolheram como exemplo uma tira do Chico Bento e uma letra de Adoniran Barbosa. Neste livro, não encontramos exploração da variação dialetal e poucas são as diversidades de registro, predominando o nível de mais formalidade. Não encontramos alguma nota que chamasse atenção para expressões ocorrentes nos textos pertencentes a alguma variedade. A forma como os autores recorrem para exercitar o tema é de cunho tradicionalista, uma vez que não correlacionam à forma linguística estudada com contextos de uso, as atividades que seguem os textos que abordam o tema não aproveitam para aprofundar o assunto, tampouco revelam a natureza social da língua. Quanto à exploração de vocabulário, observamos que, no exercício relacionado à canção de Adoniran Barbosa “Saudosa maloca” (6º ano, p. 45), há uma tentativa de relacionar palavras ou expressões com o contexto extralinguístico, com a questão da escolaridade e do perfil sociocultural. Observamos que o livro não traz exercícios que explorem as variações e seus contextos de uso. As atividades são ancoradas nos textos que abordam o tema, no entanto, estas são voltadas para a análise interpretativa textual. Apesar de abordar o tema variação, a preferência dos autores é abordar atividades que estão relacionadas ao texto. Quanto à questão referente à exploração gramatical, observamos que a concepção adota pelo livro é a tradicional. Temos que considerar que há uma tentativa de proporcionar, ao aluno, a construção do conceito do item com atividades interpretativas a
- 143. 143 partir da análisede uma tirinha do Menino Maluquinho. No entanto, na seção subsequente “Conceituando” constatamos que o conceito trazido pelo livro é regido pela norma-padrão da língua. Assim, o livro não considera a variação linguística quanto a sua relação com o indivíduo, em suas explicações quanto à gramática, deixando de explorar as diversas possibilidades de usos da língua, das variedades linguísticas, desde as mais prestigiadas até as mais estigmatizadas pela sociedade. Portanto, os exercícios, de cunho gramatical, não proporcionam questões que possibilitem ao aluno agregar tais regras gramaticais à determinada situação comunicativa, segundo os parâmetros de uma adaptação comunicativa adequada. Dessa forma, as poucas atividades não contribuem para um efetivo desenvolvimento comunicacional do aluno. Quanto ao quesito conceitual entre norma-padrão de normas urbanas de prestígio, observamos que a coleção tenta distinguir as normas, porém, equivoca-se quanto à norma- padrão. Dessa forma, verificamos que a variação linguística é tratada como mais um conteúdo gramatical, de forma que os conteúdos são tratados na perspectiva normativa. Coleção 5: Jornadas.port Já nesta coleção, as autoras trouxeram o tema no livro do 7º ano. Neste livro, encontramos poucos textos de variantes diferentes das normas urbanas de prestígio, como por exemplo, a letra da música “Açum-Preto” de Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira (p. 153), contendo um grande número de palavras/expressões de variedade estigmatizada. E poucas também são as variedades de registro, predominando o nível mais formal da língua. As atividades propõem, ao aluno, uma aprendizagem da variação linguística relacionada ao seu contexto de uso, adaptando de acordo com a situação comunicacional. Quanto à questão da mudança linguística, verificamos que a coleção aborda, nomeando como variedade histórica. Observamos, também, que há uma separação de norma-padrão e de normas urbanas de prestígio.
- 144. 144 Nas atividades deexploração gramatical, há ocorrências de prática tradicional de ensino, apresentando conceitos prontos, marcadas por frases soltas e descontextualizadas, que não oportunizam ao aluno construir seu próprio conceito. O conteúdo variação linguística é visto apenas em um volume de toda coleção, sendo considerado como mais um conteúdo gramatical, uma vez que há ocorrências de uma abordagem tradicionalista. CONCLUSÃO A variação linguística é um tema muito debatido na atualidade, devido ao seu caráter excludente e preconceituoso, apresentado em contrapartida à norma-padrão. Apesar de inúmeros trabalhos acadêmicos e científicos sobre o tema, a escola ainda encontra resistência ao abarcar, em seus bancos, variedades oriundas das classes menos favorecidas da sociedade. Neste sentido, todos os livros didáticos observados abordam a questão variacional da língua portuguesa e de sua riqueza linguística, até mesmo porque é preciso para atender a uma exigência para a adoção da coleção. Optaram por uma linguagem padronizada, falada pela minoria privilegiada, alegando que os alunos precisam exercitá-la. É preciso que as escolas ensinem sim a norma-padrão, a gramática, mas que para isso não destruam as individualidades, pois quando julgamos e condenamos nosso aluno por sua prática linguística também estamos fazendo o mesmo com sua comunidade. É interessante e relevante que seja cada vez mais esclarecido que norma-padrão não é falada por nenhum indivíduo, é um código, lei, o ideal de língua, que rege a língua tanto falada quanto escrita. O que se tem são indivíduos esclarecidos linguisticamente, que possuem uma linguagem mais próxima do ideal, do padrão. Para esses indivíduos, tem-se a nomenclatura de normas urbanas de prestígios. Dessa forma, se o indivíduo precisa se comunicar e se fazer entender, é importante que ele saiba adaptar linguisticamente de uma variante a outra de acordo com o contexto situacional em que se encontra. E é na escola que ele aprende a dominar outra variante, as normas urbanas de prestígio, para dar-lhe igualdade para concorrer a um concurso ou entrevista de emprego, por exemplo, e para ter acesso aos órgãos públicos.
- 145. 145 Nota-se que, aospoucos, a teoria variacionista está adentrando as escolas brasileiras através do LD. Seria impossível falar de variação linguística sem mencionar o processo natural e irreversível da mudança dentro de uma língua. Essa mudança é o resultado de inovações, renovações e (re)significações decorrentes de escolhas vocabulares do próprio usuário. Quando pronunciamos uma palavra ou expressão, estamos elegendo uma dentre várias opções semânticas que ela já desempenhou no tempo. Isso é muito interessante em se tratando do homem e sua linguagem, uma vez que na história ambas estão fortemente entrelaçadas. Quando elegemos uma palavra dentre várias outras, levamos junto todas as formas como já foi utilizada em contexto social no decorrer do tempo. Não temos a pretensão de termos analisado todas as possibilidades de utilização do material descrito, até porque, depende e muito dos sujeitos envolvidos no processo educacional. Apenas apontamos algumas questões pertinentes ao tema proposto. A efetivação do ciclo de aprendizagem requer muitos fatores, tanto internos (próprio aluno) quanto externos (métodos e motivações), portanto seria difícil se falar em algo infalível para o processo de aprendizagem de língua portuguesa para um indivíduo falante e situado num contexto social desde o dia do seu nascimento. Os livros didáticos são um forte instrumento de apoio ao ensino escolar e cumprem o que se destinam a ser. Não podemos tê-los como vilões do fracasso escolar. Assim, os livros devem seguir a norma linguística imposta socialmente, já que, mesmos os indivíduos discriminados, tendem a acreditar que o correto é seguir a tradição gramatical e também discriminam os demais usos, inclusive o seu. REFERÊNCIAS BAGNO, M. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola Editorial, 2007. __________. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. 44. ed. São Paulo: Loyola, 2006. BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2004. BRASIL. Guia de livros didáticos: PNLD 2014: apresentação: ensino fundamental: anos finais. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2013.
- 146. 146 _______. Parâmetros curricularesnacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/ SEF, 1998. CEREJA, W. R.; MAGALHÃES, T. C. Português: linguagens. 7. ed. São Paulo: Saraiva, 2012. CYRANKA, L. F. M. Dos dialetos populares a variedade culta: a sociolinguística na escola. 1ªed. Curitiba: Appris, 2011. DELMANTO, D.; CARVALHO, L. B. de. Jornadas.port – Língua Portuguesa. 2.ed. São Paulo: Saraiva, 2012. GERALDI, J. W. Linguagem e ensino: exercício de militância e divulgação. Campinas: Mercado das Letras: Associação da Leitura no Brasil, 1996. LABOV, W. Padrões sociolinguísticos. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. MENNA, L.; FIGUEIREDO, R. VIEIRA, M. das G. Português: uma língua brasileira. 1. ed. São Paulo: Leya, 2012. POSSENTI, S. Malcomportadas línguas. São Paulo: Parábola Editorial, 2000. RAMOS, R. de A. Universos: língua portuguesa. Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida por Edições SM. 1. ed. São Paulo: Edições SM, 2012. SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 7. ed. São Paulo: Ática, 1989. TRAVAGLIA, L. C.; FERNANDES, V. M. B. A.; ROCHA, M. A. de F. A aventura da linguagem. 2. ed. Belo Horizonte: Editora Dimensão, 2012.
- 147. 147 O LIVRO DIDÁTICOE O NEGRO: EM FOCO OS LIVROS DIDÁTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL APLICADOS NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE CAMPOS DOS GOYTACAZES Tatiane Almeida de Souza Instituto Brasileiro de Ensino Bárbara Viana Villaça Instituto Brasileiro de Ensino RESUMO: A ideia de tal análise surgiu a partir do desenvolvimento do Projeto de Extensão intitulado “Infâncias e Diversidade: A Influência da Escola no Processo de Construção de Identidades Étnico-raciais” da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro - UENF. O presente trabalho tem como objetivo identificar como é a imagem do negro nos livros didáticos do Grupo Expoente aplicados na Educação Infantil da Rede Pública de Campos dos Goytacazes,/ RJ, bem como essa imagem pode influenciar na elaboração de preconceitos nas séries iniciais. Para a realização desta pesquisa utilizamos a abordagem qualitativa, tendo como instrumentos de pesquisa a observação participante, conversas informais, análise documental (livros didáticos) e pesquisa bibliográfica. Em minhas observações como bolsista, acredito que o livro didático pode influenciar no processo de formação de identidade e opinião das crianças ao abordarem a questão étnico-racial. Os livros utilizados na escola onde ocorreu a pesquisa são do Grupo Expoente, de Curitiba – Paraná. A determinação para a utilização desses foi da Prefeitura Municipal de Campos dos Goytacazes. O intuito da análise do livro didático é mostrar como esse pode influenciar na elaboração de conceitos, como suas imagens podem afetar o processo de formação de identidade e quais impactos essas imagens podem causar. Portanto, pode-se considerar o tema uma questão relevante, que muitas vezes não é observada e nem analisada como uma importante fonte para a formação da identidade do indivíduo. Palavras-chave: Livro didático. Criança negra. Identidade. INTRODUÇÃO Pensando na discriminação contra a população negra que vem se perpetuando há séculos, os movimentos sociais em parceria com outros segmentos da sociedade tem lutado para buscar soluções contra a tal discriminação. Nesse contexto, surgem várias alternativas governamentais buscando diminuir as desigualdades sociais e raciais que essa população tem sido submetida na sociedade brasileira e, dentre tais medidas, destacamos a implementação da Lei 10.639/03 que busca inserir a história da população negra e dos africanos nos currículos escolares das instituições públicas e privadas. Vale ressaltar a luta do Movimento Negro para a conquista da equidade racial, o qual vem intervindo no sistema
- 148. 148 educacional há anosdevido a importância desse sistema como principal transmissora de ideologias hegemônicas. Com a implementação dessa lei, ficou determinada a inclusão nos currículos escolares do ensino de História da África nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio, sendo públicos ou privados. Além disso, a Lei institui a data de 20 de novembro, no calendário escolar, como dia da consciência negra. A partir disso, o Estatuto da Igualdade Racial – EIR – Brasil (2010) assinala que “os conteúdos referentes à história da população negra no Brasil serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar resgatando sua contribuição decisiva para o desenvolvimento social, econômico, político e cultural” (p. 14). Pode-se dizer que essa lei apresenta-se como resultado de vários conflitos acirrados por grupos excluídos, objetivando, por meio de políticas públicas, seus direitos e uma correção de anos de violência e discriminação racial sofridos pelo simples fato de possuírem tonalidade de pele diferente. Assim, espera-se alcançar uma educação de qualidade e consciente, tendo como objetivo a formação de indivíduos com uma mentalidade voltada para a construção de uma sociedade mais igualitária e menos pautada no preconceito. Esse artigo tem por objetivo geral identificar como o negro é retratado nas imagens dos livros didáticos aplicados na Rede Pública de Ensino de Campos dos Goytacazes e como ela pode influenciar na elaboração de pré-conceitos e conceitos. Como objetivos específicos busca-se analisar os livros didáticos da Educação Infantil, na faixa etária de 5 anos de uma Escola Municipal do Município de Campos dos Goytacazes; identificar as representações das imagens de personagens negros e negras presentes nos livros didáticos e, por último, analisar os impactos dessas representações. Para a realização desta pesquisa utilizamos a abordagem qualitativa, tendo como instrumentos de pesquisa a observação participante, conversas informais, análise documental (livros didáticos) e pesquisa bibliográfica embasada em teóricos que estudam a questão da representação do negro nos livros didáticos, aos quais se destacam: Cavalleiro (2000), Costa (2012), Silva (2011), Munanga (2003), dentre outros, que serão apresentados ao longo desse estudo. O LIVRO DIDÁTICO E SUAS IMPLICAÇÕES
- 149. 149 A escola desempenhaum importante papel na sociedade, é um espaço sociocultural com indivíduos de diferentes grupos sociais, com instrumentos e métodos para a construção do saber. Uma de suas ferramentas mais eficaz no processo de formação é o livro didático. No Brasil, o livro didático entrou como pauta do governo no ano de 1938, quando foi criada a Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD). Seu objetivo era “examinar e julgar os livros didáticos, indicar livros de valor para a tradução e sugerir abertura de concurso para a produção de determinadas espécies de livros didáticos não existentes no país” (COSTA, 1989, p.13). No decorrer dos anos, vários questionamentos rondaram o livro didático, como por exemplo: seus conceitos estão corretos? São adequados? Diante disso, muitos acordos, legislações e programas foram criados para responder tais questionamentos. Sabe-se que o livro didático é utilizado nas escolas e, na maioria das vezes, é o único material utilizado na construção de conhecimentos. Esse é de grande influência para a construção e formação de identidade dos alunos, pois é embutido de conceitos, conteúdos e ideologia que formam opinião. O livro didático consiste, também, em um instrumento para as atividades escolares, sendo o professor o seu mediador. De acordo com Silva (2005): Em virtude da importância que lhe é atribuída e do caráter de verdade que lhe é conferido, o livro didático pode ser um veículo de expansão de estereótipos não percebidos pelo professor. O livro didático, de um modo geral, omite ou apresenta de uma imagem simplificada e falsificada o cotidiano, as experiências e o processo histórico-cultural de diversos segmentos sociais, tais como a mulher, o branco, o negro, os indígenas e os trabalhadores, entre outros (p.23). Prevalecendo-se nos dias atuais, o livro didático influencia o cotidiano da sala de aula e do trabalho pedagógico, por ele ser uma das principais fontes de consulta utilizadas pelos alunos e professores. A partir disso, “é fundamental dispor de um livro didático diversificado e flexível, sensível a variação das formas de organização escolar e dos projetos pedagógicos” (MEC, 2003, p. 10). Sendo assim, o livro didático pode influenciar no processo de formação de identidade e opinião das crianças ao abordarem a questão étnico racial. Para tanto, vale ressaltar o
- 150. 150 conceito de identidadeque de acordo com Cavalleiro (2000, p. 19 apud Erikson, 1976, p. 46), essa: refere-se a um contínuo sentimento de individualidade que se estabelece valendo-se de dados biológicos e sociais. O indivíduo se identifica reconhecendo seu próprio corpo, situado em um meio que o reconhece como ser humano e social. Assim a identidade resulta da percepção que temos de nós mesmos, advinda da percepção que temos de como os outros nos veem (p.19). Nessa perspectiva, Cavalleiro (2000), afirma que “a identidade é concebida como um processo dinâmico que possibilita a construção gradativa da personalidade no decorrer da existência do indivíduo” (p. 19). Os livros utilizados na escola onde ocorreu a pesquisa são do Grupo Expoente, de Curitiba – Paraná. A determinação para a utilização desses foi da Prefeitura Municipal de Campos dos Goytacazes, na qual todas as escolas da rede pública desse município utilizam- se dele. Os livros são divididos em quatro volumes, sendo um para cada bimestre. O Grupo Expoente iniciou sua trajetória com a Educação Infantil em 1987, em Curitiba (PR). Hoje com soluções pedagógicas que incluem além do material didático da Educação infantil ao Ensino Médio e EJA (Educação de Jovens e Adultos), materiais de apoio ao professor e agendas escolares. Para o Expoente, “a escola é um espaço privilegiado de convivência e formação e, por isso, lugar de construção e perpetuação de valores” (Portal do Expoente). O intuito da análise do livro didático é mostrar como esse pode influenciar na elaboração de conceitos, como suas imagens podem afetar o processo de formação de identidade e quais impactos essas imagens podem causar. Nesse contexto, cabe ressaltar, de acordo com Teixeira (2009), que “o livro didático constitui um instrumento no processo de socialização e de humanização, tendo o professor como mediador, serve de apoio às atividades tanto aos professores como aos alunos” (p.395). O negro, geralmente, aparece nas imagens dos livros didáticos a partir de caricaturas, estereótipos negativos, criando uma imagem de subalterno em meio à sociedade. Ao inferiorizar o negro e exaltar o branco, cria-se e expande-se a ideologia do branqueamento, na qual, constitui-se a partir de relações de inferioridades e superioridades raciais. A criança
- 151. 151 negra ao nãose sentir como membro da sociedade, internaliza que é inferior aos demais e que, o seu papel nessa, não tem importância e sentido. Ela nega a si própria e aos demais de sua raça. Nesse artigo, serão ilustradas algumas páginas dos quatro volumes dos livros em questão que retrata o objetivo geral da presente análise. Volume I Na capa do livro (Figura 1), contém paisagens que fazem parte da cidade de Campos dos Goytacazes. Esses locais destacados pelas fotos remetem ao leitor, em um primeiro momento, uma identidade e noção de pertencimento, pois em algum momento já passaram por um desses locais. Logo em seguida, vem a antecapa (Figura 2), na qual aparecem crianças em roda fazendo desenhos. Nela só aparece uma menina negra, entre cinco crianças. É importante ressaltar, que quando a criança deixa o seu ambiente familiar e caminha para o seu primeiro contato fora do mesmo, a primeira referência que essa possui é Figura 1 Figura 2
- 152. 152 a escola. Assim,de acordo com Severino (2010), “surge um mundo novo de diferentes indivíduos, onde a criança busca se identificar e conhecer diferentes historicidades para assim construir a sua própria identidade” (p. 12). Nessa perspectiva, Sá (2010) relata que “o ambiente escolar é uma das instituições formadoras de opinião que está repleto de identidades diversas, uma forma de micro sociedade com uma diversidade étnica e cultural enorme” (p. 10). Sendo assim, este ambiente tem “o compromisso de formar indivíduos íntegros, com valores, hábitos e comportamentos que respeitem as diferenças” (Ibid.). Na ilustração abaixo, que se encontra na página 30 (Figura 3), há várias crianças representadas por meninas e meninos, dentre 30 crianças, apenas 4 são negras. Por que não há mais crianças negras nessa ilustração? Como as crianças negras se sentem ao notarem que sua imagem, em seu material de estudo, é mínima? Desde as séries iniciais faz-se necessário ser trabalhado o conceito de diversidade, podendo esse ser compreendido como, para Abramowicz (2006) “variedade, diferença e multiplicidade. A diferença é qualidade do que é diferente; o que distingue uma coisa de Figura 3
- 153. 153 outra, a faltade igualdade ou de semelhança” (p. 12). Em suma, pode-se afirmar que onde há diversidade há, também, diferença. Os PCNs ao abordarem a questão da pluralidade cultural, acreditam ser, essa prática, um desafio no contexto escolar, investindo assim, na caminhada contra todo o tipo de discriminação. Observa-se que as escolas são instituições que possuem diversidade tanto cultural como étnica, são formadoras de opinião e tem por responsabilidade, formar cidadãos que respeitem as diferenças. Portanto, como a criança negra irá se identificar com o seu meio social, se ela não é representada nem mesmo pelo livro didático utilizado em sua escola? Como se sentir parte da sociedade, na qual está inserida? Sendo assim, Severino (2010) declara que a falta de materiais pedagógicos “de qualidade, exemplificando com maior riqueza de detalhes, a história destes personagens, os livros didáticos podem acabar acarretando na criança negra várias impressões” (p. 21). Como por exemplo, “uma imagem negativa e de inferioridade sobre sua história e de si mesmo refletindo na rejeição em se dizer negro, ou pertencer a este grupo, bem como, uma baixa autoestima” (Ibid.). Volume II A estrutura da capa e da antecapa continuam a mesma (Figura 5 e figura 6). Como pode-se ver a seguir:
- 154.
- 155. 155 Começando a análisedo volume II, na página 46 (Figura 6) é importante observar, que 29 trabalhando a família, mais especificamente a idade e a quantidade dos membros, é mostrado, bem grande no centro na pagina, duas crianças brancas. A menina de olhos azuis, e o menino que parece ser japonês. E as crianças negras? Não tem idade? Na página 52 (Figura 7), de acordo com o enunciado, é proposto que as crianças conversem com o professor sobre as imagens que são mostradas na questão. Essas são de diferentes salas de aula, no entanto, não há presença de nenhuma criança negra. E ao final dessa, uma pergunta: que semelhanças e diferenças você percebeu entre as imagens? Em resposta a essa pergunta, pode-se evidenciar que uma semelhança é observada, sendo essa sinalizada por ser constituída apenas por crianças brancas. Nos dois casos não há presença da criança negra. Por qual motivo não representá-las, se essas também pertencem ao ambiente escolar? Na ilustração da página 67 (Figura 8), apresenta uma atividade escolar que as crianças adoram, porém, nota-se que ocorre ainda a predominação da minoria de crianças negras. Em tal página, a gravura apresenta um conjunto de seis crianças, sendo 5 crianças brancas e apenas uma negra. Figura 6 Figura 7
- 156. 156 A questão nãoé a quantidade de crianças negras numa ilustração e sim o porquê de não haver mais crianças negras representadas, sendo que há muitos alunos negros presentes em escola pública. Por que ainda os brancos são a maioria nesses desenhos, se a população brasileira é predominantemente negra? Por que o material didático não é feito de acordo com a realidade? Ao falar em minoria, Munanga (2005) relata que: nas muitas ilustrações de grupos e multidões o elemento negro é tratado como minoritário. Por isso, é importante e vale a pena ressaltar que o professor pode estabelecer a comparação entre a ilustração e a realidade do aluno, solicitando que este redesenhe, por exemplo, a ilustração em um livro ou apostila de acordo com a realidade da sala de aula, do pátio da escola, do bairro, da cidade, da rua onde mora, etc. (p.79). Mediante os pontos abordados, entende-se o porquê da criança negra não sentir-se representada no livro didático, tão pouco sua família ou algo que faça parte do seu cotidiano. É nesse momento, que a escola juntamente com os professores, aliados aos livros que abordem tal temática étnica de maneira democrática, podem trabalhar no intuito de apresentar para seus alunos negros a sua história, a sua verdadeira identidade, e a necessidade de respeitar o valor peculiar que cada povo e cada cultura possuem. Figura 8
- 157. 157 Volume III Na imagemabaixo, pertencente a página 12 (Figura 9), na qual vários quadrinhos representam uma história, tendo por objetivo formar a frase: a vida das pessoas depende da natureza. Analisando essas imagens, percebe-se que a proporção de crianças brancas é bem maior, tendo apenas uma criança negra em meio a três crianças brancas. Nesse sentido, um professor ao abordar esse tema em sala de aula, pode não perceber tal “desvantagem” e propagar a superioridade dos brancos de forma involuntária. Dando continuidade à análise, pode-se perceber que, na página 76 (Figura 10), o tema é a higiene, sendo assim, não existe presença de crianças negras, todas as imagens são protagonizadas por crianças brancas. Por que? Negros não tem higiene? Figura 9
- 158. 158 Na pesquisa realizadapor Eliane Cavalleiro em 2000, ao entrevistar professoras da Educação Infantil, foi percebido em alguns relatos, que várias professoras relacionaram o preconceito ao cheiro. Nota-se essa relação quando Cavalleiro (2000) relata que as professoras “Associam a negritute à falta de higiene. As entrevistadas destacam como desagradável e ‘natural’ o odor do negro, associando-o à sujeira. O cheiro assume, nesse discurso, a totalidade do indivíduo” (p. 51). Sendo assim, pode-se constatar que o negro sofre todo e qualquer tipo de discriminação. Nota-se, nas análises dos volumes anteriores, discriminações feitas a partir da cor da pele, da inteligência, das condições de trabalho, entre outras, e agora, apresenta-se o preconceito vinculado à sujeira. Quais serão os próximos fatores negativos que irão designar e/ou caracterizar o negro? O que é mais alarmante, é que muitos desses fatores usados para designar a população negra é advinda do ambiente escolar, como foi notado na experiência de Eliane Cavalleiro. Portanto, mesmo com todo o esforço da lei 10.639/03 em modificar os espaços educativos, ideias, imagens e ações discriminatórias, ainda é muito fácil encontrar essas ações no ambiente educacional, onde deveria reinar a inclusão de todos os indivíduos. Figura 10
- 159. 159 Volume IV Apesar deestar sendo analisado o último volume, correspondente ao 4º bimestre escolar, a estrutura permanece a mesma, sendo a capa e a antecapa iguais as dos volumes anteriores. Porém, neste volume encontra-se algo diferente, pois nas páginas 49 (Figura 11) e 50 (Figura 12), mãe e filho, ambos negros, protagonizam uma história. Em meio aos quatro volumes do livro, essa é a primeira história em que negros são protagonistas, ainda é muito pouco. Mas pode ser percebido, nas imagens, que os personagens aparecem com cabeças e orelhas avantajadas, sendo, de alguma forma, caricaturados. Coloca-se o negro como o personagem principal, mas não deixa-se de estereotipá-lo. Dessa forma, Costa (2012) discorre que: Assim é que o fato de a imagem visual do negro ser mostrada desproporcionalmente, em relação à imagem visual do branco, finda por ratificar a noção de que a pessoa negra integra um grupo minoritário, numa sociedade que seria, por sua vez, predominantemente branca ( p. 60). Figura 11 Figura 12
- 160. 160 A partir disso,uma temática que deve ser abordada e analisada é a formação acadêmica dos professores, visando combater o racismo e gerar meios para a produção de recursos didático-pedagógicos alternativos, voltados para a discussão do racismo, discriminação racial e compreensão das desigualdades geradas por eles. Um profissional bem capacitado será capaz de reverter, de maneira positiva, um material didático equivocado, como também, colocar de modo criativo as competências que os PCN’s indicam. Mas, para que esse trabalho seja mais efetivo, faz-se necessário recursos didático-pedagógicos que apresentem novas possibilidades. O objetivo de todo esse esforço teórico consiste na compreensão dos professores, abordando de fato a particularidade da condição racial, e com isso, promovendo a igualdade. Para Silva (2001), “é preciso compreender que a exclusão escolar é o início da exclusão social das crianças negras”(p. 67). Mesmo sendo repetitivo nessa análise, cabe ressaltar mais uma vez que o que importa não é a quantidade de vezes ou crianças que aparecem em uma ilustração, mas o que realmente importa é saber se o negro está sendo, de fato, abordado nos livros didáticos da forma como ele é, sem caricaturas, deformações ou coisas do tipo. Porém, pode-se perceber que a Lei 10.639/03, que torna obrigatório o ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Africana em todas as escolas, públicas e particulares, do Ensino Fundamental e Médio, ainda não foi “cumprida” pelos currículos ou pelos livros didáticos, podendo ser notado na análise desses quatro volumes dos livros do Grupo Expoente. Portanto, sendo a escola um lugar privilegiado, é nela que deve ocorrer a promoção da igualdade e eliminação de toda forma de discriminação e racismo, por possibilitar em seu espaço físico a convivência de pessoas com diferentes origens étnicas, culturais e religiosas. CONSIDERAÇÕES FINAIS Após chegar ao final da análise desses quatro volumes, pode-se conjecturar que os currículos escolares e os livros didáticos ainda não estão de acordo com a Lei 10.639/03, ainda sendo o negro invisibilizado e caricaturado.
- 161. 161 Sabe-se que naprodução editorial ocorreram grandes avanços. Porém, há muito ainda por fazer, sendo necessário a produção de materiais que buscam eliminar o “etnocentrismo dos currículos escolares e na elaboração de uma metodologia de tratamento da diversidade racial no ambiente escolar”. (SANTOS, 2001, p. 109) Apesar do livro didático ainda apresentar tais problemas, existem livros paradidáticos sendo produzidos para tratar o tema, como por exemplo, Menina Bonita do Laço de Fita, O Menino Marrom, O Menino Nito, entre outros. O livro didático é uma importante ferramenta utilizado na construção de conhecimentos, logo, este não pode ser indiferente a realidade e nem “passar” um conceito de inferiorização. Analisando estes livros como um aluno negro, ao abri-lo, se sente em não se vê nas imagens desse o qual é utilizado diariamente, percebendo que quando aparece nas imagens é de uma forma estereotipada, com caricaturas, associados à coisas maléficas, intitulado como incapaz intelectualmente? A escola apresenta dificuldade de se reconhecer como principal difusora do racismo, mesmo reconhecendo que seu instrumento mais utilizado, o livro didático, é uma ferramenta que amplia e divulga estereótipos e visões discriminatórias. Ela passa essa responsabilidade para a própria criança e para a família, sem considerar que a discriminação racial tem sido identificada como um fator contribuinte para a evasão escolar. A discriminação acaba por acarretar várias consequências, como: prejudica o rendimento escolar, induz a baixa autoestima, cria a possibilidade de repetência e diminui a frequência dos alunos negros as salas de aula. Também é importante ressaltar o silêncio dos professores diante de tais ações de desrespeito ao negro, promovidas pelo livro didático e por toda a sociedade escolar. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABRAMOWICZ, Anete. Trabalhando a diferença na educação infantil. São Paulo: Moderna, 2006. BRASIL. LEI Nº 12.288, DE 20 DE JULHO DE 2010. Institui o Estatuto da Igualdade Racial; Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF, n. 138. 21jul. 2010. Seção 1,
- 162. 162 p. 1-144. Disponívelem: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007- 2010/2010/Lei/L12288.htm> Acesso em 23 jul. 2013. CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil. São Paulo: Contexto, 2000. COSTA, Wanderley Ferreira da; FREITAG, Bárbara; MOTTA, Valéria Rodrigues. O livro didático em questão. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989. p. 159. COSTA, Kátia Regina Rabello da. De quando a pluralidade revela a invisibilidade. ____ In: Mídia e Racismo / Roberto Carlos da Silva Borges e Rosane Borges (orgs.). – Petrópolis, RJ: DP et Alii ; Brasília, DF : ABPN, 2012. 248p. (Negras e Negros : Pesquisa e Debates). MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Introdução Geral. Guia de livros didáticos de 1ª a 4ª séries – PNLD/2004. Brasília: Ministério da Educação, 2003. p. 9-29. MUNANGA, Kabengele. Superando o racismo na escola. Brasília: Ministério da Educação, 2005. 204 p. Portal do Grupo Expoente. Disponível em: <http://www.expoente.com.br/pub/index.pub.php?s=conteudo&contid=3&subcontid=7> Acesso em: 23 de jun. de 2013. SANTOS, Isabel Aparecida dos. A responsabilidade da escola na eliminação do preconceito racial: alguns caminhos. _______. In: Racismo e anti-racismo na educação: repensando nossa escola. / Eliane Cavalleiro (organizadora). – São Paulo: Selo Negro, 3ª edição. 2001. SÁ, Welligton Santana Moraes de. A presença do negro no livro didático de história do ensino fundamental: uma primeira análise / Wellington Santana Moraes de Sá. – 2010. 31 f. Monografia (Licenciatura em Pedagogia) - Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Faculdade de Formação de Professores. São Gonçalo. SEVERINO, Renata Alexandre. A formação da identidade da criança negra no contexto escolar. Criciúma, 2010. SILVA, Ana Célia da. A desconstrução da discriminação no livro didático.______In. Superando o racismo na escola. 2º edição revisada / Kabengele Munanga, organizador. – [Brasília]: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. 204p.
- 163. 163 SILVA, Maria Aparecidada. Formação de educadores/as para o combate ao racismo: mais uma tarefa essencial. _______ In: Racismo e anti-racismo na educação: repensando nossa escola. / Eliane Cavalleiro (organizadora). – São Paulo: Selo Negro, 3ª edição. 2001. TEIXEIRA, Rosana. A representação social do negro no livro didático de história e língua portuguesa. SEED. Disponível em: < http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/2079_1091.pdf> Acesso em: 15 ago. 2013.
- 164. 164 SOFISMAS DA ATUALIDADE HéliaCoelho Mello Cunha Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense RESUMO: A maioria dos textos originais escritos pelos sofistas foram perdidos, e nossa compreensão moderna do movimento sofista vem da crítica de Platão que dizia que a transmissão dos ensinamentos feita por eles reduzia-se a comércio interesseiro de saberes memorizados, retóricos e relativos. Por causa dessa prática de pensamento, com o tempo, o termo “sofisma” foi adquirindo uma conotação pejorativa, passando a significar um argumento usado para apresentar uma ilusão de verdade e induzir o auditório ao engano. Não nos interessa, neste texto, avaliar as críticas feitas aos sofistas. Nosso objetivo é destacar que é importante, em um mundo no qual há tantas verdades, que os professores, principalmente os de Leitura, transmitam o conhecimento dos sofismas aos seus alunos para que possam evitar armadilhas lógicas na própria argumentação e sejam capazes de analisar a argumentação alheia, evitando serem manipulados por algum “sofista” da atualidade. Através da apresentação e análise dos vários sofismas em textos publicitários e declarações da atualidade veiculados em jornais, revistas, televisão, internet, observamos que os alunos argumentam melhor e desenvolvem senso crítico; capacidades essenciais para serem cidadãos participantes na sociedade pluralista em que vivemos. Palavras-chave: Ensino. Sofismas. Leitura. Produção Textual. CONSIDERAÇÕES INICIAIS Ainda que cometamos um número infinito de erros, só há, na verdade, do ponto de vista lógico, duas maneiras de errar: erramos raciocinando mal com dados corretos ou raciocinando bem com dados falsos. (Haverá, certamente, uma terceira maneira de errar: raciocinando mal com dados falsos). O erro pode, portanto, resultar de um vício de forma - raciocinar mal com dados corretos - ou de matéria - raciocinar bem com dados falsos (Othon M. Garcia). Chamam-se sofistas alguns dos pensadores, oradores e professores de argumentação da Grécia do século V a.C. (e do início do século seguinte). Foram caracterizados por Platão como impostores, caçadores interessados em jovens ricos, comerciantes didáticos e atletas em combates verbalísticos, purificadores de opiniões, malabaristas de argumentos mais verosímeis do que verdadeiros e mais sedutores do que plausíveis. Para o paradigmático entendimento que Platão fez dos sofistas, a transmissão dos ensinamentos por eles reduz-se a comércio interesseiro de saberes memorizados, retóricos e sempre relativos. As críticas apresentadas por Platão, ainda hoje, ecoam nas mentes
- 165. 165 humanas, por isso,muitos que utilizam sofismas em suas argumentações são considerados “os sofistas da atualidade”. Os argumentos sofísticos existem até hoje. Mas, o que é um sofisma? O sofisma decorre de uma falha de quem argumenta e tem como objetivo induzir a audiência ao engano. Quem usa sofismas sabe o que está fazendo quando, por exemplo, tenta nos empurrar uma conclusão para a qual não dispõe de dados ou demonstrações suficientes. Os sofismas podem ter validade emocional, íntima, psicológica ou emotiva, mas não validade argumentativa. Gustavo Bernardo3 (2009) declara: Lá pelo século V, sofismas eram as teses defendidas pelos sofistas. Naquela época, os sofistas atuavam como professores, ensinando aos filhos das famílias nobres, e estavam preparados, como os advogados modernos, para mostrar de que maneira se argumenta contra ou a favor de qualquer opinião. Os sofistas seguiam um argumento aonde quer que ele os levasse, sem se preocuparem com considerações pessoais, morais, cívicas ou religiosas. Por conta dessa prática de pensamento livre, talvez livre demais, com o tempo o termo “sofisma” foi adquirindo uma conotação pejorativa, passando a significar um argumento usado para enganar e não para esclarecer ou chegar à verdade. Alguns filósofos dizem que “sofisma” é um argumento com dolo, isto é, construído com a intenção consciente de enganar o interlocutor, enquanto que “falácia” seria um argumento sem dolo, isto é, construído sem a intenção de enganar, mas enganoso do mesmo jeito. (...) É importante estudar os sofismas por duas razões: primeiro, para perceber quando os argumentos alheios estão tentando nos enganar e nos enrolar; segundo, para não cometermos sofismas na nossa redação, por pressa, preguiça ou ignorância. O objetivo deste artigo é conscientizar professores de escolas brasileiras, através de alguns exemplos atuais, sobre a importância da abordagem dos tipos de sofismas nas aulas de leitura a fim de que os alunos possam, através desse conhecimento, evitar armadilhas lógicas na própria argumentação e analisar a argumentação alheia, evitando serem manipulados por “sofistas” da atualidade. 3 Um sofisma é um sofisma? Disponível em http://www.revista.vestibular.uerj.br/ coluna/coluna.php? seq_coluna=25 Ano 2, n. 4, 2009. Acesso em 20/11/2014.
- 166. 166 A seguir, apresentaremosalguns tipos de sofismas e exemplos da atualidade que podem ser utilizados nas aulas de leitura das escolas do Ensino Médio de nosso país. SOFISMAS EM TEXTOS DA ATUALIDADE Em seu livro “Aprendendo Lógica” Cleverson Bastos e Vicente Keller nos ensinam que sofismas ou falácias “são raciocínios que pretendem demonstrar como verdadeiros argumentos logicamente falsos. Sua eficiência consiste em transferir a argumentação do plano lógico para o psicológico ou linguístico, servindo-se da linguagem, que pode ser usada tanto de modo expressivo como de modo informativo, visando assim despertar emoções e sentimentos que dão anuência a uma conclusão, mas não convencem logicamente.” (1994, p. 22). Para Bastos e Keller (1994:28) os sofismas podem ser reunidos em dois grupos: o lógico e o linguístico. No grupo lógico, estão relacionados com a transferência para o plano psicológico. No segundo caso, isto é, no grupo linguístico, “trata-se da transferência do plano lógico para o plano das funções dialógicas da linguagem”. Fazem parte do grupo lógico: conclusão irrelevante, petição de principio, círculo vicioso, falsa causa, causa comum ou omissão de provas, generalização apressada, acidente, argumento contra o homem, recurso à força, apelo à ignorância, apelo à piedade, apelo ao povo, apelo à autoridade, pergunta complexa e outros. Os do grupo linguístico se referem à transferência do plano lógico para o plano das funções dialógicas da linguagem. Alguns deles: equívoco, ênfase, anfibiologia, composição, divisão. SOFISMAS LÓGICOS Sofisma da explicação /âmbito limitado – este sofisma ocorre quando o enunciador só explica um fenômeno sobre o tema que está defendendo e nada mais. O ex-presidente do Brasil Fernando Henrique Cardoso, sobre a proibição de drogas, declarou: “Eu diria às mães: o fato de o fruto ser proibido é que dá mais vontade no seu filho de experimentá-lo. E diria que elas têm de falar que a droga pode fazer mal, mas sem demonizá-la” (Veja 07/10/2010). Este argumento é um sofisma porque ele apresentou apenas um motivo para liberação das drogas, ignorando todos os outros.
- 167. 167 Depois do fato,portanto devido a ele – é o erro de acreditar que porque um evento precede outro, o primeiro deve causar o segundo. Este sofisma é muito utilizado na atualidade. Vejamos alguns exemplos: Veja, 17/12/2008. Reverendo anglicano Joabe Cavalcanti, Brasileiro, morador de Londres. 2010. Conclusão irrelevante: consiste em afirmar que um argumento suporta uma conclusão em particular, quando, na verdade, não há qualquer relação lógica entre eles. Ocorre quando se conduz a argumentação para uma conclusão que não é garantida pelas considerações em questão; a conclusão não tem nada a ver com o contexto em questão. A intenção é confundir o interlocutor. A declaração da atual presidente Dilma sobre a legalização do aborto exemplifica esta situação argumentativa: Dilma Rousseff Outubro/2010 Ataque pessoal: Ataca-se a pessoa que apresentou um argumento e não o argumento. Em setembro de 2010, durante um comício na cidade de Campinas, o então
- 168. 168 presidente do Brasil,Luís Inácio Lula da Silva, ao responder a acusação dos candidatos tucanos (do PSDB) à Dilma Rousseff, candidata à sua sucessão, de que ela estaria envolvida em escândalos no governo, declarou: “Os tucanos têm bico grande para falar e bico pequeno para fazer. Eles são tão sabidos que acham que nasceram sabendo das coisas”. Falsa analogia: entre as situações apresentadas como semelhantes, há muito muitas diferenças que semelhanças. Revista Época, 9/07/2008 (2009/2010) Generalização apressada: é tirar uma conclusão com base em evidências insuficientes, julgar todas as coisas de um determinado universo com base numa amostragem muito pequena. É o caso em que a exceção é considerada como regra. “No país da fofoca, opinião é tabu" (Lobão - Janeiro 2010) Apelo ao medo: o argumento apresentado baseia-se apenas no medo que é incutido no receptor da mensagem.
- 169. 169 Dia 3 demaio. Dia Mundial da Liberdade de imprensa. Dia de alerta para que isso não volte a acontecer. Apelo à força: o auditório é informado de que consequências desagradáveis se seguirão à discordância com o autor. No exemplo apresentado, Gabeira deveria ter apresentado justificativas para não haver o reajuste; no entanto, ele ameaça Aldo e Renan. Apelo a preconceito: termos carregados e emotivos são usados para ligar valores morais à crença na verdade da proposição. Nos anúncios publicitários, apresentados a seguir, a ideia implícita é a de que quem não adquirir a agenda não será nem graciosa, nem bela e nem forte, e o homem que não usar a lâmina da Gilette Mach 3 (“Seja o melhor HOJE”) não será o melhor:
- 170. 170 Apelo à piedade:a aprovação do auditório é solicitada com base no estado lastimável do enunciador. Apelo à autoridade: a pessoa que vende o produto não está qualificada para ter uma opinião de perito no assunto. Com certeza, a atriz que recomenda a universidade, no anúncio, não é uma autoridade no assunto para ser digna de confiança.
- 171. 171 (2005) Apelo à tradição:o argumento fundamental é “quanto mais antigo, melhor”. “Só uma cerveja com tanta tradição poderia reproduzir hoje a mesma excelência de sempre” foi o único argumento apresentado no anúncio da cerveja Bohemia para defender a ideia de que o produto é bom. Apelou-se para a tradição apenas. BOHEMIA – A 1ª CERVEJA DO BRASIL Sofisma de estatística: não sabemos como foram feitos os testes, ou quais as referências comparativas para admitir o sentido de “A marca número 1 em recomendação dos dentistas”, por exemplo, no anúncio da Colgate e “A marca mais usada pelos dentistas” no da Oral-B.
- 172. 172 Outro exemplo éo da notícia apresentada na primeira página do jornal O GLOBO em 2011: Fonte: http://emirlarangeira.blogspot.com.br/2011_11_01_archive.html. Acesso 21/11/2014 Se considerarmos que, em 2011, existiam 17 UPPs localizadas na área de 38 bairros do Rio de Janeiro (a maioria na zona Sul) em um universo de 160 bairros na capital, 90 em São Gonçalo, 48 em Niterói e 91 em Nova Iguaçu, podemos perceber que estes dados são utilizados, de forma indevida, para apresentar uma realidade falsa, já que, só nestas regiões citadas, teríamos um total de 229 bairros sem UPPs. Ladeira escorregadia: argumento sugerindo que se nós permitirmos que algo aconteça, consequentemente uma outra coisa acontecerá, com certeza ou com boa
- 173. 173 probabilidade, seguida aindade outra coisa, e assim por diante, descendo uma “ladeira escorregadia”, até chegar a uma situação claramente indesejável. Vejamos este exemplo de argumentação apresentada pelo presidente Lula ressaltando o quanto a decisão dos consumidores de evitarem as compras poderia agravar a situação financeira do país: "É preciso alguém dizer para ele [o consumidor] que ele vai perder o emprego exatamente por não comprar. Na hora em que ele não compra, a indústria não produz, o comércio não vende e em algum lugar vai estourar. E vai estourar exatamente na produção industrial". (VEJA-05/12/2008) Mais um exemplo: (2014) Falso dilema – O argumentador oferece um número limitado de alternativas quando, na verdade, há mais. Círculo vicioso ou raciocínio circular- tanto o ponto de partida quanto a conclusão carecem de demonstração. Um argumento é demonstrado pelo outro, formando assim um círculo. Exemplo: “Homossexuais não devem exercer cargos públicos. Ou seja, qualquer funcionário público que se revele um homossexual deve ser despedido. Por isso, eles farão
- 174. 174 qualquer coisa paraesconder seu segredo, e assim ficarão totalmente sujeitos a vantagens. Consequentemente, não se deve permitir homossexuais em cargos públicos”. SOFISMAS LINGUÍSTICOS Sofisma da ênfase: são gerados pela ênfase dada a uma determinada palavra gerando, através deste artifício, mais de um sentido para o que foi dito. Neste caso, há duplo sentido pelo uso da palavra. Na capa da revista apresentada abaixo, a palavra “IRRESPONSÁVEL”, colocada em destaque, gera este duplo sentido: a revista considera a candidata como tal ou são apenas os tucanos e alguns petistas? (ISTOE, 06/04/2008) Sofisma da anfibiologia: é gerado pela falta de clareza no uso de uma frase ou palavra, admitindo mais de um sentido para o que foi dito.
- 175. 175 (Primeira página dojornal HORA DE NOTÍCIAS, 02/12/2011) Equívoco: trata-se de quando um termo muda de sentido ou de propriedade no decurso de um raciocínio. Consiste em utilizar-se de um termo que, por ser polivalente, pode provocar no ouvinte, intencionalmente, uma representação mental diversa, levando-o a concluir falsamente. Exemplo: “Os assassinos de crianças são desumanos. Portanto, os humanos não matam crianças”. Sofisma da composição: ocorre quando se atribui, à classe como Um todo, uma propriedade presente nos elementos individuais desse todo. “Este caminhão é composto apenas por componentes leves, logo ele é leve também”. Sofisma da divisão: assume que uma propriedade do todo é aplicada a cada parte. “Você deve ser rico, pois estuda em um colégio de ricos.” ou “Formigas destroem árvores. Logo, esta formiga pode destruir uma árvore” são exemplos deste sofisma. CONSIDERAÇÕES FINAIS Através da apresentação e análise dos vários sofismas em textos publicitários e declarações da atualidade veiculados em jornais, revistas, televisão, internet, ilustramos, neste trabalho, a importância deste assunto nas aulas de leitura das escolas brasileiras. Através da abordagem deste assunto, cremos que os alunos poderão argumentar melhor e desenvolver senso crítico; capacidades essenciais para serem cidadãos participantes na sociedade pluralista em que vivemos.
- 176. 176 REFERÊNCIAS ANDRADE, José Rogériode Pinho. Falácias ou Sofismas. Disponível em <http://jrparoge.blogspot.com.br/2011/11/falacias-ou-sofismas.html> Acesso em 23/11/2014. BASTOS, Cleverson L & KELLER, Vicente. Aprendendo Lógica. Vozes, 1994. BERNARDO, Gustavo. Um sofisma é um sofisma? Disponível em <http://www.revista.vestibular.uerj.br/coluna/coluna.php?seq_coluna=25> Ano 2, n. 4, 2009. Acesso em 20/11/2014. ______. Redação Inquieta. 5ª ed. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2000. SAMEIRO, Julio. (Tradução e adaptação). Guia das falácias de Stephen Downes. In <http://criticanarede.com/falacias.htm>. GARCIA, Othon. Comunicação em prosa moderna. 7. ed. rev. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1978.
- 177. 177 O ENSINO DELÍNGUA MATERNA E O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA Monique Teixeira Crisóstomo Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro Andressa Teixeira Pedrosa Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro Eliana Crispim França Luquetti Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo analisar de que forma o uso do livro didático pode contribuir para que o ensino de Língua Materna seja mais produtivo. Para isso, fizemos algumas considerações sobre o manual didático, de que maneira ele é concebido pelo professor de Língua Portuguesa e como se dá a sua utilização em sala de aula. Desse modo, faz-se necessário conhecer de que forma esses LDs se apresentam. Para isso, fizemos a análise de quatro livros didáticos de Língua Portuguesa, a fim de entender de que maneira os gêneros textuais são trabalhados, sua sequência didática e abordagem dos conteúdos nesses manuais. Para a realização desta pesquisa, utilizamos os pressupostos teóricos da Linguística, da Análise do Discurso e dos estudos sobre os livros didáticos, valendo-se dos seguintes teóricos: Coracini (2011), Citelli (2005), Soares (1986), Travaglia (2009 e 2011), Batista e Rojo (2003), Bagno (2009), dentre outros. Palavras-chave: Livro didático. Língua portuguesa. Ensino. CONSIDERAÇÕES INICIAIS Nos últimos anos, o trabalho com gêneros textuais em sala de aula vem sendo bastante discutido entre pesquisadores da área de Língua Portuguesa. Essas discussões tornaram-se mais conhecidas pela maioria dos educadores a partir da abordagem realizada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCN). Os PCN visam adotar o texto como unidade de ensino e os gêneros textuais como um objeto mediador no processo da aprendizagem. Assim, o documento reconhece a importância de o educando e o educador perceberem a função social da língua e que seu uso, mediante cada situação de interação comunicativa, passa a possuir características de um determinado gênero textual. Desse modo, o livro didático (LD) acaba por ser o recurso mais utilizado pelos educadores em suas aulas ao abordarem os gêneros textuais e não consegue abranger
- 178. 178 todos, nem mesmorelacioná-los à vivência da maioria dos alunos, pois trata-se de um material construído para atender às classes de maneira generalizada. A utilização dos gêneros está vinculada às questões de uso da língua e, consequentemente, às questões socioculturais. Trabalhar com gêneros textuais é trabalhar com a língua em uso, com as diversas maneiras com que ela se manifesta e em sua real situação de interação comunicativa. Logo, os fatores que distinguem os gêneros textuais são bem mais de cunho social e comunicativo que de cunho formal. Dessa maneira, ao abordar o tema, o docente acaba por ampliar a competência textual e discursiva em seus alunos, deixando de trabalhar fatos meramente isolados, sem estabelecer relação com o texto (NICOLAU, 2012, p.11). Assim, se os educadores começassem a refletir sobre o trabalho com gêneros a partir de uma visão funcionalista, que valorizasse a língua em efetiva situação de comunicação, o educando passaria a relacionar a teoria à sua prática cotidiana e o processo da aprendizagem seria mais produtivo, visto que ele passaria a refletir sobre os fenômenos linguísticos de seu idioma. Para a realização desta pesquisa, utilizamos os pressupostos teóricos da Linguística e dos estudos sobre os livros didáticos, valendo-se dos seguintes teóricos: Marcushi (2000 e 2008), Koch (2004 e 2012), Antunes (2002), Nicolau (2012), dentre outros. GÊNEROS TEXTUAIS E LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA Os estudos sobre os gêneros textuais (GTs) ganharam mais destaque a partir de 1998, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN – que abordavam o assunto na prática da sala de aula e como elemento de fazer da aprendizagem um processo mais construtivo e concreto para o educando, a fim de ampliar sua competência textual e comunicativa. Desse modo, o recurso mais utilizado na escola para se abordarem os GTs é o livro didático (LD), que, na maioria das vezes, é tido como único material a ser utilizado e como fonte de legitimação do conhecimento. Para Marcushi (2000, p.10), o problema já não é mais a ausência da abordagem do tema GTs nos manuais didáticos ou na escola, e sim a forma como o conteúdo é explorado
- 179. 179 pelos educadores, nãodevendo perder a “concepção sócio-interativa da língua” e a noção de texto “enquanto fenômeno empiricamente realizado nos discursos cotidianos”. Vale ressaltar que o texto está sempre em diálogo com outros textos, pois resulta de uma atividade discursiva e, segundo Nicolau (2012, p. 82), “se organiza em função de suas intenções comunicativas dentro de um determinado gênero, tipos relativamente estáveis de enunciados historicamente determinado”. Assim, explorar os GTs na sala de aula é trabalhar com a língua em seu uso efetivo e das mais diversas formas, pois eles “são um artefato cultural importante como parte integrante da estrutura comunicativa de nossa sociedade” (MARCUSHI, 2008, p. 149). Para a Linguística Funcionalista, a língua deve ser valorizada a partir de seu uso efetivo e das diversas situações de comunicação em que o falante está inserido. Consequentemente, nessa mesma visão, o ensino de língua deve estar pautado nas interações comunicativas, em que o educador deve valorizar a bagagem linguística com que o aluno chega à escola, valorizando assim a sua competência linguística. Segundo Furtado da Cunha e Tavares (2007, p.157), a língua é determinada pelas situações de comunicação real, em que falantes reais interagem e, consequentemente, seu estudo não pode se resumir à análise de sua forma, já que essa forma está relacionada a um significado e a serviço do propósito pelo qual é utilizada, o que depende de cada contexto específico de interação. Desse modo, o trabalho com os GTs seria uma forma de o docente (re)pensar sua proposta de trabalho com LM em sala de aula, uma vez que os gêneros textuais se determinam de acordo com o uso efetivo da língua, mediante suas variedades linguísticas e as questões socioculturais. Para Koch (2004, p. 162), os gêneros podem servir como [...] modelos sociocognitivamente construídos, a partir da vivência em sociedade, que representam os conhecimentos, propósitos, objetivos, perspectivas, expectativas, opiniões e outras crenças dos interlocutores sobre a interação em curso e sobre o texto que está sendo lido ou escrito, bem como sobre propriedades do contexto, tais como tempo, lugar, circunstância, condições, objetos e outros fatores situacionais que possam ser relevantes para a realização adequada do discurso.
- 180. 180 Logo, percebe-se maisuma vez que a caracterização dos GTs está influenciada pelo contexto social, pela cultura da comunidade linguística. Assim, os gêneros estão repletos de estratégias convencionais para se atingir um determinado objetivo, um objetivo linguístico específico. Para Marcushi (2008, p.150), “cada gênero textual tem um propósito bastante claro que o determina e lhe dá uma esfera de circulação”, pois “todos os gêneros têm uma forma e uma função, bem como um estilo e um conteúdo, mas sua determinação se dá basicamente pela função e não pela forma”. Desse modo, o trabalho com os GTs é um meio de se trabalhar com a interdisciplinaridade na escola, uma vez que envolve os âmbitos social e cultural, não possuindo uma estrutura rígida para sua caracterização e por envolver as variedades linguísticas. Ainda em consonância com Marcushi (2008, p. 151), o estudo dos gêneros textuais é hoje uma fértil área interdisciplinar, com atenção especial para a linguagem em funcionamento e para as atividades culturais e sociais. Desde que não concebamos os gêneros como modelos estanques nem como estruturas rígidas, mas como formas culturais e cognitivas de ação social (Miller, 1984) corporificadas na linguagem, somos levados a ver os gêneros como entidades dinâmicas, cujos limites e demarcação se tornam fluidos. Dessa maneira, é impossível conseguir quantificar todos os GTs existentes, pois eles se classificam mediante as diversas situações de uso efetivo da língua, ou seja, de acordo com suas variedades linguísticas e seu uso. Assim, tornam-se heterogêneos devido às inúmeras possibilidades de uso e de interação sociocomunicativa. Segundo Koch (2012, p. 55), todas as nossas produções, quer orais, quer escritas, se baseiam em formas-padrão relativamente estáveis de estruturação de um todo a que denominamos gêneros. Longe de serem naturais ou resultado da ação de um indivíduo, essas práticas comunicativas são modeladas/remodeladas em processos interacionais dos quais participam os sujeitos de uma determinada cultura. Para Marcushi (2008, p.154), seria praticamente impossível comunicarmos sem utilizar os gêneros textuais, pois “toda a manifestação verbal se dá sempre por meio de
- 181. 181 textos realizados emalgum gênero”. Com esta mesma concepção, Bakthin (apud KOCH, 2012, p. 57) afirma que se não existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo da fala, se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível. Assim, os GTs estão presentes em todos os atos de nossa comunicação, a cada situação de interação sociocomunicacional de nosso cotidiano. Na visão Funcionalista da linguagem, todo trabalho com textos deve estabelecer conexão com a realidade dos alunos, a fim de não desvincular o processo da aprendizagem da realidade do educando. De acordo com Cunha (apud MARTELOTTA, 2008, p.158), na análise de cunho funcionalista, os enunciados e os textos são relacionados às funções que eles desempenham na comunicação interpessoal. Ou seja, o funcionalismo procura essencialmente trabalhar dados reais de fala ou escrita retirados de contextos efetivos de comunicação, evitando lidar com frases inventadas, dissociadas de sua função no ato da comunicação. Sabemos que os GTs não são estruturas fixas e estáveis, pois se manifestam de acordo com as situações de uso da língua, podendo sofrer mudanças mediante esse contexto de interação comunicativa. Para Koch (2008, p. 58), como qualquer outro produto social, os gêneros textuais não são formas fixas, mas estão sujeitos a mudanças, decorrentes das transformações socais, de novos procedimentos de organização e acabamento da arquitetura verbal, bem como de modificações conforme o lugar atribuído ao ouvinte. Dessa maneira, o ensino de língua pautado no trabalho com os GTs estaria relacionado a estudá-la como um fato social, como um fenômeno que se modifica de acordo com o uso, com as diversas situações de comunicação e não como um mecanismo isolado. Logo, cabe ao educador buscar atividades que mais se aproximam da realidade de seus alunos, explorar os GTs que mais utilizam em seu cotidiano, a fim de tornar o processo da
- 182. 182 aprendizagem algo concretoe produtivo. É importante que o professor traga para a sala de aula a diversidade dos gêneros e que os relacione com o ambiente sociocultural dos educandos, com o intuito de que eles ampliem suas competências textual e comunicativa. Para Koch (2008, p. 61), dominar um gênero consistiria no próprio domínio da situação comunicativa, domínio esse que se pode dar por meio do ensino das aptidões exigidas para a produção de um gênero determinado. O ensino dos gêneros seria, pois, uma forma concreta de dar poder de atuação aos educadores e, por decorrência, aos seus educandos. Isso porque a maestria textual requer – muito mais que os outros tipos de maestria – a intervenção ativa de formadores e o desenvolvimento de uma didática específica. Percebe-se, pois, que um ensino voltado para o trabalho com os GTs, sob a visão da Linguística Funcionalista e Textual, só acrescenta na formação dos educadores como dos alunos, uma vez que se valoriza a língua em real situação de comunicação, em seus mais diversos usos, pois, como elucida Marcushi (2008), não nos comunicamos sem utilizar um determinado gênero. Koch (2008, p. 62) enfatiza que as diversas práticas de linguagem podem ser relacionadas, no ensino, por meio dos gêneros – vistos como formas relativamente estáveis tomadas pelos enunciados em situações habituais, entidades culturais intermediárias que permitem estabilizar os elementos formais e rituais das práticas de linguagem. Os gêneros ligados a cada uma dessas práticas são um termo de referência intermediário para a aprendizagem, uma “megaferramenta” que fornece um suporte para a atividade nas situações de comunicação e constitui uma referência para os aprendizes. Segundo Antunes (2002, p.71), há várias vantagens de se trabalhar com os GTs, mas as principais são: a) a apreensão dos "fatos linguísticos-comunicativos" e não o estudo de "fatos gramaticais", difusos, virtuais, descontextualizados, objetivados por determinações de um "programa" previamente fixado e ordenado desde as propriedades imanentes do sistema linguístico; b) a apreensão de estratégias e procedimentos para promover-se adequação e eficácia dos textos, ou o ensino da língua com o objetivo explícito e determinado de ampliar-se a competência dos sujeitos para produzirem e compreenderem textos (orais e escritos) adequados e relevantes;
- 183. 183 c) a consideraçãode como esses procedimentos e essas estratégias refletem-se na superfície do texto, pelo que não se pode, inconsequentemente, empregar quaisquer palavras ou se adotar qualquer sequência textual; d) a correlação entre as operações de textualização e os aspectos pragmáticos da situação em que se realiza a atividade verbal; e) ampliação de perspectivas na compreensão do fenômeno linguístico, superando-se, assim, os parâmetros demasiados estreitos e simplistas do "certo" e do "errado", como indicativos da boa realização linguística. Assim, o que importa não é somente ensinar as regras gramaticais de um determinado idioma e sim a forma como ele se manifesta em cada situação de uso, mostrar que toda língua possui variedades e o que definirá seu uso é o contexto sociocomunicativo. O trabalho com os gêneros textuais permite, pois, que o educando perceba que a língua se modifica, que é variável e não homogênea. A partir dessa abordagem, o aluno passa a (re)pensar sobre os fenômenos linguísticos e a desenvolver sua competência textual e comunicativa. Desse modo, vale salientar mais uma vez que os livros didáticos exercem papel importante no trabalho realizado na sala de aula, visto que é um material fácil e prático de ser utilizado por ser um recurso que já vem “pronto” para o professor. Cabe, no entanto, ao docente ter a consciência de que nenhum LD será completo e que não atenderá às necessidades de sua clientela, que o uso desse recurso deverá passar por reflexões e ser complementado por outros materiais. Sabemos que, na atualidade, os livros didáticos já passaram por reformulações, mas ainda têm muitas modificações e abordagens a serem (re)pensadas. É notório que os LDs já contemplam uma maior abordagem de gêneros textuais, por exemplo, mas que estes nem sempre são trabalhados pelo professor e muito menos enfatizam todas as modalidades e níveis da língua. Desse modo, o ensino de língua torna-se um ato mecânico, pois não leva os alunos a refletirem sobre os fenômenos linguísticos que emergem no dia a dia. OS LIVROS DIDÁTICOS E AS ABORDAGENS TEXTUAIS Nesta pesquisa, fizemos a análise da coleção Português linguagens, dos autores Willian Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães e também a coleção Linguagem em
- 184. 184 movimento, de IzetiFragata Torralvo e Carlos Cortez Minchillo. Nosso objetivo é observar de que forma os gêneros textuais são apresentados na coleção. Análise da coleção Português Linguagens A coleção Português linguagens, da editora Saraiva, é formada por três volumes, um para cada série do Ensino Médio. Cada volume apresenta-se dividido em três partes fundamentais: Língua, Literatura e Produção de texto. De acordo com a resenha do guia do Livro didático, produzido pelo MEC, a coleção possui boa articulação entre os eixos de ensino. Ainda que tenha essa consideração, observamos que as três partes trabalhadas, Língua, Literatura e Produção de texto, não são separadas em blocos estanques, são apresentadas em sequência, ou seja, um capítulo de Língua, um de Literatura e outro de Produção Textual. Apesar de não ser constituída de blocos estanques, a boa articulação, defendida pelo guia do livro didático, só se verifica na organização dos conteúdos, mas não se aplica ao diálogo dos conteúdos, na exploração dialógica entre os eixos. A sequência é feita com um capítulo de cada eixo trabalhado, mas os conteúdos não são relacionados; então, essa boa articulação nos parece um pouco questionável, pois, para que o manual fosse bem relacionado, seria necessário que os conteúdos se apresentassem de maneira dialógica, integrando os conteúdos e as discussões acerca deles. O que vemos, porém, é uma organização sequencial que mescla um conteúdo depois do outro, variando entre Língua, Literatura e Produção Textual. Na primeira parte do levantamento do livro didático, selecionamos os gêneros textuais que serão trabalhados nas oficinas propostas neste trabalho: contos e romances. No livro do primeiro ano, percebemos apenas 2 contos no eixo de redação. Não encontramos exemplos de contos em nenhuma outra parte do livro. Já os fragmentos de romance foram encontrados 2 na parte de língua, 1 na parte de literatura e 1 na parte de redação; é importante ressaltar que todos são fragmentos bem pequenos dos romances. No livro do segundo ano, encontramos exemplos de contos nos três eixos: 1 conto em língua, 1 conto em literatura e 12 contos em redação. Os Romances só foram encontrados na parte de literatura, 19, ao todo, lembrando que são pequenos fragmentos.
- 185. 185 No livro doterceiro ano encontramos contos e romances apenas no eixo de Literatura; 5 contos e 13 fragmentos de romances. Diante dessas constatações, podemos refletir que, de maneira geral, esses gêneros literários aparecem em um número reduzido, mas temos consciência de que o livro didático é apenas um suporte para os alunos e não o único caminho a seguir. Apesar de ser um suporte, muitas vezes o livro didático é a única fonte imediata de acesso do aluno à leitura, por isso é importante que o professor reconheça as qualidades e as possíveis falhas do material que utiliza. É de se estranhar, por exemplo, que no livro do primeiro ano só apareça um fragmento de romance no eixo de literatura. Isso sugere que o professor precisa estar atento para suprir as carências do material didático. No livro do segundo ano, vemos a maior incidência de contos no eixo de redação, e o romance só aparece no eixo de literatura. Esse fato se torna importante de ser considerado, pois o conto é um texto de fácil aplicação em sala de aula, por ser curto, e o pequeno número desse gênero na coleção requer reflexões do professor. O livro do terceiro ano nos parece ainda mais diferenciado, pois só apresenta contos e romances no eixo de literatura. Esse fato nos aponta uma possível falta de integração entre os eixos e a valorização do texto literário apenas nos capítulos relacionados à literatura. Segundo o guia do livro didático, a integração dos eixos de ensino favorece a distribuição do tempo pedagógico, o que nos parece, mais uma vez, um pouco questionável. Segundo o guia do livro didático, há articulação equilibrada entre os eixos de ensino, favorecida pelo diálogo entre conteúdos específicos e temas gerais. Apesar dessa afirmação, verificamos que, na prática, essa articulação não se mostra tão satisfatória. O guia do livro didático resenha que a coletânea de textos é representativa da diversidade da cultura brasileira e é de interesse do jovem, oferecendo-lhe, assim, experiências significativas de leitura. Os gêneros são analisados dentro de suas especificidades; por exemplo, ao introduzir o estudo de gêneros digitais (e-mail e blog), é trabalhado o caráter não linear que caracteriza o hipertexto, bem como as características da linguagem no espaço virtual. A coleção traz atividades que exploram a dimensão da materialidade do texto na construção dos sentidos; o texto publicitário, por exemplo, é
- 186. 186 explorado em seusrecursos gráficos e em seus efeitos de sentido. Entretanto, há casos em que a materialidade do texto, as convenções e os modos de ler próprios de determinado gênero são ignorados. Isso ocorre, por exemplo, no tratamento didático aplicado às letras de canções, que não considera os aspectos próprios que envolvem esse gênero. Nem sempre os gêneros são explorados em todos os seus recursos e possibilidades, destinando-se, por vezes, apenas a ilustrar um tópico linguístico específico. Ainda de acordo com o guia do livro didático, considera-se que “eixo de literatura ocupa um lugar de destaque na coleção, num trabalho bem articulado com a leitura de textos não literários” (BRASIL, 2011). Realmente, a coleção trabalha bastante a diversidade dos gêneros, mas deixa falhas, principalmente no trabalho com alguns textos literários. Já na segunda etapa da análise do livro didático, levantamos os demais gêneros oferecidos. Observamos que, na coleção, as atividades gramaticais são trabalhadas basicamente com tirinhas e anúncios. Em nossa apreciação, só desconsideramos os fragmentos de textos que tinham um tamanho muito reduzido. Os demais textos foram contados na íntegra, inclusive os que foram utilizados na explicação do conteúdo. No livro didático do primeiro ano, encontramos 137 ocorrências de texto, sendo que 32 são exemplos de textos não literários e 105 de textos literários. Percebemos que a ocorrência de textos literários é maior no livro, apesar disso, vemos que existe uma discrepância entre o número de textos curtos (Histórias em quadrinhos, tirinhas, cartuns e poemas) e textos mais longos (contos, crônicas e fragmentos de romances); tivemos 88 textos curtos e 17 textos longos, conforme observamos na tabela abaixo: 1º ano Textos literários Textos não literários Contos 02 Artigo de opinião 04 Fragmentos de Romances 04 Notícia 01 Poemas 48 Textos Injuntivos 05 Crônicas 03 Textos técnicos 16 Texto Teatral 03 Relato 01 Histórias em quadrinhos 05 Cartas 02 Tirinhas 32 e-mail 01
- 187. 187 Fábulas 05 Sermão01 Charge 02 Resumo 01 Letra de música 01 TOTAL 105 TOTAL 32 Tabela 04: Quantitativo de textos encontrados no Livro Didático. Fonte: dados da pesquisa. No livro do segundo ano, encontramos 230 ocorrências de textos, sendo que 47 foram não literários e 183 literários. Novamente, vemos uma ocorrência muito maior de textos literários, mas com a mesma incidência do livro do primeiro ano: 142 textos curtos e apenas 41 textos longos, como observamos abaixo: 2º ano Textos literários Textos não literários Contos 14 Artigo de opinião 04 Fragmentos de Romances 19 Notícia 02 Poemas 75 Anúncio publicitário 18 Crônicas 02 Textos técnicos 20 Texto Teatral 04 Entrevista 01 Histórias em quadrinhos 02 Reportagem 02 Tirinhas 60 Fábulas 02 Cartum 05 TOTAL 183 TOTAL 47 Tabela 05: Quantitativo de textos encontrados no Livro Didático. Fonte: dados da pesquisa. No livro do terceiro ano, a tendência dos demais manuais segue. Encontramos 227 textos utilizados, destes, 66 foram não literários e 161 literários. Analogamente às outras séries, foram 138 textos curtos e 23 textos longos, como apontamos abaixo: 3º ano Textos literários Textos não literários Contos 05 Artigos de opinião 04 Fragmentos de Romances 13 Notícias 05 Poemas 96 Anúncios Publicitários 26 Crônicas 03 Textos técnicos 18 Texto Teatral 01 Reportagem 01 Histórias em quadrinhos 01 Cartas 05
- 188. 188 Tirinhas 32 Artigosde opinião 11 Fábulas 01 Charge 02 Cartum 07 TOTAL 161 TOTAL 66 Tabela 06: Quantitativo de textos encontrados no Livro Didático. Fonte: dados da pesquisa. Com os levantamentos, percebemos que a coleção cumpre o papel a que se propõe; oferece variados gêneros textuais em sua estruturação. Apesar disso, com a nossa análise, constatamos que os textos literários trabalhados com mais frequência foram os textos curtos, de rápida leitura e entendimento, como as histórias em quadrinhos, os cartuns, as tirinhas e os poemas. Vemos que os textos mais longos, de leitura mais complexa, aparecem em número consideravelmente menor que os demais. Esse fato nos chama a atenção, pois confirma nossa hipótese de que o texto literário, principalmente os contos e romances, podem ser pouco trabalhados em sala de aula. Diante dessa situação, vemos a necessidade constante de o professor refletir sobre o seu livro didático para observar as falhas ou lacunas, só assim ele poderá pensar formas eficientes de suprir as necessidades de cada turma. O professor precisa estar ciente de que seu aluno necessita atingir o nível de leitura polissêmica, que vai além da mera decodificação do signo. A leitura parafrástica consolida-se com uma mera decodificação e a polissêmica extrapola essa etapa inicial, necessita de reflexão do texto, de conhecimento das entrelinhas e de mecanismos de construção textual. A teoria que embasa nossa pesquisa aponta que esse nível de leitura só será alcançado mediante a utilização do texto literário e pensamos que não só os textos curtos, de fácil entendimento, mas também os textos cuja leitura exige um comprometimento maior dos alunos, como os contos, as crônicas e os romances. Análise da coleção Linguagem em movimento A segunda coleção analisada foi Linguagem e movimento, dos autores Izeti Fragata Torralvo e Carlos Cortez Minchillo, da editora FTD. A coleção também se apresenta em blocos; em cada um, vemos uma unidade de literatura, interpretação e estudo da língua e
- 189. 189 produção de textos.Essas unidades estão dispostas em sequência, nessa ordem sempre, em todos os livros, do primeiro ao terceiro ano. De acordo com o guia do livro didático, “A literatura é o eixo de ensino a partir do qual os demais se organizam. Os temas propostos para cada unidade podem propiciar boas discussões em sala de aula, permitindo que se associe a perspectiva cronológica a uma abordagem mais livre e contemporânea dos textos literários selecionados. É nítida a tendência da coleção tanto para lidar com questões gerais das escolas literárias, como para considerar o estudo do texto como um conteúdo a ser aferido em exercícios e testes” (BRASIL, 2011). Apesar dessa afirmação, ao verificarmos as obras, percebemos que essa integração fica um pouco prejudicada, uma vez que a seção de literatura é a primeira a ser trabalhada e as demais vêm em sequência, mas com pouco diálogo com as anteriores. Ainda de acordo como guia, vemos que “O que pode prejudicar a proposta é o excesso de conteúdos selecionados e o tratamento transmissivo dado a eles, no estilo dos pontos gramaticais, seguidos de exemplos correspondentes e exercícios de aplicação” (BRASIL, 2011). Essa consideração é relevante e aponta uma importante constatação, a coleção ainda valoriza mais os pontos gramaticais do que a leitura, propriamente dita, uma vez que se realmente fosse integrada, como aponta a resenha do guia, o estudo gramatical facilmente se integraria aos demais pontos do conteúdo. Chamou-nos a atenção essa consideração e que, na prática, foi observada nos livros, a respeito da parte direcionada à literatura: “A perspectiva predominante não é a da formação do leitor, mas a do estudo dos contextos históricos, associada ao exame das características de cada período, tendência estética ou estilo autoral” (BRASIL, 2011). Essa afirmação nos faz refletir bastante, pois comprova o que defendemos nesta pesquisa, de que o estudo de literatura na escola, na maioria das vezes, não consegue ultrapassar a mera localização temporal, sem muito vínculo com o texto. O desenvolvimento de capacidades leitoras é parcialmente limitado pelo compromisso da subseção em explicitar informações relacionadas à exploração do tema da unidade e em recortar questões de conhecimentos linguísticos a serem abordadas nas subseções seguintes. Textos multimodais, assim como aqueles dirigidos especificamente à
- 190. 190 faixa etária esperadados alunos, estão pouco presentes, tampouco se evidencia, na coletânea, a diversidade cultural brasileira. No livro do primeiro ano encontramos 189 ocorrências de texto, sendo 152 literários e 37 não literários. Como na primeira coleção, um número consideravelmente maior de textos literários, mas, novamente, vemos que os textos mais longos, como contos, crônicas e romances, são 30, enquanto os textos curtos, poemas, tirinhas, entre outros, aparecem 122 vezes, como demostramos na tabela abaixo: 1º ano Textos literários Textos não literários Contos 12 Artigo de opinião 04 Fragmentos de Romances 11 Anúncios Publicitários 11 Poemas 98 Cartas 04 Crônicas 07 Textos técnicos 18 Texto Teatral 05 Histórias em quadrinhos 01 Tirinhas 08 Sermões 06 Charge 04 TOTAL 152 TOTAL 37 Tabela 07: Quantitativo de textos encontrados no Livro Didático. Fonte: dados da pesquisa. Observamos que a existência dos textos mais longos ainda se mostra pequena nos livros didáticos vistos até aqui. De acordo com o guia do livro didático “Em sala de aula, será necessário propiciar aos alunos um contato direto com os textos literários, abrindo-se espaço para a fruição e o desenvolvimento da leitura autônoma” (BRASIL, 2011), justificando ainda mais a proposta de nossa pesquisa. Analisando o livro didático do 2º ano, observamos as seguintes ocorrências de textos: 2º ano Textos literários Textos não literários Contos 07 Artigo de opinião 01 Fragmentos de Romances 39 Anúncios Publicitários 22 Poemas 76 Textos injuntivos 01
- 191. 191 Crônicas 05 Textostécnicos 42 Texto Teatral 01 Tirinhas 15 Sermões 01 Charge 07 TOTAL 151 TOTAL 66 Tabela 08: Quantitativo de textos encontrados no Livro Didático. Fonte: dados da pesquisa. Vemos a ocorrência de 151 textos literários e 66 textos não literários. Apesar do número maior de textos literários, percebemos que apenas 51 são textos mais longos e 100 ocorrências de textos curtos, na maioria poemas, com 76 ocorrências. Como percebemos, romances e contos são pouco trabalhados e, quando aparecem no livro, se apresentam em fragmentos muito pequenos, com pouca relevância investigativa. Analisando o livro didático do terceiro ano, percebemos as seguintes ocorrências textuais: 3º ano Textos literários Textos não literários Contos 08 Artigo de opinião 01 Fragmentos de Romances 42 Anúncios Publicitários 07 Poemas 90 Texto Argumentativo 02 Crônicas 04 Textos técnicos 60 Tirinhas 07 Charge 04 TOTAL 155 TOTAL 70 Tabela 09: Quantitativo de textos encontrados no Livro Didático. Fonte: dados da pesquisa. Tivemos uma ocorrência de 155 textos literários e apenas 70 não literários. Novamente notamos um número maior de textos literários, mas também observamos que os textos longos aparecem apenas 54 vezes, enquanto os textos curtos aparecem 101 vezes, sendo que a maior incidência de textos é de poemas, num total de 90. Novamente observamos, na análise, que os fragmentos de romances são bastante pequenos e com poucas atividades relevantes de reflexão.
- 192. 192 Comparação dascoleções de Livros Didáticos Como vimos, as duas coleções se aproximam bastante quanto ao número de textos que apresentam: no total, vemos que a coleção Português linguagens traz 449 textos literários e 145 textos não literários; já a coleção Linguagem em Movimento traz 458 textos literários e 173 não literários. Na porcentagem dos textos, vemos 4% de contos, 10% de romances e 39% de poemas; 21% dos demais textos literários e 26% de textos não literários. As obras didáticas apresentam uma grande quantidade de poemas, quase igual ao número de textos não literários. Como constatamos, o número maior de textos é literário, mas, apesar disso, vemos poucas ocorrências de contos e romances. Quando estes aparecem, se mostram apenas em fragmentos pequenos e pouco trabalhados. Observamos também que a maior incidência de textos literários é de poemas e tirinhas, ou seja, textos curtos e de leitura mais rápida e fácil. O livro didático é extremamente importante, pois, como afirma Cafiero e Corrêa: [...] muitos estudantes do nosso país, às vezes, só tem acesso ao texto literário pela via do livro didático. Isso para não sermos mais dramáticos ao afirmar que, em muitos casos, fora do livro didático, fica difícil o acesso a qualquer tipo de texto (...) (CAFIERO e CORRÊA, 2003, p. 278). Cafiero e Corrêa (2003) realizaram uma pesquisa com quatro coleções de livros didáticos e também puderam perceber que, como em nossa investigação, os manuais apresentam um número bem maior de textos literários, em detrimento dos não literários. De maneira análoga, o número de textos curtos encontrados na pesquisa citada também é considerável e maior que os demais, como fragmentos de romances. Podemos ver isso no texto de Cafiero e Corrêa (2003): Os poemas apresentam-se em segundo lugar na escala de utilização no conjunto dos LDs analisados (...) mas nem sempre o trabalho com esses textos visa destacar os recursos estilísticos usados em sua construção. Muitos deles servem apenas como propostas para exercícios ortográficos ou exercícios em que se exige o reconhecimento de um tópico gramatical (CAFIERO E CORRÊA, 2003, p. 294). O número de textos literários presentes nas duas coleções analisadas, assim como nas quatro estudadas no trabalho de Cafiero e Corrêa (2003), se justifica na medida em que um dos critérios estabelecidos pelo PNLD é a presença significativa de textos literários nos
- 193. 193 livros. Sendo assim,percebemos que todos os manuais demonstram a preocupação de suprir essa exigência, mesmo que o trabalho com os textos muitas vezes não seja tão eficiente e significativo. Outra consideração importante é que nem todos os textos apresentados são trabalhados com questões de interpretação e leitura. Muitos deles aparecem apenas como meros exemplos de questões gramaticais. Cafiero e Corrêa (2003, p. 293) constataram: “Uma tendência que parece se confirmar na análise das coleções é a utilização em larga escala de fragmentos de narrativas em vez de uso de textos completos”. Notamos, também, que parece haver, nas coleções, a construção de um gênero escolar. Isso seria a seleção de certos textos, com algumas características comuns, como tamanho pequeno e compromisso com uma forma mais fácil de ler, com um grau de dificuldade menor. Ainda segundo Cafiero e Corrêa (2003, p. 296), “geralmente esses textos não possibilitam a emancipação do leitor e a ampliação do seu horizonte de expectativas”. Isso demonstra, mais uma vez, a importância de propor leituras diferenciadas e de textos completos. As coleções vistas nos mostram uma gama variada de textos importantes, que se mostram relevantes; o problema é que muitos gêneros, como os fragmentos de romances e contos, são pouco trabalhados e requerem uma aplicação de novas propostas selecionadas pelo professor, como afirma Cafiero e Corrêa (2003): Cabe ao professor encontrar maneiras de realizar um trabalho que seja efetivamente o de formar leitores, dispondo-se da seleção de textos da coleção adotada, encontrando em cada texto as suas especificidades e respeitando as diferentes leituras dos alunos, com suas singularidades. Para tanto, o professor também precisa ser ele mesmo um leitor de textos literários, capaz de fruir diferentes tipos de literatura e assim poder desenvolver no aluno a habilidade de leitura nesse tipo de texto (CAFIERO E CORRÊA, 2003, p. 297). Como os autores demostram acima, o professor precisa assumir sua responsabilidade diante das turmas. Deve investigar o livro didático que usa para conseguir suprir as falhas que, porventura, vierem a acontecer. É importante lembrar, novamente, que o livro didático é apenas um auxílio para o professor, um suporte pedagógico. Ele se apresenta como um apoio, por isso não tem obrigação de ser completo, pois cabe ao professor assumir seu papel e tentar suprir as possíveis limitações de seu livro.
- 194. 194 CONSIDERAÇÕES FINAIS Em ummundo globalizado, marcado pelas imensas transformações tecnológicas, torna-se imprescindível que a escola busque recursos para que o processo de ensino- aprendizagem, principalmente o de LM, torne-se mais produtivo e que leve o aluno à reflexão. Através de todas as abordagens realizadas neste trabalho, percebemos os gêneros textuais um dos elementos que vêm ganhando maior relevância, nos últimos anos, no trabalho com Língua Materna. Assim, os atores envolvidos no processo da aprendizagem devem estar cientes de que essa abordagem não é meramente formal, mas também funcional. Dessa maneira, a caracterização de um determinado gênero estará relacionada às diversas formas como a língua se manifesta, ou seja, de acordo com a interação sociocomunicativa. Logo, a importância de se trabalhar com os gêneros em sala de aula está vinculada a se estudar a língua em uso, em situação comunicativa, em sua total funcionalidade, deixando de se privilegiar apenas as questões formais e valorizar, também, as funcionais. Diante da grande relevância em se trabalhar com os gêneros textuais, o educador acaba por encontrar nos LDs a principal fonte de se explorar o conteúdo, sendo que estes não conseguem abranger toda essa abordagem. Vale destacar, também, que a grande maioria desses recursos pedagógicos dá mais ênfase ao trabalho formal com os gêneros do que com sua funcionalidade. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANTUNES, Irandé Costa. Língua, gêneros textuais e ensino: considerações teóricas e implicações pedagógicas. Perspectiva, Florianópolis, v. 20, n. 01, jan./jun. 2002, p. 65-76. Disponível em: http://www.periodicos.ufsc.br. Acesso em 20/01/2014. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 2011.
- 195. 195 CAFIERO, Delaine; CORRÊA,Hércules Toledo. Os textos literários em quatro coleções de livros didáticos: entre o estético e o escolar. In: ROJO, Roxane; BATISTA, Antônio Augusto Gomes (orgs.). Livro didático de Língua Portuguesa, letramento e cultura da escrita. Campinas: Mercado da Letras, 2003. CEREJA, William Roberto; MAGALHÃES, Thereza Cochar. Coleção Português Linguagens. Vol. 1, 2 e 3. São Paulo: Saraiva, 2010. CUNHA, Angélica Furtado da. Funcionalismo. In: MARTELOTTA, Mário Eduardo (org.). Manual de linguística. São Paulo: Contexto, 2008. p. 157-176. FURTADO DA CUNHA, A.; TAVARES, M. A. Ensino de gramática com base no texto: subsídios funcionalistas. Ariús: Revista de Ciências Humanos e Artes, v. 13, n. 2, p. 156-162, 2007. KOCH, Ingedore Villaça. Introdução à linguística textual: trajetória e grandes temas. São Paulo: Martins Fontes, 2004. ______; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção textual. 2 ed. São Paulo: Contexto, 2012. MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros Textuais: o que são e como se classificam? Recife: Mimeo, 2000. __________. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. MINCHILLO, Carlos Cortez; TORRALVO, Izeti Fragata. Coleção Linguagem em Movimento. vol. 1, 2 e 3. São Paulo: FTD, 2010. NICOLAU, Roseane Batista Feitosa. Gêneros textuais no livro didático de língua portuguesa. João Pessoa: Editora Ideia, 2012.
- 196. 196 EXPRESSÃO SOCIAL: UMCRUZAMENTO ENTRE A PALAVRA E O CONTEXTO DE PRODUÇÃO DO DISCURSO Thiago Soares de Oliveira Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro Sérgio Arruda de Moura Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro RESUMO: Como resultado da análise teórica e prática de alguns cartazes expostos durante as manifestações ocorridas no Brasil em 2013, este artigo propõe a reflexão acerca de como a inscrição da língua em determinado contexto de produção do discurso pode elevá-la à expressão da ideologia que, sustentada pelas características que compõem o enunciado, materializa a comunicação social. Adotou-se, em razão da proposta deste trabalho, a pesquisa bibliográfica como metodologia capaz de dar conta das discussões a respeito do cruzamento entre a palavra e o contexto de produção do discurso, considerando-se, ainda, a existência de farta bibliografia a partir da qual é possível entender como se manifesta a expressão social por meio da palavra, considerada como sustentáculo ideológico. Para isso, articularam-se os pressupostos teóricos de Bakhtin (2009) aos de outros autores que discutem a respeito do emprego da língua como prática social. Ao fim, conclui-se que as noções puramente gramaticais não são capazes de explicar o comportamento linguístico específico da palavras, porque não dispõem de mecanismos e propriedades flexíveis o suficiente para a incursão no campo da inter-relação entre o social e o linguístico. Palavras-chave: Campo discursivo. Signo linguístico. Expressão social. PRIMEIRAS CONSIDERAÇÕES Durante o ano de 2013, o Brasil foi palco de inúmeras manifestações populares em prol de necessárias mudanças nos alicerces sobre os quais a sociedade brasileira se sustenta. Milhares de cidadãos, alijados de seus direitos e sujeitos a serviços públicos de qualidade duvidosa, saíram às ruas e fizeram ressoar a voz de uma nação que, adormecida, parecia despertar para o advento de novos tempos, quando o eco da massa popular passaria a ser ouvida pelos burocratas e representantes eleitos democraticamente. Em meio às reivindicações, iniciadas graças à insatisfação geral com as tarifas abusivas cobradas pela utilização de um transporte público deveras precário, destacava-se o clamor pelo investimento em educação e saúde de qualidade, em segurança pública e pelo combate à corrupção. Inúmeros foram os cartazes que ilustraram os protestos e reforçaram o caráter ideológico das manifestações, especialmente no que diz respeito à educação.
- 197. 197 Palavras de ordeme pedidos representativos de transformação social inundaram as ruas e aqueceram as discussões políticas acerca da conduta a ser adotada em uma clara situação de crise. Nesse cenário, as palavras ficaram destituídas da simples obrigação de comunicar, revestindo-se de função social cujo entendimento só pode ser alcançado se considerado o contexto em que elas foram produzidas. As normas gramaticais foram empregadas em outro patamar de significação, servindo de esteio à expressão ideológica que se quis atingir. Os produtores dos discursos, apoiados na estruturação ortográfica propositada, exprimiram suas intenções e descontentamentos, bem como reclamaram mudanças urgentes. Assim, dada a profundidade de tais discussões acerca de como a palavra se eleva a estatuto ideológico a depender do contexto em que é utilizada, não se pretende exaurir as vias de análise dos cartazes escolhidos como corpora deste trabalho tampouco promover uma reflexão puramente sociológica, mas ponderar sobre como a inter-relação mantida entre a palavra, considerada como signo ideológico, e o contexto de produção do discurso pode produzir expressão social com auxílio de mecanismos da norma da língua. BREVES COMENTÁRIOS SOBRE SIGNO LINGUÍSTICO, ENUNCIADO (DISCURSO) E EXPRESSÃO IDEOLÓGICA Contrariamente ao entendimento firmado pelo senso comum, língua e linguagem não são palavras sinônimas para o campo dos estudos linguísticos. Essa distinção é promovida a partir da relação de abrangência entre uma e outra, sendo a linguagem, de forma mais ampla, “a capacidade específica da espécie humana de se comunicar por meio de signos” (FIORIN, 2013, p. 13), como forma de resposta a uma necessidade natural: a da comunicação. De modo mais restrito, “a língua é um sistema de signos específicos aos membros de dada comunidade” (idem, p. 14). Em Saussure, a língua é campo de especial interesse por ser considerada social e coletiva, diferentemente da fala, que é entendida como individual e particularizante. Ocorre que, apesar de considerar que “a língua é elaborada pela comunidade, é somente nela que ela é social” (CALVET, 2002, p. 16), o linguista não fornece bases teóricas para justificar o fato de considerar a língua como uma instituição social, limitando-se a declarações que
- 198. 198 “chocam por suaindefinição teórica” (idem, p.15). Em razão disso, ainda que não se possam negar as contribuições do linguista genebrino, este trabalho não se apoiará em sua obra Curso de Linguística Geral. Ao refletir sobre o objeto da Linguística, Fiorin (2013, p. 47) explica que “Saussure compara a linguagem a um jogo de xadrez”, sendo que o jogo constituiria o sistema regular e invariante, ao qual importariam apenas as peças e as regras. A esse sistema Saussure denominou langue (língua) – seu foco de estudo – em oposição ao que chamou de parole (fala), caracterizada como “variável, concreta, real, individual” (idem, p. 50). Apesar disso, o conceito de signo linguístico proposto pelo estruturalismo4 de Saussure, como uma imagem acústica (significante) que remete a um conceito (significado), é amplamente explorado pelos estudiosos da linguagem, que dele se valem como ponto de partida para as análises relativas aos significados que podem ser impressos às palavras dependendo do contexto discursivo em que são produzidas. Isso significa que a forma linguística deve ser percebida como um signo mutável, já que este é, “por natureza, vivo e móvel, plurivalente” (BAKHTIN, 2009, p 15). A mutabilidade do signo linguístico pode ser notada tanto em relação ao significante quanto em relação ao significado. Mudanças propositadas na disposição das letras que compõem um significante podem produzir um novo significante, o qual, por sua vez, gera um novo significado, mais amplo ou mais restrito conforme a intencionalidade do produtor do discurso em que o signo, vivo, é inserido. Nesse sentido, “o discurso é um produto social, resultante da enunciação” (DISCINI e FIORIN, 2013, p. 184) e se manifesta por meio do texto, este “como um modo de naturalizar e vulgarizar realidades sociais, como instrumento de autoridade, e como o meio (e a medida) da disputa política” (HANKS, 2008, p. 153). Com efeito, o discurso se aproxima do uso social que é dado à língua e tem um propósito que supera a significação primeira que um enunciado aparenta apresentar, servindo como meio de atingir um efeito. Acerca disso, explica Maingueneau (2004): 4 De forma sucinta, ao estruturalismo de Saussure, em termos linguísticos, interessava “descrever num determinado estádio da língua (isto é, sincronicamente), as unidades pertencentes aos diversos níveis da língua (fonemas, morfemas, etc.), sua posição no sistema e suas regras combinatórias. Foi essa a razão pela qual, durante o estruturalismo [...], a fonologia e a morfologia tiveram grande desenvolvimento” (KOCH, 2012, p. 8).
- 199. 199 Considera-se, geralmente, quecada enunciado é portador de um sentido estável, a saber, aquele que lhe foi conferido pelo locutor. [...] A reflexão contemporânea afastou-se dessa concepção da interpretação dos enunciados: o contexto não se encontra simplesmente ao redor de um enunciado que conteria um sentido parcialmente indeterminado que o destinatário precisaria apenas especificar. Com efeito, todo ato de enunciação é fundamentalmente assimétrico: a pessoa que interpreta o enunciado reconstrói seu sentido a partir de indicações presentes no enunciado produzido, mas nada garante que o que ela reconstrói coincida com as representações do enunciador (idem, p. 19-20). Essa reconstrução de sentido é, a rigor, proporcionada pelo contexto de produção do enunciado5, conceituado por Maingueneau (2004, p. 57) como “o valor de frase inscrita em um contexto particular”. Em razão da análise que se pretende a respeito de como o contexto de produção pode elevar a língua à expressão da ideologia, optou-se, neste trabalho, por utilizar o termo discurso, Ou seja, a língua em sua integridade concreta e viva, e não a língua como o objeto específico da linguística, obtido por meio de uma abstração absolutamente legítima e necessária de alguns aspectos da vida concreta do discurso (BAKHTIN, 2013, p. 207). Não obstante, não se intenciona adentrar com profundidade no campo de estudo da Semiótica, “que busca estudar a significação independentemente da maneira como ela se manifesta” (DISCINI e FIORIN, 2013, p. 184), por ser demasiado amplo em relação ao que anseia este artigo e por demandar uma investigação teórica que extrapola o objetivo de análise sucinta do contexto de produção do discurso aqui proposto. Nessa linha expositiva, é importante explicar que Contexto é um conceito teórico, estritamente baseado em relações. Não há contexto que não seja ‘contexto de’, ou ‘contexto para’. Como esse conceito é tratado depende de como são construídos outros elementos fundamentais, incluindo língua(gem), discurso, produção e recepção de enunciados, práticas sociais, dentre outros (HANKS, 2008, p. 174). Relativamente à expressão ideológica que impregna o discurso, Bakhtin (2009. p. 31) afirma que “tudo que é ideológico possui um significado e remete a algo situado fora de si 5 Enunciação seria o ato de enunciar, isto é, a evocação crítica de um enunciado.
- 200. 200 mesmo”, relacionando aideologia ao signo linguístico de tal forma que “sem signos não existe ideologia” (idem, p. 31). Isso significa que os signos emergem na consciência individual por meio da interação social, que só possível através da palavra6, isto é, “um material flexível, veiculável pelo corpo” (idem, p. 37). Nessa ótica, o fenômeno ideológico é produzido pela linguagem7, mais precisamente pela palavra, em razão da capacidade de representar uma realidade social. Assim, “o processo de simbolização da linguagem exige um sistema fonético que articule imagens acústicas ‘gerando’ o símbolo, o qual proporcionará condições para a produção de conceitos/pensamentos” (SEVERO, 2004, p. 128). Para Orlandi (2010, p. 96), a ideologia é “mecanismo estruturante do processo de significação”, o qual “se liga inextricavelmente à interpretação enquanto fato fundamental que atesta a relação da história com a língua, na medida em que esta significa”. Por fim, há de se observar que essa articulação entre a palavra e a ideologia é possível graças à existência do signo linguístico inscrito na realidade social, afinal não se pode “entrar no domínio da ideologia, tomar forma e aí deitar raízes senão aquilo que adquiriu um valor social” (BAKHTIN, 2009. p. 46). REFLEXÕES SOBRE AS IMPLICAÇÕES DO CONTEXTO DE PRODUÇÃO NO DISCURSO SOCIAL Partindo do contexto das manifestações ocorridas no ano de 2013, as palavras que ilustram os cartazes selecionados como corpora para este trabalho serão analisadas na tentativa de demonstrar que, na verdade, constituem muito mais que um aglomerado de signos linguísticos saussurianos, emanando posições ideológicas perceptíveis se considerados os contextos em que elas foram produzidas. Eis a Figura 1: 6 Bakhtin (2009, p. 38) elenca em Marxismo e Filosofia da Linguagem as propriedades que fazem da palavra “o objeto fundamental para o estudo das ideologias”, quais sejam: pureza semiótica, neutralidade ideológica, implicação na comunicação humana ordinária, possibilidade de interiorização e presença obrigatória em todo ato consciente. 7 Hjelmslev (1975 apud FIORIN, 2013, p. 14) afirma que “a linguagem é o instrumento graças ao qual o homem modela seu pensamento”.
- 201. 201 Figura 1: Aquestão ortográfica Fonte: www.tvdoservidorpublico.com Considerando o conceito de signo em Bakhtin e a premissa de que “tudo que é ideológico é um signo” (BAKHTIN, 2009, p. 31), é possível notar como as palavras empregadas na figura acima suplantam a mera definição de signo lingüístico proposta por Saussure, ou seja, o resultado da união entre significante e significado, já que elas, muito acima da individualidade de cada uma, refletem a realidade em transformação, corroborando a noção de que a existência do signo materializa o que se quer comunicar socialmente. A princípio, o emprego dos vocábulos em evidente desacordo com a norma ortográfica padrão destaca-se no contexto de revolta popular em que foi proposto, na medida em que essa questão descortina a intencionalidade clara de um dos pontos-chave da manifestação: a preocupação com a educação. Por isso, não surpreende o destaque que foi dado à palavra “EDUCASSÃO”. Isso significa que as palavras empregadas não constituem
- 202. 202 desvio genuíno denorma, pois estão revestidas de um fundo ideológico que se sobrepõe à realidade ortográfica do cartaz, evidenciando que a ”palavra é um fenômeno ideológico por excelência” (idem, 2009, p. 36), capaz de expressar uma relação social. Nessa direção, a contraposição entre educação e “educassão” representa, de forma ideológica, respectivamente a educação acessível que se gostaria de ter, capaz dar aos indivíduos conhecimento para se expressar diante daquilo que não lhes agrada e daqueles que não os representam, e a “educassão” que se tem: falha, despreocupada e inacessível. O que ocorre na Figura 1, entretanto, é que quem a manejou se valeu conscientemente de um dos aspectos da própria realidade educacional, representada pelos desvios ortográficos, para tecer uma forte e pertinente crítica à atenção dispensada à educação brasileira. Tomando como pressuposto o legado de Bakhtin (2009), o discurso social contido no cartaz pode ser relacionado às noções de infraestrutura e superestrutura. Basta analisar o sentido em que é tomado o vocábulo “educassão”, como representante da sistema educacional que se acredita estar instalado no país, ou seja, como a realidade educacional em si (infraestrutura) que, tomada como signo ideológico (superestrutura), e não como um desvio de norma, deveria ser convertida em educação. Logo, desconectada de um contexto social, “educassão” não passaria de um equívoco ortográfico ou erro de escrita. Contudo, ao ser imersa no ambiente da manifestação, a expressão comunica muito mais que um desvio, alcançando a ideia sobre a realidade, isto é, ideologia, como se a dicotomia educação x educassão representasse, de fato, a educação que se pretende e aquela a que se tem acesso. Nessa ótica, o modo como é empregada a palavra no discurso específico pode elevá- la ao status de produtora de “lentas acumulações quantitativas de mudanças que ainda não tiveram tempo de engendrar uma forma ideológica nova e acabada” (BAKHTIN, 2009, p. 42), demonstrando que, associada a contextos sociais diversos, a palavra adotará significações também diversas, as quais não devem ser desvinculadas do propósito ideológico que as reveste.
- 203. 203 De forma tambémpropositada, a Figura 2 (a seguir exposta) emprega vocábulos em aparente desacordo com a norma padrão8. Contudo, diferentemente do que ocorre na Figura 1, os pontos enfáticos do discurso são intencionalmente marcados pelas aspas, significando que Os dizeres não são [...] apenas mensagens a serem decodificadas. São efeitos de sentidos que são produzidos em condições determinadas e que estão de alguma forma presentes no modo como se diz, deixando vestígios que o analista do discurso tem de apreender (ORLANDI, 2010, p. 30). Figura 2: Destaque marcado aos desvios de norma Fonte: www.paroutudo.com Na figura 2, o indivíduo que produziu o discurso no contexto das manifestações populares optou pela marcação dos pontos-chave a que pretendia fazer alusão, sendo que a primeira marcação é, em princípio de análise, mais ortográfica que as demais. Afirma-se isso porque, na verdade, há na palavra “ma‘z’” um discurso político em favor da educação, o qual pode ser facilmente compreendido no contexto em que foi produzido e corroborado pelas 8 Bagno (2007) prefere a expressão norma padrão à norma culta, pois considera que, se ambas fossem sinônimas, o falantes considerados cultos conheceriam e aplicariam o que é chancelado como padrão normativo. O que ocorre, entretanto, é que os falantes ditos cultos não falam ou escrevem exatamente conforme as previsões da gramática normativa, revelando que, mesmo os indivíduos mais escolarizados e mais urbanos, considerados cultos, não seguem à risca o padrão que lhes é imposto.
- 204. 204 próximas marcações comas aspas. No entanto, o vocábulo em questão, de per si, não evoca o social, senão quando imerso no contexto das manifestações. De forma isolada, o primeiro vocábulo marcado nada mais seria que uma conjunção9 coordenativa adversativa grafada em desconformidade com as normas ortográficas vigentes, mas, por estar imerso em um contexto claramente social, tal vocábulo tem seu status alterado, passando a signo porque É criado por uma função ideológica precisa e permanente inseparável dela. A palavra, ao contrário, é neutra em relação a qualquer função ideológica específica. Pode preencher qualquer função ideológica: estética, científica, moral, religiosa (BAKHTIN, 2009, p. 37). Analogamente, essa alteração do status de mera palavra, passando a signo, também ocorre em relação à segunda marcação, na qual o caráter político se revela com maior nitidez, uma vez que o destaque que se pretendeu dar ao desvio de norma recaiu sobre o nome10 de uma representante eleita democraticamente, no caso de “Di‘u’ma”. De forma semelhante, a terceira palavra, cujo desvio propositado recebeu as aspas (“educa‘ss’ao”), é o cerne da questão que impulsionou o enunciador a levantar o cartaz. Isso significa que, tomadas individualmente, ambas as palavras carregam em si mesmas uma potencial discussão política que toma forma no cenário em que elas foram produzidas. Logo, a questão da marcação gráfica dos desvios revela que “cada signo ideológico é não apenas um reflexo, uma sombra da realidade, mas também um fragmento material dessa realidade” (BAKHTIN, 2009, p. 33), que, assentado na criatividade do enunciador, reflete a comunicação social pretendida, produzindo efeitos próprios no contexto em que ocorreu, uma vez que “a linguagem só faz sentido porque se inscreve na história” (ORLANDI, 2010. p. 25). Em perspectiva similar, a Figura 3 também ilustra que o texto é “um modo poderoso de naturalizar a realidade social” (HANKS, 2008, p. 152), mas utilizando-se da questão 9 A gramática normativa classifica a palavra mas como conjunção. Em termos puramente classificatórios, o normativismo não estaria apto a identificar a expressão ideológica no vocábulo em razão da preocupação prescritivista que lhe é inerente. 10 Nota-se que o nome é, em outras palavras, um antropônimo, já que “Di‘u’ma” é grafado com letra inicial maiúscula, em referência à Presidenta da República.
- 205. 205 fonética11 para revelaruma assimetria social que encontra respaldo no contexto de produção do discurso. Figura 3: A questão fonética A escrita contida na figura acima, longe de se tratar de desvio típico de norma, retrata um choque normativo, uma vez as palavras são grafadas da forma como provavelmente seriam pronunciadas pelo criador do cartaz, aparentemente desconsiderando que há “diferença entre a língua falada e a língua escrita, dois meios de comunicação diferentes” (NICOLA e INFANTE, 1997, p. 19). Não obstante tal aparente aspecto de ignorância à norma escrita, a questão fonética foi articulada com uma finalidade maior que a normativa, já que o efeito oriundo do cartaz decorre de uma suposta interpretação do binômio certo/errado relacionado à fala e à escrita, apregoado pela gramática. Logo, vale observar que é com base na noção de que não se deve escrever da forma que se fala que o discurso do cartaz atinge seu objetivo precípuo. Isso significa que “não há sentido sem interpretação e, além disso, diante de qualquer objeto simbólico o homem é levado a interpretar, colocando-se diante da questão: o que isto quer dizer?” (ORLANDI, 2010, p. 45). 11 Optou-se pela noção de Fonética em vez da de Fonologia porque, segundo Sacconi (2001, p. 22), esta “estuda os sons da língua”, enquanto aquela, “os sons da fala”. Além disso, não seria possível a alusão a situações normativas sem que, de alguma forma, fossem utilizados conceitos também normativos, embora este não seja o foco deste trabalho.
- 206. 206 Dessa forma, nãose pode reduzir o discurso social que se apoia em palavras – tomadas como signos, entretanto – a simples mecanismos gramaticais. Contudo, é preciso entender que tais mecanismos são o suporte que possibilita a interpretação da palavra como signo, e não como mero vocábulo destituído de significado social. Interpretar de forma reducionista, desconsiderando o fator ideológico que impregna o discurso e a sua propriedade de mutação significativa a depender do contexto social, é rejeitar que “a interação e a linguagem na interação são fenômenos de alta complexidade por envolverem múltiplos fatores em múltiplas relações” (FARACO, 2009, p. 143). Outro aspecto que merece observação e que de fato representa a elevação da palavra ao status de signo é a questão sintática que, juntamente com a ortográfica e a fonética, destaca-se na Figura 4 conforme se pode observar a seguir. Por já terem sido explorados nos cartazes analisados anteriormente, não se discorrerá sobre as questões ortográfica e fonética na Figura 4, mas apenas sobre a sintática que se evidencia na relação de não concordância entre os sujeito “nois”, representado por um pronome12 pessoal do caso reto, e o verbo “priciza”. 12 A gramática normativa classifica o vocábulo nós como pronome pessoal do caso reto. A Linguística do Discurso prefere a denominação proformas em vez de pronomes, já que essa categoria de palavras ora substitui, ora acompanha um nome.
- 207. 207 Figura 4: Aquestão sintática Fonte: www.permanecerecompartilhar.blogspot.com Não fosse o contexto em que a combinação sintática foi apresentada, ela poderia ter inúmeras explicações, tais como a normativa13 e a linguística. No entanto, dado o contexto social de produção, o desvio na sintaxe14 de concordância chama a atenção ao aspecto educacional sem que, para isso, seja registrado um propositado desvio da palavra educação, como ocorreu em todos os corpora submetidos à análise. Nesse caso, o clamor pela educação de qualidade se manifestou ortográfica, fonética e sintaticamente. Relativamente à sintaxe da Língua Portuguesa, as gramáticas prescrevem como regra geral que o verbo deve concordar com o núcleo do sujeito a que está vinculado (NICOLA e INFANTE, 1997), o que não ocorre no registro do cartaz. A rigor, essa não concordância não decorre do desconhecimento ou do desprezo ao que é prescrito pelos compêndios gramaticais. Aliás, se assim o fosse, todos os fenômenos da linguagem estariam reduzidos ao tratamento da Linguística do Sistema15. Ao contrário, o efeito social produzido pelo discurso decorreu do conhecimento da regra geral de concordância, a qual foi manipulada para atingir o propósito de ilustrar a ausência e/ou precariedade da educação que se quer extirpar da sociedade. Ocorre que, na Figura 4, “as formas do signo são condicionadas tanto pela organização social de tais indivíduos como pelas condições em que a interação acontece” (BAKHTIN, 2009, p. 45), estendendo-se às redes combinatórias propostas pela sintaxe. Assim, “cada signo linguístico possui seu tema”, este considerado como “a realidade que dá lugar à formação de um signo” (idem, p. 46) e, sendo forma e tema indissoluvelmente ligados, quando a palavra se eleva a signo, veiculando ideologia, passa a “produzir 13 O normativismo, considerado como o exame do fenômeno da linguagem efetuado pela gramática tradicional, também faz parte da linguística, tal como hoje é compreendida (WEEDWOOD, 2002). Optou-se aqui pela separação entre gramática e linguística apenas em razão do tratamento diverso que uma e outra dão à linguagem, bem como devido às reflexões propostas neste trabalho. 14 Sintaxe é a ordem linguística que se deve seguir na elaboração de uma frase ou oração, segundo Sacconi (2001). 15 Expressão utilizada por KOCK (2012) para designar os princípios básicos da linguística moderna cuja paternidade é atribuída a Ferdinand de Saussure.
- 208. 208 evidências, colocando ohomem na relação imaginária com suas condições materiais de existência” (ORLANDI, 2010, p. 46). Em suma, “a ideologia não é a ocultação mas função da relação necessária entre a linguagem e mundo” (idem, p. 47), o que desloca o simples desvio de concordância verbal a um propósito que se inter-relaciona com aquilo que se pretende comunicar socialmente: a questão da educação e a necessidade de professores. Nesse último caso, o discurso contido no cartaz dá ao professor a condição de transmissor16 do saber, sem o qual os deslizes de norma não podem ser sanados, mais uma posição ideológica inscrita em um infinito de possibilidades interpretativas que o contexto de produção do discurso pode proporcionar. CONSIDERAÇÕES FINAIS Entendida como forma de expressão social, a língua, permeada pelo contexto discursivo em que se insere, abandona os rudimentos de mera exteriorização do pensamento que justificam seu uso, alcançando um patamar superior de comunicação social e ideológica, que pode ser experimentado conforme o contexto de produção. Os estudos de Bakhtin (2009) a propósito da concepção social do discurso e de como ele se constitui na interação são de suma importância para entender o aspecto mutável da língua, além de como seu emprego pode se estruturar de forma mais elevada, significando ideologia. Nos cartazes selecionados como corpora para este trabalho, observou-se que o contexto das manifestações populares de 2013, que serviu de base para sua confecção, propiciou e impulsionou não apenas um amontoado comunicativo de palavras sem nexo contextual, mas um complexo jogo de palavras expressivo e ideológico que, com o suporte dos conhecimentos gramaticais manipulados propositadamente, foi capaz de evidenciar a capacidade articulatória múltipla das palavras. Estas, alteadas a signo, passam a evidenciar o desejo de mudança, não por meio de simples pedidos, mas de elaborados emaranhados que permitem o emprego da língua como prática social, levando a duas ilações complementares entre si acerca do comportamento das palavras em um contexto específico, ainda que pareçam um tanto contraditórias. 16 Como a discussão acerca do papel do professor no ensino da Língua não é pretensão deste trabalho, para maior aprofundamento sobre o tema, ler Ilari e Basso (2006), Nóvoa (1999), Perini (1985) e Soares (1986).
- 209. 209 A primeira conclusãoa que se chega é a de que, devido ao forte apelo social dos cartazes no contexto de produção, as noções puramente gramaticais não são capazes de explicar o comportamento linguístico específico das palavras, porque não dispõem de mecanismos e propriedades flexíveis o suficiente para a incursão no campo da inter-relação entre o social e o linguístico. As normas gramaticais, se aplicadas fora do contexto de produção específico do discurso, não se furtam da tendência classificatória e dicotômica que lhe é inerente. Além disso, quando empregadas como suporte para o entendimento da elaboração da expressão social, tais normas ficam relegadas a papeis secundários e insuficientes do ponto de vista explicativo. Apesar disso, as normas gramaticais sustentam um aporte teórico sem o qual não seria possível dar início à análise de corpora como os cartazes que foram selecionados. É a partir da suposta noção de erro e acerto que gravita em torno da gramática que se podem atingir os objetivos comunicativos propostos. Assim, na ausência de conceitos como esses, a análise seria quase vazia do ponto de vista da Linguística do Discurso17, graças à relação de interdependência entre esta e a Linguística do Sistema. Isso significa que restaria uma análise sociológica combinada a uma frágil análise linguística. Nessa perspectiva, nota-se que, uma vez que os textos inscritos nas gravuras são relacionados ao assunto educação, seria quase inevitável não apontar questões ortográficas, fonéticas, sintáticas ou mesmo uma compilação delas, haja vista que daí parte o efeito do clamor social. Assim sendo, é o contexto de produção do discurso que fornece os subsídios analíticos necessários ao exame do objeto de estudo. Sem o contexto, os signos linguísticos são reduzidos a palavras soltas que mais servem de peças às estruturas normativas. Com ele, todavia, o signo linguístico, sendo signo ideológico, “vê-se marcado pelo horizonte social de uma época e de um grupo social determinados” (BAKHTIN, 2009, p. 45). REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAGNO, M. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. 1ª ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2007. 17 Para Koch (2012, p. 9), a Linguística do discurso é “uma linguística que se ocupa das manifestações linguísticas produzidas por indivíduos concretos em situações concretas, sob determinadas condições de produção”.
- 210. 210 BAKHTIN, M. M.Problemas da Poética de Dostoiévski. 5ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2013. BAKHTIN, M. M. (V. N. Volochínov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. 13ª ed. São Paulo: Hucitec, 2009. CALVET, L. J. Sociolingüística: uma introdução crítica. 2ª ed. São Paulo: Parábola, 2002. DISCINI, N.; FIORIN, J. L. A linguagem humana: do mito à ciência. In: FIORIN, J. L. (org.). Linguística? O que é isso?. São Paulo: Contexto, 2013 FARACO, C. A. Linguagem & diálogo: as ideias linguísticas do círculo de Bakhtin. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. FIORIN, J. L. A linguagem humana: do mito à ciência. In: FIORIN, J. L. (org.). Linguística? O que é isso?. São Paulo: Contexto, 2013. HANKS, W. F. Língua como prática social: das relações entre língua, cultura e sociedade a partir de Bourdieu e Bakhtin. 1ª ed. São Paulo: Cortez, 2008. ILARI, R.; BASSO, R. O português da gente: a língua que estudamos, a língua que falamos. São Paulo: Contexto, 2006. KOCH, I. G. V. A inter-ação pela linguagem. 11ª ed. São Paulo: Contexto, 2012. MAINGUENEAU, D. Análise de Textos de Comunicação. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2004. NICOLA, J.; INFANTE, U. Gramática Contemporânea da Língua Portuguesa. São Paulo; Editora Scipione, 1997. NÓVOA, A. Os professores na Virada do Milênio: do excesso dos discursos à pobreza das práticas. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 1, p. 11-20, jan./jun. 1999. ORLANDI, E. P. Análise de Discurso: Princípios e Procedimentos. 9ª ed, Campinas: Pontes Editores, 2010. PERINI, M. A. Para uma nova gramática do português. São Paulo: Ática, 1985. SACCONI, L. A. Nossa Gramática – Teoria e Prática. 27ª ed. São Paulo; Atual Editora, 2001. SEVERO, C. G. Linguagem e sociedade: algumas reflexões sobre determinismo. Working Papers em Linguística (UFSC), Santa Catarina, p. 127-140, n. 8, 2004. SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1986. WEEDWOOD, B. História concisa da Linguística. 1ª ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2002.
- 211.
- 212. 212 LETRAMENTO DIGITAL: OCONSUMO E AS RESSIGNIFICAÇÕES DAS TICs Marta de Souza França Instituto Federal da Bahia Barbara Leonora Souza de Miranda Instituto Federal da Bahia RESUMO: Pensar em educação na contemporaneidade é compreender que a introdução maciça das TICs em todas as esferas sociais abriu espaço para uma nova dinâmica docente no modo de ser e de fazer pedagógico nas escolas brasileiras. Cabe salientar que a abertura de espaço, pelo simples fato do acesso às novas tecnologias ou a presença de salas de informática nas escolas não pode ser considerado como políticas de Inclusão Digital, uma vez que não necessariamente implica transformação das tradicionais práticas de ensino- aprendizagem. Acreditamos que para haver efetividade na utilização das TICS, mudanças são necessárias no intuito de se fornecer formações continuadas, garantindo aos professores condições de realizar um ensino que valorize os usos das TICs e assim mediar juntos aos alunos as práticas de leitura e escrita inseridas nos ciberespaços, ou seja, professores letrados digitalmente. Palavras-chave: Formação do Professor. Inclusão Digital. Letramento. TICs. INTRODUÇÃO Pensar na inclusão das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) no espaço escolar significa também investigar como estão sendo realizadas a capacitação docente e a circulação dos saberes, já que, como bem afirmam Pretto; Silverio (2008), para se alcançar “novas educações”, faz-se necessário buscar as potencialidades presentes nos usos destas tecnologias. Mas para estes autores, a presença de tais instrumentos nas escolas não implica necessariamente usos efetivos e ganhos no processo de ensino-aprendizagem. Apesar de se reconhecer as contribuições das TICs na contemporaneidade, evidencia- se nos sujeitos que transitam nas escolas públicas da periferia acessos desiguais a essas novas tecnologias. Este ponto, a nosso ver, revela relações assimétricas de poder discutidas nos axiomas do Marxismo (MARX; ENGELS, 2000), que podem ser localizadas nas entrelinhas dos “discursos” sobre a Inclusão Digital (BONILLA e PRETTO, 2007). Estas questões já re-lidas e repensadas no seio dos Estudos Culturais e suas consequências para as práticas educativas (HALL, 2003b; DE CERTEAU, 1999), principalmente nas escolas públicas deste país, motivaram a formulação deste projeto.
- 213. 213 Nesta nova realidade,as escolas e, de modo muito pontual, os professores se percebem “lançados” num “mundo à parte”, na dita cibercultura18, e como se não bastasse, descobrem que precisam superar mais este desafio imposto pela dinâmica neoliberal, para que não sejam de fato “desconectados” deste processo (BONILLA e PRETTO, 2007). Deve-se destacar que este discurso também se materializa nas angustiadas vozes docentes ecoadas durante formação continuada para professores de língua materna, numa escola pública do município de Feira de Santana e que essas vozes refletem e impulsionam a proposta deste projeto. É preciso explicar que quando fomos convidados a trabalhar com estes professores, uma das propostas era fomentar e diversificar práticas de leituras e escritas em sala, ou seja, propostas voltadas às práticas de letramento (KLEIMAN, 2006; SOARES, 2002; ROJO, 2007). Logo no primeiro encontro, e para nossa surpresa, vieram perguntas do tipo: vamos aprender a usar a lousa digital19? Como podemos fazer o aluno se interessar por ler e escrever a partir desta lousa digital? Por que só agora é que chegou a formação? Enfim, sentimos muita euforia nesses atores sociais, ávidos por aprender, por serem incluídos na TIC/lousa digital que a escola dispunha, mas que, segundo eles, até aqui só era usada para projetar filmes. Devido ao ocorrido, convocamos a coordenação da escola e solicitamos uma visita e apresentação à dita lousa digital. Uma questão importante a saber é que, segundo a direção da escola, a administração pública desta cidade diz defender a Inclusão Digital (ID) e usou este argumento para implantar um projeto denominado Feira Digital20 que se direciona especialmente aos segmentos da Saúde; Segurança e Educação. Embora a Saúde e a Segurança sejam aspectos relevantes, em nossa proposta de pesquisa interessa-nos analisar o segmento Educação, e mais especificamente os efeitos no ensino e na formação dos professores desta escola, após a implantação da lousa digital na sala de aula. 18 Para Pierre Levy (1999), a cibercultura é “o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o ciberespaço” (p.17). 19 Também desconhecíamos seu funcionamento, sabendo da existência desta nova ferramenta de ensino tão somente mediante chamadas da mídia local. 20 Segundo a direção da escola, este projeto foi recém implantado em Feira de Santana (1 ano) e o modelo fora importado do estado do Paraná. O texto sobre o projeto Feira Digital está disponível no site: http://www.pmfsdigital.ba.gov.br.
- 214. 214 Destarte, compreendemos queeis aí algo que vale a pena investigar: (i) por ser um tema interessante e atual, que lança um olhar à inclusão digital de grupos minoritarizados21; (ii) para discutir mais de perto sobre o Letramento Digital22 um novo suporte para leitura e escrita e sua interface no par de opostos acessos-usos efetivos, que vem quebrando paradigmas dentro das escolas e (iii) pela novidade da pesquisa, posto que ainda não se realizou neste município um estudo etnográfico das identidades docentes e suas representações quanto ao consumo das TICs, bem como os impactos da lousa digital como uma ferramenta de ensino, buscando entender seus efeitos e possíveis ganhos para a educação não só nesta escola, mas que possa dialogar com realidades mais amplas. Em detrimento do estado inicial deste trabalho, optou-se pelo Ensaio Teórico como forma de apresentar os primeiros achados da pesquisa, por entender que este consiste em exposição lógica, reflexiva e argumentativa de estudos realizados. Buscou-se ter uma rigorosa análise dos textos, ainda que tenha havido um alto nível de interpretação e julgamento pessoal, comum a este tipo de trabalho – o Ensaio Teórico. É sabido que no ensaio há maior liberdade por parte do autor, no sentido de defender determinada posição sem que tenha que se apoiar no rigoroso e objetivo aparato de documentação empírica e bibliográfica, como acontece em trabalhos de outra natureza. Acreditamos na relevância de um estudo desta, haja visto que as questões culturais e educacionais que fundamentam este trabalho pretendem lançar um olhar reflexivo/crítico: sobre as políticas de inclusão digital, sendo Feira de Santana apenas um ponto de partida; a respeito do letramento digital, que acreditamos transitar entre os territórios da escola e da comunidade; e sobre a formação continuada e sua importância para permitir a esses professores uma aprendizagem efetiva, para que possam se apropriar das novas tecnologias que estão disponíveis na escola. 21 Falar de minorias aqui é pensar nas relações desiguais de acessos à cibercultura e usos efetivos, especialmente, num contexto de escola pública de um bairro periférico, cujo corpo docente afirma sentir-se abandonado e “perdido”, sem o apoio/formação que venha conduzir práticas educativas com as TICs em sala de aula. 22 Estamos cientes que o trabalho com letramento digital, em alguma medida, já está sendo feito no interior desta linha de pesquisa (a exemplo da defesa da Msc. Úrsula Nascimento de Sousa Cunha). Por outro lado, há questões que ainda não foram tocadas, e que acreditamos ser discussões bem oportunas para o Mestrado em Crítica Cultural.
- 215. 215 O EMBASAMENTO DAPROBLEMÁTICA Não há como ignorar que pensar em educação na contemporaneidade é compreender que a introdução maciça das TICs em todas as esferas sociais abriu espaço para uma nova dinâmica docente no modo de ser e de fazer pedagógico nas escolas brasileiras. Cabe salientar: abriu espaço, visto que o simples fato de acessar as novas tecnologias ou a presença de salas de informática nas escolas não pode ser considerado como políticas de ID, uma vez que não necessariamente implica transformação das tradicionais práticas de ensino-aprendizagem (BONILLA e PRETTO, 2007; SANTAELLA, 2008). Atualmente, os estudos de Libâneo (2002) e mais adiante de Costa (2009) anunciam que há necessidades na escola, envolvendo diretamente as práticas reflexivas docentes e as questões de formações continuadas, as quais precisam ser revistas mais de perto. Portanto, há uma questão que muito nos incomoda e que precisa ser combatida que é quando a sociedade credita a responsabilidade do caos no ensino e, em especial, do ensino nas escolas públicas apenas ao corpo docente. Muitas vezes, não se reflete que a classe de professores pode ser/estar pouco instrumentalizada para lidar com as novas configurações educacionais oriundas dos estudos pós-modernos (HALL, 2003b) e dos adventos das TICs. Quando direcionamos a lente investigativa às escolas públicas brasileiras e às políticas de ID, é possível constatar que pouco se conseguirá com programas que não realizem ações que garantam à população condições para o uso efetivo das TICs com o intuito de promover o desenvolvimento e reduzir as desigualdades. Dessa maneira, a ID precisa ser ainda mais discutida e exigida nos espaços escolares como uma possibilidade de subverter as relações de poder e as formas opressoras que se sustentam e se perpetuam através da imposição de necessidades neoliberais (MARX; ENGELS, 2000). Bonilla (2010) acrescenta que o número de professores que propõem atividades de aprendizagem articuladas diretamente com as TIC é reduzido porque lhe falta formação continuada para trabalhar com as novas linguagens presentes nestes espaços. De acordo com Soares (2002), nestes trabalhos precisam ser introduzidas novas práticas sociais de leitura/escrita, oportunizadas pelo computador e Internet e nomeadas por Letramento Digital.
- 216. 216 Outro autor envolvidocom os estudos sobre Letramento Digital definiu-o como conjunto de práticas sociais que “se apóiam, entrelaçam e apropriam mútua e continuamente por meio de dispositivos digitais para finalidades específicas [...]” (BUZATO, 2007: 16), o qual se difere das práticas de leitura e escrita existentes na cultura do texto impresso. Para Soares (2002), há vários desafios enfrentados nas escolas públicas brasileiras quando se pensa no letramento digital, os quais não só se localizam no ponto de escassez e/ou implantação das novas tecnologias no espaço escolar (televisores, DVD, rádio, internet e a própria lousa digital (objeto de estudo) etc; mas também nas questões de usos efetivos que docentes e aprendizes fazem dessas ferramentas na rotina dentro e fora da escola. Nesta direção, é importante entender as representações identitárias desses sujeitos, especialmente destes docentes, quanto à condição de usuários/consumidores das TICs (GARCIA-CANCLINI, 2006) que perpassa o contexto escolar, visto que para Freitas (2006) a identidade se apresenta nas várias formas de papéis que assumimos ao longo da vida e no contato com grupos. Esta enunciação parece concordar com os estudos de Hall (2003a) ao afirmar que não há identidade plenamente identificada e segura, e, consequentemente, o homem, como sujeito do/no mundo, tem sua identidade colocada em conflito nas diversas práticas sociais das quais participa/interage. Como as TICs, o letramento digital e a identidade docente dialogam e se entrelaçam, cabe problematizar as seguintes questões: Em que medida as políticas de Inclusão Digital são compreendidas pelos docentes da escola municipal aqui mencionados e quais os efeitos da utilização das novas tecnologias, em especial do uso da lousa digital, no seu modo de ser e na prática pedagógica? Além disso, será que quando estes docentes realizam propostas de leitura e escrita na sala de aula há nelas marcas identitárias de consumo/uso das mídias e suas linguagens para além dos muros escolares que refletem a realidade sócio-cultural destes sujeitos, podendo ser traduzidas como práticas de letramento digital? De que maneira então estas práticas podem ser articuladas em sala de aula, transformando a escola num espaço de interatividade? Caberia supor que as discussões sobre ID nesta escola ficam voltadas apenas à presença das TICs nas salas de aula e não para a posse efetiva delas. Assim, o corpo docente encontra-se segregado e inserido numa política de inclusão-excludente, já que um programa
- 217. 217 que apenas oportunizaacessos não basta para emancipar esses sujeitos, garantindo-lhes a efetiva democratização de saberes consoante às potencialidades destas novas tecnologias. Entendemos também que não se pode considerar que esses docentes estejam de todo alheios a estes entornos tecnológicos e as novas linguagens e isso pode ser observado nas breves narrativas dos docentes pesquisados, pois eles se dizem usuários/consumidores das TICs fora do contexto escolar, à medida que acessam a internet. Mas falta consciência quando as representações identitárias de assumem enquanto consumidores destas TICs fora da escola e dentro dela, o que representa um abismo entre prática e tradição, um desafio ao seu fazer pedagógico. CONCLUSÕES Acreditamos que para haver mudanças nestes usos são necessárias formações continuadas, garantindo aos professores condições de realizar um ensino que valorize os usos das TICs e assim mediar juntos aos alunos as práticas de leitura e escrita inseridas nos ciberespaços, ou seja, professores letrados digitalmente23. Desta forma, entender como as novas Tecnologias da Informação e Comunicação, dando destaque à lousa digital, são discutidas, consumidas e ressignificadas, na escola municipal, situada na periferia do Bairro da Santa Mônica na cidade de Feira de Santana-Ba e como estes consumidores/docentes avaliam os efeitos da presença das TICs no seu modo de ser e de fazer pedagógico, dará pistas para a superação da problemática posta. Além disso, identificamos a necessidade de novas investigações de forma mais aprofundada: Das experiências de uso das novas tecnologias em sala de aula, de modo que se avaliem pontos fracos e fortes desta utilização no ensino, vindo a produzir mudanças e novos interesses no modo de fazer pedagógico; A fim de perceber em que medida as práticas de leitura e escrita realizadas em sala de aula através das mídias e do uso da lousa digital refletem o letramento digital docente, valorizando a ação do professor como um caminho para sua autonomia e real emancipação; De forma a identificar como o corpo docente, enquanto consumidores das TICs, mobiliza e aplica os conhecimentos de uso das 23 De acordo com Freitas (2010) no conceito de letrados digitalmente, “os professores precisam conhecer a linguagens digitais que são usadas pelos alunos, para integrá-los, de forma criativa e construtiva, ao cotidiano escolar” (p.3).
- 218. 218 novas mídias nassalas de aula; De maneira a imbricar conhecimentos acadêmicos e conhecimentos da prática desses profissionais, contribuindo para o empoderamento desses professores, dando-lhes voz e vez para assim reduzir as desigualdades e exclusões, já apontadas no contexto da ID. REFERÊNCIAS Bonilla, M. H. Políticas públicas para Inclusão digital nas escolas. Motrivivência ano XXII, nº 34, p. 40-60 jun./2010. Bonilla, M. H.; Pretto, N. de L.. Formação de Professores: as TIC estruturando dinâmicas curriculares horizontais. In: ARAÚJO, Bohumila; Freitas, Katia S. (coords.). Educação a Distância no contexto brasileiro: experiências em formação inicial e formação continuada. Salvador: ISP/ UFBA, 2007. p.73-92. Buzato, M. Entre a Fronteira e a Periferia: linguagem e letramento na inclusão digital. Tese de Doutorado em Lingüística Aplicada - Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2007. Costa, M. V. (Org.). A Educação na Cultura da Mídia e do Consumo. Rio de Janeiro: Lamparina, 2009. De Certeau, M. A Cultura no Plural. São Paulo: Papirus, 1995. Freitas, F. de L. de. A constituição da identidade docente: discutindo a prática no processo de formação. Dissertação de Mestrado em Educação. Universidade Estadual de Campinas, 2006. Garcia-Canclini, N. Consumidores e cidadãos: conflitos multiculturais da globalização. 6 ed. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2006. Gil, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4.ed. São Paulo: Atlas, 2002. Hall, S. A Identidade Cultural na Pós-Modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2003a. ______. Estudos culturais e seu legado teórico. In: Da diáspora: identidades e mediações culturais. Org. Liv Sovik. Trad. Adelaide La Guardiã Resende... (et al). Belo Horizonte: Editora UFMG; Brasília: Representação da UNESCO no Brasil, 2003b.
- 219. 219 Kleiman, A. B.Processos identitários na fromação profissional: o professor como agente de letramento. In: Ensino de Língua: representação e letramento. Campinas-SP: Mercado das Letras, 2006. – (Coleção Ideias sobre Linguagem). Levy, P. Cibercultura. São Paulo: Unesp, 1999. Libâneo, J. C. Reflevidade e formação de professores: outra oscilação do pensamento pedagógico brasileiro? In: Pimenta, S. G.; Ghedin, E. (orgs.) Professor Reflexivo no Brasil: gênero e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002, p. 53-79. Macedo, R. S. Etnopesquisa crítica, etnopesquisa-formação. Brasília: Líber Libro Editora, 2006. Marx, K.; Engels, F. O Manifesto Comunista. 6a. Edição. São Paulo: Paz e Terra, 2000. Pretto, N. de L.; Silveira, S. A. (Orgs). In: Além das redes de colaboração: internet, diversidade cultural e tecnologias do poder. Salvador: EDUFBA, 2008. p.51-68. Rojo, R. Letramentos Digitais – a leitura como réplica ativa. Trabalhos em Linguísticas, Campinas, n.46(1), jan,/Jun. 2007, p.63-78. Santaella, L. Culturas e artes pós-humano: da cultura das mídias à cibercultura. São Paulo: Paulus, 2008. Soares, M. Novas prática de leitura e escrita: letramento na cibercultura. In: Educação e Sociedade, Campinas, v.23, n.81 p.143-160, dez. 2002.
- 220. 220 GT 02 –Informação, Educação e Tecnologias PROFESSOR-NAVEGADOR NO INFO-MAR DIGITAL: O USO DA TECNOLOGIA MÓVEL NO ENSINO DE INGLÊS Carlos Fabiano de Souza IFF/UFF RESUMO: Este trabalho visa a fomentar uma discussão acerca do uso da tecnologia móvel no ensino de inglês, a partir de resultados iniciais de um projeto em desenvolvimento no IFFluminense (campus Cabo Frio), que tem como objetivo utilizar dispositivos móveis enquanto ferramenta educacional de apoio ao processo ensino-aprendizagem de LE/adicional. Pode-se dizer que, atualmente, há um considerável número de usuários desse tipo de tecnologia, cujos reflexos são sentidos em ambiente escolar, especialmente, com educandos da Era Digital que fazem uso constante de aparelhos móveis. Nesse aspecto, torna-se relevante buscar meios de agregá-los a nossa prática de ensino. Dessa maneira, nosso projeto encontra eco no cenário atual, no qual dispositivos móveis têm feito cada vez mais parte de nossas interações sociais e, em virtude da grande demanda, já é possível encontrar um número significativo de aplicativos não só pagos, mas também disponibilizados para download grátis, que podem ser utilizados para favorecer o aprendizado de idiomas. Em termos teóricos, formulamos o nosso trabalho levando-se em conta os conceitos de mediação (BEDRAN, 2008, SILVA, 2008 & SALOMÃO, 2008), interatividade (KHALIFA & SHEN, 2004), interação (PICA, 1994), colaboração (DILLENBOURG, 1999) e autonomia (LITTLEWOOD, 1996; PAIVA, 2006; JONES, 2007) e suas interconexões com a aprendizagem mesclada (Blended Learning). Portanto, espera-se que as questões problematizadas possam vir a nortear futuras propostas de uso de componentes tecnológicos dessa natureza em aulas de línguas, além de possibilitar a reflexão acerca do quão importante papel eles desempenham em práticas educacionais com alunos da geração digital. Palavras-chave: Tecnologia móvel. Ensino-aprendizagem de inglês. Aprendizagem mesclada. Geração digital. INTRODUÇÃO Mobile learning is no longer an innovation within institutional learning but a reflection of the world in which institutional learning takes place (TRAXLER & VOSLOO, 2014). Pode-se dizer que a aprendizagem móvel já ocupa um locus de destaque no que toca ao ensino de língua estrangeira/adicional (doravante LE/A) na contemporaneidade. Esse fato
- 221. 221 pode ser evidenciadolevando-se em conta os inúmeros aplicativos móveis que podemos encontrar disponíveis para aprendizes de língua inglesa nos dias de hoje. No entanto, percebe-se que ainda há poucas propostas de práticas pedagógicas voltadas para o uso da tecnologia móvel em aulas de LE/A. Acredita-se que esta lacuna se deva ao fato de que, no que concerne à educação formal, o uso de celulares pelos alunos têm sido alvo de diversas críticas por parte de professores, principalmente por conta de problemas que estes dispositivos tendem a provocar como, a distração durante as aulas, por exemplo. Porém, a necessidade eminente de utilizar esses dispositivos como apoio ao processo de ensino já foi, inclusive, reconhecida numa cartilha lançada pela Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura (UNESCO) em 2013, Policy Guidelines for Mobile Learning24, na qual a UNESCO pontua que a tecnologia móvel amplia o alcance e a equidade da educação, melhora a educação em áreas de conflito ou que sofreram desastres naturais, assiste alunos com deficiência, otimiza o tempo na sala de aula, permite que se aprenda em qualquer hora e lugar, constrói novas comunidades de aprendizado, dá suporte à aprendizagem in loco, aproxima o aprendizado formal do informal, provê avaliação e feedback imediatos, facilita o aprendizado personalizado, melhora a aprendizagem contínua, melhora a comunicação e maximiza a relação custo-benefício da educação. Segundo Batista & Barcelos (2013), quando se fala em ensino-aprendizado mediado pela tecnologia móvel, tem-se que a Mobile learning (M-learning)25 é o ramo de estudo que se dedica a analisar como os dispositivos móveis podem colaborar para a aprendizagem. Ainda de acordo com essas autoras, as atividades nesse campo de pesquisa, em geral, tendem a ser ancoradas por questões epistemológicas que envolvem conceitos como: interatividade, mobilidade, trabalho em equipe, entre outros. Ressalta-se ainda que propiciar o engajamento dos educandos em práticas que fazem uso de aparelhos móveis requer considerar que o cenário atual é perpassado pelo uso 24 Cartilha lançada pela UNESCO em 2013 com 13 (treze) bons motivos para usar tecnologias móveis na escola e 10 (dez) recomendações para governos. 25 De acordo com Pelissoli & Loyolla (2004), o M-learning é a fusão de diversas tecnologias de processamento e comunicação de dados que permite aos estudantes e aos professores uma maior interação. Em outras palavras, este tipo de aprendizagem utiliza as tecnologias de redes sem fio, os novos recursos fornecidos pela telefonia celular, a linguagem XML, a linguagem JAVA, a linguagem WAP, os serviços de correio de voz, serviços de mensagens curtas (SMS), a capacidade de transmissão de fotos, serviços de e-mail, multimidia message service (MMS), etc.
- 222. 222 desses dispositivos, osquais estão cada vez mais presentes no dia a dia das pessoas. Isso se deve, primordialmente, a crescente portabilidade e convergência funcional de tecnologias, bem como a redução de custo de produtos e serviços disponíveis (BATISTA & BARCELOS, 2013). Sendo assim, enquanto professores comprometidos com o processo ensino- aprendizagem, diante de educandos da Geração Digital, é preciso buscar maneiras de agregar as novas tecnologias digitais às nossas práticas cotidianas e, nesse aspecto, tomamos por enfoque em nossos estudos os aparelhos de telefonia móvel, entendidos como objetos de ensino e aprendizagem familiares a realidade dos educandos, atuando, assim, como facilitadores do processo. No entanto, é importante salientar que a apropriação e uso desse tipo de tecnologia como recurso de ensino não é uma tarefa simples. Num primeiro instante, elaborar um plano de aula ancorado pela utilização de aparelhos de telefonia móvel pode até parecer uma atividade relativamente fácil, pois esses aparatos tecnológicos estão muito presentes em nossos hábitos diários. Entretanto, faz-se necessário conceber o uso de componentes digitais móveis a partir de sua finalidade pedagógica. Dessa maneira, como bem nos adverte Kenski (2007), para que as tecnologias possam trazer alterações no processo educativo, elas têm de ser compreendidas e incorporadas pedagogicamente. Dito de outra forma, isso requer “respeitar as especificidades do ensino e da própria tecnologia para poder garantir que o seu uso, realmente, faça diferença” (KENSKI, 2007, p.46). Ressalta-se ainda que a utilização pedagogicamente correta de qualquer recurso tecnológico na contemporaneidade precisa levar em conta, sobretudo, o fato de que educar com tecnologia é fazer uso proficiente das melhores ferramentas educacionais de que se dispõe no tempo em que se ensina, mantendo sempre os olhos voltados para o tempo que virá. Nessa medida, o projeto de que trata este trabalho surge da urgente necessidade de prover educandos de cursos técnicos do IFFluminense (campus Cabo Frio) com a oportunidade de se manter em contato com o idioma alvo, em ambiente extraclasse, entendendo que quanto maior a sua exposição à língua, maiores são as chances de aquisição de conhecimento significativo e, particularmente, torna-se maior a possibilidade de desenvolver as habilidades comunicativas que permitem aos mesmos a solidificação de sua proficiência linguística, tal que seja possível provê-los com as ferramentas necessárias que os
- 223. 223 permitam utilizar oidioma alvo não só para a formação pessoal, mas também para a inserção na Comunidade Global. Assim, podemos afirmar que este projeto dialoga com o cenário atual, no qual o Instituto se insere como uma instituição pluricurricular, multicampi que se organiza tendo como eixo a articulação entre Ensino, Pesquisa e Extensão. Desse modo, ao desenvolver um projeto desta natureza, em aulas de LE/A, acreditamos que os nossos alunos estarão mais aptos a desenvolver as habilidades linguísticas que os capacitem a usar a língua em estudo de maneira mais eficaz e proficiente, como suporte à formação acadêmica, para o mercado de trabalho e, sobretudo, para que estes tenham voz política. Nessa perspectiva, eles tendem a ser capazes de expressar seus pontos de vista em linguagem convincente, defendendo os interesses locais e regionais em escala mundial, participando mais ativamente das decisões em nível global como cidadãos do mundo. No que tange à manutenção da aprendizagem fora de sala de aula, podemos afirmar que ao longo dos anos muitos recursos tecnológicos têm surgido como suporte aos estudos e desenvolvimento de atividades de consolidação de práticas extraclasse. Com o advento dos avanços tecnológicos, acredita-se que crescem também as possibilidades de melhora do aprendizado autônomo – em qualquer hora, em qualquer lugar. No entanto, percebe-se que um número considerável de educandos conhecem as tecnologias que lhes permitem pesquisar, comunicar-se e publicar, mas nem sempre o fazem com propósitos de autoaprendizagem. Por essa razão, acreditamos que o professor, enquanto navegador no info-mar digital26, desempenha um papel fundamental, pois é ele quem indica a rota do conhecimento, auxiliando na problematização de situações, fomentando questionamentos a partir da disponibilização de diversos dados em redes de conexão, tornando-se, portanto, mediador de grupos de trabalho educacional. Por outro lado, o educando deixa de ser passivo, apenas olhando, ouvindo e copiando, mas interage – inventando, transformando, coconstruindo, colaborando, acrescentando, tal que este se torne um coautor do processo 26 Neste trabalho, utilizo a expressão info-mar digital para me referir ao fluxo informacional, ou mesmo o mar de informações pelas quais somos bombardeados diariamente em meios digitais, cabendo ao professor que navega por essas ondas de comunicação e informação guiar os seus educandos no processo de filtragem, seleção e aproveitamento adequado de conteúdo, auxiliando-os, assim, na coconstrução de conhecimento significativo durante o processo de aprendizagem mediado pelas novas tecnologias.
- 224. 224 de ensino-aprendizagem emcurso. Cabem aqui os apontamentos feitos por Pozo & Adalma (2014) quando salientam que [...] boa parte dos adolescentes nativos digitais tem uma alfabetização digital (sabe usar as TICs), mas não tem uma alfabetização digital que os habilite com as estratégias necessárias para transformar essa informação a que conseguem ter acesso – muitas vezes melhor que seus professores! – em conhecimento autêntico. Essa é uma demanda imprescindível para construir uma verdadeira sociedade do conhecimento, que requer uma nova cultura de aprendizagem [...] – uma cultura que implica o uso das TICs não para reproduzir velhos hábitos de ensino e aprendizagem transmissivos, e sim para fomentar novas formas de aprender e ensinar em que o docente seja o mediador de um diálogo que transcenda a sala de aula para incorporar os novos espaços de conhecimento abertos pelas TICs (POZO & ADALMA, 2014, p.12-13). Nesse aspecto é que ganha vida o projeto desenvolvido com alunos do IFFluminense (campus Cabo Frio), com o intuito de investigar as potencialidades do aplicativo multiplataforma Whatsapp Messenger – como um objeto pedagógico capaz de auxiliar no processo ensino-aprendizagem de LE/A – enquanto suporte à aprendizagem de educandos do Curso de Ensino Médio Técnico Integrado em Hospedagem (1º ano), especialmente, em ambiente extraclasse. Para o desenvolvimento do projeto em questão, formulamos o nosso trabalho levando-se em conta os conceitos de mediação (BEDRAN, 2008, SILVA, 2008 & SALOMÃO, 2008), interatividade (KHALIFA & SHEN, 2004), interação (PICA, 1994), colaboração (DILLENBOURG, 1999) e autonomia (LITTLEWOOD, 1996; PAIVA, 2006; JONES, 2007) e suas interconexões com a aprendizagem mesclada (Blended Learning). Em termos sequenciais, este texto está dividido da seguinte maneira: inicialmente, traçarei algumas considerações acerca da aprendizagem mesclada e a apropriação que nos interessa desta abordagem para o trabalho na interface com a aprendizagem móvel. Em seguida, apresentarei as potencialidades do uso do WhatsApp Messenger em aulas de inglês, bem como as etapas do projeto em desenvolvimento no campus Cabo Frio. Finalmente, apresento as considerações finais. APRENDIZAGEM MESCLADA E SUA INTERFACE COM A APRENDIZAGEM MÓVEL
- 225. 225 Since learning issomething that the pupil has to do himself and for himself, the initiative lies with the learner. The teacher is a guide and director; he steers the boat but the energy that propels it must come from those who are learning (DEWEY, 1933). O trabalho com as tecnologias digitais em ambiente escolar pressupõe admitir a premissa de que o professor deve assumir um papel diferenciado, tendo ele, desse modo, que se adaptar às novas demandas tecnológicas e pedagógicas oriundas do uso dos novos recursos disponíveis para se ensinar e aprender. Além disso, o professor navegador, mediador do processo em curso, deve estar consciente de que se exige dele uma habilidade no que se refere à utilização de toda tecnologia disponibilizada em seu programa de ensino. Porém, o seu trabalho não está mais restrito ao mundo real. É requerido, pois, deste profissional uma atuação constante em ambiente virtual – um navegar pelo mar de informações no ciberespaço. Levando-se em consideração a intersecção entre práticas pedagógicas que ocorrem em sala de aula e seus desdobramentos em ambiente extraclasse, pode-se afirmar que a Aprendizagem Mesclada (Blended Learning), ou híbrida, é dotada de uma concepção epistemológica que dá conta de nos auxiliar no delineamento de um planejamento de programa de ensino de LE/A mediado pela tecnologia móvel. Em outras palavras, é correto afirmar que o nosso trabalho, então, encontra-se na interface entre duas abordagens de aquisição de conhecimento que se concebem como complementares, a saber: a Aprendizagem Móvel e a Aprendizagem Mesclada. Esta última é entendida como um processo de intersecção entre técnicas de aprendizagem convencionais e virtuais, apoiadas pelas tecnologias interativas – em que há uma combinação do aprendizado on-line com o off-line, em modelos que mesclam momentos nos quais os alunos estudam sozinhos (ambiente virtual), com outros em que a aprendizagem se dá na forma presencial. Além disso, tem-se uma valorização da interação entre pares e entre aluno e professor-mediador. Ao concatenar essas duas abordagens, percebe-se que a aprendizagem móvel tende a potencializar o aprendizado dos educandos, visto que, como preconizado pelas diretrizes da cartilha da UNESCO (2013), ela permite a otimização do tempo na sala de aula, permite que se aprenda em qualquer hora e lugar, constrói novas comunidades de aprendizado, dá suporte à aprendizagem in loco, aproxima o aprendizado formal do informal, provê avaliação
- 226. 226 e feedback imediatos,facilita o aprendizado personalizado, melhora a aprendizagem contínua e melhora a comunicação. Na literatura especializada, tem-se que a Aprendizagem Mesclada (ou híbrida) desmembra-se em alguns modelos com características bastante peculiares. O recorte taxionômico comumente encontrado em pesquisas acerca dessa abordagem divide-a em quatro tipos, quais sejam: Rotation Model, Flex Model, Self-Blend Model e Enriched-Virtual Model. No que tange ao Rotation Model, sabe-se que este modelo é subdividido também em quatro tipos, sendo estes: Station-Rotation Model, Lab-Rotation Model, Flipped-Classroom Model e Individual-Rotation Model. Para o desenvolvimento do nosso projeto, optamos por utilizar a concepção da Sala de aula invertida (Flipped Classroom) como um tipo específico de Blended Learning, da categoria Rotation Model (STAKER & HORN, 2012). Essa abordagem pressupõe um primeiro contato do aluno com o conteúdo virtualmente, fora da sala de aula, e posteriormente um momento de consolidação da aprendizagem em sala de aula sob a orientação do professor e através da interação com os colegas de turma. Para melhor compreendermos a concepção que norteia a filosofia da Sala de aula invertida, apresento uma análise contrastiva entre o modelo tradicional de ensino e essa abordagem (figura 1). Figura 1: Modelo tradicional vs. Sala de aula invertida
- 227. 227 Fonte: Desenvolvida pormim – baseado no modelo de Steed (2012)27 Percebe-se que com a sala de aula invertida ocorre uma quebra de paradigma. Leva- se em consideração sobremaneira o conhecimento que o educando é capaz de construir de forma autônoma quando lhe é fornecido insumo por parte do professor em momento a priori. A consolidação da aprendizagem é, portanto, efetivada em sala de aula, na medida em que este espaço se constitui em um momento real de elucidação de dúvidas, problematização de questões em discussões fomentadas pelo conteúdo fornecido pelo professor-mediador, etc. Há, assim, uma coconstrução de conhecimento. Observa-se que no caso da tecnologia móvel há uma ampliação das possibilidades de interação dos alunos na construção compartilhada de saberes, possibilitada pela manutenção do contato entre os alunos através do aparelho móvel em ambiente extraclasse. Dito isso, cabe a colocação feita por Tori (2010) quando diz: As atividades educacionais desenvolvidas em um mesmo espaço físico facilitam a interação entre aluno e professor, e entre os próprios alunos, além de propiciar ao professor a obtenção instantânea e contínua de feedback visual, auditivo e emocional. Contudo, nem sempre esse potencial pode ser bem aproveitado (numa aula expositiva para um grande número de alunos, por exemplo). O que seria um ponto forte (a presença física) pode também servir para encobrir deficiências pedagógicas e de preparação de aulas. Numa atividade virtual é muito mais difícil prender a atenção do aprendiz e garantir seu envolvimento e participação, mesmo em cursos bem planejados. Nesse caso, porém, o que seria um ponto fraco, serviu como impulsionador de novas técnicas e metodologias que visam, entre outros aspectos, garantir um melhor acompanhamento do desenvolvimento da aprendizagem, incentivar práticas colaborativas, incorporar novas tecnologias de comunicação, motivar e envolver [...] (TORI, 2010, p.28). Nesse aspecto, entende-se que o professor-mediador ocupa um papel de grande responsabilidade na escolha do tipo de recurso tecnológico que irá utilizar como suporte ao longo de seu programa de ensino, dedicando-se ao planejamento de práticas relevantes para que a tecnologia em apropriação não seja um fim em si mesmo, mas uma ponte para consolidação de aprendizagens significativas. 27 Adaptação feita de “the Traditional model vs. the Flipped classroom model”, a partir do trabalho de Anthony Steed (2012), disponível em: HTTP://steedie.wordpress.com/2012/05/24/how-to-flip-your-classroom/ Acesso em: 12 de março de 2014.
- 228. 228 WHATSAPP MESSENGER: POTENCIALIZANDOO APRENDIZADO DE LÍNGUA INGLESA O WhatsApp Messenger é um aplicativo de mensagens multiplataforma que possibilita aos usuários a troca de mensagens pelo aparelho de telefonia móvel sem a necessidade de pagar por SMS (serviço de mensagens curtas). Salientamos que uma das grandes vantagens do uso desse aplicativo como suporte ao processo ensino-aprendizagem de LE/A é o fato de que ele permite aos usuários criar grupos, enviar mensagens ilimitadas (com textos, imagens, vídeos e áudios). Nesse aspecto, segundo Souza (2014), a principal maneira de utilização desse aplicativo como ferramenta educacional se dá por meio da criação de grupos, em que os participantes desempenham o papel de pares de interação comunicativa (peers of communicative interaction). Enquanto “pares”, os alunos são considerados “aprendizes-falantes do idioma alvo que compartilham os mesmos interesses de interação linguístico-discursiva em práticas de comunicação em ambiente natural (ou simulado), em mídia virtual” (SOUZA, 2014). Ao criar um grupo no WhatsApp para uma turma, o professor-mediador torna-se um gerenciador (ou moderador) de um espaço virtual interativo, colaborativo e autônomo de apoio ao ensino e a aprendizagem de línguas. No que concerne à autonomia, tomamos por base o conceito mobilizado por Littlewood (1996) acerca da autonomia em educação, em que a autora pontua que o educando deve ser capaz de tomar decisões de modo independente e livre de constrangimentos externos. Isso requer do professor a habilidade de engajar os alunos em práticas significativas no grupo criado, tal que os mesmos se sintam confortáveis a participar, e sensibilizados a interagir em ambiente extraclasse com objetivos bem definidos. Para a autora em questão, essa concepção de autonomia envolve três aspectos, a saber: autonomia como comunicador (habilidade de usar a língua de forma criativa, adequando estratégias para se comunicar de acordo com as situações nas quais se encontra); autonomia como aprendiz (habilidade de se engajar em trabalho independente e de fazer uso de estratégias de aprendizagem em ambiente de sala de aula e extraclasse) e autonomia como indivíduo (habilidade de criar contextos pessoais de aprendizagem).
- 229. 229 Observa-se que oprofessor-mediador é extremamente importante neste processo ao criar um ambiente favorável ao desenvolvimento da autonomia do educando, além de permitir a interação e colaboração entre os pares. Em outras palavras, [...] a principal função do professor não pode mais ser uma difusão dos conhecimentos, que agora é feita de forma mais eficaz por outros meios. Sua competência deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento. O professor torna-se um animador da inteligência coletiva dos grupos que estão a seu encargo. Sua atividade será centrada no acompanhamento e na gestão das aprendizagens: o incitamento à troca dos saberes, a mediação relacional e simbólica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem etc. (LÉVY, 1999, p.173, grifo do autor). ZAPLISH: ETAPAS DO PROJETO Num primeiro momento, utilizamos como instrumento de coleta de dados um questionário acerca do uso de aparelhos celulares por parte dos alunos. Este foi aplicado no dia 24 de julho de 2014 para 54 alunos de duas turmas do 1º ano do Curso de Ensino Médio Técnico Integrado em Hospedagem, do IFFluminense (campus Cabo Frio). Os alunos foram convidados a participar como voluntários, não sendo requerido aos mesmos fornecer os seus nomes – uma maneira de estimular a participação livre e deixá-los mais à vontade quanto ao fornecimento de respostas às perguntas fechadas. Foi dito a eles que os dados do referido instrumento de pesquisa seriam utilizados como fonte de alimentação para produção de práticas pedagógicas que visem à utilização de Tecnologia de Informação Móvel (TIM) como ferramenta educacional em aulas de língua inglesa. Dos 54 alunos que responderam ao questionário (33 do sexo feminino e 21 do sexo masculino), verificou-se que todos os participantes informaram ter aparelho de telefonia móvel. Entre as principais perguntas feitas, destacam-se aspectos como: frequência de uso do aparelho, principais usos que o aluno faz do celular, se costuma acessar a internet pelo aparelho móvel, se costuma usar o celular durante as aulas, tipos de dispositivos de envio de mensagens que mais utiliza (texto; áudio; vídeo), se costuma utilizar o WhatsApp Messenger, entre outras. Já quanto ao uso de aplicativos, verificou-se que o mais utilizado é o WhatsApp. Dos 54 alunos investigados, 44 responderam que fazem uso frequente deste aplicativo, porém, apenas 08 responderam que não utilizam com frequência, enquanto que 02 participantes deixaram esse item em branco.
- 230. 230 A partir daanálise dos dados fornecidos pelo referido instrumento, foi criado o grupo ZAPLISH – English on WhatsApp, ou seja, um grupo com o intuito de atuar como um espaço virtual interativo, colaborativo e autônomo de suporte ao processo ensino-aprendizagem de LE/A. Nesse grupo, há a presença de pares de interação comunicativa, entendidos como aprendizes falantes do idioma alvo que compartilham os mesmos interesses de interação linguístico-discursiva em práticas de comunicação em ambiente natural (ou simulado), em mídia virtual. Por outro lado, o papel do professor é o de gerenciador (moderador), mediador do processo comunicativo-interacional. Pode-se dizer que ao levar em conta a concepção epistemológica da sala de aula invertida, o professor-mediador utiliza o grupo para fornecer material linguístico-discursivo aos alunos como tarefa extraclasse. Cabe ao professor também atuar como parceiro de troca verbal no ambiente virtual, atentando, contudo, para o fato de que os alunos precisam se sentir à vontade, sem que pensem que estão sendo monitorados ou fiscalizados pelo professor. Ele é, então, responsável por fomentar o trabalho colaborativo, compreendido por Dillenbourg (1999) como o exercício da interação e dos ajustes linguísticos e interpessoais potencialmente oriundos da própria interação em curso, de modo recíproco e autônomo. Dessa maneira, o tempo em encontros presenciais pode ser dedicado a atividades didáticas de consolidação das práticas desenvolvidas fora de sala mais do que a pura exposição de conteúdos, permitindo ao docente a real oportunidade de atuar como guia dos alunos, dando a devida atenção à diversidade de sua turma. Esse tipo de aplicativo dá aos educandos a oportunidade de atuar ativamente sobre o seu processo de aprendizagem, sendo ele/ela responsável por sua autoavaliação, seja durante ou ao final das interações28. É importante ressaltar que nos exemplos que serão apresentados, os nomes dos participantes do grupo foram omitidos, como forma de preservar a identidade dos mesmos. Em todo caso, os alunos serão referidos como (P1), (P2) etc. Por outro lado, a participação 28 Leva-se em consideração, neste trabalho, uma das concepções mobilizadas por Pica (1996) acerca da interação na aprendizagem de línguas, sendo esta, uma instância de contato do aprendiz com um interlocutor, que pode ser um falante nativo ou outro aprendiz, tanto em termos mais gerais como em contextos mais específicos. No ZAPLISH, por exemplo, esta interação ocorre entre pares – aprendizes-falantes, ou mesmo, entre o aprendiz e o professor-mediador.
- 231. 231 do professor-mediador noserviço de mensageria, seja de texto, áudio ou vídeo, será representada por (PM). Para facilitar a explicitação, utilizaremos a hora de cada postagem como referência de exemplificação das linhas dos fragmentos textuais em análise. Dessa forma, na figura 2, observa-se um exemplo de atividade em que o professor-mediador identificou em sala de aula uma dificuldade por parte dos alunos quanto à apreensão do sufixo “s” em verbos na terceira pessoal do singular no Presente Simples. Assim, foi fornecido enquanto insumo para o desenvolvimento de atividade de fixação extraclasse um desafio. O PM enviou pelo grupo um Trava Língua29 (Tongue Twister), pedindo para que os alunos postassem uma mensagem de áudio gravada por eles, tentando ao máximo apurar a pronúncia dos fonemas sem travar a língua. Num primeiro momento, muitos alunos se mostraram receosos e preocupados com o desenvolvimento da prática, admitindo, inclusive, tratar-se de uma tarefa complicada, pois na maioria das vezes os tongue twisters são de extrema complexidade no que se refere à produção adequada dos sons. Figura 2: Ambiente virtual de interação por chat através do WhatsApp Messenger – A Fonte: Desenvolvida por mim (ZAPLISH – English on WhatsApp) 29 O Trava Língua proposto pelo professor-mediador como desafio aos alunos foi: She sells seashells by the seashore. The shells she sells are surely seashells. So if she sells shells on the seashore, I’m sure she sells seashore shells.
- 232. 232 Observa-se, a partirda figura 2, que o ambiente permite a interatividade, entendida como o potencial dos participantes (usuários) de modificar a forma e o conteúdo do ambiente em tempo real (KHALIFA & SHEN, 2004). Inicialmente, P1 revelou não entender a proposta da atividade, externando o seu desapontamento numa postagem às 7h 55min com um emoticon que nos remete ao choro. Ou seja, o participante se sente triste por não conseguir alcançar o objetivo da atividade. Por outro lado, P2 inicialmente declarou implicitamente que não estava conseguindo alcançar o objetivo proposto, muito por conta do tamanho do trava língua, embora ele tenha admitido que o mesmo não era difícil. Disse, inclusive, que o seu cérebro estava ficando confuso. No entanto, algumas horas depois, por volta das 11h 57min, o participante fez uma postagem de contentamento, sentindo-se orgulhoso por ter conseguido vencer o desafio de obter sucesso ao pronunciar o trava língua, gravando, consequentemente, um áudio de seu feito para compartilhar com o grupo. É válido destacar que há uma diminuição na participação do professor nesses tipos de interação, propiciando, assim, uma maior atuação dos alunos como protagonistas da prática em andamento. No entanto, o fato do professor manifestar através de “palmas” (utilizando emoticons) que está atento ao acesso dos educandos contribui para a validação de um sentimento de credibilidade do ambiente como um espaço de ensino-aprendizagem. Mais do que estimular e dar um feedback positivo a execução da atividade, o professor-mediador afirma a sua presença social, pois como postulado por Khalifa & Shen (2004), quão maior a intensidade de troca de mensagens e falas com um partícipe de interação, maiores são as chances de manutenção do contato e estreitamento de laços, pois se há resposta por parte do interlocutor há interação.
- 233. 233 Figura 3: Ambientevirtual de interação por chat através do WhatsApp Messenger – B Fonte: Desenvolvida por mim (ZAPLISH – English on WhatsApp) A figura 3 ilustra uma situação de prática autoavaliativa. Observa-se que neste tipo de interação por chat os pares utilizam estratégias como: automonitoramento, pedido de elucidação de dúvidas, as quais contribuem para a solidificação de uma atitude reflexiva sobre o seu aprendizado através da observação direta de seu desempenho. Na sequência de postagens ocorrida entre 00h 49min e 00h 50min, P3 digitou a palavra obrigado em inglês incorretamente. Em diálogos dessa natureza, a falha de digitação não tende a acarretar problema algum à compreensão global da mensagem. O interlocutor, assim, entende que se trata de um erro de digitação. Porém, a imediata correção da palavra “tanks” para “thanks” mostra a preocupação da participante em relação ao seu desempenho linguístico, demonstrando, ainda, que sua atenção nessa atividade representa um momento relevante de exposição ao idioma alvo, favorecendo o fortalecimento de sua aprendizagem pela prática comunicativa. A aluna se mostra engajada na interação. Salienta-se que muitas vezes, esse tipo de autocorreção efetiva-se mediante o uso de um asterisco (*) seguido da digitação corrigida do termo que foi empregado de modo incorreto anteriormente. Tomando por base as explicitações de Littlewood (1996) sobre
- 234. 234 autonomia, tem-se entãoa caracterização da autonomia do participante como comunicador, fazendo uso da língua de forma criativa, adequando estratégias para se comunicar de acordo com as situações nas quais se encontra. Percebe-se, assim, que os educandos são participantes ativos no processo de aprendizagem (JONES, 2007). É possível afirmar que, num ambiente de interação como o ZAPLISH, estratégias de autoavaliação são favorecidas, por conta da possibilidade de acesso imediato ao conteúdo postado, mesmo após o envio das mensagens. A oportunidade de reler o que digitou, e ouvir o que publicou, em uma mensagem de áudio, por exemplo, cooperam para a manutenção de uma prática de automonitoramento. Outra estratégia identificada refere-se ao pedido de esclarecimento. Na postagem ocorrida às 00h 34min, P3 pede explicação sobre que preposição deve ser utilizada com o verbo “chat”, a saber: “to” ou “with”. Nesse caso, o PM atuou ativamente na elucidação da dúvida da participante, como observado no trecho postado às 00h 34min. Porém, é preciso ressaltar que muitas vezes os próprios pares auxiliam na construção de conhecimento, trabalhando de modo colaborativo. E, por conseguinte, os colegas acabam confiando na expertise linguística um do outro, visto que a presença social do PM no grupo garante que caso a explicação fornecida esteja incorreta, o professor tende a intervir na negociação de sentidos estabelecida entre os pares. Diante disso, pode-se dizer que: [...] As novas tecnologias podem reforçar a contribuição dos trabalhos pedagógicos e didáticos contemporâneos, pois permitem que sejam criadas situações de aprendizagem ricas, complexas, diversificadas, por meio de uma divisão de trabalho que não faz mais com que todo o investimento repouse sobre o professor, uma vez que tanto a informação quanto a dimensão interativa são assumidas pelos produtores dos instrumentos (PERRENOUD, 2000, p.139). CONSIDERAÇÕES FINAIS Este trabalho buscou apresentar alguns dos resultados oriundos de um projeto em desenvolvimento no IFFluminense (campus Cabo Frio), acerca do uso do aplicativo multiplataforma WhatsApp Messenger, como ferramenta de apoio ao processo ensino- aprendizagem de LE/A. Acreditamos, assim, que a tecnologia móvel oferece aos professores e alunos diversos recursos que podem ser aproveitados de forma eficaz em propostas pedagógicas centradas no uso desse tipo de tecnologia. Por meio de aplicativos
- 235. 235 multimidiáticos dessa natureza,o professor-navegador (mediador) pode incentivar o uso das diversas ferramentas disponíveis para estimular a continuidade dos estudos de seus alunos em ambiente extraclasse. Um modo prático, dinâmico e interativo de se manter em contato com o idioma alvo em qualquer lugar, a qualquer hora. Esses dispositivos tecnológicos têm se mostrado capazes de favorecer o desenvolvimento das habilidades comunicativas em LE/A, além de contribuir para a solidificação de estratégias de autoaprendizagem, tal que os alunos se tornam também responsáveis pelo controle de sua prática. Portanto, espera-se que este trabalho possa fomentar futuros projetos educacionais que envolvam a utilização da tecnologia móvel em aulas de línguas, por ser este um campo profícuo de possibilidades no que concerne à implementação de programas de ensino mediados pelas tecnologias digitais. REFERÊNCIAS DILLENBOURG, P. What do you mean by collaborative learning? In: P. Dillenbourg (Ed) Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches. (pp.1-19). Oxford: Elsevier. 1999. JONES, L. The student-centered classroom. New York: Cambridge University Press, 2007. KHALIFA, M., SHEN, N. System design effects on social presence and telepresence in virtual communities. Proceedings of the International Conference on Information Systems, ICIS 2004, December 12-15, 2004, Washington, DC, USA. Association for Information Systems 2004. Pp. 547-558. Acessado em maio de 2014. KENSKI, V. M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas, SP: Papirus, 2007. LÉVY, P. Cibercultura. Tradução de Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Ed. 34, 1999. LITTLEWOOD, W. Autonomy: an anatomy of a framework. System, v.24, n.4, pp. 427-435, 1996. PAIVA, V. L. M. O. Autonomia e complexidade. Linguagem & Ensino, 9, 1: 77-127, 2006. PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Tradução de Patrícia Cretone Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2000.
- 236. 236 PICA, T. Researchon negotiation: What does it reveal about second-language learning conditions, processes, and outcomes? Language Learning, 44(3), 493-527. 1994. POZO, J. I., ADALMA, C. A mudança nas formas de ensinar e aprender na Era Digital. PÁTIO ENSINO MÉDIO, ano5, n.19, Dez. 2013/Fev. 2014. SOUZA, C. F. Teaching English to the iPhone generation: reflecting upon the use of WhatsApp Messenger as an educational tool within language lessons. Comunicação apresentada no III Simpósio sobre Ensino de Línguas Estrangeiras do CEFET-RJ. Rio de Janeiro, 18 de setembro de 2014. STAKE, H., HORN, M. B. Classifying K-12 blended learning. Innosight Institute. May 2012. Disponível em: <http://www.innosightinstitute.org/innosight/wp- content/uploads/2012/05/Classifying-K-12-blended-learning2.pdf>. Acesso em 10 de julho de 2014. TORI, R. Educação sem distância: as tecnologias interativas na redução de distâncias em ensino e aprendizagem. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2010.
- 237. 237 PRÁTICAS DE ENSINOE APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA NA REDE SOCIAL FACEBOOK Joyce Vieira Fettermann Universidade Estadual do Norte Fluminense RESUMO: A vida na sociedade contemporânea requer mudança de pensamento, de comportamento social, dos modos de ensinar e também de aprender. Vive-se em uma época em que as informações estão disponíveis em qualquer lugar, a qualquer hora, bastando ter acesso à Internet e às diversas ferramentas que facilitam a conexão com ela. Por consequência disso, torna-se cada vez maior e mais frequente o número de estudantes imersos no mundo do acesso coletivo nas redes sociais virtuais, ampliando sua comunicação com grupos de variados interesses, como jogos, música, viagens, aprendizado de línguas, trabalho, entre outros. Nesse sentido, buscou-se com esta pesquisa demonstrar que é possível tornar a rede Facebook, espaço digital tão utilizado atualidade, uma extensão da sala de aula de Língua Inglesa, local onde se deu este estudo. O objetivo foi verificar se e como seria possível o desenvolvimento da comunicação dos estudantes de língua inglesa no ambiente pesquisado, considerando a abordagem comunicativa. Como aporte teórico, portanto, este compreendeu leituras de pesquisadores como Krashen (1982), Larsen- Freeman (1986), Almeida Filho (1998), Kenski (2007), Leffa (2008) e outros, tão relevantes para o contexto estudado. Palavras-chave: Redes sociais virtuais. Sala de aula. Língua Inglesa. Facebook. INTRODUÇÃO As novas tecnologias da comunicação vêm movimentando a educação e provocando mediações entre a abordagem utilizada pelo professor, a maneira de aprender do aluno e o conteúdo estudado. As diversas ferramentas da web 2.0 têm possibilitado uma proximidade maior tanto do aluno como do professor de informações mais próximas da realidade, por meio de imagens, sons e movimentos disponibilizados em rede. Estas, quando melhor utilizadas, despertam mudanças de comportamento em ambos os sujeitos, uma vez que os levam a uma compreensão melhor do que está sendo trabalhado em sala de aula. Apesar disso, ainda é possível perceber que essas tecnologias não são responsáveis por mudanças drásticas na estrutura dos cursos, na articulação de conteúdos e na maneira como professores desempenham seu papel didático com seus aprendizes. Como, na maioria dos casos, são tidas apenas como recursos aos quais se pode recorrer para ensinar, “estão longe de serem utilizadas em todas as suas possibilidades para uma melhor educação” (KENSKI, 2007, p.45).
- 238. 238 Nessa perspectiva, apresente pesquisa busca integrar a utilização da rede social Facebook ao ensino presencial da língua inglesa em um curso livre de idiomas, entendendo que a mesma pode funcionar como um apoio dentro e fora da sala de aula. Para tanto, um grupo de sete estudantes de nível básico foi observado pela autora deste trabalho durante o ano letivo de 2013. Nesse espaço, eles podiam praticar o que aprendiam em sala de aula, de forma descontraída e informal, não se afastando do aprendizado quando saíam do curso. Este artigo, no entanto, não tem a intenção de fazer generalizações, tampouco, dar uma palavra final sobre o assunto. Em vez disso, procura evidenciar as observações realizadas no contexto estudado, deixando outros possíveis pontos para serem abordados posteriormente. A INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ESTUDANTES NAS REDES SOCIAIS VIRTUAIS Conforme sugerem Sousa, Cordeiro e Machado (2011, p. 2) a educação ocorre quando o educador, tanto na modalidade presencial quanto a distância, se constitui como transformador e motivador do seu ambiente. “Deste modo, a aprendizagem ativa se torna favorecida”, como acreditam os autores supracitados. Estes ainda destacam a importância da interação que ocorre entre professor e estudante na construção do conhecimento, através da participação dos mesmos. Para tanto, torna-se essencial que o professor traga para o ambiente escolar instrumentos que instiguem a participação e a interação entre todos: estudante/estudante, professor/estudante e estudante/professor. Behar, Passerino e Bernardi (2007) destacam que nas últimas décadas vem ocorrendo a passagem de uma Sociedade Industrial – que dá privilégios à cultura do ensino e prepara os indivíduos para desempenharem papéis, acumular conhecimento, “valores e normas vigentes, repassados de forma conteudista e desarticulada”, o que os desestimula, por não perceberem o sentido de tanto conteúdo que lhes foi ensinado – para uma Sociedade em Rede, em que o aluno é posicionado como protagonista do próprio conhecimento, construído de forma cooperativa, em uma relação realizada de forma comunicativa e reflexiva com os demais sujeitos. Nesse sentido, nos dias atuais, milhões de pessoas vêm se agrupando em espaços virtuais nos quais podem manter contato com indivíduos que compartilham dos mesmos
- 239. 239 interesses, os quaispodem variar. Marteleto chama esses espaços de redes sociais, observando que estas funcionam como “um conjunto de participantes autônomos, unindo ideias e recursos em torno de valores e interesses compartilhados” (MARTELETO, 2001, p. 72). Assim sendo, é possível notar que as tecnologias da informação e comunicação (TIC) têm proporcionado novos modelos de redes sociais e novos instrumentos, podendo fazer uso de diversas ferramentas, tais quais mensagem, chat, feed de notícias, grupos, páginas, aplicativos de jogos, e mais, como é o caso do Facebook. Combinando todos esses elementos, têm-se a formação de uma rede de relações sociais, as quais são compostas pelas comunidades virtuais. Castells (1999, p. 385) define comunidade virtual como “uma rede eletrônica de comunicação interativa auto-definida, organizada em torno de um interesse ou finalidade compartilhada, embora algumas vezes a própria comunicação se transforme no objetivo”. Machado e Tijiboy (2005) também apontam que o uso das redes sociais digitais na educação ainda é um campo pouco explorado, porém promissor. Suas características não devem ser descartadas nessa área, pois demonstram ser um ambiente rico em autenticidade, portanto, uma boa oportunidade de atrair estudantes e com eles manter contato, visando à troca voluntária de ideias e informações. O MÉTODO COMUNICATIVO Enquanto nos Estados Unidos, tanto na linguística estruturalista de Bloomfield quanto na gramática gerativo-transformacional de Chomsky, os linguistas tenham se concentrado no código da língua, analisada de maneira ascendente até o nível da frase, na Europa os linguistas se preocupavam em estudar a semântica e a sociolinguística, enfatizando o discurso. Como defende Leffa (2008), esse estudo não obtinha apenas a análise do texto – oral ou escrito – como pressuposto, mas também as circunstâncias em que era produzido e interpretado. Dessa forma, a língua não era analisada como um conjunto de frases apenas, mas como um conjunto de eventos comunicativos. Essa nova visão da língua veio ao encontro do vazio deixado pelo declínio do Método Audiolingual. Com isso, nascia o Método Comunicativo, enfatizando a semântica da língua,
- 240. 240 em vez decódigos, como acontecia no audiolingualismo. Em linhas gerais, neste método o uso da linguagem apropriada, adequada à situação em que ocorre o ato da fala e ao papel desempenhado pelos estudantes, é considerado fator relevante. Nesse sentido, a comunicação se torna o foco e as formas linguísticas passam a ser ensinadas apenas quando necessárias ao desenvolvimento da competência comunicativa, podendo ter mais ou menos importância do que outros aspectos, como saber de que maneira utilizar a língua para se comunicar em determinada situação. A partir dos anos 1970 e 1980, novas teorias emergiram nas áreas da linguística e da psicologia educacional. Piaget e Vygotsky, pais da psicologia cognitiva contemporânea, já haviam proposto que o conhecimento é construído em ambientes naturais de interação social, estruturados culturalmente. Dessa maneira, cada aprendiz constrói o próprio aprendizado baseado em experiências de fundo psicológico resultantes de sua participação ativa no dado ambiente (SCHÜTZ, 2007). Leffa (2008) ressalta a importância de os materiais utilizados durante as aulas de inglês serem autênticos. Segundo o pesquisador, O material usado para a aprendizagem deve ser autêntico. Os diálogos devem apresentar personagens em situações reais de uso da língua, incluindo até os ruídos que normalmente interferem no enunciado (conversas de fundo, vozes distorcidas no telefone, dicções imperfeitas, sotaques, etc.). Os textos escritos não devem se restringir aos livros ou artigos de revistas, mas abranger todas as formas de impressos: jornais (notícias, manchetes, fotos com legendas, propagandas, anúncios classificados, etc.), cartas, formulários, contas, catálogos, rótulos, cardápios, cartazes, instruções, mapas, propagandas, bilhetes, contratos, cartões, listas telefônicas, tudo enfim ao que o falante nativo está exposto diariamente. O uso de textos simplificados deve ser evitado, porque prejudicaria a autenticidade do material; simplificar a tarefa, se necessário, mas não simplificar a língua (LEFFA, 2008, p. 22). Corroborando o que ressalta o autor supracitado, Almeida Filho (1998) complementa: O ensino comunicativo é aquele que organiza as experiências de aprender em termos de atividades relevantes/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a língua-alvo para realizar ações de verdade na interação com outros falantes-usuários dessa língua (ALMEIDA FILHO, 1998, p. 36).
- 241. 241 O método comunicativodefende a aprendizagem centrada no estudante (LEFFA, 2008), não apenas em termos de conteúdo, mas também de técnicas utilizadas pelo professor em sala de aula. Assim, este deixa de exercer seu papel de autoridade e de distribuidor conhecimento para assumir o papel de orientador, de mediador e facilitador da aprendizagem. Nesse sentido, o aspecto afetivo demonstra ser visto como uma variável de primordial importância no processo, no qual o professor deve mostrar interesse pelos anseios dos estudantes, encorajando sua participação, acatando as sugestões por eles dadas durante as aulas, e, como demonstra Larsen-Freeman (1986, p.129), dando a eles a “oportunidade de expressarem suas ideias e opiniões”. Assim, como ressalta Leffa (2008), no método comunicativo não existe ordem de preferência na apresentação das habilidades (ouvir e compreender, falar, ler, escrever) nem restrições maiores quanto ao uso da língua materna, pelo contrário, as habilidades são trabalhadas de modo integrado. Dependendo dos objetivos de cada atividade, poderá haver concentração em apenas uma delas. Entretanto, “a língua-alvo deve ser um veículo de comunicação durante a aula e não apenas um objeto de estudo” (LARSEN-FREEMAN, 1986, p.129). Portanto, ainda de acordo com Leffa, entre as características deste método, destacam-se as seguintes: 1. Maior importância às necessidades de comunicação do aluno, como por exemplo, sugerir, optar, opinar, pedir informação etc.; 2. Funções da linguagem apresentadas em situações que modificam essas necessidades (como, por exemplo, se dirigir a uma balconista para solicitar informação); 3. Ênfase no modo como usar determinada forma para se atingir certa necessidade da comunicação; 4. Material de ensino baseado muito mais no estudante e, em relação aos outros métodos, refletindo com maior precisão o uso natural da língua; e 5. Participação ativa do estudante no processo de aprendizagem através de dramatizações, trabalhos em grupo, entre outros. A comunicação, segundo o linguista aplicado Almeida Filho (1998), se dá como uma forma de interação social propositada, em que acontecem demonstrações de apresentação
- 242. 242 pessoal, unidas ounão à (re)construção de conhecimento e troca de informações. O estudioso ainda pontua que Aprender uma língua nessa perspectiva é aprender a significar nessa nova língua e isso implica entrar em relações com outros numa busca de experiências profundas, válidas, pessoalmente relevantes, capacitadoras de novas compreensões e mobilizadora para ações subsequentes. Aprender LE assim é crescer numa matriz de relações interativas na língua-alvo que gradualmente se desestrangeiriza para quem a aprende (ALMEIDA FILHO, 1998, p. 15). Partindo dessa premissa, o uso genuíno e autêntico da língua como um instrumento de comunicação social se configura como algo que exerce influência na maneira como determinado idioma é aprendido. Sendo assim, a interação propositada na LE entre sujeitos desempenha importante papel nesse processo, uma vez que é por meio dela que haverá a construção de sentido, de significados na língua-alvo. Larsen-Freeman (1986) sugere alguns princípios relacionados ao aprendizado de língua estrangeira no método comunicativo, a saber: 1) ter capacidade para entender a intenção do falante ou escrevente faz parte da competência comunicativa; 2) uma função pode ter várias formas linguísticas, uma vez que o foco está no uso real da língua, uma variedade de formas linguísticas devem ser apresentadas juntas; 3) os estudantes devem trabalhar com a linguagem no nível do discurso. Eles devem aprender sobre coesão e coerência; 4) Os jogos são importantes pois eles possuem características em comum com eventos reais de comunicação, e, durante essa atividade, o falante recebe um feedback imediato de seu ouvinte que o faz entender se ele obteve êxito ou não na comunicação; 5) os estudantes devem trabalhar em grupos pequenos, pois isso maximiza a prática comunicativa exercida entre os membros dos mesmos, podendo se expressar e dar opiniões; 6) os erros são resultados naturais do desenvolvimento das habilidades de comunicação; 7) uma das maiores responsabilidades do professor é estabelecer situações que promovam a comunicação entre os estudantes; 8) a interação comunicativa encoraja relações de cooperação entre os estudantes e os ajuda a negociar significados; 9) durante as atividades comunicativas, o professor age como coordenador das mesmas; 10) a gramática e o vocabulário aprendidos seguem a função da língua, o contexto e as regras dos interlocutores; e 11) os estudantes devem ter a oportunidade de desenvolver estratégias
- 243. 243 para interpretarem oidioma da maneira como ela é usada por falantes nativos (LARSEN- FREEMAN, 1986, pp. 129-130). Vale ressaltar que Noam Chomsky revolucionou a linguística nos anos 60, afirmando que língua não era uma habilidade memorizada, mas criativa. Ao destacar o aspecto criativo das línguas, o linguista nega relevância ao ensino tradicional, baseado no estudo de regras gramaticais prescritivas e ditadas de fora, bem como na metodologia de repetição e memorização. “Assim, o conceito de certo e errado cede lugar ao conceito de aceitável e inaceitável, com base no desempenho de um representante nativo da língua e da cultura” (SCHÜTZ, 2007, acesso em: 15 fev. 2014). Dessa forma, o aprendizado de idiomas passa a ser visto como competência intuitivamente construída e adquirida. Mais recentemente, as ideias de Chomsky passaram a inspirar a metodologia de ensino de línguas na direção de uma abordagem baseada na comunicação e intermediação de um facilitador carismático, e com participação ativa da parte do aprendiz no decorrer das atividades. NATUREZA E CONTEXTO DA PESQUISA A presente pesquisa buscou verificar como se deu o desenvolvimento da comunicação de uma turma de estudantes adultos do nível básico da língua inglesa de um curso livre em um grupo criado no Facebook, durante o ano letivo de 2013. Tomou-se como rumo a abordagem de natureza qualitativa (TRIVINÕS, 1987), pelo seu caráter aberto e flexível, que possibilita ao pesquisador transitar pelo cenário da pesquisa, revendo pontos críticos e aprofundando questões que perpassem o decurso da investigação. O eixo básico foi a Pesquisa Exploratória (SOUZA, 2009), através da qual esta pesquisadora vem estudando temas como este, ainda pouco explorados. Dessa maneira, buscou-se investigar na rede social Facebook a possibilidade de utilizá-la como ferramenta pedagógica para o ensino da língua inglesa, suscitando sua aplicabilidade como extensão da sala de aula no processo de ensino e aprendizagem, sobretudo, no contexto presencial de cursos livres de idiomas.
- 244. 244 Tomou-se, então, aObservação Participante (CHIZOTTI, 1998) como técnica que permeou as reflexões da observadora. Conforme define o autor (1998, p. 90), a observação participante “é obtida por meio do contato direto do pesquisador com o fenômeno observado para recolher ações dos atores em seu contexto natural, a partir de perspectiva e seus pontos de vista”. Portanto, faz-se relevante elucidar a participação da pesquisadora deste estudo no ambiente virtual estudado durante todo o percurso da investigação, numa articulação da teoria (embasada no referencial teórico que alicerçou a pesquisa) com a prática (emanada no contexto da rede social em tela). O GRUPO ‘FAST – CNA ITAPERUNA’ O grupo ‘FAST – CNA Itaperuna’30, formado por sete alunos do nível básico de uma modalidade intensiva do curso livre estudado, foi criado no Facebook em 18 de fevereiro de 2013 por esta pesquisadora, professora de uma das turmas da modalidade presencial, para ser um espaço onde os alunos pudessem praticar o que aprendiam nas aulas, de uma maneira mais descontraída e informal. Nesse espaço eles participavam de tarefas como tirar dúvidas, comentar as postagens realizadas (textos, fotos, links ou vídeos), fazer atividades de casa, postar curiosidades de seu interesse, enfim, podiam se comunicar a todo o momento, utilizando a língua inglesa e obtendo, assim, mais uma forma de aprender o idioma estudado, como um apoio ao seu aprendizado. Além da escrita e dos vídeos que foram usados, destaca-se a utilidade do dispositivo “curtir”, disponível no grupo on-line, uma vez que através deste, em algumas situações, somente ao clicar nele, entendeu-se que uma postagem ou comentário agradou (tanto a professora quanto os estudantes) ou, ainda, que estava correta, do ponto de vista do uso linguístico. Faz-se importante ressaltar que, em geral, as atividades realizadas no grupo on-line funcionavam como um complemento das aulas, o que os levava a praticar o conhecimento 30 Disponível em: https://www.facebook.com/groups/338010686317311/.
- 245. 245 que iam adquirindopreviamente com o uso dos materiais didáticos adotados pelo curso (livro de tarefas de aula e de casa, CD de áudio para a aula e para casa, web lessons – atividades desenvolvidas no portal on-line da escola). Durante todo o ano de 2013, alguns resultados puderam ser observados no grupo: como a comunicação em inglês acontecia, as postagens que os estudantes realizavam no grupo, os modos como eles se desempenhavam e ajudavam os colegas, as formações de frases e parágrafos, a maneira como eles se dedicavam e desenvolviam as tarefas, o que conseguiam produzir após cada aula, se utilizavam apenas o idioma estudado, as correções após cada feedback da professora, entre outros. Cabe ressaltar aqui, que o nível ao qual os estudantes pertenciam no momento deste estudo era o básico. Com base nessas observações, foi possível identificar, à luz do que ressaltam os pesquisadores Krashen (1982), Larsen-Freeman (1986), Almeida Filho (1998), Leffa (2008) e Santos (2011), algumas considerações que podem resultar do processo de ensino e aprendizagem comunicativo com o uso do Facebook pelos alunos, como um complemento das atividades desempenhadas na sala de aula. AS PARTICIPAÇÕES DO GRUPO E AS OBSERVAÇÕES/CONSIDERAÇÕES REALIZADAS PELA PROFESSORA a) Uma das maiores responsabilidades da professora foi estabelecer situações que pudessem promover a comunicação no grupo. A seguir, é possível observar a interação da turma, tendo em vista a atividade proposta que foi responder à seguinte pergunta: como você vai para o trabalho, escola, CNA ou a universidade? Teacher: Hi guys, here is the homework for next class: - Answer this question: how do you go to work, school, CNA or the university? By bus, car, motorcycle, bike, on foot...? Example: I go to _________ by ________. If you have questions, just ask me, ok? See you!!! P.S: On foot = walking (If you want to write that you go to these places walking, it is not necessary to use the preposition "by", ok?) Student 1: I go to CNA by bus! Ok? Teacher: Great! Student 2: I go to CNA on foot. Teacher: Very good!!!
- 246. 246 Student 3: Igo to CNA on foot. Student 4: i go to work by motoclycle. Teacher: Excellent guys! You rock! Student 5: I go to work by car and motocycle. Student 6: I go to work by motocycle. Teacher: Sometimes I go to work by motorcycle, sometimes by car and sometimes on foot, because I live near my work. What about you, guys? Do you live near or far from your work, school, CNA, the college etc? Student 2: I live near from CNA and far from my work. Student 6: I live near from CNA and far from my work too. Teacher: When you use the word "near", don't use "from". It's not necessary, ok? Student 6: ok. I live near CNA and far from my work too. Teacher: Excellent, student 6! Student 3: I live near CNA. Student 5: I live near CNA and far my work. Student 1: I live far from CNa and WOrk! Teacher: Student 5, when you write the word "far", use "from" after. Example: I live far from Patricia's house. Kisses!!! Teacher: And how long does it take you to get to these places, students? Teacher: It takes me around 5 min to get at CNA by car or motorcycle. Students 3: I takes me about 10 min to get at CNA on foot. Student 2: I takes me arround 15min to get at CNA on fot, by car I takes 5min. Student 4: i go to work motorcycle. i go to CNA by bus Student 7: I go to CNA on foot and to UNIG by bus. I live near from CNA but far from UNIG. I take about 10min to get at CNA and usually takes me about 15min to get at UNIG Teacher: Guys, very good. Just some notes: 1) When you write the word "near", don't use "near from", ok? Example: "I live NEAR Fac Redentor". 2) Don't write "I takes". The correct sentence is: "It takes me ...". Example: "IT TAKES ME about 10 min to get to CNA". 3) Don't forget to use "by" when you want to say that you go to places. Example: "I go to work BY motorcycle". During our classes we are going to see other expressions that we can use to say these things. Student 5: It takes me around 10 min to get at CNA by motorcycle or car. Teacher: Student 6: Good nigth guys! Nice wekeend. Teacher: Good night, student 6! Durante a atividade realizada on-line, representada pelos comentários dos estudantes, na qual o objetivo era levá-los a descreverem como eles se deslocam para determinados lugares como o trabalho, a faculdade, o curso e outros (o que eles haviam estudado na aula anterior) e quanto tempo levam, eles foram estimulados o tempo todo a usarem a língua inglesa, ainda que cometessem algum erro. Isto lhes proporcionou oportunidades de aprenderem como utilizar determinadas formas gramaticais, conhecer
- 247. 247 novos vocábulos ea formular frases mais elaboradas à medida que recebiam um novo feedback. Percebe-se, assim, a importância do incentivo e das oportunidades criadas pela professora no sentido de promover a comunicação entre os integrantes do grupo, através de perguntas, exemplos e feedback às observações feitas pela mesma. Assim, confirma-se o que diz Larsen-Freeman ao ressaltar que “a língua-alvo deve ser um veículo de comunicação durante a aula e não apenas um objeto de estudo” (LARSEN- FREEMAN, 1986, p.129). Uma vez que isso acontece, eles passam a adquirir novas experiências linguísticas e confiança para construir novos significados e se comunicar, como afirma o linguista aplicado Almeida Filho: O ensino comunicativo é aquele que organiza as experiências de aprender em termos de atividades relevantes/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a língua-alvo para realizar ações de verdade na interação com outros falantes-usuários dessa língua (ALMEIDA FILHO, 1998, p. 36). b) A professora buscou agir como mediadora durante as atividades, estimulando a participação de todos. No método comunicativo, a aprendizagem está centrada no estudante (LEFFA, 2008), não apenas em termos de conteúdo, mas também de técnicas utilizadas pelo professor em sala de aula. Assim, este não exerce seu papel de autoridade na sala de aula e de distribuidor conhecimento, mas passa a assumir o papel de orientador, de mediador e facilitador da aprendizagem. Na tarefa a seguir, os estudantes falaram sobre suas preferências alimentares, dizendo se preferem comida saudável ou não, e o que eles gostam de comer e beber. Teacher: Hello everyone! Do you prefer healthy or junk food? I prefer healthy food, I love natural sandwiches and fruit juice. Tell us something you like eating or drinking. Example: "I love eating ______________". "I love drinking _____________". Healthy food: salad / vegetables, fruit juice, fruits (orange, apple, pineapple, melon, strawberry, banana, papaya, watermelon...), natural sandwiches etc. Junk / fast food: pizza, burguers, soda, barbecue, feijoada, lasagna etc.
- 248. 248 Student 2: Ilike both types of food. But, I like most of junk food. I like drinking fruit juice, my favorite is the orange. Teacher: I love orange juice too! It's one of my favorites... Student 6: I love eating natural sandwiches too teacher. My favorite drinking fruit juice is graviola. Teacher: It's is delicious, isn't it? Student 6: Yes, very much! Student 1: I prefer junk food and juice de orange I love! Teacher: Student 1, what is the correct way of saying this "juice de orange"? Teacher: Student 6, graviola is a Brazilian fruit, from the Amazon. But I found it on the internet as "soursop" in English. Student 1: I prefer junk food and orange juice I love. correct... Teacher: Very good, student 1! Nesse sentido, o interesse que a professora demonstra pelos anseios dos estudantes, encorajando sua participação, acatando as sugestões por eles dadas durante os comentários e as aulas, e, como demonstra Larsen-Freeman (1986, p.129), dando a eles a “oportunidade de expressarem suas ideias e opiniões”31, torna-se parte relevante no processo de aprendizagem. Oportuno se faz destacar que a sala de aula deixou de ser um espaço entre quatro paredes, deixando de existir apenas no curso, para assumir uma dimensão virtual, a partir do momento em que os alunos puderam participar das atividades fora do horário de aula por vontade própria, o que demonstrou espontaneidade e vontade de continuar aprendendo e compartilhando o conhecimento do idioma estudado. c) A gramática e o vocabulário aprendidos seguiram a função da língua e o contexto; e os erros foram resultados naturais do desenvolvimento das habilidades de comunicação, o que não impediu a mesma de acontecer. Conforme destaca Santos (2011), na aprendizagem de língua estrangeira que segue como padrão a Abordagem Comunicativa, dominar as regras gramaticais não é a prioridade, o que faz com que a própria gramática perca sua posição centralizadora. De fato, na rotina de sala de aula que se orienta por esta abordagem, é possível observar que a prática da conversação não exige primordialmente os usos gramaticais acurados, especialmente no caso de alunos de nível básico, que, geralmente, estão em uma fase de adaptação ao ensino e à aprendizagem do idioma estudado. 31 Tradução de autoria da pesquisadora deste estudo.
- 249. 249 Apesar disso, agramática assume uma função de complementaridade no processo de aquisição instaurado. O estudioso mencionado ainda afirma que: Isso nos ajuda a reconstituir a compreensão da AC, que, equivocadamente, foi mal interpretada como sendo uma abordagem que exclui o ensino da gramática. Pelo contrário, a gramática tem sua importância reconhecida, mas não é crucial para se adquirir a nova língua. Imersos na significação que se busca e se constrói na medida do possível, a gramaticalidade se instaura como decorrência e não como indutora. Neste sentido, coadunamos com o posicionamento de Krashen (1982) e Prabhu (1987) que apontam a comunicação/interação na língua-alvo como condição básica para a aquisição (SANTOS, 2011, Disponível em: http://www.siple.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id= 215:6-analise-de-abordagem-de-ensino-de-lingua-no- limite&catid=62:edicao-3&Itemid=107. Acessado em 12 mar. 2014). Para Krashen (1982), a presença dos erros na comunicação durante a aprendizagem de LE parece ser uma ocorrência natural no processo de aquisição mediado por ensino formalizado em grupos e etapas. Assim, eles surgem na formação da interlíngua dos alunos e podem vir a ser “um insumo revitalizador (se tratado devidamente) que contribuirá para uma aquisição percebida como satisfatória pelo estudante”, como afirma Santos (op. cit.). Na atividade a seguir, após estudarem em sala de aula o tempo verbal presente e rotina, propostos pelo material didático, os estudantes foram convidados a falar sobre sua rotina diária. Cada um deles falou sobre o que faz desde que acorda até a hora de dormir. Assim, a professora combinou com a turma que postaria comentários com observações sobre suas postagens, sinalizando possíveis correções de uso do idioma ensinado/aprendido. Student 1: I get up at 6:00 am, I have a breakfast at 6:10 am, I go to work by bus at 6:20 am,start work at 7:00 am, I have a lunch at 11:30, I start work 1:00 pm, finish work at 5:30 pm, arrive home from work abaut 7:00 pm, I shower at 7:30,I have a dinner at 8:20 pm, watch tv, I go to bed abaut 12:00 pm. Teacher: Great, student 1! Observations: 1. "I have breakfast..."; 2. "Start working..."; 3. "have lunch..."; 4. "finish working..."; 5. "arrive home from work at about..."; 6. "take a shower"; 7. "have dinner"; 8. "go to bed at about...". Student 4: i wake up at 6:00am, i breakfast at at 6:30 am, i m go to the work to by motorcycle at 6:50 am. start wort at 7:00 am,i have lunch at 11:00 , i start work0 12:00,finish work at 5:00.I get home at 5:00 pm,dinner at 7:00 pm. I sleep at 11:00 pm
- 250. 250 Teacher: Very good,student 4. Observations: 1. "I have breakfast..."; 2. "I go to work by motorcycle..."; 3. "I start working... Finish working."; 4. "... Have dinner..." Student 7: I get up at 6:00 am, I read and listen music and take a shower. I go to college by bus. I leave home for college at 7:45 am and I walk to the bus stop. I start the class about 8:10 am and finish 12:00. So, I arrive home from class about 12:30. I have lunch about 1: 00 pm and begin to study. I study from 2:00 to 5:00. Sometimes I go to church or enjoy hanging out with my friends. I go to bed about 11:00 pm. Teacher: Very good, student 7! Observations: 1. "listen to music"; 2. "... at about..."; "finish it at...". Kisses Student 6: I'm a pharmacyst. I work a pharmacy monday to friday from 8:00 at 6:00 p.m. I get up at 7:00 a.m., I take breakfast at 7:30. I go to work by motorcycle at 7:55. I have lunch at 12:oo o'clock. I go to my home at 6:00 p.m. At night I take a shower, have a snack, watch TV and go to bed at 10:30 p.m. Teacher: Observations: 1. "I'm a pharmacist"; 2. "...from 8:00 am to 6:00 pm"; 3. "I have breakfast"; 4. "have snack". Excellent! Student 3: I work in an office from 9:00 to 5:00 Mondays through Fridays. I'm a secretary. I get up 6:00 a.m I have breakfast and go to walk after I go to my house, take a shower and go to work. I start work 9:00 a.m and have lunch at 1:00 p.m. I finish wok at 5:00 p.m. I arrive home from work 5:45. In the evening I study English, use the computer and make snack. I go to bed about 11:30 p.m. Teacher: Great Job, student 3. Observations: 1. "I get up at..."; 2. "... And take a walk"; 3. " start working"; 4. "... Finish working"; 5. "have snack". Don't forget to use "at" before time. Student 2: Good morning guys! Then... I'll talk a little about my routine. I'm an academic secretary, I work in UNIG from 8:00 to 5:00, Mondays through Fridays. Usually I wake up at 7:00 and have a breakfast at 7:30, then I brush my teeth and go to the bus stop which is near my house. I take the Vinhosa/Cehab/Unig bus about 8:00. I starting work about 8:10 and lunch at 11:00. My lunch hour is from 11:00 to 01:00pm and after lunch I sleep. In my workplace has a big sofa, and, is very confortable. In my work there is not a lot to do. Is tranquil. I go to my home at 5:00pm and usually I make a snack after I get home. In my free time, I like practice boxe or play the guitar. At night, I take a shower, have dinner or make a snack, watch TV, I worship God and I go to bed about 12:00am. Teacher: Observations: 1. "I work for UNIG"; 2. "have breakfast", don't use "a" before breakfast; 3. "I start working at... And have lunch..."; 4. "comfortable" has m before f, different of Portuguese language; 5. Your workplace is calm; 6. "have snack, use make if you are the Person who prepares it to eat. If you prepare it, so it's correct. Great Job! Dessa forma, foi possível perceber nas postagens dos alunos, exibidas na citação acima, que seus erros, observados e demonstrados pela professora, não os impediram de passar a mensagem por eles pretendida e participar da atividade proposta, uma vez que,
- 251. 251 como evidenciado naterceira consideração (letra c), a gramática e o vocabulário aprendido seguiram a função da língua e um contexto. Para que a turma pudesse ter um melhor aproveitamento diante do que foi observado, esses erros foram discutidos na aula seguinte com o grupo e todos puderam participar de outras tarefas para checar a compreensão das formas gramaticais e do uso das mesmas em situações reais de comunicação, através de jogos e trabalhos em grupos. Durante essas tarefas, foi possível observar que os estudantes passaram a se corrigir quando cometiam os mesmos erros, buscando aprimorar o uso do idioma. CONSIDERAÇÕES FINAIS Durante o transcorrer deste artigo, lançando mão da pesquisa exploratória, o objetivo foi integrar a utilização da rede social Facebook ao ensino presencial da língua inglesa em um curso livre de idiomas, entendendo que a mesma pode funcionar como um apoio dentro e fora da sala de aula. Buscando aporte teórico em autores renomados no assunto aqui explorado, tentou-se entrelaçar o ensino de línguas e o uso das novas tecnologias que tanto têm a contribuir para um ensino eficaz, atraente, dinâmico e autônomo na contemporaneidade, que leva ao sucesso dos estudantes na aprendizagem da língua estudada. Faz-se interessante destacar a interação, o compartilhamento de informações veiculadas na rede escolhida, a aplicabilidade do uso da mesma no ensino e na aprendizagem do idioma, além da possibilidade de ensinar e aprender através da troca de experiências vivenciadas no ambiente com a turma durante o tempo em que as observações foram realizadas. Nessa perspectiva, a interação dos estudantes entre si e com a professora, possibilitada por meio das atividades propostas e realizadas, demonstrou que a comunicação tornou-se possível no ambiente virtual em estudo – a rede social Facebook – ainda que os erros tenham ocorrido. As tarefas realizadas on-line permitiram aos estudantes ampliar o espaço da sala de aula, uma vez que até mesmo ao chegar a suas casas, trabalhos, faculdades, podiam continuar aprendendo inglês, compartilhando informações sobre o idioma, trocando ideias com os colegas e com a professora, entre outros.
- 252. 252 Assim sendo, estapesquisa se constituiu num relato de ações promovidas para a obtenção de respostas aos questionamentos e curiosidades vivenciados pela autora deste, que buscou iniciar (pois esta não termina aqui) uma pesquisa que pode contribuir para que as barreiras do ensino da língua inglesa, formadas por métodos e abordagens tradicionais, possam ser rompidas e, dessa forma, esse idioma possa ser ensinado e aprendido com mais motivação nos ambientes presenciais, ampliando os espaços da sala de aula para os espaços virtuais. REFERÊNCIAS ALMEIDA, F. J. Aprendizagem colaborativa: o professor e o aluno ressignificados. In: ALMEIDA, F. J. (Coord.). Projeto Nave. Educação a distância. Formação de professores em ambientes virtuais e colaborativos de aprendizagem. São Paulo: s.n., 2001. BEHAR, P; PASSERINO, L; BERNARDI, M. Modelos Pedagógicos para Educação a Distância: pressupostos teóricos para a construção de objetos de aprendizagem. Porto Alegre: CINTED- UFRGS, 2007. CASTELLS, M. A Sociedade em Rede. A Era da Informática: Economia, Sociedade e Cultura. Rio de Janeiro, Ed. Paz e Vida, 1999. CHIZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1998. KENSKI, V. M. Educação e Tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas/SP: Papirus, 2007. KRASHEN, S. D. Principles and practice in second language acquisition. Oxford, Pergamon Press, 1982. LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford University Press, 1986. LEFFA, V J. Metodologia do ensino de línguas. In BOHN, H.I.; VANDERSEN, P. Tópicos em linguística aplicada: o ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1988. P. 211-236. LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford university Press, 1986. MACHADO, J; TIJIBOY, A. Redes Sociais Virtuais: um espaço para efetivação da
- 253. 253 aprendizagem cooperativa. 2005.Disponível: http://seer.ufrgs.br/renote/article/view/13798. Acesso em: 10 mar. 2014. MARTELETO, R. M. Análise de redes sociais – aplicação nos estudos de transferência da informação. Ci. Inf., v. 30, n.1, Brasília, jan./abr. 2001. SANTOS, M. Análise de Abordagem de Ensino de Língua no Limite. 2011. Disponível em: http://www.siple.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=215:6-analise- de-abordagem-de-ensino-de-lingua-no-limite&catid=62:edicao-3&Itemid=107. Acesso em: 12 mar. 2014. SCHÜTZ, R. O aprendizado de línguas ao longo de um século. Disponível em: <http://www.sk.com.br/sk-apren.html>. Acesso em: 15 mar. 2014. TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa em educação. 12 tir. São Paulo: Atlas, 1987.
- 254. 254 “UMA CÂMERA NAMÃO”, MAS QUAL IDEIA NA CABEÇA? Clinger Cleir Silva Bernardes Universidade Federal de Juiz de Fora RESUMO: As facilidades tecnológicas trouxeram, para os dispositivos portáteis, câmeras que permitem o registro de imagens por qualquer um, em qualquer lugar. No campo educacional ocorreu um aumento no número de produções de vídeos didáticos por parte de docentes. A educação online se apresenta como um campo fértil para essas produções pelas facilidades de disponibilização deste tipo de recurso via internet. Sendo assim, à facilidade de se ter uma “câmera na mão” deve ser adicionada a “ideia na cabeça”, que nas produções audiovisuais profissionais, se expressa pela pré-produção (Sinopse, argumento, roteiro e storyboard) e que, nas atividades educacionais formais se articula com o plano de aula; desta forma, uma aproximação entre a pré-produção e o plano de aula, a partir de uma reflexão sobre o vídeo didático, se torna plausível. Esta aproximação nos leva a uma pesquisa bibliográfica nas publicações acadêmicas brasileiras em torno de linhas guias que possam aperfeiçoar a produção de vídeos para a aplicação em contextos educacionais na modalidade online; a produção de vídeos didáticos está para além da simples filmagem de uma aula e uma reflexão em torno da possibilidade do maior conhecimento das metodologias utilizadas pelos profissionais do audiovisual possibilita otimizar, quantitativa e qualitativamente, tanto a elaboração de vídeos didáticos, quanto sua consequente utilização, na educação mediada pela internet. PALAVRAS-CHAVE: Vídeos didáticos. EaD online. Plano de aula. Pré-produção. INTRODUÇÃO Na década de 60 do século XX, tem início no Brasil um movimento cinematográfico denominado Cinema Novo, liderado por cineastas que queriam estabelecer um novo padrão estético para o cinema brasileiro que quebrasse com a ideologia hollywoodiana. Dentre aqueles que faziam parte deste movimento destaca-se Glauber Rocha, que com sua imortal frase “Uma câmera na mão e uma ideia na cabeça” definia a incipiente filosofia cinematográfica. Hoje, mais do que nunca, temos “uma câmera na mão”. As facilidades tecnológicas trouxeram, para os dispositivos portáteis, câmeras que permitem o registro de imagens por qualquer um, em qualquer lugar, sem a necessidade de um grande aparato tecnológico ou grande habilidade técnica. Durante anos, a TV e o cinema mantiveram sua hegemonia quanto à produção e à distribuição de audiovisual, sempre primando por qualidade superior. Porém, no contexto atual, esta preocupação com a qualidade deixou de ser o ponto mais
- 255. 255 importante; o conteúdodos vídeos se sobrepôs. Para ilustrar, podemos nos lembrar das imagens das manifestações populares que ocorreram em vários pontos do território brasileiro e em algumas cidades no exterior, em junho e julho de 2013. Muitas delas não apresentam grande qualidade de áudio e de vídeo, mas figuraram em sites como youtube como as mais visualizadas, tendo sido, ainda, reproduzidas nos grandes canais de TV de todo o mundo. Assim, podemos perceber que, no mundo atual, a produção e a distribuição de conteúdo audiovisual não estão mais intrinsecamente ligadas à aquisição de equipamentos sofisticados ou a um aparato gigantesco, mas a um conteúdo qualitativo. No campo educacional, percebemos que, ligado a esse maior acesso à tecnologia para captação de imagens e sons, ocorreu também um exponencial aumento no número de produções de vídeos didáticos por parte de docentes nos mais diferentes níveis e modalidades. Dentre as modalidades educacionais, a educação online se apresenta como um campo fértil para essas produções pelas facilidades de disponibilização deste tipo de recurso via internet. É interessante destacar que, em muitos casos, os vídeos didáticos são a captação de práticas ligadas ao ensino presencial; estes podem ter sua possibilidade de alcance didático potencializada pela aplicação de princípios ligados às produções profissionais de audiovisual, dentre os quais destacamos a pré-produção. Sendo assim, à facilidade de se ter uma “câmera na mão” deve ser adicionada a “ideia na cabeça”, que nas produções audiovisuais profissionais, se expressa pela pré-produção (Sinopse, argumento, roteiro e storyboard) e que, nas atividades educacionais formais se articula com o plano de aula; desta forma, uma aproximação entre a pré-produção e o plano de aula, a partir de uma reflexão sobre o vídeo didático, se torna plausível. Diante disso percebemos a necessidade de uma pesquisa bibliográfica que pudesse estabelecer um estado da arte em torno da questão. Parte deste levantamento foi apresentado no IV Colóquio Interdisciplinar de Cognição e Linguagem, realizado na Universidade Estadual do Norte Fluminense, entre os dias 02 e 04 de dezembro de 2014, por meio de uma comunicação oral. Este artigo sintetiza as principais ideias apresentadas.
- 256. 256 DESENVOLVIMENTO Nossa preocupação coma elaboração, o uso e o alcance do Vídeo Didático advém da percepção de um maior uso deste recurso como base para a disponibilização de conteúdos na educação mediada pela internet, seja em experiências de educação presencial, semipresencial ou à distância. Destaca-se para nós, também, que os vídeos didáticos constituem grande parte do conteúdo disponibilizado em iniciativas de cursos abertos massivos online (MOOC - Massive Open Online Courses) que se apresentam como uma atual tendência no campo educacional, encabeçada por grandes universidades do Brasil e do mundo. Muitas das produções de Vídeos Didáticos, porém, a nosso ver, subutilizam as potencialidades do audiovisual e acabam por não se tornarem uma experiência agradável ao aluno internauta, e, consequentemente, não atingirem seus objetivos didáticos. Entendemos que ao pensar um plano de aula a ser disponibilizado por meio de vídeos didáticos, o docente se aproxima do roteirista em sua pré-produção do audiovisual; ao estabelecer os objetivos, o conteúdo a ser ministrado, os recursos a serem usados na aula e a forma de exposição, o docente pensa algo similar a sinopse, ao argumento, ao roteiro e a storyboard de uma produção audiovisual. De acordo com o pesquisado, em uma perspectiva mais filosófica, a interpretação semiótica do audiovisual, conforme apresentado por Lúcia Santaella, deve ser entendida como uma linguagem midiática de grande alcance e que pode ser analisada tendo em conta uma tríade interpretativa que leva em consideração os signos propriamente ditos, aquilo que os signos representam e as reações que esta trama interpretativa dos signos podem gerar naqueles que realizam a interpretação. Para a Santaella (2005, p.69) o trabalho empreendido pela semiótica objetiva tornar explícito o potencial comunicativo de uma determinada peça comunicacional (seja ela um vídeo, uma imagem, um som, etc.) por meio de uma análise dos efeitos que esta dada peça pode produzir em um receptor real ou fictício, desde as primeiras impressões até julgamentos de valor que ele geralmente é levado a empreender. Sendo assim, importa conhecer a fundo as especificidades da linguagem audiovisual, bem como as competências que se espera dos “leitores” desta linguagem através deste viés semiológico. Estas reflexões estão mais ancoradas nas obras de Lúcia Santaella intituladas Semiótica aplicada (2005),
- 257. 257 Culturas e artesdo pós-humano (2003) e Imagem, cognição, semiótica, mídia (2005) que comporão nosso escopo teórico. Numa perspectiva mais empírica, ao propor uma reflexão sobre a produção de vídeos didáticos, é imprescindível uma visita à obra do Professor Joan Ferrés i Prats, da Universidade Pompeu Fabra - Barcelona. Este autor apresenta uma discussão profícua sobre temas de interesse para este trabalho, como: audiovisual e educação, mídias e educação, além de sua reflexão sobre a produção e a linguagem audiovisual. Em suas reflexões, Ferrés apresenta e classifica as possibilidades de uso dos audiovisuais nas práticas educacionais, alertando para o risco de se incorrer em práticas que subutilizem o potencial deste recurso. Seus escritos indicam a necessidade de se refletir sobre o uso dos vídeos pelos professores, pois el profesor o profesora que disponen de una sencilla camara de video tienen la oportunidad de conectar los contenidos curriculares con el entorno mas inmediato: la fauna, la flora, los monumentos históricos, la arquitectura y la pintura, el folklore, las manifestaciones culturales, las costumbres sociales, las fiestas, las entidades locales, los oficios mas representativos...32 (FERRÉS, 1994, p. 87). Dada a vasta produção do professor Ferrés, identificou-se como essenciais a discussão empreendida pelo autor nas obras Vídeo e educação (1996) e Educar en una cultura del espectáculo (2000). Nestas reflexões Ferrés apresenta alguns questionamentos inquietantes sobre o uso de vídeos na educação. Uma das questões apontadas que merecerá nossa atenção está no fato de o autor pensar que, em alguns casos, os vídeos tem um potencial comunicativo maior que a explicação do professor, pois ningun profesor o profesora, por buenos que Sean, podran transmitir mejor que un buen programa de video informaciones que Sean visuales, dinamicas y sonoras. El profesor puede explicar, pero el video puede mostrar, describiendo la realidad tangible con el mayor grado de objetividad posible33 (FERRÉS, 1994, p. 82). 32 O professor que possui uma câmera de vídeo simples tem a oportunidade de conectar o currículo com o seu entorno: a flora, a fauna, os monumentos históricos, a arquitetura e a pintura, o folclore, eventos culturais, os costumes sociais, festivais, entidades locais e profissões mais representativas. Tradução livre. 33 Nenhum professor ou professora, por mais bons que sejam, será capaz de transmitir, melhor que um vídeo, informações que sejam visuais, dinâmicas e sonoras. O professor pode explicar, mas o vídeo pode mostrar descrevendo a realidade tangível com o maior grau de objetividade possível. Tradução livre.
- 258. 258 No entanto, oautor destaca que a tecnologia por si só não tem muito a acrescentar, pois podem ser futuramente substituídas por outras tecnologias, porém uma reflexão sobre a linguagem audiovisual se torna imprescindível por ser algo possível em diferentes suportes midiáticos. Destacam-se também no mesmo campo, as reflexões do professor João Mattar sobre os usos do vídeo na educação online principalmente em seus textos sobre as aplicações do Youtube à educação. Suas reflexões permitem pragmatizar os fundamentos do audiovisual para nossa realidade cotidiana, e mais especificamente para as práticas pedagógicas, sem abrir mão de boa dose de teoria. As palavras do Professor nos servem como motivação para a reflexão aqui empreendida, pois, de acordo com seu pensamento, é preciso superar o receio do uso do vídeo amador em educação, inclusive porque os usuários (nossos alunos) já estão acostumados e sensibilizados com essa nova mídia. Uma cultura de videoclipe, caracterizada pelo consumo frequente de pequenos vídeos e na qual se destaca o Youtube, emergiu na web e precisa ser incorporada as nossas estratégias pedagógicas, inclusive de design instrucional (MATTAR, 2009, p.4). Mas o que diferencia o vídeo didático das demais produções audiovisuais? Ou, o que seria o vídeo didático? O vídeo é uma peça audiovisual e, portanto, congrega em si uma mixagem de imagens e sons. No entanto, ao tratarmos de vídeo, pensamos numa peça intencional, ou seja, a nosso ver o vídeo é uma peça comunicativa e como tal tem um objetivo mínimo de comunicar uma mensagem a um receptor específico ou a um receptor geral, fechando o ciclo clássico da comunicação: Emissor – Mensagem – Receptor. Nesta perspectiva podemos dizer que toda produção audiovisual, da mais profissional a mais amadora, pode ser considerada em última instância, um vídeo. É de nosso conhecimento que a nova acepção de comunicação advinda com a cibercultura transforma receptores em emissores e emissores em receptores, mas na dinâmica do vídeo pensamos que acontece uma retroalimentação que inverte os papéis mas não muda a lógica clássica. De acordo com Arroio e Giordan (2006) o audiovisual também é
- 259. 259 uma produção cultural,no sentido em que é uma codificação da realidade, na qual são utilizados símbolos da cultura, e que são partilhados por um coletivo produtor do audiovisual e por outras pessoas para as quais o audiovisual é destinado (p. 8). Todo vídeo carrega em si uma carga cultural que por si só já é um componente educativo, se entendermos que a cultura se aprende. Diante disso pareceu-nos mais correto diferenciar o vídeo didático das demais produções audiovisuais. O termo didático, como o empregamos aqui para falar de vídeo didático, se refere a um conjunto de estratégias de ensino destinadas a colocar em prática as orientações e paradigmas da teoria pedagógica a qual o educador está vinculado, bem como as implicações desta teoria no que concerne especificamente ao ensino e a aprendizagem. Nas palavras de Libâneo (2002), o termo didática se refere ao estudo do processo de ensino no seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas da aula se relacionam entre si de modo a criar as condições e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem significativa [...] ajuda o professor na direção e orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem, fornecendo-lhe segurança profissional. Essa segurança ou competência profissional é muito importante, mas é insuficiente. Além dos objetivos da disciplina, dos conteúdos, dos métodos e das formas de organização do ensino, é preciso que o professor tenha clareza das finalidades que tem em mente na educação (p. 22). A partir desta acepção, entendemos como vídeo didático a produção audiovisual que visa motivar a aprendizagem, a partir de conteúdos previamente selecionados e organizados com o objetivo de gerar habilidades e competências conectadas às teorias pedagógicas que o docente defende em sua prática. É uma produção com o claro intuito de gerar situações de ensino e aprendizagem. Este projeto não tratará, portanto, dos vídeos que podem ser aplicados de forma didática, fornecendo uma aprendizagem tangencial, mas sim daqueles produzidos com o fim de gerar a aprendizagem através de estratégias de ensino. Podemos dizer que o vídeo didático também abarca os chamados vídeos educativos e instrucionais. Para Alves et al (1987, p. 23), na obra em que propõem uma reflexão sobre o “como fazer” em se tratando de audiovisual, é preciso que o sujeito que se disponha a realizar produções audiovisuais tenha uma certa alfabetização visual e auditiva, além de boa dose de criatividade e ainda que domine um pouco dos parâmetros técnicos de produção de um audiovisual.
- 260. 260 Esta alfabetização visuale auditiva, a nosso ver se dá através de um bom contato com diferentes tipos de produção audiovisual, ou seja, um bom produtor de vídeos é também um bom espectador de filmes. Porém, seu olhar não se direciona apenas ao conteúdo, mas também aos tipos de abordagens de um roteiro, à beleza da fotografia, às sutilezas do áudio, às variações de planos de filmagem, e etc. É preciso uma educação do olhar para o audiovisual que possibilite que o espectador possa refletir sobre o audiovisual para além dos critérios comuns à massa e passe a realizar um pensamento mais crítico que envolve o conhecimento de termos que o mundo da produção audiovisual utiliza para se expressar. É certo que um espectador comum sabe o significado de um prêmio de melhor filme ou melhor atriz, mas saberia falar sobre o figurino, sobre a fotografia, sobre edição? Ou ainda, saberia o que estes termos significam dentro do mundo da produção audiovisual? Um conhecimento, ainda que propedêutico, sobre estes temas não poderia potencializar sua produção de pequenos audiovisuais para o uso em suas iniciativas de Educação online? Sobre o conhecimento técnico, temos claro que um docente, que muitas vezes atua em contextos, em instituições, em modalidades e em níveis diversos não pode, pela própria lógica de seu trabalho, concentrar os seus parcos momentos de formação para se dedicar a aprender técnicas de pré-produção, filmagem e edição de vídeos, afinal seu objetivo ao produzir peças audiovisuais é, antes de mais nada, didático e pedagógico. Em artigo publicado na revista Novas Tecnologias na Educação, as autoras Vargas, Rocha e Freire (2007, p. 2) sintetizam os benefícios educacionais advindos com o uso da produção de vídeos em contextos educacionais, a saber: desenvolvimento do pensamento crítico, promoção da expressão e da comunicação, favorecimento de uma visão interdisciplinar, integração de diferentes capacidades e inteligências e valorização do trabalho em grupo. Mas estes benefícios devem estar aliados à um bom planejamento, que contemple os objetivos de aprendizagem, conforme alerta Costa (1978, p. 43 apud Cinelli, 2003, p. 37), a utilização de recursos audiovisuais deve ser planificada com antecedência e nunca improvisada. O professor deve caracterizar e delimitar bem aquilo que dentro do razoável, pretende que seus alunos aprendam. Escolhe, então os recursos audiovisuais mais apropriados ao caso e dos quais possa dispor. Estuda esses recursos, a forma e o momento de sua aplicação.
- 261. 261 Sendo o vídeodidático uma modalidade de aula, entendemos que o mesmo cuidado que o professor tem com o planejamento de suas aulas presenciais deve ter com o planejamento de suas vídeo-aulas ou de seus vídeos didáticos. Importa saber quais são estes cuidados, o que nos leva à uma reflexão sobre a constituição do planejamento de uma aula. O Planejamento de uma aula se expressa no plano de aula. Alertamos que não podemos confundir o documento “plano de aula”, que muitas vezes se torna uma servidão para os professores, com o planejamento de uma aula em toda a sua complexidade. Este projeto se alinha à segunda acepção do termo. Compreende-se o plano de aula como a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo. (...) É a sistematização de todas as atividades que se desenvolvem no período de tempo em que o professor e o aluno interagem, numa dinâmica de ensino- aprendizagem (PILETTI, 2001, p.73). Se entendermos que hoje os conceitos aula e dia letivo, devido às novas configurações de aula advindas com a introdução das TIC, não são mais tão indissociáveis, podemos dizer que um plano de aula seria a sistematização das atividades que possibilitam, conforme aponta Libâneo (1994) a interação entre o aluno, o professor, o material didático e os materiais de apoio. Nas palavras do autor [...] devemos entender a aula como o conjunto dos meios e condições pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino em função da atividade própria do aluno no processo da aprendizagem escolar, ou seja, a assimilação consciente e ativa dos conteúdos. Em outras palavras, o processo de ensino, através das aulas, possibilita o encontro entre os alunos e a matéria de ensino, preparada didaticamente no plano de ensino e nos planos de aula (p. 45). Dentre estes meios para dirigir e estimular o ensino e a aprendizagem citados por Libâneo, podemos destacar os vídeos didáticos ou as videoaulas, por serem uma forma de gerar interação, ainda que assíncrona, entre os sujeitos participantes dos processos de ensino e aprendizagem. Sendo o vídeo didático uma ferramenta para o ensino que visa gerar aprendizagem, deve contar com o mesmo planejamento de uma aula ou de uma sequência didática. No entanto, é preciso ter claro que a pura experiência de um docente em ministrar aulas não deve ser motivação para que este prescinda de um planejamento, em suas atividades
- 262. 262 didáticas, sejam elaspresenciais ou online. Como também não deve se entender como certo que um docente com experiência em ministrar aulas, não precise de desenvolver novas habilidades para ministra-las através de vídeos didáticos. Ao planejar uma aula o docente precisa levar em consideração alguns parâmetros estruturantes que devem constar em qualquer planejamento, independente da concepção educacional que se adota, desde a mais restritiva àquela mais democrática, a saber: a formulação de objetivos, a seleção de conteúdos, a metodologia a ser utilizada e a avaliação se os objetivos foram ou não alcançados. Estes pontos foram abordados por Masetto (1996) e serão a base para as nossas reflexões sobre o plano de aula apresentadas na sequência. É comum uma confusão entre objetivos educacionais e os objetivos que devem constar de documentos relacionados à planejamentos e pesquisas. A velha regra de colocar verbos no infinitivo e a velha tabela de verbos a serem utilizados em objetivos de pesquisa nem de longe se assemelham ao que se entende por objetivos educacionais. Ao determinar previamente os objetivos, o docente estabelece as metas e os resultados que pretende atingir com as suas atividades didáticas. Estas metas ou esses resultados serão fruto de ações desempenhadas por professores e alunos, contando ainda com variantes como, por exemplo, o acesso a meios que possibilitem a construção do conhecimento. Na definição de objetivos educacionais evidencia-se atitudes relacionadas aos conhecimentos e habilidades que o aluno não realizaria eficazmente antes de ter contato através da sistematização elaborada pelo docente. Os objetivos orientam a seleção dos conteúdos, as estratégias a serem adotadas, os mecanismos de avaliação, além de possibilitarem que os alunos, tenham clareza do que é esperado de cada um ao final do processo de aprendizagem. A partir da definição dos objetivos, devem ser selecionados os assuntos ou temas que serão apresentados no decorrer da aula ou sequência didática, a estes assuntos ou temas dá-se o nome de conteúdos que serão meios para que o discente possa alcançar as metas estabelecidas. Temos claro que a grande maioria dos docentes utilizam o caminho inverso — primeiro selecionam o conteúdo a ser ministrado e só depois estabelecem os objetivos — tornando a tarefa de ensinar algo enciclopédico, no qual os conteúdos é que se destacam e
- 263. 263 não as mudançasde atitude, os comportamento ou as relações estabelecidas com as diversas áreas do conhecimento. Para Masetto (1996) os conteúdos devem trazer assuntos Atuais e atualizados; Que se relacionem diretamente com a vida e a realidade do aluno fora da escola; Que despertam interesse do aluno e que sejam adequados a sua faixa etária; Que permitam integrar conhecimento de várias áreas, disciplinas ou ciências, levando a superação da fragmentação e compartimentalização do saber; Que despertem curiosidade e repercutam nos novos desafios; Que apontem para o futuro e que permitam diferentes ângulos de análise ou comportem diferentes interpretações (p. 91). A relação entre objetivos e conteúdos nos permite pensar na perspectiva do uso de competências a serem atingidas pelos discentes, estas seriam, a nosso ver, objetivos a serem alcançados contextualizados dentro de conteúdos específicos. Na teoria existem competências que não necessariamente precisam de estar ligadas à um conteúdo específico como, por exemplo, “Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências naturais, na sua vida pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.”. No entanto, buscar gerar esta competência utilizando o contexto da revolução industrial dos séculos XVIII e XIX pode tornar mais plausível o entendimento do aluno, além de enriquecê-lo com informações que, fora do domínio das competências, seriam desconexas ou pouco significativas. Em resumo, o aluno pode entender melhor o impacto das tecnologias, se ver como este impacto aconteceu no passado e se conseguir projetar como se daria no futuro associando à realidade em que vive. A metodologia é o conjunto de estratégias que o docente utiliza para fazer com que os objetivos estabelecidos para uma aula, uma sequência didática ou um curso sejam atingidos. No entender de Menegolla e Sant´Anna (2001) são atividades, procedimentos, métodos, técnicas e modalidades de ensino, selecionados com o propósito de facilitar a aprendizagem. São, propriamente, os diversos modos de organizar as condições externas mais adequadas à promoção da aprendizagem (p.90). A metodologia deriva (ou pelo menos deveria derivar) das concepções pedagógicas do próprio docente. Um docente com uma prática mais democrática irá favorecer a
- 264. 264 democracia em suaprática, um docente mais conteudista irá dar foco maior a estratégias que favoreçam o contato com o conteúdo. Ao pensar a metodologia o docente deve pensar em todos os recursos que pode dispor para que os objetivos sejam alcançados, incluindo recursos tecnológicos, humanos ou mesmo refletindo sobre a forma como uma sala de aula será organizada. Além disso, pode pensar formas diferenciadas de aprendizagem como o uso de viagens de estudo, estudos de caso, experiências, discussões plenárias, juris simulados. O que não se pode e não se deve perder de vista é que as metodologias precisam, de acordo com Masetto (1996, p. 90), ter algumas características, como: Ser estabelecidas visando conseguir atingir os objetivos definidos; Devem gerar um processo de ensino-aprendizagem eficiente e devem se adequar aos objetivos. O último parâmetro estruturante que deve constar em qualquer planejamento de uma aula é a avaliação. O fato de estar exposto por último neste projeto dentre os outros parâmetros não indica que ela só deva acontecer no final do processo de ensino e aprendizagem. A avaliação deve ser processual, acompanhando todo o processo de aprendizagem pois deve ser entendida como um instrumento de feedback com o educando em que ambos, docentes e discentes, devem refletir sobre a contribuição de determinada metodologia para a construção do conhecimento ou para a consecução de um objetivo. “O feedback se dá quanto à aquisição de informações, ao desenvolvimento de habilidades e de atitudes de acordo com os objetivos” (MASETTO, 1996, p. 92). O feedback, como aqui exposto, é um termo que tem suas raízes no âmbito da administração de empresas e se refere a um procedimento que gera informações relevantes sobre o desempenho, a conduta ou uma ação executada com o objetivo de dar novas orientações ou criar comportamentos futuros mais adequados. Portanto, uma avaliação que dê apenas um feedback final, não permite mudanças durante o processo e torna-se pouco importante pois não será possível identificar em qual momento da prática educativa aconteceu o rompimento que não permitiu que os objetivos fossem alcançados. O desafio reside em refletir sobre estes parâmetros estruturantes (objetivos, conteúdo, metodologia e avaliação) no âmbito das videoaulas ou dos vídeos didáticos, já que estes são uma conjugação de uma aula com uma peça audiovisual. O planejamento torna-se
- 265. 265 assim imprescindível seentendermos que o vídeo didático é uma forma de aula. No entender de Arroio e Giordan (2006), O vídeo-aula, que é uma modalidade de exposição de conteúdos de forma sistematizada, merece uma atenção especial. Essa modalidade, que congrega a maioria dos denominados vídeos didáticos ou educativos [...] pode se tornar cansativo e pouco produtivo, na medida em que o professor limitar a organização da aula pela exposição dos conteúdos por meio do vídeo, em detrimento de outras formas de interação nas quais os alunos desempenhem papéis mais ativos (p. 9). Percebemos assim que, de acordo com os autores, o vídeo didático precisa ser pensado com o mesmo cuidado de uma aula. Ora, um professor dificilmente resume sua aula à uma exposição desenfreada de conteúdo através de um falatório enfadonho, o que justifica que esta prática não seja adotada em seus vídeos didáticos. Torna-se necessário então um planejamento desta aula. Mas planejar uma aula e planejar um vídeo são a mesma coisa? Nos parágrafos anteriores vimos os itens estruturantes do planejamento de uma aula, cabe agora pensar os o planejamento de um vídeo para apontarmos as possibilidades de aproximação entre ambos que constitui o cerne deste projeto de pesquisa visando tornar o a produção e o uso de vídeos didáticos ou videoaulas uma realidade mais factível aos docentes. Assim como o documento “plano de aula” não comporta tudo o que se pode realizar em uma aula, o documento “roteiro” não comporta tudo sobre a produção de um vídeo. No entanto, ambos são necessários pois expressam um planejamento prévio, um cuidado do idealizador, tanto da aula como do vídeo. A roteirização corresponde ao que é entendido neste artigo como pré-produção, incluindo também a escrita de um roteiro. Sobre as temáticas pré-produção e roteiro temos autores referência que servem de escopo teórico à reflexão que empreende-se neste projeto, a saber: Sye Field, Doc Comparato, Grieson e o professor Sérgio José Puccini Soares da UFJF. Sye Field é o autor de consagradas obras na área de roteiros como “Manual do roteiro” (1995) na qual apresenta uma abordagem estrutural dos roteiros que permite ao leitor e futuro roteirista ter a clara noção dos elementos fundamentais para a construção de uma boa narrativa, desde a ideia inicial, passando pelo desenvolvimento dos personagens e das situações dramáticas, até o texto finalizado. O autor esclarece a importância da fase de
- 266. 266 elaboração da ideia.Muito mais do que ter boas ideias é preciso que o docente que irá produzir vídeos didáticos entenda como transformar boas ideias em boas narrativas para realizar bons produtos audiovisuais. De acordo com Field (1995, p. 22), muitos têm uma ideia inicial para um filme e se lançam a escrever a história, mas logo desistem, pois faltou- lhes uma parte essencial para desenvolver uma ideia: a pesquisa. Para o autor, Muita gente se questiona sobre o valor, ou necessidade, de fazer pesquisa. Até onde posso opinar, pesquisa é absolutamente essencial. Todo texto exige pesquisa e pesquisa significa reunir informação. Lembre-se: a parte mais difícil de escrever é saber o que escrever. Fazendo pesquisa — seja em fontes escritas como livros, revistas e jornais, ou através de entrevistas pessoais — você adquire informação. A informação que você coleta permite-lhe operar numa posição de escolha e responsabilidade. Você pode escolher usar parte, tudo ou nada do material que recolheu; a escolha é sua (p. 22). Doc Comparato34 contextualiza a discussão sobre a pré-produção de vídeos ao caso brasileiro, dado a ampla experiência que o autor reuniu ao escrever roteiros para o cinema e a televisão no Brasil. Em sua obra Da criação ao roteiro (2009) o autor apresenta a criação de uma peça audiovisual de maneira bem didática, abordando a teoria aliada à exercícios práticos de criação. A obra é fruto de oficinas de pré-produção que ministrou na Cidade do Rio de Janeiro. Em suas reflexões o autor apresenta as características peculiares das produções brasileiras que levaram a criação do Cinema Novo, apontando que foram as inovações tecnológicas no campo dos audiovisuais que possibilitaram um cinema mais econômico e mais dinâmico que não se atinha apenas aos requisitos mercadológicos das produções Hollywoodianas. Ao tratar da introdução, na década de 1980, de estudos sobre meios audiovisuais nas escolas europeias, Comparato (1995) afirma que Em apenas dez anos quase todas as escolas passaram a incluir o vídeo nos seus programas educativos. E não só para aproveitar os filmes didáticos, mas também para aprender a nova linguagem da imagem, a que tão pouca importância foi dada na época fotoquímica do cinema, e para aprender a exprimir-se por meio de imagens, quer dizer, a produzir. Universidades e 34 Pseudônimo de Luís Filipe Loureiro Comparato, roteirista de TV e cinema brasileiros. Parceiro de Gabriel García Márquez em peças de teledramaturgia para a TV espanhola.
- 267. 267 escolas técnicas jáproduzem. Mais ainda, também as escolas secundarias o fazem. Finalmente, algumas escolas comunicam-se entre si graças ao milagre que constitui a TV via satélite. É verdade que se trata de ensaios escolares, mas os professores assumiram já uma nova responsabilidade, a de ensinar, não apenas a redigir, mas também a produzir meios audiovisuais (p. 49). John Grierson35, foca mais na pré-produção de documentários. A nosso ver, dentre os vários gêneros de produções audiovisuais, os documentários são o que mais se aproximam dos vídeos didáticos, por tratar do mundo real, possibilitando a criação, não somente de histórias ficcionais, mas de tramas conceituais e elaborações criativas sobre a realidade. Neste sentido, o autor, já na década de 1930, afirmava que a educação deveria extrapolar os limites da sala de aula, pois o processo tradicional, sozinho, não era suficiente na tarefa de educar. Para ele, os meios de comunicação, como o cinema e o rádio, deveriam ser utilizados como novos meios educacionais. Neste contexto reflexivo, o documentário se apresentaria como uma possibilidade de observação do mundo cotidiano, oferecendo uma captação mais ágil da complexidade das forças que movimentam o mundo a nossa volta. Para o Grierson (1976, p. 146), a capacidade do cinema para se locomover, observando e selecionando a própria vida, pode ser explorada como uma nova e vital forma de arte. Os filmes de estúdio ignoram largamente esta possibilidade de abrir a tela para o mundo real. Neles a filmagem das histórias é feita com fundos artificiais. O Documentário possibilita filmar a cena viva e a história viva. O Gesto espontâneo tem um valor especial no documentário, pois pode gerar uma intimidade de conhecimento e efeito impossível a realidade dos estúdios. A discussão em torno do documentário, sua linguagem e sua pré-produção são atualizadas a partir da reflexão do Professor Sérgio José Puccini Soares, do Instituto de Artes e Design da UFJF. Em sua tese de doutoramento apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Multimeios do Instituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas, intitulada Documentário e Roteiro de Cinema: da pré-produção à pós-produção, o autor investiga o processo de produção do filme documentário através do processo de 35 Cineasta escocês, foi o primeiro a utilizar o termo Documentário. Foi o fundador da escola inglesa de documentários que até hoje influencia grandes produtoras de documentários como a BBC e a National Geographic.
- 268. 268 roteirização, destacando astrês etapas da produção (pré-produção, produção e pós- produção). Atenta para o fato de que no documentário a escrita do roteiro é uma escrita aberta que se alonga por todo o processo de produção, apontando assim a importância da pré-produção. A nosso ver, a fala do professor Sérgio José Puccini Soares destaca a importância de se refletir sobre parâmetros estruturantes da produção audiovisual que minimizem a ação do acaso nestas produções. Assim sendo, cabe-nos refletir sobre a concepção de vídeos didáticos ou de videoaulas, a partir de sua pré-produção, no sentido de perceber estes parâmetros estruturantes numa rica interação reflexivo-formativa com professores que estarão produzindo vídeos na experiência de pesquisa-ação que propomos. CONCLUSÃO O levantamento bibliográfico apontou que a produção de vídeos didáticos pode minimizar a cisão existente entre conhecimentos técnicos e pedagógicos, pois ela compreende a realização de práticas dialógicas de trabalho. À formação pedagógica dos docentes deve ser acrescentada os conhecimentos técnicos de produção de vídeo. No entanto estes conhecimentos precisam de ser traduzidos para uma linguagem comum a ambas as áreas. Entendemos que uma formação que verse sobre a produção de vídeos, mesclando e inter-relacionando conhecimentos técnicos e pedagógicos pode contribuir para uma educação de mais qualidade. REFERÊNCIAS ALVES, Alfredo; AFONSO, Cleyde; VIEIRA, Gilda; NAKARO, Maria. Como Fazer um Audiovisual: hora de imaginar. Petrópolis: Vozes, 1987. ARROIO, Agnaldo; GIORDAN, Marcelo. O vídeo educativo: aspectos da organização do ensino. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 24, nov. 2006. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc24/eqm1.pdf>. Acesso em: 14 abr. 2013.
- 269. 269 CATELLI, Rosana Elisa.Cinema e Educação em John Gierson. 2003. Disponível em: <http://www.mnemocine.com.br/aruanda/cineducemgrierson.htm>. Acesso em: 15 jul. 2014. CINELLI, Nair Pereira Figueiredo. A influência do vídeo no processo de aprendizagem. 2003. 73 f. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2003. COMPARATO, Doc. Da criação ao roteiro. Rio de Janeiro: Rocco, 1995. FERRÉS. Joan. Televisión y educación. Barcelona: Paidós; 1994. FIELD, Sye. Manual do Roteiro. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995. GRIERSON, John. First principles of documentary. In: BARSAM, Richard Meran. Nonfiction film, theory and criticism. New York: A Dutton Papaerback, 1976. LIBANÊO, José Carlos. Didática: velhos e novos temas. Goiânia, Editora do Autor: 2002. ______. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. MASETTO, Marcos. Didática: A Aula como Centro. São Paulo: FTD, 1996. MATTAR, João. Youtube na educação: o uso de vídeos em EaD. São Paulo, 2009. Disponível em: http://www.joaomattar.com/YouTube%20na%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20o%20uso%20 de%20v%C3%ADdeos%20em%20EaD.pdf >. Acesso em: 22 jun. 2014. MENEGOLLA, Maximiliano. SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que planejar? Como planejar? Petrópolis: Vozes, 2001. MORAN, José Manuel. O Vídeo na Sala de Aula. Texto publicado na Revista Comunicação & Educação. São Paulo, ECA-Ed. Moderna. 1995. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm>. Acesso em 27 mar. 2014. PILETTI, Cláudio. Didática geral. São Paulo: Ática, 2001. SANTAELLA, Lúcia. Semiótica Aplicada. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005. SANTAELLA, Lucia; NÖTH, Winfried. Imagem, cognição, semiótica, mídia. São Paulo: Iluminuras, 2005. SOARES, Sérgio José Puccini. Documentário e roteiro de cinema: da pré-produção à pós- produção. 2007. 250 f. Tese (Doutorado em Multimeios) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2007.
- 270. 270 VARGAS, Ariel; ROCHA,Heloísa Vieira da; FREIRE, Fernanda Maria Pereira. Promídia: produção de vídeos digitais no contexto educacional. Novas Tecnologias Na Educação, Porto Alegre, v. 5, n. 2, dez. 2007. Semestral. Disponível em: <http://www.cinted.ufrgs.br/ciclo10/artigos/1bAriel.pdf>. Acesso em: 30 abr. 2014.
- 271. 271 USO DO CELULARCOMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA EM SALA DE AULA Mary Jeanne G. Viana Tavares Universidade Estadual do Norte Fluminense Suélly Lima dos Santos Instituto Federal Fluminense – IFF Daniele Fernandes Rodrigues Universidade Estadual do Norte Fluminense RESUMO: O artigo em questão traz um relato de experiência sobre a aplicação pedagógica dos dispositivos móveis junto ao processo de ensino-aprendizagem. Ao utilizar as Tecnologias de Comunicação e Informação (TIC) de maneira planejada, elas auxiliam o professor e despertam o interesse dos alunos. A tecnologia vem fazendo parte fundamental na construção do saber e na troca de experiências, podendo ser utilizados em sala de aula, em casa ou em horários vagos. Observa-se que a tecnologia não é a garantia da transmissão do conhecimento, porém participa como determinante em agregar alunos e professores, alunos e alunos, vencendo barreiras e aproximando o conhecimento da aprendizagem de modo integrador e facilitador. Uma problemática observada atualmente nas escolas é o uso do celular inadequadamente, para isso propusemos a utilização do mesmo pedagogicamente e com um planejamento prévio; priorizando a inserção do aplicativo, que é sustentado em uma plataforma colaborativa para o ensino de idiomas, o DUOLINGO. As observações foram feitas em um Centro Integrado de Educação Pública (CIEP) em Campos dos Goytacazes - RJ, em turmas do Ensino Médio, nos turnos da manhã e noite. Visando a quebra de barreiras entre disciplina e conteúdo didático, tendendo a elevar o nível de aproveitamento entre alunos e professores, onde todos terão a oportunidade de crescer, aprender e trabalhar juntos, sejam eles nativos ou imigrantes digitais. Palavras-chave: Dispositivo móvel. Ensino-aprendizagem. Tecnologia. CONSIDERAÇÕES INICIAIS Antigamente eram utilizados telefones celulares com poucos recursos e funções, que possuíam apenas funcionalidade básica de comunicação por voz. Com a evolução da tecnologia foi incorporado nos dispositivos atuais novos recursos e serviços que permitem a utilização da internet para troca de dados. O acesso aos serviços de telefonia móvel permite que as pessoas estejam conectadas virtualmente e tenham acesso às informações em todo canto do mundo. Como forma de romper barreiras nas transmissões de dados entre dispositivos que dispensem o uso de fios e cabos, surgem então as redes sem fio.
- 272. 272 Com a implantaçãoe popularização da telefonia móvel, uma nova visão de mundo e comportamento foi definida, não apenas pela evolução que proporcionou, mas pela mudança na forma de se comunicar. A telefonia celular promoveu avanços que fazem parte do cotidiano das pessoas, tanto na comunicação, na disponibilização de serviços e na operabilidade e conforto que toda tecnologia proporciona (TAVARES, 2004). Diante de uma nova sociedade, de um novo século que busca o conhecimento de forma acelerada. As tecnologias estão impactando todo o universo social e gerando novas dinâmicas em todos os seguimentos, principalmente no que se refere à educação. Faz-se necessário pensar e repensar em práticas educativas que traduzam a necessidade e a realidade na qual estamos vivendo, para isso novos mecanismos de aprendizagem começam a ser planejados e construídos, como forma de enriquecimento pedagógico. Portanto este artigo visa mostrar como o desenvolvimento dos sistemas de telefonia se tornou essencial à sociedade e o modo de utilização do aparelho pode se tornar comum nos ambientes educativos. Com a rápida evolução da telefonia móvel, as formas de comunicação são eficientes, sendo de grande valia para a disseminação de informações em escala global e de forma bastante ligeira. Numa época de grandes transformações, geradas pela crescente evolução tecnológica, é importante uma análise dos efeitos causados pelo crescimento da utilização da telefonia móvel e seus recursos. A comunicação móvel se reflete na sociedade, tornando- se um fenômeno de grande impacto social, principalmente nas salas de aula como recurso tecnológico de aprendizagem. Mesmo que proibido dentro das instituições escolares, pretende-se verificar a utilização dos aplicativos pedagogicamente. Por esse motivo, o artigo torna-se relevante, pois a escolha justifica-se pelo fato das telecomunicações viverem o desafio de maximizar a contribuição com o desenvolvimento tecnológico, cultural e social. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Analisar a influência do aprendizado utilizando os dispositivos móveis (celular) pedagogicamente;
- 273. 273 Identificar a importânciana utilização dos aplicativos nos dispositivos móveis, para o aprendizado e; Observar questões disciplinares e sociais entre alunos e professores diante das mudanças metodológicas. METODOLOGIA Esta pesquisa pode ser classificada como descritiva à medida que descreve como acontece o uso do dispositivo móvel em sala de aula, na disciplina de língua estrangeira (inglês) utilizando um aplicativo livre sendo abordado de maneira pedagógica e orientado pelo professor de um CIEP em Campos dos Goytacazes-RJ com turmas do Ensino Médio (manhã) e Ensino de Jovens e Adultos (Noite), e explicativa, pois o artigo em questão explica os resultados obtidos pelo professor mesmo em turmas diferentes. A pesquisa foi realizada na Escola Pública Estadual (CIEP) em três turmas regulares, de Ensino Médio, do turno da manhã, com 60 alunos; e em duas turmas da EJA à noite; no 1º semestre do ano de 2014. Na turma em que nem todos os alunos tinham celular, o professor complementou a atividade com o uso do computador, projetor de imagens e internet da própria escola. A atividade proposta foi a utilização do aplicativo Duolingo (aplicativo gratuito para celular e/ou computador) em suas atividades pedagógicas. Num primeiro momento o professor conheceu o aplicativo mais detalhadamente, observando seus conteúdos e atividades propostas, traçou estratégias para sua utilização, onde todos os alunos que tivessem celular com acesso a internet deveriam baixar o aplicativo e os que não tivessem fariam atividades em dupla. Num segundo momento cadastrou todos da turma para que tivesse controle do nível e se estavam “jogando” e estipulou que após uma semana seria feito uma verificação geral; onde todos saberiam em que nível cada dupla estava e os que não tinham celulares poderiam participar a partir da exposição do aplicativo através da internet de um computador e um projetor de imagens e assim ele procedeu por quatro semanas. Intercalando com seu conteúdo curricular e o aplicativo como suporte de revisão, tira dúvidas e competição amigável. EVOLUÇÃO DA TELEFONIA MÓVEL CELULAR
- 274. 274 Desde os primórdiosda civilização, como na Grécia antiga, com o uso de sinais de fumaça mencionado como forma de comunicação, observa-se o desejo de comunicar-se livre de fios e aparatos. Em 1876, Alexander Graham Bell inventa o telefone. A era da telefonia celular teve seu início efetivo nos anos 1990, quando o usuário podia obter o aparelho portátil embora suas dimensões iniciais fossem grandes (DIAS, 2001). Para a obtenção da portabilidade do aparelho celular, foi desenvolvido um sistema móvel sem fio, que permitiu a utilização do serviço móvel celular em qualquer lugar. Vários padrões foram adotados em diferentes países e ficaram conhecidos como sistemas de 1ª Geração (1G); o AMPS (Advanced Mobile Telephone System – Sistema Avançado de Telefonia Móvel) nos Estados Unidos, o TACS (Total Access Communications Systemm – Sistema de Comunicação de Acesso Total) no Reino Unido, o JTACS (Japan Total Access Communications Systems – Sistema de Comunicação de Acesso total do Japão) no Japão e o NMT (Nordic Móbile Telephones system – Sistema Nórdico de Telefones Móveis) nos países do norte europeu (Dinamarca, Finlândia, Suécia e Noruega). Os sistemas de 1G utilizam a transmissão de dados no modo analógico e a técnica de acesso ao meio utilizada é a FDMA. Os principais problemas com esses sistemas eram a baixa qualidade e capacidade dos canais de comunicação e a incompatibilidade entre os diversos sistemas existentes. Depois da primeira geração de sistemas móveis veio a 2ª Geração (2G) numa tentativa de ampliar a capacidade dos sistemas existentes. O sistema AMPS evoluiu para o DAMPS (Digital Advanced Mobile Phone System – Sistema Avançado de Telefonia Móvel) que utilizava TDMA, também conhecido por IS-54 (Interim Standard - 54 – Padrão Interino - 54). Como uma alternativa ao IS-54 surgiu nos Estados Unidos o IS-95 (Interim Standard – 95 – Padrão Interino -95), ainda na primeira metade da década de 90 e utilizava o CDMA, aumentando a capacidade em relação aos sistemas existentes. O IS-54 foi sucedido pelo IS- 136 (Ínterim Standard - 136 - Padrão Interino - 136). Portanto, em meados da década de 90 dois sistemas móveis digitais competiam nas Américas na faixa de 800 MHz (DIAS, 2001). Com a 2ª Geração foram introduzidos novos serviços de comunicação de voz, com maior qualidade e capacidade de transmissão, possibilitando atender um maior número de usuários e, também, foram criados serviços de envio de dados como o SMS (Short Messages
- 275. 275 Service – Serviçode Mensagens Curtas) para transmissão de pequenos pacotes de dados. O SMS permite que o usuário envie e receba mensagens de texto de até 160bytes36 (DIAS, 2001). Ainda no início da década de 90 surgiu a 3ª Geração (3G) teve como proposta o padrão global das comunicações móveis, com a disponibilidade de altas taxas de transmissão de dados possibilitando o suporte a aplicativos multimídia e acesso à Internet. O IMT-2000 (International Mobile Telecommunications 2000 – Telecomunicação Móvel Internacional para o ano 2000) está sendo desenvolvida pela ITU (International Telecommunication Union – União Internacional de Telecomunicações). Esses sistemas disponibilizam serviços de voz, dados, e aplicações multimídia sobre as redes sem fio. A ideia é que o IMT-2000 especifique uma “família de padrões” que disponibilize pelo menos taxas de 2 Mbps (Mega bits por segundo) em ambientes indoor, 384 Kbps em ambientes de baixa mobilidade, 144 kbps (Kilo bits por segundo) em ambientes veiculares (outdoor) (DIAS,2001). O grande avanço dos sistemas de telecomunicações da Tecnologia da Informação (TI), juntamente com a utilização de um novo tipo de componente de hardware, os dispositivos móveis, trouxe ao mundo a tecnologia wireless37. De acordo com Amorim (2002), este tipo de tecnologia, com o passar dos anos e com as novas exigências do mercado, vem crescendo e possivelmente se tornará um dos meios mais utilizados, pois pode propiciar diversas funcionalidades. Tudo isso em qualquer lugar ou a qualquer hora, através de dispositivos móveis. Ainda Amorim (2002) cita que se pode dizer que a tecnologia wireless disponibiliza a portabilidade e a praticidade da informação independente do lugar, necessária aos equipamentos portáteis. Perdendo a dependência de objetos fixos e viagens físicas, se utilizará as redes wireless para acessar dados onde e quando for necessário. O grande objetivo da tecnologia não é apenas aumentar a velocidade da conexão, mas melhorar todo o sistema para oferecer uma experiência mais fluida para os usuários. 36 Bytes: Sequência constituída de um número fixo de bits adjacentes, considerada como a unidade básica de informação, e cujo comprimento geralmente é constituído de 8bits; octeto. 37 Wireless: É o termo que designa sistemas de telecomunicações em que os sinais são transmitidos por ondas eletromagnéticas, dispensando o uso de fios proporcionado pela tecnologia wireless, as pessoas desfrutarão de informações adaptadas a seus hábitos e interesses.
- 276. 276 Com isso, maisaparelhos poderão se conectar a rede, que deverá ser muito mais rápida que o 4G atual. De acordo com o engenheiro de comunicações Mike Short, a rede 5G ainda vai demorar alguns anos para começar a ser utilizada comercialmente. Assim, espera que os primeiros aparelhos equipados para utilizar a tecnologia comecem a ser vendidos em 2022 no Reino Unido e até 2024 em outros países. Contudo, isso não significa que as redes 3G e 4G serão deixadas de “lado”, mas sim que novas opções passarão a ser utilizadas em longo prazo (BARBOSA, 2013). Enfim, a comunicação sem fio é um suporte para a computação móvel, que explora diferentes tecnologias de comunicação que serão inseridas tanto em ambientes computacionais fixos como móveis. CONVERGÊNCIA TECNOLÓGICA: MOBILIDADE E INTERATIVIDADE Desde a década de 1990, a convergência dos recursos multimídias, oriunda da evolução da tecnologia digital, possibilitou a integração de texto, áudio, imagem e números numa mesma plataforma. Devido ao crescimento do consumo de informações multimídia, a convergência tecnológica passou pela implantação e digitalização das informações. Desta forma foi possível a integração de vários serviços e recursos na plataforma móvel. Atualmente, o telefone celular tornou-se um dispositivo de entretenimento multifuncional. Os aparelhos agregam diversos recursos como música, imagem, vídeo, texto, e-mail, acesso à internet e redes sociais, permitindo aos usuários acessarem várias aplicações e estar em contato com outros usuários, mesmo quando estão em movimento, devido à mobilidade que este dispositivo proporciona. A telefonia móvel permite aos usuários usufruírem dos recursos disponibilizados com mobilidade, seja em casa, escola, trabalho ou andando nas ruas. O telefone celular também faz parte do cotidiano de executivos e outros profissionais que necessitam de acesso às informações importantes constantemente e comunicação instantânea através de diversos recursos, além da conversação por voz, mas também a comunicação por e-mail, mensageiros instantâneos e redes sociais, por exemplo.
- 277. 277 A participação dosusuários sofreu além de um aumento, uma mudança que possibilitou novas formas de comunicação além dos serviços básicos já utilizados como a conversação por voz e mensagem de texto (SMS). Desta forma, com a interatividade entre os usuários do serviço móvel é possível estabelecer através do aparelho, comunicação mediada que agrega vários elementos da interação presencial, pois há a possibilidade de manipular a voz, o som do ambiente e a imagem dos envolvidos. Como mídia de interatividade, em relação aos elementos que são inseridos nas mensagens, tais como: o tom de voz, a possibilidade de intervenção, apropriação e inserção (imagens, sons, vídeos, documentos, caracteres de expressão). Assim configura-se uma interatividade de troca de experiências de cunho emocional, por exemplo, reforçado por recursos podem intensificar de forma a expressar a real ideia ou emoção que o indivíduo que passar para o receptor (MANTOVANI, 2006). Fonseca (2013) cita Straubhaar e LaRose (2004) que afirmam que a tecnologia é um agente transformador e ocasiona impactos sociais. Do ponto de vista filosófico e tecnológico, uma corrente de teoria que busca entender a tecnologia indo além da necessidade e utilização de forma estrita, mas também como um estilo de vida, que ganha força com sua utilidade, onde possibilita relacionar a industrialização da telefonia móvel, com o pensamento de Aristóteles sobre a tecnologia, como ferramenta para o ser humano se realizar de forma plena. Fonseca (2013) também cita Merije (2012) que afirma que o design e funções dos aparelhos celulares tiveram evoluções, como a reprodução de toques polifônicos e no formato digital MP3 com voz e instrumentos musicais simultaneamente, bem como a o aumento do tamanho da tela e qualidade de resolução com milhões de cores e touchscreen (tela com sensibilidade ao toque). Com o avanço das gerações da telefonia móvel houve um crescimento das taxas de troca de dados, aumento e melhoria das conexões e velocidade de navegação na internet e aparelhos com mais recursos. Os telefones celulares atuais possuem outras características além de fazer uma simples chamada telefônica; agora podem enviar mensagens de texto; realizar navegação na internet; reproduzir música MP3; gravar memorandos; organizar informações pessoais, contatos e calendários; enviar e receber e-mails e mensagens instantâneas; gravar, enviar, receber e assistir a imagens e vídeos usando câmeras e filmadoras embutidas; executar
- 278. 278 diferentes toques, jogose rádio; realizar push-to-talk (PTT); utilizar infravermelho e conectividade Bluetooth; realizar vídeo-chamadas e servir como um modem sem fio para um PC (SAFKO & BRAKE, 2010, p.266). Fonseca (2013) menciona Ferreira (2012) que levando em consideração a diversidade de serviços e a convergência, os aparelhos celulares ofertam uma gama de recursos para o aprendizado. Possibilita o compartilhamento de ideias e informações, experiências, acessão a uma diversidade de serviços úteis e complementos didáticos audiovisual, e até jogos. Segundo Fonseca (2013), na visão de Merije (2012) a combinação de serviços dos telefones móveis e smartphones com os recursos da internet possibilitaram acessar e compartilhar conteúdo digital, que permite uma nova forma de aprendizado. A Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) junto à telefonia móvel está num processo contínuo de mudanças e isso reflete na mudança do cotidiano de vários segmentos na sociedade. Sendo assim, o segmento educacional também vem se adaptando a estas tecnologias, e assim ocorre o crescimento da interatividade e acessibilidade à informação (FONSECA, 2012). Desta forma, Fonseca (2013) cita Fedoce e Squirra (2011) que afirma que as escolas de forma geral necessitam atentar-se para as inovações, uma vez que as formas de ensino e aprendizado passam por mudanças muito significativas, sendo que novas tendências estão determinado e concebendo os paradigmas pedagógicos, alterações muito relacionadas à difusão da Tecnologia da Informação (TI). Fonseca (2013) também menciona Mülbert e Pereira (2011) que afirmam que a inovação da tecnologia proveniente da evolução das telecomunicações vem possibilitando acesso a diversas formas de aprendizado. Assim, tornou-se possível a utilização de aparelhos móveis como os smartphones e tablets que possibilitam mecanismos de educação semelhantes, no lugar de um equipamento conectado e fixado numa rede, como um computador de mesa. Desta forma são criadas circunstâncias para o progresso de exercícios de ensino- aprendizagem com equipamentos móveis e portáteis. Fonseca (2013) cita Tarouco (2004) que elucida que para o método de ensino-aprendizagem, escolas e professores utilizam principalmente smartphones para apoio pedagógico no aprendizado.
- 279. 279 NATIVOS DIGITAIS XIMIGRANTES DIGITAIS Atualmente jovens de variadas faixas etárias, etnias e classes sociais utilizam seus aparelhos celulares para ouvir música, assistir vídeos, navegar na internet e redes sociais, trocar mensagens de texto e online e também falar com outras pessoas. No ambiente residencial utilizam computador, se comunicam por mensagens e redes sociais com amigos aos quais lidam no cotidiano como na escola, mas também com amigos virtuais que estabelecem uma amizade virtual através de redes sociais, fóruns, chats e em diversos domínios da internet. Estes jovens geralmente buscam informações primeiramente na internet antes de buscarem nos livros, revistas, ou qualquer tipo de impressão. Eles entendem a tecnologia digital como uma linguagem, capaz de definir suas atitudes e comportamentos e desta forma são descritos como nativos digitais, pois estão inseridos na linguagem digital desde o nascimento (PESCADOR, 2010). Pescador (2010) cita o pesquisador e educador Prensky (2001) que afirma que esta geração de jovens prefere buscar informações de forma rápida e interagem com várias mídias simultaneamente devido à utilização constante smartphones, computadores, e mídia digital desde o nascimento. Além disso, ainda fica constantemente conectado com seus círculos sociais através de mensagens de texto (SMS) no celular, computador e demais dispositivos digitais conectados à internet e com ferramentas de comunicação online como Whattsap e Facebook. Pescador (2010) também cita Palfrey e Gasser (2008) que afirmam que jovens que lidam com a tecnologia desde a primeira idade geralmente têm uma personalidade online e levam uma vida online através de dispositivos como o celular e recursos como redes sociais, esses são os nativos digitais. Esta característica de adaptação natural à tecnologia é o que difere esses jovens de seus pais e outras pessoas de gerações anteriores, as quais quando eram jovens costumavam relatar suas ideias e pensamentos em diários, que eram fechados com cadeados para que não pudessem ser lidos. Já os nativos digitais compartilham suas ideias, pensamentos e até segredos em blogs na internet em redes sociais e desta forma criam vínculos entre pessoas que podem nunca se encontrar.
- 280. 280 Segundo Pescador (2010),Prensky (2001) afirma que os nativos digitais podem ser facilmente identificados em todos os lugares devido à forma de utilizar os dispositivos tecnológicos e seus recursos. Como estão desde muito cedo familiarizados com a tecnologia digital, um telefone celular, por exemplo, não é utilizado apenas para as funções primordiais e básicas como realizar e receber chamadas e mensagens de texto, mas também para ouvir músicas, assistir vídeos e acessar a internet, podendo também assistir TV. Os nativos digitais têm a capacidade de realizar várias tarefas simultaneamente, podendo executar um download de música ou streaming de vídeo online enquanto fazem uma tarefa escolar. Os nativos digitais nasceram em meio à tecnologia digital e se adaptaram naturalmente. Para Pescador (2010), é válida a afirmação de Prensky (2001) que os imigrantes digitais são indivíduos que alcançaram a utilização da tecnologia digital geralmente na vida adulta, sendo assim, precisam se adaptar. Mesmo quando adaptados à linguagem digital, os imigrantes digitais ainda mantém determinado “sotaque” em relação aos nativos digitais ao que se refere à utilização das tecnologias no cotidiano. Muitos não conseguem deixar de utilizar métodos defasados e antigos. Imprimem e-mails ou não usam a internet como primeira fonte de busca informação, mas preferem consultar livros e outros materiais impressos, por exemplo, pois a diferença é mais cultural. A diferença entre as gerações mais antigas e mais novas definem cada lado. Os imigrantes digitais costumavam serem passivos em relação às tecnologias de comunicação de sua época como espectadores e ouvintes do rádio e televisão. Já os nativos digitais buscam a interação com a tecnologia. Ao invés de ler um manual para aprender como funciona e como operar um aparelho ou aplicativo, o nativo digital prefere utilizar e ir aprendendo numa sequência de erros e acertos, valendo-se de uma lógica para o entendimento. Os jovens preferem explorar e aprender por conta própria a utilização das tecnologias do que serem passivos e aprender com instruções e manuais (PESCADOR, 2010). MEMORIAL: USO DO DUOLINGO EM SALA DE AULA Com o propósito de satisfazer às necessidades educacionais, propôs-se a realização de pesquisa para levantamento de informações sobre a existência, a validação e a utilização dos dispositivos moveis em sala de aula. Para solucionar os obstáculos encontrados na
- 281. 281 mesma e paradeixá-las mais dinâmicas, foi desenvolvida uma pesquisa de campo que visa identificar aspectos capazes de propor melhorias qualitativas e quantitativas para o uso do dispositivo móvel no processo ensino-aprendizagem. A elaboração dos questionários consistiu nos seguintes passos: pesquisa exploratória com questões abertas e fechadas; e perguntas aos alunos e aos professores quanto a fatores que teriam maior relevância na qualidade do ensino-aprendizagem. O questionário contém as seguintes considerações: Perguntas aos alunos: (i) Se os alunos possuem aparelho celular com acesso a internet ou não; (ii) Quantas horas fazem uso da internet; (iii) Se o uso é para fins pessoais ou educativos e; (iv) Concorda ou discorda com a proibição do uso do celular em sala de aula, justifica em caso de negativa. Perguntas aos professores: (i) Se permitem o uso do celular em sala de aula; (ii) Se permitem o uso do celular pedagogicamente; justificando no caso negativo; (iii) Quantas horas costuma utilizar a internet e para que fim e; (iv) Se gostaria de utilizar o aplicativo Duolingo em suas aulas. As pesquisas ocorreram entre os meses de maio a julho de 2014, sendo as questões preenchidas diretamente pelos entrevistados, a fim de obter avaliações realistas e sinceras e a identificação foi opcional. A metodologia aplicada para os discentes no primeiro momento foi conhecer melhor o aplicativo, e em seguida baixá-lo em seus celulares e a partir destas informações, direcionar o uso conforme pré-estabelecido no aplicativo. Já com os docentes, foi realizada uma reunião para que pudessem baixar o aplicativo, utilizar e observar se o conteúdo abordado estava pertinente ao currículo mínimo adotado pela Secretaria de Educação, ou pelo menos dentro do perfil das turmas. Após a análise do questionário foi desenvolvido ações de pesquisa apoiadas nas observações citadas, como ponto de partida para discussões e possíveis decisões. Na primeira fase, as pesquisas foram feitas com 60 alunos matriculados no primeiro semestre de 2014 do Ensino Médio referentes ao turno da manhã, turmas do 1º ano com 22 alunos, 2º ano com 20 alunos e 3º ano com 18 alunos, todos com a faixa etária entre 14 e 20 anos. Entretanto um docente aceitou o desafio de realizar a pesquisa em suas aulas de língua estrangeira nas turmas e series diferentes do Ensino Médio referente ao turno da manhã, no CIEP João Borges localizado em Campos dos Goytacazes.
- 282. 282 Após análise dasrespostas obtidas a partir da primeira etapa, criou-se a segunda fase com ideia de fazer um paralelo com o que está sendo ofertado pelo aplicativo e apoiado na necessidade do currículo mínimo, possibilitando o aproveitamento das atividades. Esta pesquisa é considerada como descritiva à medida que descreve como acontece o uso do dispositivo móvel em sala de aula, na disciplina de língua estrangeira (inglês) utilizando um aplicativo livre sendo abordado de maneira pedagógica e orientado por um docente do Colégio Estadual em Campos dos Goytacazes, RJ. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os alunos em sua maioria são nativos digitais e, portanto têm facilidade de utilizar o aplicativo para estudar, desta forma, a utilização do aplicativo mostrou resultados positivos, com relação ao aprendizado, interesse e comportamento. Na turma da noite (EJA), sua maioria não possuía celular e também alguns imigrantes digitais, o professor utilizou o datashow e a internet móvel para motivar sua aula e integrar todos os alunos. O fato de precisar de internet para baixar o aplicativo e utilizá-lo nos deixa reféns de uma conexão, que ainda nem todos tem acesso grátis. Contudo, em algumas escolas é possível administrar essa utilização. Uma dificuldade também é contar com interesse e despreparo do professor para fazer a parceria com os alunos. Com esse trabalho observamos que as transformações na sociedade no que tange às tecnologias para a educação podem ser utilizadas como facilitadoras no processo ensino- aprendizagem. E essas quando bem empregadas e planejadas, vêm a contribuir para o sucesso dos alunos e professores, impulsionando inclusive o comportamento e atenção dos indivíduos. Para tanto é muito importante o incentivo pedagógico dos aplicativos, pois o uso do celular em sala de aula ainda é proibido, pela falta de planejamento diário e concomitante com o currículo mínimo a ser ministrado em aula. REFERÊNCIAS
- 283. 283 AMORIM, Glauco Fiorott.Análise de Desempenho de Protocolos de Roteamento com Diferenciação de Serviços em Redes de Comunicação Móvel Ad Hoc. Rio de Janeiro, 2002 (Dissertação de Mestrado) Instituto Militar de Engenharia. ANATEL. Brasil fecha 2013 com 271,10 milhões de acessos móveis. 2014. Disponível em: <http://www.anatel.gov.br >Acessado em: 15 ago. 2014. BARBOSA, Cássio W. 5G deve ser até mil vezes mais rápida que 4G. 2013. Disponível em: <http://www.tecmundo.com.br/>. Acesso em: 03 nov. 2013. DIAS, K. L; Sadok, D. F.H. Internet Móvel: Tecnologias, Aplicações e QoS. Simpósio Brasileiro de Redes de Computadores, 19, 2001, Florianópolis. Anais. Florianópolis: GTA : UFRJ, 2001. FONSECA, Ana Graciela M. F. da. Aprendizagem, mobilidade e convergência: Mobile Learning com Celulares e Smartphones. Revista Eletrônica do Programa de Pós-graduação em Mídia e Cotidiano, Rio de Janeiro, v. 163-181, n. 2, p.163-177, jun. 2013. TAVARES JR., Alfredo F. Telefonia Celular: uma visão abrangente. 2004. 27p. Monografia (Especialização em Redes de Computadores e Comunicação de Dados)Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2004. PESCADOR, Cristina M. Tecnologias digitais e ações de aprendizagem dos nativos digitais. In: Congresso Internacional de Filosofia e Educação, 5., 2010, Caxias do Sul Artigo. Caxias do Sul, Rs: Issn, 2010. v. 1, p. 01 - 04. Disponível em: <http://www.ucs.br/ucs/tplcinfe/eventos/cinfe/artigos/artigos/arquivos/eixo_temati co7/TECNOLOGIAS DIGITAIS E ACOES DE APRENDIZAGEM DOS NATIVOS DIGITAIS.pdf>. PRESNKY, Marc. Digital natives and digital immigrants. On The Horizon, New York, 9, n. 5, p.1-5, out. 2001. MANTOVANI, Camila Maciel Campolina Alves. Info-entretenimento na telefonia celular: Informação, mobilidade e interação social em um novo espaço de fluxos. 2006. 152 f. Tese (Mestrado) - Curso de Ciência da Informação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2006. Cap. 2. SAFKO, Lon; BRAKE, David. K. A Bíblia da mídia social: táticas, ferramentas e estratégias para construir e transformar negócios. São Paulo: Blucher, 2010.
- 284. 284 NATIVOS DIGITAIS EIMIGRANTES DIGITAIS: APLICABILIDADE DOS CONCEITOS DE MARC PRENSKY NA REALIDADE DE ESTUDANTES BRASILEIROS Rafael Rivera Alves Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro RESUMO: Pesquisamos a aplicabilidade dos termos criados pelo autor Marc Prensky: “Nativos digitais” e “imigrantes digitais” na realidade de estudantes brasileiros. O autor afirma que existem diferenças entre as pessoas nascidas na era da popularização da internet, os nativos digitais, e os nascidos antes dessa era, os imigrantes digitais. Entretanto, Prensky não usa dados de pesquisas quantitativas para apoiar suas ideias. Aplicamos um questionário online com perguntas baseadas em afirmações e exemplos extraídos dos livros e artigos do próprio Marc Prensky. Então, Prensky afirma que nativos digitais adicionam desconhecidos nas redes sociais digitais frequentemente. O presente estudo demonstra que 6,38% dos entrevistados afirmaram adicionar desconhecidos nas redes sociais com frequência. E, na faixa etária que engloba “menos de 20 anos” e “de 20 a 25 anos” nenhum entrevistado respondeu que adiciona desconhecidos nas redes sociais digitais com frequência. Ainda, segundo Prensky, ser multitarefa é uma característica atribuída aos nativos digitais. Porém, 26,67% de pessoas na faixa etária de 20 a 25 anos disseram que não gostam de fazer mais de uma tarefa ao mesmo tempo e que preferem fazer uma de cada vez. Os resultados apontam que muitas das características atribuídas aos nativos digitais e imigrantes digitais não se aplicam a realidade de estudantes brasileiros. Palavras-chave: Marc Prensky. Nativos digitais. Imigrantes digitais. Aplicabilidade. Conceitos. INTRODUÇÃO Existem diferenças marcantes entre pessoas nascidas na era da internet e outras que precisaram “imigrar” para esse novo território? Essa geração, chamada de nativos digitais, é realmente muito diferente, como Marc Prensky afirma? As características que Prensky atribui a cada uma dessas gerações são aplicáveis na realidade de estudantes brasileiros? Essas são algumas questões que o presente estudo pretende averiguar. Prensky criou os termos “nativos digitais” e “imigrantes digitais” em 2001. Trata-se de uma nomenclatura para designar os que nasceram depois da popularização da internet e os que nasceram antes dessa era. Afirma o autor que os nativos digitais têm características muito diferentes da antiga geração. Ser multitarefa, preferir uma leitura de acesso aleatório (como no hipertexto) e adicionar desconhecidos nas redes sociais são, segundo Prensky, algumas características dessa geração.
- 285. 285 A época dapopularização da internet no contexto brasileiro data de 1996. Se pensarmos em crianças que cresceram rodeadas pela internet, podemos colocar a data de nascimento delas a partir de 1990. Foi o critério que adotamos nesse estudo. Então até 25 anos de idade é considerado nativo digital. De 26 anos de idade para cima é imigrante digital. Diversos são os autores que defendem esses conceitos. Os autores Veen e Vrakking cunharam a expressão homo zappiens. Concordando e citando Marc Prensky, Veen e Vrakking afirmam que “a geração da rede difere de qualquer outra do passado porque cresceu em uma era digital. (...) Os usos dessas tecnologias influenciaram o modo de pensar e o comportamento do Homo zappiens.” (Veen e Vrakking, 2009, p.29). Veen e Vrakking, afirmam ainda que “(...) Chamaremos essa geração de Homo zappiens, aparentemente uma nova espécie que atua em uma cultura cibernética global com base na multimídia.” (Veen e Vrakking, 2009, p.29). “A diferença entre o Homo zappiens e você é que você funciona, linearmente, lendo primeiro as instruções - usando o papel - e depois começa a jogar, descobrindo as coisas por conta própria quando há problemas. O Homo zappiens não usa a linearidade.” (Veen e Vrakking, 2009, p.31). Conforme reforça a autora Maria Beatriz Ramos: “Veem e Vrakking (2009) denominam os jovens desta época de “geração Homo zappiens, que cresceu usando múltiplos recursos tecnológicos desde a infância”. (Ramos, 2011, p.14). Existem críticas aos conceitos de nativos e imigrantes digitais. Uma dessas críticas, baseadas em pesquisas quantitativas, aparece no estudo de Souza (2013): Acredita-se que o conceito de Prensky não considera fatores como a Vivência e Convivência em rede e a classificação etária, que foi uma das considerações de Prensky sobre Nativos e Imigrantes Digitais não pode ser considerada uma regra, porque na realidade, pode-se encontrar um Imigrante que se sai bem melhor na utilização das tecnologias e que possui uma maior vivência na Web que um Nativo Digital (Souza, 2013, p.23). Prensky inseriu novos conceitos dando exemplos que percebeu no cotidiano dele. O autor costuma pegar exemplos de frases ditas por alunos ao final de suas palestras. Prensky afirma em seu artigo de 2001 que:
- 286. 286 Os Nativos Digitaisestão acostumados a receber informações muito rapidamente. Eles gostam de processar mais de uma coisa por vez e realizar múltiplas tarefas. Eles preferem os seus gráficos antes do texto ao invés do oposto. Eles preferem acesso aleatório (como hipertexto). Eles trabalham melhor quando ligados a uma rede de contatos (Prensky, 2001). Porém, o autor não usa nenhum dado de pesquisas quantitativas para delinear essas informações. É apenas o que ele observa e conversa com alunos do mundo todo, conforme nos informa o próprio Prensky em suas palestras, livros e artigos. Portanto, faz-se necessária uma pesquisa quantitativa para averiguar a aplicabilidade desses conceitos na realidade de estudantes brasileiros. METODOLOGIA Acerca de pesquisa bibliográfica GIL afirma que: “a pesquisa bibliográfica é elaborada a partir de material já publicado, constituído principalmente de livros, artigos de periódicos e, atualmente, material disponibilizado na Internet.” (GIL apud KAUARK, 2010, p. 28). Portanto, fizemos uma revisão bibliográfica de artigos e livros do Marc Prensky e de pesquisadores da área da educação digital como Win Veen, Ben Vrakking, Maria Beatriz Ramos e Carlos Henrique Medeiros de Souza. Fizemos uma revisão videográfica, assistimos palestras, entrevistas e outros vídeos que estão disponíveis no site de Marc Prensky e no youtube. Encontramos vasto material porque é um tema atual e Marc Prensky é muito conceituado nesta área. O número de citações para seu artigo "Digital natives, digital immigrants part 1." no sistema de busca Google acadêmico é de 9.274 citações. Comparando-se com o livro “A sociedade em rede”, de Manuel Castells, versão em português, tem 10.536 citações no mesmo sistema da empresa Google. A pesquisa é uma atividade voltada para a solução de problemas, através do emprego de processos científicos. (GIL apud KAUARK, 2010, p. 24). Esta pesquisa pretende verificar a aplicabilidade dos conceitos de Marc Prensky na realidade Brasileira. Se as características que Marc Prensky diz ser inerentes aos nascidos na era da internet realmente se verificam presentes no contexto brasileiro.
- 287. 287 A pesquisa descritivavisa o estabelecimento de relações entre variáveis. Para isso, utiliza técnicas padronizadas de coleta de dados: questionário e observação sistemática. (GIL apud KAUARK, 2010, p, 28). Logo, depois de apreendidos os conceitos de Marc Prensky, desenvolvemos uma pesquisa exploratória. Entre os dias 04 e 08 de outubro de 2014 foram aplicados questionários através da rede social Facebook, em grupos formados por estudantes universitários. Para a aplicação do questionário, foi utilizado o serviço Google Forms. Para alcançar nosso objetivo, desenvolvemos 28 perguntas divididas em três partes: Perfil do entrevistado e os conceitos de nativo e imigrante digital. Colhemos o total de 47 respostas. Os critérios usados para definir o universo da pesquisa foram estes: alunos de 18 a 40 anos, graduandos, mestrandos e doutorandos. O que incluí nativos e imigrantes digitais, ou seja, que nasceram antes e depois da época da popularização da internet, por volta de 1996, na realidade brasileira. As perguntas foram elaboradas tendo em vista exemplos que o próprio Marc Prensky usa em seus textos. Então, Prensky afirma que imigrantes digitais imprimem e-mails com frequência e os nativos digitais não. Elaboramos a pergunta: “Você imprime e-mails?” e as respostas, em formato múltipla escolha: Sempre, quase sempre, toda semana ou quase nunca. Para verificar a aplicabilidade deste exemplo, desta característica de imigrantes digitais na realidade brasileira. De forma semelhante, criamos uma pergunta para averiguar cada características que Prensky atribui aos nativos digitais e aos imigrantes digitais. RESULTADOS Apresentaremos os resultados em duas partes: primeiramente o perfil da amostra e em seguida a aplicabilidade dos conceitos de nativos digitais e imigrantes digitais na realidade de estudantes brasileiros. Primeira parte: O perfil da amostra, conforme os critérios de seleção supracitados.
- 288. 288 Parte dois: aplicabilidadedos conceitos de Marc Prensky. “Nativos e imigrantes digitais”: Pergunta: “Você imprime e-mails?” Nesta pesquisa, recortando a faixa etária de 31 a 35 anos de idade, 18,18% afirmam que “quase sempre imprimem emails”. Enquanto que 81,82% desses “imigrantes digitais” afirmam que “quase nunca imprimem e-mails”. Já na faixa etária de “menos de 20 anos até 25 anos“ 100% afirmaram quase nunca imprimir e-mails. Pergunta: Você lê o manual de um programa/aplicativo (mesmo que online) ou assume que irá aprender usando?
- 289. 289 Nesta questão, enquanto86,67% dos nativos digitais (na faixa de 20 a 25 anos) afirmam que aprendem usando os programas de computador e aplicativos, o número cai para 72,73% dos imigrantes digitais da faixa etária de 31 a 35 anos, na mesma pergunta. Pergunta: Você trabalha com arquivos compartilhados na rede (Google drive, Dropbox e semelhantes)?
- 290. 290 O número de40% dos nativos digitais (considerando a faixa etária de 20 a 25 anos nesse exemplo) respondeu que trabalham quase sempre dessa forma. Enquanto que apenas 27,27% dos imigrantes digitais, de 31 a 35 anos, responderam de forma similar. Pergunta: Você procura gráficos e infográficos para compreender melhor um assunto? O número de 46,67% da faixa etária “de 20 a 25 anos” (Figura 9) da presente pesquisa afirmou não procurar infográficos para se informar melhor e afirmaram apenas ler sobre o assunto. E 26,67%, na mesma faixa etária, afirmaram que usam infográficos muitas vezes. Já na faixa etária de 31 a 35 anos (Figura 10), a tendência é a de usar poucas vezes esse tipo de arquivo, com o número de 45,45%. E apenas 9,09 dessa faixa etária afirmaram usar muitas vezes esse tipo de arquivo. Pergunta: Adiciona desconhecidos em redes sociais?
- 291. 291 Na faixa etáriaque engloba “menos de 20 anos” e “de 20 a 25 anos” (Figura 11) ninguém respondeu que “sim, muitas vezes”. Pergunta: Você gosta da ideia de ser multi tarefa? Estudar e, ao mesmo tempo, mandar mensagens, postar nas redes sociais, ler notícias e outras informações. Tudo ao mesmo tempo? Quando perguntados sobre agir de maneira multitarefa e analisamos os números pelo recorte por faixa etária, percebemos variações significativas. Na faixa etária de 20 a 25 anos (Figura 12), um número de 26,67% afirmaram não gostar de realizar multi tarefas e
- 292. 292 preferem fazer umaação de cada vez. Enquanto que na faixa etária de 31 a 35 anos (Figura 13) esse valor desce para 9,09%. DISCUSSÃO Buscou-se elucidar os seguintes questionamentos: quais conceitos de Marc Prensky podem ser observados nas ideias e opiniões de estudantes universitários brasileiros. Como os conceitos de nativos digitais e imigrantes digitais se materializam ou não na realidade destes estudantes universitários. A maior parte da amostra é formada por estudantes graduandos, mestrandos e doutorandos, que representam 70,21% do universo desta pesquisa. Quando perguntados sobre agir de forma multitarefa, 48,94% responderam que de vez em quando gostam de ser multi tarefa, 21,28% afirmaram que não gostam da ideia e preferem fazer uma coisa de cada vez. E 29,79% afirmaram que gostam e sempre fazem. Quando analisamos os números pelo recorte da faixa etária, percebemos variações significativas. Na faixa etária de 20 a 25 anos (Figura 12), um número de 26,67% afirmaram não gostar de realizar multi tarefas e preferem fazer uma ação de cada vez. Enquanto que na faixa etária de 31 a 35 anos (Figura 13) esse valor desce para 9,09%. Esses resultados demonstram o contrário do que Marc Prensky afirma. Na realidade brasileira, os mais jovens não gostam de ser Multitarefa. Já os imigrantes digitais tiveram maior aceitação nessa forma de agir. Conforme pode ser observado nas figuras 12 e 13. Acerca da característica de imprimir e-mails, atribuída por Prensky aos imigrantes digitais: os resultados demonstram que imigrantes digitais costumam imprimir e-mails e nativos digitais quase nunca imprimem. Concluímos que, no contexto brasileiro atual, essa característica apontada por Marc Prensky corresponde à realidade de estudantes brasileiros. No mesmo tema, recortando a faixa etária de 31 a 35 anos de idade, 18,18% afirmam que “quase sempre imprimem e-mails”. Enquanto que 81,82% desses “imigrantes digitais” afirmam que “quase nunca imprimem e-mails”. Já na faixa etária de “menos de 20 anos até 25 anos“ 100% afirmaram quase nunca imprimir e-mails. Cabe ressaltar que o artigo de Marc Prensky acerca de imigrantes digitais e nativos digitais foi publicado no ano de 2001. Na época, os e-mails eram, muitas vezes, armazenados
- 293. 293 no computador dopróprio usuário. Se o computador estragasse, poderiam perder todos os e-mails. Fato que, muito provavelmente, reforça a ideia de que os imigrantes digitais imprimissem e-mails em 2001. Atualmente, os e-mails são armazenados em nuvem e caso o computador pare de funcionar o indivíduo pode acessar de qualquer outra máquina conectada à internet. Ler ou não o manual de um programa/aplicativo: podemos perceber que essa afirmação de Prensky acerca da diferenciação entre nativos digitais e imigrantes digitais se aplica na realidade brasileira com ressalvas. É importante ressaltar o contexto histórico. Os programas, aplicativos, sistemas operacionais e praticamente toda interação pessoa – computador recebeu uma interface gráfica e ficou mais “amigável”. Os aplicativos são mais simples de entender, e conseguimos navegar pelos programas de maneira intuitiva, hoje bem mais fácil que em 2001, data de publicação do artigo de Prensky. Sugerimos uma pesquisa interdisciplinar para verificar tal fato: a evolução de interfaces amigáveis e a facilitação da adaptação dos imigrantes digitais ao ciberespaço. Em seu trabalho, Prensky afirma que nativos digitais trabalham de forma colaborativa. Uma dessas formas é usando arquivos compartilhados. Esses arquivos ficam online e permitem a edição de mais de um usuário. Os resultados da presente pesquisa demonstraram que existem diferenças na relação de trabalho com tais arquivos (figuras 7 e 8). Portanto, se aplica em parte o conceito de Marc Prensky nesse quesito. Questões acerca da segurança digital podem interferir e muito nessa questão. Sugerimos mais estudos relacionando essas informações acerca de trabalho com arquivos compartilhados e a questão da segurança na internet. Essa pesquisa demonstra que essa afirmativa: “nativos digitais procuram gráficos para compreender melhor um assunto” não se aplica a realidade brasileira. Ver as figuras 9 e 10. Acerca de “adicionar desconhecidos nas redes sociais digitais”, precisamos destacar a falta de segurança pública da nossa realidade. Fato que pode explicar o número de 70,21% que responderam “sim, raramente” e “não, nunca adicionei desconhecidos”, de todas as faixas etárias da presente pesquisa. (Figura 11)
- 294. 294 Apenas 6,38% dosentrevistados afirmaram adicionar desconhecidos nas redes sociais com frequência. E, na faixa etária que engloba “menos de 20 anos” e “de 20 a 25 anos” ninguém respondeu que “sim, muitas vezes”. Portanto, essa questão não se aplica a realidade de estudantes brasileiros. ASPECTOS CONCLUSIVOS Observamos que não existem atributos exclusivos de nativos digitais ou de imigrantes digitais. Podemos inferir que os imigrantes digitais se adaptaram muito bem. Uma pesquisa acerca dessa “adaptação” seria de grande valia para a área de conhecimento. Como sugestões para trabalhos futuros: um estudo interdisciplinar entre a adaptação dos imigrantes digitais e a evolução das interfaces amigáveis de programas e aplicativos. Considerar desde programas sem interface da década de 90 como MS-DOS. Nesse tipo de programa os usuários deveriam saber os comandos, digitá-los da maneira exata senão não funcionaria. E, atualmente, os programas com interfaces gráficas, sensível ao toque e de aprendizagem intuitiva. Esses fatos estariam auxiliando essa adaptação dos imigrantes digitais ao ciberespaço. Logo, fica comprovado que alguns exemplos usados por Marc Prensky para ilustrar e construir seus conceitos de nativos digitais e imigrantes digitais não se aplicam na realidade brasileira. REFERÊNCIAS ALVES, Lynn. Nativos digitais: games, comunidades e aprendizagens. Tecnologia Educacional e Aprendizagem: o uso dos recursos digitais. Livro Pronto: São Paulo (2007): 233-251. Disponível em: https://www.institutoclaro.org.br/uploads/nativosdigitais_lynnalves.pdf Acesso em: Outubro de 2014. ALVES, Carlos Antonio Dias. Tecnologias e novos modos de comunicação: A (re)invenção do conhecimento no ciberespaço na percepção dos docentes imigrantes digitais de uma universidade pública. (2013). Disponível em:
- 295. 295 http://www.pgcl.uenf.br/2013/pdf/Carlos%20Ant%C3%B4nio%20Dias%20Alves%202013.pdf Acesso em: Outubrode 2014. ANDRADE, Anderson Monteiro e MEDEIROS, Hercílio de. Imigrantes e Nativos Dgitais: reflexões sobre o uso da Língua(gem) no Twitter. Disponível em: http://www.gelne.org.br/Site/arquivostrab/872-SP_LING_TEC_AM_HDM.pdf Acesso em: Outubro de 2014. COELHO, Patricia; FARIAS. Margarida. Os nativos digitais e as novas competências tecnológicas. Texto Livre: Linguagem e Tecnologia 5.2 (2012).Disponível em: http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/textolivre/article/view/2049 Acesso em: Outubro de 2014. FOLHA UOL. Entrevista com Marc Prensky. http://m.folha.uol.com.br/saber/983798-leia- entrevista-do-autor-da-expressao-imigrantes-digitais.html Acesso em: Outubro de 2014. LEMOS, Silvana. Nativos digitais X aprendizagens: um desafio para a escola. Boletim Técnico do SENAC. Revista da Educação Profissional 35.3 (2009). Disponível em: http://www.senac.br/BTS/353/artigo-04.pdf Acesso em: Outubro de 2014. MARC PRENSKY. Vídeos de Marc Prensky: Seção de vídeos do site de Marc Prensky: http://marcprensky.com/marcs-idea-videos/ Acesso em: Outubro de 2014. PRENSKY, Marc. Digital natives, digital immigrants part 1. On the horizon 9.5 (2001): 1-6. Disponível em: http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20- %20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf Acesso em: Outubro de 2014. PRENSKY, Marc. Listen to the natives. Educational leadership 63.4 (2005).Disponível em: http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el200512_prensky.pdf Acesso em: Outubro de 2014. PRENSKY, Marc. Engage Me or Enrage Me: What Today's Learners Demand." Educause review 40.5 (2005): 60. Disponível em: https://net.educause.edu/ir/library/pdf/erm0553.pdf Acesso em: Outubro de 2014. PRENSKY, Marc. H. Sapiens digital: From digital immigrants and digital natives to digital wisdom. Innovate: journal of online education 5.3 (2009). Disponível em: http://www.wisdompage.com/Prensky01.html Acesso em: Setembro de 2014.
- 296. 296 PRENSKY, Marc R.Teaching digital natives: Partnering for real learning. Corwin Press, 2010. Disponível em: http://marcprensky.com/teaching-digital-natives-partnering-for-real- learning/ Acesso em: Outubro de 2014. PRENSKY, Marc. What Technology ISN’T Good At, Part II: Passion. Educational Technology (2012).Disponível em: http://marcprensky.com/writing/Prensky- What_Isn't_Technology_Good_At-(Part%202)-EDTECH-Nov-Dec-1012.pdf Acesso em: Setembro de 2014. RAMOS, Maria Beatriz Jacques e FARIA, Elaine Turk. Aprender e ensinar: diferentes olhares e práticas. EDIPUCRS, 2011. SILVA, Carla Cardoso. Informação em excesso: a normose e a percepção de nativos e imigrantes digitais no twitter. (2011). Disponível em: http://www.pgcl.uenf.br/2013/pdf/Carla_Cardoso_Silva.pdf Acesso em: Setembro de 2014. SOUZA, Carlos Henrique Medeiros e CARDOSO, Carla. As Redes Sociais Digitais: Um mundo em transformação. (2011). Disponível em: http://www.uenf.br/Uenf/Downloads/Agenda_Social_8427_1312371250.pdf Acesso em: Outubro de 2014. SOUZA, Marcos de; CORREIA, Vasti Gonçalves de Paula e SOUZA, Carlos Henrique Medeiros. O real nativo e o imigrante digital nas redes sociais digitais. (2013). Disponível em: http://www.interscienceplace.org/interscienceplace/article/view/258 Acesso em: Outubro de 2014. VEEN, Wim e VRAKKING, Ben. Homo Zappiens: educando na era digital. Artmed, 2009. Estrevista com Marc Prensky, Revista época: http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI153918-15224,00- MARC+PRENSKY+O+ALUNO+VIROU+O+ESPECIALISTA.html Acesso em: Outubro de 2014.
- 297. 297 NOVOS PARADIGMAS PARAA TEORIA DA INFORMAÇÃO “MENSAGEM-EMISSOR- RECEPTOR” EM TEMPOS DE NOVAS TECNOLOGIAS Simone Rodrigues Barreto Universidade Estadual do Norte Fluminense RESUMO: O presente artigo é parte do resultado de uma pesquisa mais ampla sobre o uso das redes sociais digitais como fonte de informação no jornalismo impresso e online. A motivação foi observar a presença de citações ou referências de perfis das redes sociais digitais em matérias jornalísticas publicadas em jornais online e impressos de Campos dos Goytacazes. Este trabalho observou como a apropriação das informações publicadas em perfis de redes sociais digitais serviu como geradoras ou localizadoras da informação na notícia. Estudamos o paradigma lasswelliano, que marcou profundamente as pesquisas na década de 40 e despontou entre as Teorias da Comunicação com a estrutura e a função da Comunicação na Sociedade. Lasswell explica o fenômeno com as cinco perguntas: Quem? (emissor), Diz o quê? (mensagem), Por meio de qual canal? (meio), A quem? (receptor) Com que efeito? (efeito). O objetivo deste trabalho é avaliar se os elementos propostos por Lasswell ainda se configuram na mesma ordem e, se, com as Novas Tecnologias de Informação na Comunicação (NTIC’s), estes se modificaram. Palavras-chave: Teoria da comunicação. Redes sociais. Fonte de informação. INTRODUÇÃO A sociedade do século XXI se transforma a cada instante devido ao advento das Novas Tecnologias da informação e Comunicação (NTIC’s). Vivemos na era da informação e uma população totalmente pautada nas inovações tecnológicas, utilizando cada vez mais a Internet como veículo de comunicação e com uma atenção voltada para um meio que superou o modelo de comunicação de massa. O objetivo deste artigo é analisar bibliograficamente e com pesquisa de campo a utilização das redes sociais digitais como fonte de informação no jornalismo impresso e online. A motivação se deu após se observar a presença de citações ou referências de publicações em perfis das redes sociais digitais, reproduzidas em matérias jornalísticas publicadas em meios de comunicação de massa como jornais impressos e online de Campos dos Goytacazes, no Interior do Rio de Janeiro, como geradoras ou localizadoras da informação. Tal artigo também tem um caráter interdisciplinar uma vez que permeia no campo da sociologia, já que percebemos uma transformação na maneira como pessoas comuns se relacionam com a informação e notícia numa via de mão dupla.
- 298. 298 Partimos e comparamosa comunicação a partir dos elementos comunicacionais lasswelliano, que define e delimita a mensagem, emissor e receptor e a observamos neste novo cenário, a partir das Novas Tecnologias de Informação na Comunicação (NTIC’s) que emissores e receptores assumem papeis bipolares no processo de comunicação social. Lasswell, no início do século XX, explica o fenômeno com as cinco perguntas: Quem? (emissor), Diz o quê? (mensagem), Por meio de qual canal? (meio), A quem? (receptor) Com que efeito? (efeito). Propomo-nos avaliar se os elementos propostos por Lasswell ainda se configuram na mesma para estabelecer a comunicação e mostrar como as formas de captura de informação se alteraram com o novo paradigma de comunicação — as Novas Tecnologias de Informação na Comunicação (NTIC’s). Harold Lasswell é um autor habitualmente citado pela área da Comunicação como um de seus pioneiros, no que tange ao estudo da propaganda no início do século XX e também em relação ao desenvolvimento do campo comunicacional, com a criação do método que leva seu nome. A narrativa da história da Comunicação afirma que este foi o modelo responsável pela organização da pesquisa em comunicação e a classificou em áreas: o estudo do emissor, o estudo da mensagem, o estudo do canal, o estudo do receptor, o estudo dos efeitos. Lasswell foi o primeiro teórico da área que se preocupou em descrever e analisar o ato comunicacional, definindo melhor na década de 40 como este ato se estabelece. Em 1948, Lasswell publicou um artigo intitulado “The Structure and Function of Communication in Society” (A Estrutura e a Função da Comunicação na Sociedade), no qual ele reafirma o paradigma que explica o fenômeno do processo comunicativo. A partir daí, o teórico define as cinco perguntas-programa que se tornaram paradigma para as pesquisas em Comunicação. Toda a tradição de pesquisa em Comunicação se organizou a partir dessas perguntas. [...] como desenvolvido nos últimos anos, o campo científico do estudo da comunicação está centrado nas quatro fases sucessivas de qualquer ato de comunicação: por quais canais a comunicação se dá? Quem comunica? O que é comunicado? Quem é afetado pela comunicação e como? (LASSWELL, 1946, p.3).
- 299. 299 Em mais de70 anos o mundo sofreu várias transformações de forma veloz na área da comunicação, sendo este campo também responsável pela mudança de civilizações e de hábitos das sociedades, colocando o ser humano em constante adaptação aos meios de comunicação e também como protagonista. É aí que surge o questionamento: de que maneira a comunicação é estabelecida no século XXI? Ela ainda permanece nos moldes propostos por Harold Lasswell? A teoria que define os principais elementos para estabelecer a comunicação ainda é a mesma ou também mudou com a evolução dos tempos? Felipe Pena (2006) diz que toda tentativa de teorizar sobre determinado assunto é, na verdade, um reducionismo necessário para que se aprofunde o conhecimento sobre ele. Assim, compreender a comunicação a partir dos conceitos que existem sobre ela não se configura numa tentativa de aprisioná-la em um quadro, em uma definição. Antes, constitui- se numa tentativa de trazer à tona diversas formas de interpretar e de vivenciar o fenômeno. Assim, buscamos na origem do termo compreender a comunicação. LINHA DO TEMPO DOS MEIOS DE COMUNICAÇÃO Os meios de comunicação em geral cresceram em um ritmo muito acelerado e atingiram na atualidade uma grande capacidade de armazenamento, alta velocidade de comunicação e transformação eficiente de dados, flexibilidade e acessibilidade à informação, mas nem sempre foi assim. A história dos Meios de Comunicação registrada pelo homem vem pelo menos há 40 mil anos a.C. com a arte rupestre, que é o nome dado a gravuras presentes em grutas e cavernas onde o homem expunha, principalmente, as suas caçadas e conquistas. Logo em seguida surgiu o papiro (2500 anos a.C.). Após a invenção da escrita, os egípcios desenvolveram a técnica de produzir folhas de papiro a partir da planta de papiro. A folha de papiro era obtida utilizando a parte interna, branca e porosa do caule do papiro. As folhas de papiro eram utilizadas com o intuito de manter um registro permanente de informação e reter para futuras gerações. Há 2400 anos a.C. surge o Correio – ainda no Antigo Egito – para permitir aos Faraós o envio de cartas ou documentos por toda a extensão do seu Império. Essas cartas eram expedidas pelos seus mensageiros que
- 300. 300 realizavam diariamente dezenasde quilômetros, de modo a permitir a entrega ao destinatário sem muita demora. Outra grande evolução para a comunicação foi o surgimento do Telégrafo — um instrumento criado com o objetivo de transmitir mensagens a longas distâncias. Este foi um dos meios mais utilizados no século II pelo povo romano para transmitir mensagens entre o seu gigantesco império. A Revolução Científica iniciada na Europa nos finais do séc.XVI e início do séc.XVII reforçou o papel da comunicação com o surgimento da imprensa. No século XVII surge o Jornal, com Gutemberg, Johann Gensfleish (1397-1468). Nascido na cidade de Móguncia (Alemanha), a ele a história atribui o mérito principal da invenção da imprensa, não só pela ideia dos tipos móveis -"a tipografia", mas também pelo aperfeiçoamento da prensa (que já era conhecida e utilizada para cunhar moedas, espremer uvas, fazer impressões em tecido e acetinar o papel). A criação do rádio foi atribuída a Nikola Tesla que, no final do séc. XIX, desenvolveu a tecnologia que possibilita a transmissão de ondas de rádio. Estas ondas são refratadas na camada mais baixa da atmosfera, a troposfera, a mais indicada para a transmissão de ondas eletromagnéticas. No séc. XX, o rádio impõe-se como um meio de comunicação muito importante nas comunicações de longa distância. Com a construção de infraestruturas capazes de transmitir ondas eletromagnéticas em nível Mundial. No século XX, surge o Telefone. Apesar de existir alguma controvérsia em torno da questão de quem inventou o primeiro telefone, Antonio Meucci foi segundo o congresso dos EUA, o "verdadeiro" inventor do telefone. Esta polêmica deve-se ao fato de Meucci ter vendido, em 1870, a patente da sua criação a Alexander Graham Bell, considerado por muitos o verdadeiro inventor. Sucedendo o Rádio vem a televisão, no século XX. Atualmente, este é um dos meios de comunicação mais requisitados visto que, quase diariamente, existem novas e melhores opções disponíveis para quem quer usufruir de um home cinema privado, divertir- se no seu tempo livre ou apenas manter-se informado. Também no século XX surge a Internet. Definida como uma rede que reúne todos os dispositivos ligados a esta. Este mecanismo permite que aparelhos comuniquem e compartilhem informações entre eles. Hoje em dia, a Internet, além de permitir acesso a
- 301. 301 milhares de milhõesde websites que vendem desde roupas a peças de mobiliário, é também um negócio dominado pelas empresas mais poderosas do mundo como a Google, Apple e a Microsoft. ADVENTO DA INTERNET A partir dos anos 2000 é quase impossível pensar na vida ou em comunicação sem a utilização de computadores e a Internet, mas essa ferramenta que é essencial hoje só nos foi apresentada após a Segunda Guerra Mundial, com a difusão das informações, que se tornou necessária para as potências vencedoras. Com o advento da Internet e o desenvolvimento de novas tecnologias, alteraram-se as relações sociais e o fluxo da comunicação. Segundo Castells (2000), a Internet e a Web influenciaram as transformações sociais, gerando uma sociedade na qual a informação pode ser produzida e armazenada em diferentes espaços e acessadas por usuários distantes geograficamente. Castells diz que o processo de globalização no século XXI teve maior desenvolvimento quando os indivíduos perceberam a capacidade de colaboração em redes no âmbito mundial, utilizando amplamente os recursos tecnológicos existentes. Neste processo de transformação conjunta dos sujeitos e dos objetos houve mudanças entre produtores e usuários de conhecimento. O desenvolvimento das redes de comunicação, por meio da Internet e do correio eletrônico, permitiu maior participação social dos indivíduos nos processos de decisão política; gestão participativa nas empresas e instituições; formação de grupos de colaboração para a realização de atividades, dentre outras. A Internet é uma ferramenta poderosa na divulgação da informação seja pela velocidade com que o conteúdo é produzido, seja pela diversidade da informação, seja pela massificação de fatos e acontecimentos que chegam a milhões de internautas em pouco tempo. O avanço tecnológico permite que a Internet sirva a vários objetivos, da informação ao entretenimento, do lazer à venda de produtos. “Oferecendo notícias, entretenimento, serviços e negócios, a rede mundial de computadores ainda é um novo meio de
- 302. 302 comunicação que rivalizacom a televisão, o jornal e outros veículos na troca e difusão da informação”. (PINHO, 2003, p. 49). Muniz Sodré e Manuel Castells (1999) dizem que a Internet promoveu uma verdadeira virtualização no mundo contemporâneo, em que a realidade é cada vez mais mediada por códigos digitais, assim como no passado a mediação era dada pela hegemonia do alfabeto. Tal realidade foi descrita por Castells como Virtualidade Real, quando o sentido do real é apreendido pelo virtual. Já Sodré, em Antropologia do Espelho: uma teoria a comunicação linear em rede (2002), sustenta que a sociedade contemporânea pós-industrial vive sob o estigma da midiatização, ou seja, tendendo à virtualização das relações interpessoais. Visto que a midiatização implica uma nova forma de vida e uma nova forma de o sujeito se expressar no mundo. Sodré defende a classificação de um novo bios de acordo com a classificação aristotélica: o bios virtual. Partindo-se da classificação aristotélica, a midiatização ser pensada como tecnologia de sociabilidade ou um novo bios, uma espécie de quarto âmbito existencial, onde predomina (muito pouco aristotélicamente) a esfera dos negócios, como uma qualificação cultural própria (a tecnocultura). O que já se fazia presente, por meio da mídia tradicional e do mercado, no ethos abrangente do consumo, consolida-se com novas propriedades por meio da técnica digital (SODRÉ, 2002, p25). INTERNET COMO COMUNICAÇÃO DE MASSA A comunicação de massa, segundo Carlos Camponez (2002, p.76), é entendida como um tipo de comunicação em que a mensagem é transmitida, pelo que chamamos de mídia de massa, de um centro “emissor” para uma pluralidade de “indivíduos receptores”, mas o autor ressalta que não é fácil precisar “a massa”. Vemos a partir deste teórico que a comunicação de massa está bastante relacionada a certos tipos de mídia, como jornais de grande circulação, Tv e Rádio, porém a troca de informação pelos sistemas digitais cria um cenário técnico novo, onde a comunicação e a informação podem ser trabalhadas de maneiras mais flexíveis. Sabemos que cada revolução tecnológica ao longo da história afeta diretamente a divulgação de informações. Um exemplo disso é a prensa de Guttemberg, que gerou tantas possibilidades de difusão, propagação e fixação de conhecimentos que mais de cinco séculos
- 303. 303 depois, seus efeitosainda são estudados. Da mesma forma, aconteceu com o invento do telefone, do rádio e da televisão e com a Internet não é diferente. A Internet possui características importantes ao se configurar como um meio de comunicação onde usuários não são apenas consumidores de informação, mas também autores e interlocutores, apresentando um papel oposto ao de um meio de comunicação de massa, porém é cedo para afirmar que a Internet assume ou não tal característica. Eugênio Trivinho (2003, p. 174) entende que a mensagem (teoria da comunicação) torna-se suscetível no ciberespaço de acolher no seu interior os próprios usuários. Tal mistura virtual- heterogênea entre sujeito e objeto jamais foi ou será possível no processo interpessoal e de massa. A comunicação de massa envolve emissor-mensagem-receptor, um processo de sentido unidirecional, que por vezes, recebe o feedback, processo corriqueiro nos veículos on-line. Trivinho considera o computador como um veículo de “televiagem comunicacional- interativa”, sendo o hardware emissor e receptor, respondendo também pelo feedback. Existem autores que já afirmam que as mudanças tecnológicas alteraram de forma significativa a comunicação de massa e as classifica. Wilson Dizard (2000) divide a mídia em duas: mídia antiga e nova mídia. A transição da velha mídia para a nova é liderada pela tecnologia. “Os meios de comunicação de massa estão entres os vários setores da comunicação que estão sendo transformados pelas novas formas de coletar, armazenas e transmitir informação. O fator comum nessa transição é a mudança para a informação na forma digital”. (2000, p. 24). Já Pierre Levy (1999, p. 63) explica que o dispositivo comunicacional pode ser distinto em três categorias: Um-todos, um-um e todos-todos. 1- Um-todos: um emissor envia suas mensagens a um grande número de receptores. Ex.: Rádio, imprensa e televisão. 2- Um-um: relações estabelecidas entre indivíduo a indivíduo, ponto a ponto. Ex.: telefone, correio. 3- Todos-todos: dispositivo comunicacional original, possibilitado pelo ciberespaço, pois permite que comunidades constituam de forma progressiva e de maneira cooperativa um contexto comum. Ex. conferência eletrônica, wold wide web, ambiente de educação à distância.
- 304. 304 Levy (1999) reforçaainda que “as realidades virtuais compartilhadas, que podem fazer comunicar milhares ou mesmo milhões de pessoas, devem ser consideradas como dispositivos de comunicação todos-todos, típicos da cibercultura. Mas com todas estas definições, as questões a cerca de a Internet ser um veículo de comunicação de massa estão no limiar das discussões, isso porque os estudos e fenômenos da rede são recentes à sociedade e ainda envolvem um numero relativo de excluídos digitais. REDES SOCIAIS DIGITAIS NUM MUNDO EM TRANSFORMAÇÃO Castells (2003) define como novo modelo organizacional da chamada Era da Informação: a rede. Segundo o autor, a rede, que tem por base tecnológica a Internet, é um conjunto de nós interconectados, cujo modelo de organização permite conexão de muitos com muitos, num dado momento escolhido, em escala global. Esse modelo de organização serviu ainda para moldar o novo modelo de sociabilidade dentro dessa sociedade: as chamadas redes sociais. Um exemplo dessas redes sociais são as chamadas comunidades virtuais. Para utilizar a definição de Raquel Recuero (2001), comunidades virtuais são grupos de pessoas que estabelecem entre si relações através da Comunicação Mediada por Computador (CMC)38. Assim, a participação nas redes sociais digitais é uma forma de acessar recursos. E parte desses recursos está relacionada, diretamente, com o acesso à informação (Colemam, 1998; Bertolini e Bravo, 2004). Dentre essas formas, uma das mais comuns apontadas pela literatura é o acesso á informação. O Facebook foi fundado por Mark Zuckerberg e por seus colegas de quarto da faculdade Eduardo Saverin, Dustin Moskovitz e Chris Hughes (Carlson, 2010). A composição do site foi inicialmente limitada pelos fundadores aos estudantes da Universidade de Harvard, mas foi expandida para outras faculdades na área de Boston, da Ivy League e da Universidade de Stanford. O site gradualmente adicionou suporte para alunos em várias 38 A CMC, também conhecida como comunicação eletrônica, é a comunicação realizada entre duas ou mais pessoas e realizada ante a utilização de tecnologias e redes telemáticas que possibilitam a comunicação entre esses participantes. Essa forma de comunicação surgiu em meados dos anos 70 do século XX e tem como sua mais famosa representante a internet, surgida inicialmente para comunicação em ambientes militares.
- 305. 305 outras universidades antesde abrir para estudantes do ensino médio e, eventualmente, para qualquer pessoa com 13 anos ou mais. No entanto, com base em dados de maio de 2011 do ConsumersReports.org, existiam 7,5 milhões de crianças menores de 13 anos com contas no Facebook, violando os termos de serviço do próprio site. (Fox, 2011). O glossário Ketchum de Mídias Sociais (2013) define WhatsApp como “popular aplicativo para troca de mensagens de texto entre smartphones via internet”. A ferramenta é melhor descrita pela sua própria página na internet como: “WhatsApp Messenger é um aplicativo de mensagens multiplataforma que permite trocar mensagens pelo celular sem pagar por SMS. Está disponível para iPhone, BlackBerry, Android, Windows Phone, e Nokia e sim, esses telefones podem trocar mensagens entre si! Como o WhatsApp Messenger usa o mesmo plano de dados de internet que você usa para e-mails e navegação, não há custo para enviar mensagens e ficar em contato com seus amigos. Além das mensagens básicas, os usuários do WhatsApp podem criar grupos, enviar mensagens ilimitadas com imagens, vídeos e áudio”. A revista EXAME publicou uma matéria no dia 13/06/2013 mostrando sobre a nova ferramenta e o fenômeno que está revolucionando a comunicação da população entre diversos grupos. A matéria, cujo título é “WhatsApp, a nova ferramenta de trabalho”, afirma que a ideia do bate-papo contínuo - permitido por simples aplicativos em smartphones - definitivamente, pegou e vai mais além: Hoje, 12 bilhões de mensagens são trocadas dentro dos grupos criados no WhatsApp, que tem mais de 200 milhões de usuários no mundo. Na matéria, o Carlos D’Andréa professor da UFMG e pesquisador de redes sociais, explica que o WhatsApp é o "sintoma claro da era da hipersociabilidade". De fato as pesquisas indicam que Facebook, Twiter e Youtube, entre outras redes sociais digitais, são o caminho preferido dos usuários da Internet em todo o mundo para obter notícias (PEN RESEARH CENTER, 2013; TELEFôNICA, 2013). Entre os americanos, cerca de 30% da população adulta conectada obtém notícia através destas ferramentas. Esse número pode chegar a 38% na Itália, a 45% na Espanha, a 50% da Alemanha e no Brasil, onde as páginas de mídias sociais estão entre os sites mais visitados pelos usuários da Internet. FONTE DE NOTÍCIA NO JORNALISMO
- 306. 306 Juarez Bahia (2009)diz que as notícias supõem fontes que as geram. Elas têm origem e se projetam no âmbito dos veículos através de canais como o acontecimento, o informante, o repórter, as agências de notícias, as entidades públicas e privadas — governo, sindicatos trabalhistas, empresariado, associações de moradores, setores profissionais em geral — indivíduos, clubes, etc. Juarez Bahia ainda restringe o grupo considerado fontes de notícia e as classifica: As fontes de informação — essenciais à apuração das notícias — são de modo geral: 1) diretas; 2) indiretas; 3) complementares. Informantes de um acontecimento — seus autores, suas vítimas, suas testemunhas, comunicados oficiais, quem fala em nome de quê — são fontes diretas. Terceiras pessoas, informantes envolvidos circunstancialmente nos fatos, papéis e documentos de consulta, relatos parciais — são fontes indiretas. Todas as informações adicionais que contribuem para esclarecer ou enriquecer a história, acrescentar ou reduzir a visão que parecia definitiva, concorrendo com um pormenor a mais, como depoimentos, referências (de livros, pesquisa, recortes, etc.) que auxiliam a apuração para determinar com mais precisão a notícia — são fontes complementares (BAHIA, 2009, p.47). Schmitz (2011) explica que as fontes são essenciais na prática do jornalismo e nos últimos anos deixaram de contribuir apenas na apuração da notícia, mas passaram a produzir e oferecer conteúdos genuinamente jornalísticos, levando a mídia a divulgar os seus fatos e eventos, mantendo os seus interesses. O autor delimita mais a importância das fontes no jornalismo e diz que uma das formas da fonte interferir na esfera pública ocorre pelo agendamento da mídia. Este processo está ligado à teoria da agenda setting, já sugerida em 1922 por Walter Lippmann (2008) - que apontou uma relação causal entre as agendas mediática e pública - e apresentada, 50 anos depois, como uma teoria por Maxwell McCombs e Donald Shaw (1972). O estudo inicial destes pesquisadores trabalha com a hipótese de que “os jornalistas podem estabelecer a agenda e determinar quais são as questões mais importantes”. Várias pesquisas se sucederam sobre quem delimita a agenda pública e em que condições. A pesquisa pioneira denota um poder limitado do jornalismo em pautar os temas da atualidade. Os próprios autores, 25 anos depois, questionaram: “são os jornalistas que estabelecem a agenda ou estes apenas refletem uma agenda estabelecida pelas suas fontes de informação?”. Alguns pesquisadores começaram a perguntar, a partir da década de 80: quem agenda a mídia?
- 307. 307 Acreditamos que oquestionamento dos pesquisadores em comunicação, a partir da década de 80, ainda permanece 30 anos depois, pois, a partir do surgimento de novas ferramentas de informação, como as redes sociais digitais, trazidas pelas Novas Tecnologias da Comunicação, quem agenda a mídia nesta década? A hipótese aqui levantada é que certamente as redes sociais digitais pautam e delimitam sim a agenda midiática, limitando o poder do jornalismo e determinando os temas da atualidade. A “Pesquisa sobre o uso de redes sociais por jornalistas franceses” (Mercier, 2012), realizada com 600 jornalistas de toda a França, é um dos estudos a apontar que39, para esses profissionais, as redes sociais digitais são eficientes para fornecer informações diferentes das que normalmente circulam no espaço público, localizar fontes, facilitar a troca entre colegas e construir uma “marca pessoal”. METODOLOGIA E ANÁLISE DOS DADOS Na realização desse artigo utilizou-se como metodologia a análise de caráter descritivo, que busca descrever características ou relações existentes dentro de um dado objeto de estudo. Já a técnica de coleta de dados utilizada foi a análise documental, técnica de pesquisa que se baseia na descrição objetiva e sistemática do conteúdo de um documento. Para analisar os dados que baseiam a pesquisa, selecionamos algumas páginas do Facebook que permitiram as seguintes observações: Data e horário da publicação de certa informação. Em seguida avaliamos se tal assunto foi de interesse jornalístico e se foi publicado em sites de notícias ou até mesmo em jornal impresso de Campos dos Goytacazes. Caso 01 — Temos a fan Page da Diony Barreto (figura 1), que em 27/05/2014 compartilhou às 20h38 do status de Bill Baptista (figura 2), várias fotos de uma ressaca no mar do Farol ocorrida na mesma data. Outras pessoas já tinham publicado mais cedo também. Ao observar a fan page de Bill Baptista, percebemos que ele fez a publicação de 39 Estudo citado por Deolindo, em seu artigo “Mídias jornalísticas e redes sociais: Estudo exploratório sobre objetivos, demandas e papel social, publicado em 2014.
- 308. 308 várias fotos datal ressaca do mar em sua linha do tempo por volta das 16h. O primeiro comentário em sua linha do tempo foi registrado às 16h21 do mesmo dia. As fotos do Bill Baptista foram compartilhadas 74 vezes de seu perfil, disseminando a notícia da ressaca. Comparamos os sites de informação oficiais e percebemos que o site oficial da Prefeitura de Campos publicou a notícia da ressaca no Farol no mesmo dia, porém às 17h16. (figura 3). Tal informação gerou pauta para diversos site de notícias no mesmo dia, como o site Campos24horas (figura 4) e a versão online do jornal O Diário (figura 5). Todos os canais de notícias publicaram a informação da ressaca após a publicação do Bill Baptista, que não é uma pessoa relacionada aos meios de comunicação de massa. A notícia também fez parte da edição impressa, no dia seguinte, do jornal Folha da Manhã e do jornal O Diário, como também outros sites de notícias locais. Figura 1 - Fan Page da Diony Barreto, que em 27/05/2014 compartilhou às 20h38 do status de Bill Baptista.
- 309. 309 Figura 2 -Status de Bill Baptista (figura 2), várias fotos de uma ressaca no mar do Farol publicadas por volta das 16h20. Figura 3 - O site oficial da Prefeitura de Campos publicou a notícia da ressaca no Farol no mesmo dia, às 17h16.
- 310. 310 Figura 4 -A informação gerou pauta para diversos site de notícias no mesmo dia, como o site Campos24horas. Figura 5 - A informação também gerou pauta para a versão online do jornal O Diário. Caso 02 — Temos a fan Page de Alfredo Soares (figura 6), que em 00/00/2014 compartilhou às 09h45 em sua linha do tempo uma foto de um acidente na BR 101, próximo ao trevo de Macaé. A foto foi usada para a matéria publicada no jornal Folha da Manhã do dia seguinte, dando o crédito da foto ao leitor Alfredo Soares.
- 311. 311 CONSIDERAÇÕES FINAIS Sabe-se quea comunicação pode ser entendida sob a perspectiva de “dar conhecimento” ou “informar”. A comunicação como compartilhamento supõe um processo horizontal, no qual o diálogo é sua principal característica. No segundo caso, a comunicação, com o sentido de dar conhecimento ou informar, supõe uma relação hierarquizada entre emissor e receptor. Visto dessa forma, o processo de comunicação ganha outros contornos e nos leva a relativizar os papeis ocupados pelos elementos clássicos da comunicação: emissor, receptor, meio, mensagem, contexto. A teoria foi antes sustentada por Beltran (1991). Comunicação é o processo de interação social democrático baseado no intercâmbio de símbolos mediante os quais os seres humanos compartilham voluntariamente suas experiências sob condições de acesso livre e igualitário, diálogo e participação (BELTRÁN, 1981, p.5). São muitas as teorias que procuram explicar a comunicação. No sentido do compartilhamento, emissor e receptor trocam de lugar num processo dialógico, em que tanto um quanto outro emitem e recebem mensagens. No sentido da mensagem, da informação, o emissor ocupa lugar privilegiado na seleção da informação e na sua difusão.
- 312. 312 Ele é oelemento ativo e que supõe um receptor passivo. Na perspectiva da teoria funcionalista o receptor é visto como um elemento passivo em um processo de comunicação. Isto é o que mostram os estudos desenvolvidos nas décadas de 30 e 40 pela escola norte-americana, com base no modelo dos efeitos, aplicados nas análises que envolviam o comportamento dos receptores em função de determinadas campanhas publicitárias. A comunicação era baseada no modelo mecanicista, segundo o qual comunicar era fazer chegar uma informação de um polo a outro, com o mínimo de interferência. Já o esquema construtivista da comunicação tem suportado a utilização de sistemas hipermídia, e a Internet em particular, como formas de dotar o sujeito de materiais que o tornem construtor ativo do processo de comunicação, ao interagir com o ambiente que lhe é proporcionado. Neste sentido, qualquer ato de comunicação é imprevisível, dependendo o seu sentido da construção pessoal de cada sujeito. Neste artigo conseguimos perceber como o fenômeno de definição de receptor e emissor da notícia, definido inicialmente por Harold Lasswell não se configuram com tanta regularidade após o surgimento da Internet e utilização das redes sociais digitais como meio de informação e comunicação. Com as Novas Tecnologias da Informação na Comunicação, os tradicionais meios de comunicação de massa perderam o poder e privilégio de reter e escolher a prioridade da notícia. Percebemos a partir daí uma bipolaridade quando a questão se trata de emissor-receptor da notícia, a partir dos mecanismos das novas tecnologias. Dentro deste cenário, acredita-se que é hora de se levar em consideração que as relações entre os indivíduos na comunicação mediada por computador funcionam através da interação social, buscando conectar pessoas e proporcionar sua comunicação. Estamos num campo heterogêneo constituído por várias intertextualidades, ou seja, no processo comunicativo existem múltiplas vozes e uma tenta se sobrepor à outra. É comum observarmos situações em que o ciberespaço oportuniza aos sujeitos o estabelecimento ou a retomada de laços fortes, determinados principalmente pela proximidade afetiva e intensidade emocional, que nutrem relações de amizade entre pessoas que pertencem ao mesmo ciclo social (Mardens & Campbell, 1984), mas a web é feita também, e principalmente, de uma rede de laços fracos, ou seja, de vínculos relacionais
- 313. 313 menos densos, maissuperficiais, porosos e assimétricos. Ainda assim, eles detêm uma força toda particular. Acreditamos que é preciso que os médias definam e delimitem novos critérios e cuidados para utilização das redes sociais digitais como fonte de notícia, pois assim como o jornalismo ganha velocidade e tem a sensação de que pode estar em todos os lugares graças às Novas Tecnologias da Informação na Comunicação, esta utilização também pode ser perigosa, pois as informações podem ser falsas, aumentadas e até mesmo inventadas pelos usuários das contas. Os denominados perfis fakes. Recuero (2009) diz que os perfis em redes sociais não são espelhos definitivos, mas pistas de um “eu” que poderá ser percebido demais. São construções plurais de um sujeito, representado múltiplas facetas de sua identidade. O ciberespaço e as ferramentas de comunicação possuem particularidades a respeito dos processos de interação. Há uma série de fatores diferenciais. O primeiro deles é que os atores não se dão imediatamente a conhecer. Não há pistas da linguagem não verbal e da interpretação do contexto da interação. É tudo construído pela mediação do computador (RECUERO, 2009, PG.31). Pena (2005) defende que o ceticismo está para o jornalista assim como a credibilidade está para o jornalismo. Segundo ele, para um jornalista, desconfiança não é pecado, mas norma de sobrevivência. A impressão que temos é que o jornalismo parece viver um paradoxo de construir tal realidade ancorada em dispositivos em que a ficção pode estar cada vez mais presente, pois se vê refém da velocidade trazida pelas Novas Tecnologias da Informação. REFERÊNCIAS BAHIA, Juarez. Jornalismo, História e Técnica: História da Imprensa Brasileira - Vol 1, Mauad, 2009. BERTOLINI, S Bravo. Social Capital: a Multidimensional Concept. Disponível em http:/www.ex.ac.uk/shipss/politics/research/socialcapitak/other/bertolini.pdf. Último acesso em 04/04/2014.
- 314. 314 CARLSON, Nicholas. BusinessInsider. http://www.businessinsider.com/how-facebook. Página visitada em 10/05/2014. CASTELLS, Manoel. A sociedade em Rede — Volume 1. São Paulo: Paz & Terra, 1999. _______. A era da informação: economia, sociedade e cultura— Volume 1. São Paulo: Paz & Terra, 2000. CASTELLS, Manoel. A galáxia da Internet. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. DEOLINDO, Jacqueline da Silva. Mídias jornalísticas e redes sociais: Estudo exploratório sobre objetivos, demandas e papel social. EDITORA ABRIL. WHATSAPP, a nova ferramenta de trabalho. Matéria publicada pela revista EXAME em 13/06/2013. Disponível em http://exame.abril.com.br/tecnologia/noticias/whatsapp-a-nova-ferramenta-de-trabalho. Acesso em 18/07/2014. FOX, Jeffrey. http:/news.consumerreports.org/electronics/2011/five-milion-facebook- users-are-10-or-younger.html. Acesso em 05/04/2014. LASSWELL, Harold. The Structure and Function of Communication in Society. In: BRYSON, Lyman. The Communication of ideas. Nova Iorque: Institute for Religious and Social Studies, 1948. LASSWELL, Harold. The Rise of the Propagandist ("The Propagandist Bids for Power"). The Analysis of Political Behaviour: An Empirical Approach. New York: Oxford University Press, 1948. MARSDEN, Peter V.; CAMPBELL, Karen E. Mensuring Tie Strength. In: Social Forces, vol. 63, nº 2, Dez. 1984, pp. 482-501, disponível em http://www.bebr.ufl.edu/files/Measuring%20Tie%20Strength.pdf, último acesso em 3 de fevereiro de 2014. MERCIER, Arnaud. Enquête sur les usages des réseaux sociaux par les journalistes français In: Observatoire du webjournalisme, 2012a. Disponível em http://obsweb.net/2012/05/14/enquete-sur-les-usages-des-reseaux-sociaux-par-les- journalistes- francais. Acesso em 3 de fevereiro de 2014. PENA, Felipe. Teoria do Jornalismo. 2ª ed. São Paulo: Contexto, 2006.
- 315. 315 PINHO, J B.Jornalismo na Internet: Planejamento e produção da informação on-line. São Paulo, Summus. 2003. RECUERO, Raquel. Redes Sociais na Internet. Porto Alegre: Sulina, 2009. SCHMITZ, Aldo Antonio. Fontes de notícias: ações e estratégicas das fontes no Jornalismo. Combook, 2011. SODRÉ, Muniz. Antropologia do Espelho: uma teoria da comunicação linear em rede. Petrópolis: Vozes, 2002.
- 316. 316 O SABER PEDAGÓGICOE LITERACIA DIGITAL: CONSTRUINDO PRÁTICAS NO COTIDIANO ESCOLAR Simone Silva Cunha UFF RESUMO: Na sociedade contemporânea, estudos sobre a utilização das ferramentas que compõem o universo das tecnologias de comunicação e informação (TICs), principalmente a Internet, mostram que novas competências devem ser desenvolvidas, assim como habilidades cognitivas e não cognitivas necessárias para realizar tarefas em ambiente digital. No campo da educação demanda que o professor ressignifique as teorias pedagógicas através das tecnologias e conheça os recursos e fontes destas ferramentas para que possa ajudá-lo na construção do conhecimento. Este trabalho foi produzido a partir de investigações desta pesquisadora no desdobramento de seus estudos no doutorado, preocupada em contribuir para a área de tecnologias aplicadas a educação e para os aportes para a implementação e o aprimoramento de práticas educativas. Tal premissa inclui refletir na e sobre a prática pedagógica colaborativa e coletiva em educação, nas quais os professores, numa relação de troca com os educandos, precisam desenvolver habilidades e competências necessárias concomitantemente com a evolução das tecnologias digitais. Dialogaremos com as principais teorias sobre os temas: sociedade da informação, sociedade em rede, cibercultura, inclusão digital e literacia digital, utilizando como aporte téorico os seguintes autores: Castells, Lévy, Valente, Moran; Certeau; Soares, Linhares e Morin para esclarecer a diferença entre os assuntos e delimitar o âmbito de abrangência de cada um e as possibilidades de inserção no cotidiano escolar. Palavras-chave: Saber pedagógico. Literacia digital. Cotidiano Escolar. INÍCIO DE CONVERSA O homem se identifica com sua própria ação: objetiva o tempo, temporaliza-se, faz-se homem-história (FREIRE, 2005, p. 31). Todo trabalho de pesquisa é um prolongamento daquele que o produz. Para isso, as questões de estudo são provocações que movimentam o pesquisador a procurar respostas, mesmo que temporárias, mesmo que incompletas e inconclusas. Assim, este artigo foi tecido a partir de alguns fios que puxei das tramas que me constituem, experiências de formação e de atuação profissional que me levaram a entrançar questões relacionadas ao trabalho experiências de formação e de atuação profissional que me levaram a entrançar questões relacionadas ao trabalho com a linguagem, as tecnologias da informação e comunicação e as práticas ligadas ao uso da internet e a leitura que se faz desses usos, ou seja, a literacia
- 317. 317 digital propriamente dita. Otema em questão é parte dessa movimentação, pois, como representado na epígrafe desta introdução, fazer-se homem-história é estar imerso, fundir-se nela, reconhecer-se como um ser humano que participa de sua construção e de sua transformação. Destarte, o tema, cujo foco está na Internet - a busca por conteúdos, sua significação e os usos que faz dos mesmos na cotidianidade escolar - a fim de apontar possibilidades para o trabalho com a linguagem midiática e tecnológica com alunos, é o que move a pesquisadora, por ser seu campo de atuação. Questões relacionadas ao modo usar as linguagens híbridas dos diferentes recursos midiáticos e tecnológicos têm marcado minha trajetória. Ainda no início das especializações que realizei, ligadas a mídias na educação e de educação tecnológica, ouvi que uso das chamadas “novas” tecnologias de comunicação e informação no campo educacional produzem relações muito concretas para os estudantes, para a escola, com o mundo globalizado no qual estão imersos. Tal premissa pressupõe que a capacidade de avaliar informações, compreender o seu sentido e construir os conhecimentos com o uso dos recursos midiáticos e tecnológicos é uma necessidade básica do aprendizado atual. Entretanto, precisamos reconhecer que nossas escolas públicas são instituições de baixa tecnologia numa sociedade high tech. Desde a década dos anos de 1980 o governo federal vem fomentando e implantando políticas públicas para inserção de tecnologias digitais nas escolas públicas brasileiras, motivado, inicialmente, pela perspectiva de implementar novas práticas pedagógicas para promoção da aprendizagem, da construção do conhecimento, como também pela necessidade do desenvolvimento de habilidades e competências para apropriação dessas tecnologias por parte dos alunos, como demanda o mundo do trabalho contemporâneo. Nas pesquisas voltadas para as atuais diretrizes das políticas públicas de inclusão digital, é possível perceber que as TIC e a Internet em prol da inclusão digital e social devem ser empregadas e articuladas com métodos de ensino construcionistas, procurando favorecer a participação e motivação dos alunos e professores. Assim, a utilização dos recursos das TIC e da Internet no processo educacional é propícia para a realização de
- 318. 318 atividades de comunicabilidadee a interatividade, potencializando o processo de inclusão digital e social (ALMEIDA, 2001). Essa maneira de conceber a prática pedagógica com o uso das TICs nos leva a incluir dentro da estrutura que servirá de aporte ao trabalho algumas dimensões importantes, como as "inteligências múltiplas" (Lévy, 1993) e distintos "saberes" (Morin, 1999): o saber (como conhecimento dos fatos, conceitos, teorias, princípios, fundamentos, nomenclaturas, personagens, etc.), o saber fazer (como nível procedimental relativo à construção do conhecimento e ao domínio de habilidades e destrezas),o ser (como ação propriamente dita, que inclui atitudes, valores, acepções), o saber ser (que se configura como nível de práxis) e o saber fazer junto (que se organiza em termos da construção do conhecimento por meio de interações cooperativas e colaborativas com outros atores sociais). Estamos atualmente vivendo numa sociedade em rede (Castells, 2005), numa era de partilha e de colaboração, trazida pelo exponencial crescimento da World Wide Web - em particular a Web 2.0. Cada vez mais, a exigência para que todos vivam, trabalhem e aprendam numa sociedade em rede aumenta. Em muitos aspetos relacionados com o uso de um conjunto de serviços da Internet, surgem evidências que nem todos têm a motivação ou as competências para utilizar esses serviços de forma estratégica ou inovadora, em diversos contextos de vida e de trabalho, apesar dos elevados níveis de acesso às tecnologias. De acordo com Kenski (2007), a educação é um duplo desafio, pois além de adaptar- se aos avanços da tecnologias, é também preciso “orientar o caminho de todos para o domínio e a apropriação crítica desses novos meios. (KENSKI,2007,p.18) Ainda para esta autora, as tecnologias podem gerar oportunidades “de comunicação entre professores e alunos, todos exercendo papéis ativos e colaborativos na atividade didática”. (KENSKI,2003,p.66) Reconhecendo os alunos como produtores de conhecimento, sujeitos de linguagem que produzem discursos e por eles são produzidos (BAKHTIN, 2003, 2009), “dar- lhes voz”, e dedicar a eles escuta sensível para conhecer o que sabem é um dos caminhos para se compreender a importância para o aprofundamento em estudos sobre literacia digital. Tais estudos se justificam por entender, a partir de Bakhtin, que todo discurso dialoga com
- 319. 319 outros - eos sujeitos discentes são ensinados nos moldes da cultura tradicional, circunscrita às paredes que os rodeiam. Para compreender os enunciados dos alunos, faz-se necessário conhecer outros discursos que compõem o cotidiano escolar. Como fala Fiorin (2008, p. 192), para perceber o sentido, é preciso situar o enunciado no diálogo com outros enunciados e apreender os confrontos sêmicos que geram os sentidos. Enfim, é preciso captar o dialogismo que o permeia. É relevante também compreender os contextos de produção de tais discursos, tendo em vista que a linguagem não é falada no vazio, mas numa situação histórica e social concreta no momento e no lugar da atualização do enunciado (BRAIT, 2001, p. 77). Seguindo estas mesmas ideias, Andrea Cecília Ramal (2002, p.65) apresenta a seguinte reflexão sobre o assunto: Hoje conhecemos um novo espaço de leitura e escrita, as letras concretas e palpáveis se transformaram em bites digitais; a página em branco é o campo do monitor; a pena é o teclado e há uma estranha separação entre o nosso corpo real, e o texto, virtual. Recorremos a Silva (2012) para um complemento do pensamento exposto acima: Há que se lembrar que, na verdade, estamos separando em apenas dois letramentos, chamando-os de tradicional e digital, no sentido de domínio da cultura letrada tanto fora como dentro de ambientes digitais. Todavia, em ambos os contextos temos múltiplos letramentos. Uma pessoa considerada culta, letrada, no sentido tradicional, não domina todos os campos dos saberes. Em algum momento ela será “inculta” ou “iletrada”, ainda que não analfabeta. O mesmo acontece no contexto digital. Mesmo uma pessoa que domine bem os variados gêneros eletrônicos pode precisar de ajuda para realizar outras atividades em programas ou aplicativos com os quais não tenha muita familiaridade (SILVA, 2012, p.7). Estudos sobre literacia digital se fazem prementes dentro do exposto acima, pois colaboram para atender às novas demandas socioeconômicas necessárias para integração do cotidiano escolar na sociedade da informação. Seja no computador ou na internet, segundo Novais (2008), as competências exigidas vão além do domínio do hardware, ou seja, dos instrumentos físicos, do manuseio técnico como o uso da tela, do mouse e do teclado do computador. Podemos expressar através das considerações de Soares (2003) de que nada "adianta aprender uma técnica e não saber usá-la" Concordando com Novais
- 320. 320 (2008) é precisoabranger a interação, o entendimento da dinâmica estabelecida nas diversas interfaces, uma compreensão ampliada da cultura digital, uma análise crítica e uma participação ativa. Abordados, ainda que de forma breve, os dois termos do tema deste artigo, passamos agora a uma breve reflexão sobre a literacia digital. LITERACIA DIGITAL: ABORDAGEM CONCEITUAL A expressão literacia digital encerra significados diversos e nem sempre convergentes. A palavra literacia deriva-se do Latim Litteram e significa a capacidade de ler e escrever. Literacia é um neologismo aplicado alternativamente à palavra letramento e alfabetização. No Brasil, os conceitos de letramento bem como o de literacia sempre estiveram ligados ao conceito de alfabetização. Até o final do século XX, as perspectivas de alfabetização e letramento atreladas a concepção tecnológica referiam-se a: alfabetização em tecnologias da informação e comunicação – centrada nas técnicas de manejo dos recursos midiáticos; alfabetização tecnológica – habilidade de “usar” a tecnologia; alfabetização em informação – comprometida com a perspectiva do cuidado do professor com a aprendizagem do aluno alfabetizado em informação; alfabetização em mídias – composta de uma série de competências para analisar criticamente a mídia de massas; alfabetização visual – fundamentada na crítica e análise da arte e da arte- educação. Todas essas conceituações não atendiam ao contexto do letramento, no sentido das tecnologias de informação e comunicação, que exigem competências diferenciadas. Assim, houve a necessidade de ampliação do conceito de literacia para que se compreenda também as habilidades necessárias para realizar tarefas, comunicar-se e obter informações em ambiente digital. Segundo Soares (2002), letramento é “o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como
- 321. 321 consequência de ter-seapropriado da escrita”. Entendemos então que o letramento é um fenômeno cultural e historicamente situado. O indivíduo, diante das demandas sociais que fazem uso da escrita e da leitura, apropria-se de um conjunto de práticas sociais, constituídas como novos eventos que envolvem a língua. Pierre Lévy (1993 apud Soares, 2002) nos leva a refletir que os efeitos da nova modalidade de letramento possui uma relação imbricada com a inteligência. As tecnologias da inteligência não determinam os processos cognitivos e discursivos, elas condicionam estas atividades. Assim, de acordo com Soares (2002) há uma necessidade “que se pluralize a palavra letramento e se reconheça que diferentes tecnologias de escrita criam diferentes letramentos”. Nos pressupostos de Xavier (2002), a literacia digital é o estado ou condição em que o usuário, antes chamado de leitor, encontra-se ao adquirir nova postura nos modos de ler, de escrever e de compartilhar textos, os códigos e sinais verbais e não verbais. Sabemos que a construção de sentidos e aplicação de conhecimento a partir dos textos multimodais contidos no ciberespaço é uma das habilidades mais importantes para este século. A amplitude da expressão literacia digital, no atual contexto marcado por profundas transformações técnicas e tecnológicas a que assistimos e em que participamos, caracteriza- se de forma polissêmica. A definição que abraçaremos na construção deste artigo, de acordo com Jones-Kavalier e Flanningan (2006) é que Literacia Digital pode ser entendida como a capacidade que uma pessoa tem para desempenhar, de forma efetiva, tarefas em ambientes digitais - incluindo a capacidade para ler e interpretar o que está exposto na mídia, para reproduzir dados e imagens através de manipulação digital, e avaliar e aplicar novos conhecimentos adquiridos em ambientes digitais. Dentro desta perspectiva, recorremos a Martin para um melhor aprofundamento do contexto: [...] alfabetização em TIC é usar tecnologia digital, ferramentas de comunicação e/ou redes de acesso, manejar, integrar e criar informação com o fito de funcionar numa sociedade de conhecimento [...]; os cinco componentes representam um contínuo de habilidades e conhecimento e são apresentados em sequência sugerindo complexidade cognitiva crescente [...]; i) acessar: conhecer acerca de como coligir e/ou sacar informação; ii) manejar: aplicar um esquema existente organizacional ou
- 322. 322 classificatório; iii) integrar:interpretar e representar informação, envolvendo sumariar, comparar e contrastar; iv) avaliar: fazer julgamentos sobre a qualidade, relevância, utilidade ou eficiência da informação; v) criar: gerar informação ao adaptar, aplicar, desenhar, inventar ou fazer-se autor de informação (MARTIN, 2006, p. 10). Podemos expressar essas premissas através da figura abaixo: Figura 1 – Competências desenvolvidas com a inclusão da Literacia Digital no cotidiano escolar Assim sendo, o trabalho com literacia digital pode ser organizado através de várias ideias principais: • extensão da noção clássica de literacia da compreensão do que está escrito no papel para o que aparece em diversas formas comunicacionais (texto, som e imagens dando origem aos conteúdos multimidiáticos); • a possibilidade de mutação do digital face à maior construção do material escrito;
- 323. 323 • a diversidadede formas de comunicação digital como enriquecimento sensorial da comunicação que, com a imprensa, levando para segundo plano as componentes orais da comunicação; • a diversidade comunicacional permitida pelos recursos digitais em que a palavra escrita passa a ser um dos modos de comunicação e não o modo privilegiado; • a necessidade de o sujeito adquirir competências múltiplas de compreensão e interpretação de sons e imagens, ou seja, a literacia digital. Neste contexto, a literacia digital surge como uma indispensável competência como o saber ler, escrever e contar se constituiu na educação presencial. Compreende-se que, ao se permitir que os docentes façam uso dos instrumentos tecnológicos concomitante ao uso dos recursos pedagógicos, há uma ressignificação de suas experiências de aprendizagem, possibilitando a inclusão social digital e midiática, a partir da interação consciente entre as diversas experiências e da (re) elaboração de seus saberes. LITERACIA DIGITAL: ENTRELAÇAMENTO COM O SABER PEDAGÓGICO Concordando com Paulo Freire (2005, p: 92) acreditamos que “a prática educativa será tão ou mais eficaz quanto, possibilitando aos educandos o acesso a conhecimentos fundamentais ao campo em que se formam, os desafie a construir uma compreensão crítica de sua presença no mundo”. Nesse sentido, precisamos ir “além do treinamento ou adestramento para uso de procedimentos tecnológicos, pois a formação de professores também vai incluir o exercício de pensar criticamente a própria técnica” (FREIRE, op. cit.: 102). Essa reflexão inicial se faz necessária quando refletimos sobre os saberes pedagógicos relacionados a construção coletiva do conhecimento e às condições socioculturais nas quais os programas de inserção das TICS são projetados, principalmente aqueles desenvolvidos com o uso concomitantes de laboratórios de informática. Os docentes irão lidar com turmas de alunos, dentro dos espaços escolares e, nesses ambientes, não serão exigidos apenas os conhecimentos adquiridos, mas um conjunto de saberes e habilidades para lidar com esse aluno que está chegando às instituições de ensino cada vez mais “digitais”, nativos que são nas leituras e no uso das tecnologias digitais.
- 324. 324 Nesse sentido, Pretto(2006, p.3) nos mostra o grande desafio das formações de professores a partir das perspectivas curriculares digitais, pois segundo ele “o currículo precisa ser um articulador das diversas disciplinas, flexível, ágil, dinâmico, interativo, integrado, heterogêneo, simultâneo” e que atenda às demandas da comunidade escolar, da sociedade em geral, da produção cultural, dos questionamentos teóricos e metodológicos do fazer pedagógico na nos tempos atuais midiáticos e tecnológicos em que nos encontramos. Autores como - Moran, 2003; Behrens, 2003; Almeida, 2008; Perrenoud, 2000; Valente, 1999 - ressaltam a importância de que os professores devem ter uma formação que lhes permita analisar as vivências dessa formação, apropriar-se delas e reelaborá-las para sua própria prática. No que se refere ao uso dos recursos digitais, é necessário ter clareza do que é, quais as possibilidades e limites de seu uso na educação para que possam decidir com conhecimento de causa o quê, como, quando e por quê utilizar os recursos das ferramentas digitais (pesquisas, textos, imagens, software, Internet, chats, e-mail, etc). O futuro docente deve buscar estabelecer ligação entre as diversas linguagens presentes nos meios de comunicação com a educação, adequando os instrumentos utilizados ao processo de ensino e aprendizagem, preparando-se para lidar com as tecnologias digitais e dominar os novos e os velhos letramentos. Para Buzato (2006, p10) é “integrar o novo com o que já temos/sabemos, a partir do que já temos/sabemos, transformando esse conjunto de práticas, habilidades e significados da mesma forma como novos letramentos transformam os seus precursores”. Sandholtz, Ringstaff e Dwyer (1997 apud Viana & Bertocchi, 2009), nos mostram que há algumas fases pelas quais os professores passam ao serem apresentados às novas tecnologias, as quais são: Exposição - fase em que, à medida que se vão familiarizando com a tecnologia, os professores estão ainda mais preocupados com aspectos técnicos e de gestão; Adoção: os professores passam a se preocupar menos com aspectos técnicos e mais com a integração das tecnologias para apoiar as práticas existentes; o uso da tecnologia aumenta para apoiar as práticas pedagógicas;
- 325. 325 Adaptação: nestaetapa, a nova tecnologia está totalmente integrada à prática tradicional em sala de aula e os professores enfatizam as tecnologias enquanto ferramentas de produtividade; Apropriação: os professores já revelam domínio das tecnologias e começam a introduzir novas práticas pedagógicas; Inovação (invenção): a tecnologia é utilizada pelos professores para criar novos e diferentes ambientes de aprendizagem. Assim, usar tecnologias digitais em sala de aula requer, além de tempo, mudanças de hábitos e costumes, mudanças nos currículos escolares a fim de se adquirir novas habilidades ou competências, mas principalmente um estudo epistemológico que sustente as práticas pedagógicas mediadas pelas uso delas. Então a questão relevante diz respeito à “literacia digital” que vem a ser a necessidade de colocar as habilidades e competências necessárias concomitantemente com a evolução das tecnologias digitais. E tais considerações remetem aos conceitos daquilo que Paulo Freire (1987) designa por “leitura da palavra e leitura do mundo”, numa perspectiva crítica e consciente, pedagogicamente transformadora, como ação para o conhecimento e a liberdade. As repercussões profundas no modo como se lê e se vê o mundo, transformando o acesso ao conhecimento através de uma multiplicidade de canais outrora inexistentes favorece o reequacionamento da interação permanente da tecnologia com práticas de literacia. A aquisição de novas competências digitais, constituindo-se no que Martin (2006, p19) aponta como “uma habilidade de vida”. COTIDIANO ESCOLAR E LITERACIA DIGITAL: POSSIBILIDADES E ARTICULAÇÕES Tendo como base os estudos de Michel de Certau (1998), esse estudo assume a concepção de encontrar sentidos nas artes de fazer de professores e alunos e considerar a legitimidade dos saberes e valores que permeiam tais práticas subterrâneas do coletivo escolar, suas estratégias e táticas próprias – este o deslocamento de perspectiva presente em pesquisas do cotidiano que se ocupam das “artes de fazer” dos praticantes, na busca da
- 326. 326 compreensão de suasregras próprias e de seu desenvolvimento, em que o particular é tomado como parte da totalidade social, onde se pode refletir, aprender e ressignificar-se. Esse nova proposição do cotidiano e saberes dos alunos que vão produzindo uma “cultura” de saberes pedagógicos da escola, na dialeticidade da vida cotidiana, na concretude do cotidiano escolar dialoga com a perspectiva certeuniana de compreensão de práticas não pelas extremidades de um aparelho técnico, e sim, por sua própria lógica. Assim, essa apropriação do discurso alheio dá-se como relação ativa de uma enunciação a outra (BAKHTIN, 2009, p. 145), como responsividade, e consiste num trabalho em meio a uma multiplicidade de vozes que convivem e interagem num determinado cenário. Ainda é muito forte nos cotidianos das escolas, onde existem laboratórios de informática ou salas de informática, a presença de práticas com o uso do computador que se sustentam numa concepção em que o uso da tecnologia resume-se a pesquisas na internet, em que as atividades de aprendizagem estão diretamente relacionadas à manutenção do saber instituído, afastada de seus usos e funções sociais ou da leitura de um “mundo globalizado”. A cultura das crianças, atualmente, é uma cultura midiática e tecnológica, por força da sociedade em que vive. O papel da escola, nesse contexto, seria fazer com que tanto as crianças, quanto os jovens e os adultos, pudessem mediar essa cultura à cultura erudita. Esse processo dialético no qual uma não eliminaria a outra, mas lhe acrescentaria uma explicação mais completa. Nesta perspectiva, a escola é então, de acordo com Gadotti e Romão (1997), um local de encontro de muitos sistemas simbólicos, ou seja, de “muitas culturas”, seja aquela da bagagem pessoal e de identidade dos diferentes alunos, alunos e professores, seja a cultura erudita que ali é ensinada, ou ainda, a cultura popular regional do local onde a escola está inserida. Hoje em dia, as mídias, os meios de comunicação social, sobretudo a internet, tem uma influência marcante na primeira cultura que as crianças adquirem. Enquanto educadora, não posso ignorar, por exemplo, o quanto a criança aprende em frente a um computador, fora do horário escolar. As crianças, diante de um computador conectado a internet sentem-se como cidadãs do mundo, instantaneamente ligados a ele, habitando
- 327. 327 numa aldeia global.Portanto, não há escola, por mais distante e diversa que seja, que conviva sem a presença de alguma influência da cultura midiática e tecnológica atuais. Enquanto educadores que somos, muitas vezes optamos pelo silêncio em vez do diálogo, pois não conhecemos o universo cibernético por onde as mentes criativas dos alunos navegam horas a fio nos confins do mundo da internet. Mesmo que as narrativas ficcionais e não-ficcionais oferecidas pelos canais da cibercultura se entrelacem com os sentidos e significados próprios das culturas locais, em seus contextos e realidades múltiplos, não podemos perder de vista o fato de que a mídia dominante continua a atender aos interesses do mercado e não aos interessantes dos internautas, muito menos aos anseios das crianças, enquanto cidadãos. Pelo que foi exposto, penso que para que as práticas com o uso de literacia digital dentro dos espaços escolares contemplem as especificidades das crianças é preciso ampliar as mediações escolares por meio de novos enfoques pedagógicos que visem a problematização de conteúdos e realidades. E para que as propostas dessas práticas gerem experiências reflexivas, transformadoras, é fundamental que se conheça o que as crianças sabem, como eles constroem seus conhecimentos a partir das leituras híbridas existentes nos ambientes virtuais. PERCEPÇÕES FINAIS No contexto educacional atual, a maioria dos docentes e estudantes adquirem competências básicas ao utilizarem o computador e a Internet, produzem textos simples, usando um editor de texto, acessam à web e utilizam o correio eletrônico. Todavia, quando se trata de utilizar um programa de imagem, ajustar ou editar imagens, compor e produzir material educacional digital que contenha recursos multimídias, é notório um enorme desconhecimento e falta de formação nesta área. Diante disso, a aquisição da literacia digital é imprescindível, de forma a agregar-se a concepções e modalidades de educação, dentre elas, a educação a distância. Não temos a intenção de afirmar que o uso das tecnologias digitais agregadas a educação a distância ajudarão a resolver os problemas educacionais atuais. No entanto, as possibilidades de seu uso aliado ao uso pedagógico, possibilitam mudanças nas tradicionais maneiras de ensinar e
- 328. 328 aprender, criando emprocessos abertos, flexíveis, inovadores e contínuos, o qual se configura como um novo espaço de construção do conhecimento. Finalmente, é desejo desta pesquisadora que este artigo não seja um fim em si mesmo, nem que esgote possibilidade de reflexão, mas que se torne um elemento divulgador da temática em questão, sendo, também, um material para aqueles interessados em aprofundar pesquisas sobre a literacia digital dentro desta perspectiva, principalmente as que se relacionam com o cotidiano escolar. REFERÊNCIAS ADORNO, T. e HORKHEIMER, M. Dialética do esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1995. ALMEIDA, M. E. B. Educação, Projetos, Tecnologia e Conhecimento. São Paulo: PROEM, 2001. AMORIM, M. A contribuição de Mikhail Bakhtin: a tripla articulação ética, estética e epistemológica. In: FREITAS, M.T. et al. (orgs.) Ciências Humanas e Pesquisa : leituras de Mikhail Bakhtin. 2 ed. São Paulo: Editora Cortez, pp. 11-25, 2007. ________. O pesquisador e seu outro: Bakhtin nas ciências humanas. São Paulo: Musa editora, 2004. BAKHTIN, M. (VOLOSHINOV, V.) Marxismo e filosofia da linguagem. 13 ed. São Paulo: Hucitec, 2009. ______. Estética da criação verbal. Tradução: Paulo Bezerra. 4 ed. São Paulo; Martins Fontes, 2003. BELLONI, M. Educação para a mídia: missão urgente para a escola. In: Revista Comunicação e Sociedade. Brasília: Editora da UnB, 1991. ____________. Mundialização da Cultura. In: Revista Comunicação e Sociedade. Brasília: Editora da UnB, 1992. BRAGA, J. L.; CALAZANS, Regina. Comunicação e Educação: questões delicadas na interface. São Paulo: Hacker, 2001. BUZATO, M.E. K. Inclusão digital como invenção do cotidiano: um estudo de caso. In: Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 13, n. 38, ago. 2008. CASTELLS, M. A sociedade em rede. 6 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.
- 329. 329 CANDAU, V.M.F. FormaçãoContinuada de professores: tendências atuais. In: REALI, AM.M.R. e MIZUKAMI, M.G.(org). Formação de professores: tendências atuais. São Carlos: Edusfscar, 1996. CERTAU, M. A invenção do cotidiano – Artes de fazer. Petrópolis, Rio de Janeiro: Editora Vozes, 1998. CITELLI, Adilson. Comunicação e Educação: a linguagem em movimento. 3. ed. São Paulo: Editora do Senac São Paulo, 2004. FREIRE, P. Educação e mudança. 28. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005. _________. Ira, Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. FIORIN, L. Interdiscursividade e intertextualidade. In: BRAIT, B. (org.) Bakhtin: outros conceitos-chave. 1. ed. 1ª reimpressão. São Paulo: Contexto, pp. 161 – 193, 2008. GATTI, B. A. Os professores e suas identidades: o desvelamento da heterogeneidade. In: Cadernos de Pesquisa, São Paulo nº 98, p. 85-9, ago. 1996. JONES-KAVALIER, B. R..; FLANNIGAN, S. L. Connecting the digital dots: Literacy of the 21st century. Teacher Librarian, v. 35, n. 3, p. 13-16, 2006. KENSKI, V.M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas, SP: Papirus, 2007. LÉVY, P. As tecnologias da inteligência – o futuro do pensamento na área da informática. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. LINHARES, C. Por que não te calas? Políticas na escola. In: Revista Aleph, ano IV, nº 13, Nov. de 2009 a abr. de 2010 (Dossiê Temático). Disponível em <www.uff.br/revistaleph> Acesso em 28 de agosto de 2014. _______________. Experiências instituintes na escola pública? Alguns porquês dessa busca. In: Revista de Educação Pública, Cuiabá, vol. 16, n. 31, pp.139-160, mai.-ago. 2007. Disponível em <http://www.ie.ufmt.br/revista/arquivos/ED_31> Acesso em 30 de agosto de 2014. MARTIN, A.; MADIGAN, D. (Ed.). Digital literacies for learning. London: Facet, 2006. MARTIN-BARBERO, Jesus. Dos meios as mediações: comunicação, cultura e hegemonia. 3 ed. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 2006.
- 330. 330 MORAN, J. M.;MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 7 ed., Campinas: Papirus, 2003 PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. ______________. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. RAMAL, A. C. Educação na cibercultura: hipertextualidade, leitura, escrita e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002. SANCHO, J. M. (Org). Para uma tecnologia educacional. Porto Alegre. Artes Médicas, 2006. SILVA, S.P. Letramento Digital e formação de professores na era da web 2.0: como e por que ensinar? In: Hipertextus Revista Digital, n.8, p. 1- 13, jun. 2012. SOARES, M. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. In: Educação e Sociedade, Campinas, vol. 23, n. 81, p. 143-160, dez. 2002. TARDIF, M.; LESSARD, C.; LAHAYE, L. Os professores face ao saber: esboço de uma problemática do saber docente. In: Teoria & Educação. Porto Alegre, nº. 4, p. 215-233, 1991. VALENTE, J. A. (org.) O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: UNICAMP/ NIED, 1999. VIANA, C. E.; BERTOCCHI, S. Em tempos de web 2.0: twitter e webcurrículo. Disponível em: <http://www.educared.org/educa/index. fm?pg=internet_e_cia.informatica_principal&id_inf_escola=819> XAVIER, A.C. O hipertexto na sociedade da informação: a constituição do modo de enunciação digital. 2002. Tese de Doutorado- Instituto de Estudos da Linguagem – Universidade Estadual de Campinas, 2002.
- 331. 331 O USO DASREDES SOCIAIS DIGITAIS: UM ESTUDO DE CASO DOS ALUNOS DO PRIMEIRO ANO DO ENSINO MÉDIO DA ESCOLA ESTADUAL CÂNDIDA PÓVOA - ES Andressa Teixeira Pedrosa Universidade Estadual do Norte Fluminense – UENF Andreia Silva de Assis Universidade Estadual do Norte Fluminense – UENF Carlos Henrique Medeiros de Souza Universidade Estadual do Norte Fluminense - UENF RESUMO: A presente pesquisa busca investigar de que maneira as Redes Sociais Digitais estão sendo utilizadas pelos alunos do primeiro ano do Ensino Médio da Escola Estadual Cândida Póvoa, localizada no Município de Apiacá – ES. A investigação faz-se necessária uma vez que é importante saber o que os alunos pensam e fazem nas redes sociais digitais, pois o uso dessas redes vem aumentando nos últimos anos e a escola precisa se adequar a essa realidade. Como ponto de partida da pesquisa, apresentamos o percurso do desenvolvimento da capacidade de comunicação humana. Na sequência, mostramos os caminhos pelo qual a tecnologia comunicacional foi passando pelo decorrer dos anos. Por último, analisamos uma pesquisa de campo feita com os referidos alunos, que versava sobre a forma como as redes sociais digitais são utilizadas pelos mesmos. Utilizamos, como referência, a teoria de CASTELLS, CHARTIER, GIOVANNINI, LÉVY, McLUHAN, SOUZA entre outros autores que versam sobre a temática da comunicação digital. Palavras-chave: Comunicação. Redes Sociais Digitais. Educação. DO MEDO À CIÊNCIA: OS CAMINHOS DA COMUNICAÇÃO HUMANA As pessoas, de uma maneira geral, têm uma tendência em pensar que o termo tecnologia está ligado apenas aos conceitos modernos de inovações computacionais e comunicacionais. Estudos modernos, porém, mostram que tecnologia é toda e qualquer técnica utilizada para facilitar alguma tarefa do ser humano, essa palavra é de origem grega e significa técnica, arte, ofício e estudo. De acordo com Kauark, Manhães e Medeiros (2010): A técnica, a tecnologia, ou seja, a capacidade de aprender a trabalhar com bens naturais, transformando-os em bens manufaturados e úteis, daí em outros bens e serviços elaborados, em degraus de complexidade crescente, não é exclusividade humana. [...] Porém, apenas o homem, através da ciência metódica, evolução do pensamento mágico, metafórico, para a especulação sistemática, é capaz de produzir tecnologia avançada (KAUARK, MANHÃES E MEDEIROS, 2010, p.17).
- 332. 332 Sendo assim, pode-sedizer que a tecnologia acompanha o desenvolvimento do homem desde os seus primórdios. Esse, por sua vez, passou por três estágios que concretizaram o seu conhecimento, a saber: o medo, o mito e a ciência, como mostra Kauark, Manhães e Medeiros (2010): A evolução humana é marcada pela evolução da inteligência da espécie. Tal característica marcante conhece três fases mais ou menos consecutivas, diferenciadas pela atitude do homem frente à natureza: a fase do medo, a do misticismo e a da ciência (KAUARK, MANHÃES E MEDEIROS, 2010, p.17). Em cada uma dessas fases, segundo Kauark, Manhães e Medeiros (2010), o homem buscou explicações e entendimento de suas dúvidas, todas, portanto, foram de grande importância para o modo de vida como conhecemos hoje, no Mundo pós-moderno. De acordo com Ferreira (2001): A tecnologia foi criada para facilitar a vida do ser humano. Recursos tecnológicos estão intimamente ligados ao progresso da sociedade. O termo é objeto de reflexão desde o seu surgimento, já que não se resume aos meios de produção, mas, também, aos produtos e objetos (FERREIRA, 2001, p.37). O medo participava constantemente da vida do homem, era a falta de conhecimento dos fenômenos e também o que protegia, de certa maneira, a integridade física dos homens primitivos, pois não os permitia extrapolar os limites do que não era conhecido e talvez perigoso. O mito caracterizava-se pela colocação de Deus no centro dos acontecimentos. Todos os fatos que não tinham explicação clara passavam a ser considerados vontade de Deus, concretizando, assim, uma vontade absoluta, acima de qualquer suspeita. Ficava fácil, então, lidar com quaisquer intempéries que os assolassem. A terceira fase do conhecimento surgiu no final do Século XVIII, a ciência, que de acordo com Marx e Hillix (1963) é: Atividade pela qual os homens adquirem um conhecimento ordenado dos fenômenos naturais, trabalhando com uma metodologia particular (observação controlada e análise) e com um conjunto de atitudes (ceticismo, objetividade, etc.) (MARX e HILLIX, 1963, p. 72).
- 333. 333 Essa, então, foiresponsável por dar uma comprovação verdadeira aos fatos, concluída a partir de observações pontuais. A ciência traz consigo a mudança dos paradigmas da época, o que antes era concebido apenas como a vontade divina passa a ser questionado e comprovado com fatos observáveis e testáveis. Durante o desenvolvimento do conhecimento, o homem passou por algumas formas de comunicação: a Pictórica, a gestual, a oralidade e, por último, a escrita. Esse desenvolvimento dependeu diretamente do contado de um com o outro, ou seja, da vida em comunidade como mostra Kauark, Manhães e Medeiros (2010): O desenvolvimento do conhecimento humano também está intrinsecamente ligado à característica gregária (comunitária). Assim, o saber de um indivíduo é transmitido a outro, que, por sua vez, passa este saber a um terceiro (KAUARK, MANHÃES E MEDEIROS, 2010, p. 18). Na fase pictórica, os homens se expressavam através dos desenhos feitos nas cavernas, que apresentavam formas de caçar, entre outras necessidades da época. De acordo com Giovannini (1984): A função dessas pinturas não era exatamente comunicar, mas sim expressar; e é por isso que se fala em arte pré-histórica. Contudo, esses testemunhos esclarecem-nos a respeito das habilidades do homem pré- histórico e constituem base documentada sobre o qual se constrói a história, ainda que hipotética, do meio de comunicação primário: a linguagem (GIOVANNINI, 1984, p. 83). De acordo com Santos (2008) os fatos têm um lugar privilegiado na teoria pictórica, pois, embora figuremos também ficções, só os fatos determinam o verdadeiro. Santos (2008) assim aponta: [...] fatos são sentidos proposicionais verdadeiros, a faticidade de um fato é sua verdade. Assim, ao lado dos fatos existem entidades da mesma espécie lógica e ontológica que se distinguem deles apenas por não serem fatos: os sentidos das proposições falsas (SANTOS, 2008, p.26). A fase gestual, como infere Souza (2003), foi importante para a primeira comunicação, pois os homens já passavam a interagir em um contato mais direto. De tanto utilizar os gestos para a comunicação, começaram a emitir ruídos que imitavam também o som dos animais. A oralidade, então, abriu espaço para uma comunicação mais dinâmica.
- 334. 334 A escrita revolucionoude vez os padrões de comunicação, pois agora sim existiria um registro unificado. Como mostra Souza (2003): O aperfeiçoamento dos meios de veicular a informação fundamenta-se na necessidade de o homem se comunicar. O ser humano, ao longo de sua história, mentem-se sempre na expectativa a desvelar novos horizontes, explorar territórios alheios, impulsionado pelo desejo de interação, de descoberta (...) A partir de então, o homem não precisou mais se preocupar com a questão do apagamento das memórias. Suas lembranças não mais dependiam da transmissão oral, passaram a ser registradas pela escrita (SOUZA, 2003, p.13). Em um primeiro momento os registros eram feitos nas pedras, as pessoas, então, precisavam buscar o conhecimento, ir ao encontro dele. Depois de algum tempo, para tornar a escrita mais acessível, utilizava-se pedaços de pedras, peles de animais, tábuas. Por fim, as grossas tábuas transformaram-se em papiros e papéis, que por terem maior praticidade, trouxeram mobilidade para as informações que seriam veiculadas. Segundo Souza (2003), depois do advento do papel, as formas de comunicação foram se transformando, evoluindo, até hoje, valorizando determinadas áreas e alterando profundamente as relações, como mostra McLuhan (2002): Ouvir rádio ou ler uma página é aceitar essas extensões de nós mesmos e sofrer o fechamento ou o deslocamento da percepção, que automaticamente se segue. É a continua adoção de nossa própria tecnologia no uso diário que nos coloca no papel de Narciso da consciência e do adormecimento subliminar em relação às imagens de nós mesmos. Incorporando continuamente tecnologias, relacionamo-nos a elas como servomecanismos (MCLUHAN, 2002, p. 64). A Imprensa surgiu em 1500, o jornal em 1600, pela necessidade de circular informações factuais de maneira rápida. Para mandar pequenas mensagens de um ponto para o outro, surgiu o telégrafo, em 1850. O correio rural aparece em 1900, os mensageiros recolhiam as mensagens e os moradores do campo iam à cidade para buscar suas correspondências. O telefone, em 1920, inaugurou um novo conceito de comunicação, do qual evoluíram o rádio, o cinema, a televisão e a internet. Pouco a pouco a evolução foi se tornando completa e os padrões de leitura e escrita também se transformaram, como nos apresenta Chartier (1999):
- 335. 335 Do rolo antigoao códex medieval, do livro impresso ao texto eletrônico, várias rupturas maiores dividem a longa história das maneiras de ler. Elas colocam em jogo a relação entre o corpo e o livro, os possíveis usos da escrita e as categorias intelectuais que asseguram a compreensão (CHARTIER, 1999, p.77). Como podemos observar, o homem sempre sentiu a necessidade de se comunicar e as formas para fazê-lo foram se alterando de acordo com a evolução das técnicas que conseguia desenvolver. A tecnologia e a comunicação, então, acompanham todo o caminhar da humanidade e, por isso, precisam fazer parte das discussões científicas de todos os tempos. A EVOLUÇÃO DAS FORMAS DE COMUNICAÇÃO HUMANA Pesquisadores como Kauark, Manhães e Medeiros (2010) e Souza (2003) mostram como foi o caminho percorrido pelos homens para desenvolver formas de comunicação mais eficientes e abrangentes. Passaram pela fase dos desenhos nas cavernas, pela invenção da imprensa, do jornal. De acordo com Souza (2003): Com o passar do tempo, surgem novas tentativas de popularizar a comunicação escrita, ou seja, democratizar as informações que até então estavam restritas a uma minoria. O livro já não estava atendendo aos diversos interesses culturais (SOUZA, 2003, p. 15). Dando sequência a essa tendência, a Internet surge como uma importante ferramenta de divulgação e comunicação entre as pessoas. Segundo Souza (2003) a internet é: vista por muitos como a verdadeira aglutinação dos demais veículos. Nela já é possível ouvir programas de rádio, ler jornais diários, trocar mensagens, acessar programas de televisão e até mesmo utilizar a teleconferência (SOUZA, 2003, p. 23). Como pode-se observar, a Internet revolucionou os conceitos do que é comunicação, uma vez que ela abrange um número cada vez maior de usuários e, então, torna-se uma forma de interação em massa. Revolucionou também o conceito de pesquisas e informação. Leão (1999) mostra que:
- 336. 336 Pesquisar na WWWé ao mesmo tempo se encontrar nas multiplicidades e se perder; é avançar e recuar o tempo todo; é não mais separar e ao mesmo tempo, com todas as forças tentar distinguir; é o ilimitado e o limitado que tentam se manifestar e se confundem (LEÃO, 1999, p. 25). Souza (2003) conceitua internet como a maior rede de computadores do mundo, ou seja, um grupo de computadores que está, de alguma forma, conectado. Esse número de conexões só vem aumentando, como comprova Souza (2003): A comunidade Internet está se expandindo não só em números mas em termos de aplicação. A Internet sempre foi e será uma parte importante da comunidade de pesquisa e desenvolvimento. No entanto, o aumento no volume de acesso e o potencial da rede para se tornar a base para a comunicação mundial entre pessoas das mais diversas origens não podem ser ignoradas (SOUZA, 2003, p. 24). A Internet surgiu como resultado de guerra, pois as bases precisavam se comunicar de alguma maneira, então, foi criada uma conexão entre algumas máquinas. De acordo com Souza (2003), em 1957, os Estados Unidos criaram a ARPA (Advanced Research Projects Agency) para produzir tecnologias úteis para as forças armadas, mas o primeiro grande passo para a Internet surgiu com Paul Baran, em 1964. Para Lima (2000), esse projeto surgiu como resposta do governo americano ao lançamento do Sputnik pela ex-União Soviética e a tecnologia utilizada na época para transmissão de dados foi criada com o nome de WAN (Wide Area Networks). Ainda segundo Souza (2003), a Internet passou por diversos processos, até ser implantada como a conhecemos. No Brasil, em 1987, aconteceu uma reunião na Universidade de São Paulo, entre Governo e Embratel, objetivando interligar a comunidade acadêmica e científica com outros países. Em 1988, começa a conexão através de Bitnet, em 1992 surge uma rede que interliga onze estados do Brasil. O ano de 1995 marcou a entrada definitiva da Internet no Brasil. Em 1996, foram criados diversos provedores e, em 2000, a internet passa a ter alto desempenho. Desde o seu surgimento, a internet vem ganhando muitos adeptos e a tendência é que esse número aumente ainda mais, como aponta Souza (2003): Os números da Internet, que já são gigantescos, crescem em proporções geométricas. A Internet possui milhões de computadores em mais de 100 países. É impossível contabilizar o número correto de usuários que a
- 337. 337 utilizam. A cadadia ingressam aproximadamente 150 mil novos usuários (SOUZA, 2003, p. 66). Dessa maneira, pode-se inferir que a inserção da Internet vem alterando consideravelmente os conceitos de distância e de relações humanas. A sociedade já não pode mais se comportar da mesma forma diante de tamanha mudança: A Internet não é apenas uma rede mundial de computadores, é também um agente de mudanças comportamentais que ainda não é bem conhecido, até porque não conseguimos ainda um meio eficiente de medir suas interferências sociais, ou seu impacto comportamental (SOUZA, 2003, p.68). Sabemos que a Internet vem causando alterações importantes, por isso, o seu uso deve ser considerado tanto na esfera pessoal quanto profissional. É comum que diversas profissões utilizem a ferramenta para facilitar as interações cotidianas e agilizar transações. A sociedade, hoje, encontra-se em redes e isso traz alterações significativas, como aponta Castells e Cardoso (2005): A comunicação em rede transcende fronteiras, a sociedade em rede é global, é baseada em redes globais. Então, a sua lógica chega a países de todo o planeta e difunde-se através do poder integrado nas redes globais de capital, bens, serviços, comunicação, informação, ciência e tecnologia. Aquilo a que chamamos globalização é outra maneira de nos referirmos à sociedade em rede, ainda que de forma mais descritiva e menos analítica do que o conceito de sociedade em rede implica. Porém, como as redes são selectivas de acordo com os seus programas específicos, e porque conseguem, simultaneamente, comunicar e não comunicar, a sociedade em rede difunde-se por todo o mundo, mas não inclui todas as pessoas (CASTELLS e CARDOSO, 2005, p. 18). A educação, em particular, vem precisando, cada dia mais, dos recursos tecnológicos para tornar o ambiente pedagógico mais atrativo e de acordo com as urgências sociais. Dessa maneira, faz-se necessária a investigação detalhada da influência da Internet nas novas relações sociais por ela criada. REDES SOCIAIS DIGITAIS E O ENSINO O homem, por sua característica essencialmente social, sempre encontrou maneiras de se relacionar com seus semelhantes. Dessas interações vão surgindo redes de
- 338. 338 relacionamento. Quanto maiso homem evoluiu intelectualmente, mais necessidade de estar com o outro ele teve, pois o outro passou a ser a representação do suprimento daquilo que lhe faltava. O outro era a ajuda, a companhia, a completude, como aponta Souza e Cardoso (2011): Rede Social é uma expressão cunhada do pesquisador J. A. Barnes, apresentada pela primeira vez em uma comunicação em 1953 e publicada em 1954. Foi empregada para descrever como noções de igualdade de classes eram utilizadas e de que forma indivíduos usavam laços pessoais de parentesco e amizade em Bremnes, uma comunidade da Noruega. O autor se inspirou nas idéias de Radcliffe-Brown (1940) que já falava sobre estrutura social como uma rede de relações (SOUZA E CARDOSO, 2011, p. 67). As redes de relacionamento humano ocorrem, pois, desde que o homem se descobre como um ser social. Cada vez mais percebendo a necessidade de aprofundar essa convivência, criar vínculos, laços. Instituições de ensino, clubes, entre outros são tentativas de agrupar e aproximar pessoas. Com o advento dos recursos tecnológicos na sociedade, os homens enxergaram um potencial importante de interação naquele ambiente. Como aponta Castells e Cardoso (2005), as redes sociais, antes desenvolvidas em espaços físicos específicos, agora se voltam para o ambiente virtual, passando a existir um novo modo de interação social: as Redes Sociais Digitais. As redes sociais digitais, de acordo com Cardoso e Souza (2011) apresentam também um lado perigoso, pois: O que é chamado globalização é outra maneira de se referir à sociedade em rede, ainda que de forma mais descritiva e menos analítica do que o conceito de sociedade em rede implica. Porém, como as redes são seletivas de acordo com os seus programas específicos, e porque conseguem, simultaneamente, comunicar e não comunicar, a sociedade em rede difunde-se por todo o mundo, mas não inclui todas as pessoas (CARDOSO e SOUZA, 2011, p.69). As Redes Sociais Digitais vem se tornando cada vez mais um ambiente de interação, na medida em que recebem novos usuários a cada dia, aumentando progressivamente sua quantidade de usuários.
- 339. 339 Todos os setoresda sociedade vem se transformando, a partir do uso das novas tecnologias, com a educação não poderia ser diferente. Cada vez mais se torna urgente associar as novas formas de interação ao saber escolar, uma vez que o desenvolvimento tecnológico tende a avançar a cada dia, já não se pode negar a influência que isso vem tendo dentro da ambiente escolar. As Novas Tecnologias, por seu caráter intrinsecamente social, não podem deixar de estar presentes nas discussões sobre educação, haja visto que essa faz parte do desenvolvimento de qualquer sociedade. Apesar dessa necessidade, o que vemos é uma sociedade completamente vinculada e dependente das novas tecnologias, mediadas por elas e o ambiente escolar ainda nos mesmos moldes de séculos passados. É importante que se faça uma reflexão sobre essa situação, a fim de tentar entender os motivos que levam a escola a sempre permanecer imutável, pensando as possíveis formas de alteração de paradigmas. Apesar da urgência em se alterar alguns paradigmas na educação, não podemos fazer de maneira impensada, precisamos refletir sobre as práticas educacionais e entender a melhor maneira de associar a tecnologia para o aprendizado, pois, como aponta Castells e Cardoso (2005): Difundir a Internet ou colocar mais computadores nas escolas, por si só, não constituem necessariamente grandes mudanças sociais. Isso depende de onde, por quem e para quê são usadas as tecnologias de comunicação e informação. O que nós sabemos é que esse paradigma tecnológico tem capacidades de performance superiores em relação aos anteriores sistemas tecnológicos. Mas para saber utilizá-lo no melhor do seu potencial, e de acordo com os projectos e as decisões de cada sociedade, precisamos de conhecer a dinâmica, os constrangimentos e as possibilidades desta nova estrutura social que lhe está associada: a sociedade em rede (CASTELLS e CARDOSO, 2005, p. 19). Na tentativa de tentar entender como se dá o processo de uso e interação das novas tecnologias pelos alunos e na busca por pensar a melhor maneira de se utilizar as Redes Sociais Digitais para a aprendizagem, realizamos a pesquisa de campo estudada a baixo. ESTUDO DE CASO: O USO DAS REDES SOCIAIS DIGITAIS NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO MÉDIO DA ESCOLA CÂNDIDA PÓVOA
- 340. 340 Para refletir sobreas possíveis influências das novas tecnologias na educação, principalmente quanto ao uso das redes sociais digitais, elaboramos uma pesquisa de campo direcionada aos educandos. Aplicamos um questionário com perguntas abertas e fechadas, direcionadas aos alunos do primeiro ano de Ensino Médio da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Cândida Póvoa, localizada no Município de Apiacá – Espírito Santo. Nossa tentativa é tentar entender de que maneira os referidos discentes se comportam frente ao uso das redes sociais digitais. Foram pesquisados quarenta alunos, no total, que responderam sobre a maneira como utilizam as redes sociais digitais. O questionário passou por uma aplicação de testagem em turmas escolhidas, adequação das perguntas e posterior aplicação final, já em outras turmas. De acordo com Kauark, Manhães e Medeiros (2010): O questionário, numa pesquisa, é um instrumento ou programa de coleta de dados. A confecção é feita pelo pesquisador; o preenchimento é realizado pelo informante. A linguagem utilizada no questionário deve ser simples e direta para que o interrogado compreenda com clareza o que está sendo perguntado. (...) Todo questionário deve passar por um pré- teste, num universo reduzido, para que possam corrigir eventuais erros de formulação (KAUARK MANHÃES E MEDEIROS, 2010, p.58). A presente pesquisa busca entender como as Redes Sociais Digitais vem sendo utilizadas pelos alunos interrogados, uma vez que a evolução tecnológica vem influenciando muito o contexto educacional e isso precisa ser estudado para que se torne um instrumento a favor da educação e não o seu rival. Souza (2003) considera: É assim que as novas tecnologias da informação e da comunicação, e especificamente o ciberespaço, com as possibilidades que encerram, adquirem importância fundamental e merecem destaque em qualquer reflexão que venha a ser feita sobre a importância e as demandas para uma educação na atualidade, uma vez que, estas já vêm sendo amplamente utilizadas em diversos setores da cultura contemporânea, correspondendo, portanto, a importante elemento constitutivo da base histórica sobre a qual se desenvolve o que vem sendo conhecida como sociedade da informação (SOUZA, 2003, p. 42). Perguntados sobre o tempo que ficam conectados à internet, 40% disseram que usam por menos de uma hora por dia, 32,5% afirmaram utilizar entre uma e quatro horas,
- 341. 341 7,5% disseram queutilizam a internet de quatro a oito horas por dia e, por fim, 20% afirmaram que ficam mais de oito horas conectados. Dos alunos entrevistados, 85% fazem parte de alguma rede social digital e apenas 15% não utilizam essas redes. Do tempo que passam conectados à internet, 42,5% afirmaram usar somente a rede social digital, o tempo todo; 42,5% responderam que usam parcela do tempo para as redes sociais, mas que também fazem pesquisas da escola, entre outros. 15% afirmaram não ter acesso à internet com facilidade. Perguntados sobre a forma como escrevem nas redes, ou seja, de que maneira se comportam linguisticamente, 17,5% dos alunos responderam que tentam escrever na internet como escrevem na escola, ou seja, obedecendo às regras ortográficas, gramaticais, tendo cuidado em escolher as palavras mais adequadas. 67,5% afirmaram que não se preocupam com as regras e escrevem utilizando gírias, abreviações e convenções linguísticas para a rede. Essas respostas corroboram para a afirmação de que a rede social digital é um espaço mais livre, com menos cobrança do uso da variedade padrão da língua. Apenas 15% afirmaram não escrever nada na internet. Essas respostas nos levam a pensar que, possivelmente, por apresentar essa característica de liberdade e interatividade, o ciberespaço pudesse funcionar como um eficiente instrumento de ensino e aprendizado. 45% dos alunos disseram que postam, nas redes sociais digitais, conteúdos relacionados à vida pessoal, coisas simples como: onde se encontram, com quem estão, o que estão sentindo ou fazendo naquele momento. 2,5 % afirmaram postar mais conteúdos relacionados à alguma disciplina escolar. 5% disseram postar, normalmente, conteúdos relacionados a alguma opção religiosa. 32,5% não fazem postagens. 85% fazem uso do bate papo nas redes sociais digitais, 15% não utilizam o bate papo. Do grupo, 7,5% conversam apenas com uma pessoa, 15% conversam com duas pessoas no mesmo momento, 20% com três pessoas, 27,5% conversam com três a cinco pessoas e 15% com mais de cinco pessoas. Apenas 15% não conversam nas redes. Questionados sobre o que fazem em seus momentos vagos fora da escola, na maior parte do tempo, 20% responderam que revisam os conteúdos escolares, 32,5% afirmaram que utilizam a internet, na maior parte as redes sociais. 47,5% disseram que fazem atividades variadas.
- 342. 342 Perguntados se acreditamque as redes sociais digitais podem auxiliar de alguma maneira as disciplinas escolares, 57,5% dos alunos afirmaram que não, 42,5% afirmaram que sim. Do grupo que deu resposta afirmativa, 12 acham que as redes sociais digitais podem ajudar nas pesquisas escolares, 3 acreditam que podem ser sanadas dúvidas nas redes e apenas 2 pensam que podia-se criar grupos escolares de interesse da turma. Essas respostas nos levam a pensar que os alunos, por perceberem as tecnologias tão distantes da escola, acabam por pensar que essas não ajudariam em seu processo de aprendizagem, corroborando a ideia de que tecnologia e educação são coisas opostas. Os que acham que pode ajudar acabam tendo uma visão um pouco equivocada do que realmente poderia ser essa ajuda. 100% dos alunos, quando questionados, afirmaram que a escola, e seus recursos tecnológicos, não conseguiu evoluir na mesma velocidade que a sociedade que a circunda. Perguntados sobre o que deveria ser mudado, as respostas abertas foram variadas, mas a maior parte delas versava sobre a necessidade de mais computadores e recursos tecnológicos dentro da sala de aula. Já vimos, com a teoria que embasa o trabalho, que apenas inserir computadores na escola não será suficiente para aproximar escola e tecnologia, o que realmente precisa ser feito é inserir a tecnologia mediada, que faça sentido tanto para professores quanto para alunos. Com a realização dessa pesquisa foi possível perceber que, mesmo na escola pública, com seu histórico de carência, é perceptível o acesso dos alunos à internet e, por consequência, às redes sociais digitais. Eles apresentam uma liberdade e espontaneidade na escrita, uma vez que essa não é monitorada, como na escola. Além disso, eles se mostram rápidos e objetivos, uma vez que afirmam ter a capacidade de conversar com muitas pessoas ao mesmo tempo, habilidade comum aos nativos digitais. Percebemos também que o tempo que eles ficam na internet é bastante significativo e que, pelas respostas, às vezes o uso é ilimitado mas sem grande aproveitamento para o aprendizado. Percebemos que realmente a escola não conseguiu acompanhar as evoluções tecnológicas dos últimos tempos e que os alunos, pelas respostas, percebem esse déficit. É difícil, pois, tentar vincular o mesmo modelo de escola de séculos passados, parece urgente que a escola se adapte às novas habilidades dos alunos, pois o avanço tecnológico é um
- 343. 343 caminho em progresso,dificilmente voltará aos modelos antigos. A esse respeito, Lévy (1999) considera: Trabalhar hoje equivale cada vez mais a aprender a transmitir saberes e produzir conhecimentos. (...) O ciberespaço suporta tecnologias intelectuais que ampliam, exteriorizam e alteram muitas funções cognitivas humanas (LÉVY, 1999, p. 12). Temos hoje, nas escolas, professores imigrantes digitais que tentam dar conta das habilidades dos nativos digitais. Há que se perceber que novas metodologias precisam ser criadas, para que o professor não mais se perceba como detentor de todo conhecimento, mas sim mediador do conhecimento que se encontra inacabado, espalhado e que precisa ser agrupado, assimilado, internalizado pelo aluno. O professor que só transmite informações pode ser substituído por uma máquina sem prejuízo para o aluno, já o professor mediador, consciente da necessidade de transformação faz muita falta ao ambiente escolar e é pouco provável que um computador exerça o seu papel. Muitas dúvidas pairam na cabeça dos professores de nossa época, entre elas a incerteza da mudança de paradigmas ser positiva ou não, essa situação deixa o professor sem saber, ao certo, que atitudes tomar diante de tal situação. A esse respeito, Soares (2000) reflete: Estaríamos vivendo o desmanche da civilização do livro e dos conteúdos seriados e sistematizados, entrando num mundo veloz, contingente, fluido e mutável da civilização audiovisual, cuja marca é a incerteza e a expectativa do novo, a cada minuto? Compreender a realidade e buscar um novo sentido para a educação num mundo regido pelas contradições do confronto entre Modernidade e Pós-modernidade faz parte da missão do filósofo e do educador (SOARES, 2000, p. 16). Não podemos achar que os mais jovens, pela quantidade enorme de tempo que se dedicam ao uso das novas tecnologias e da internet, são desligados da sociedade, alheios aos acontecimentos, eles apenas estão desenvolvendo novas habilidades de interação, como nos mostra Castells e Cardoso (2005): Quanto mais usam a Internet, mais se envolvem, simultaneamente, em interacções, face a face, em todos os domínios das suas vidas. Da mesma maneira, as novas formas de comunicação sem fios, desde o telefone móvel aos SMS, o WiFi e o WiMax, fazem aumentar substancialmente a sociabilidade, particularmente nos grupos mais jovens da população. A sociedade em rede é uma sociedade hipersocial, não uma sociedade de
- 344. 344 isolamento. As pessoas,na sua maioria, não disfarçam a sua identidade na Internet, excepto alguns adolescentes a fazer experiências de vida. As pessoas integraram as tecnologias nas suas vidas, ligando a realidade virtual com a virtualidade real, vivendo em várias formas tecnológicas de comunicação, articulando-as conforme as suas necessidades (CASTELLS e CARDOSO, 2005, p. 23). Lévy (1993) considera que a escola precisa muito de uma nova perspectiva, mas não apenas de utilização desenfreada de novas tecnologias, sem uma mediação pedagógica. As novas tecnologias garantem meios, são instrumentos versáteis e importantes, porém sozinhos não garantem a efetividade do processo de ensino e aprendizagem. A educação baseia-se diretamente na comunicação e a tecnologia é uma ferramenta importante nesse processo. Soares (2000) define que não se trata, pois, de educar usando o instrumento da comunicação, mas que a própria comunicação se converta no eixo vertebrador dos processos educativos: educar pela comunicação e não para a comunicação. Observando o potencial de acesso às Redes Sociais Digitais, precisamos entender de que forma elas podem ser utilizadas no contexto escolar para efetivar o processo de ensino aprendizagem, também é preciso repensar o papel que o professor da era digital passa a ter na escola. CONSIDERAÇÕES FINAIS Como percebemos, o homem, desde os primórdios, apresenta a necessidade de se comunicar com o outro. Para satisfazer essa necessidade passou por inúmeros estágios de desenvolvimento de mecanismos de comunicação, como a fase pictórica, gestual e escrita. Com o advento da escrita, o homem pensou em divulgar, da maneira mais rápida e prática possível, as informações que julgavam importantes. Técnicas eram desenvolvidas, a todo momento, com essa finalidade. A internet surge, nesse processo evolutivo, como um importante meio de divulgar de informações, encurtar de distâncias e criar novos paradigmas de interação e relacionamento. O uso da internet alterou profundamente os paradigmas da sociedade e, por isso, suscitam tantas investigações científicas. Como pudemos observar, com a realização desta pesquisa, o ambiente escolar é um dos poucos da sociedade em rede que ainda não conseguiu se adaptar a esses novos padrões tecnológicos. Isso é um fator negativo para a educação em nosso país, pois vimos
- 345. 345 que os alunosde hoje, nativos digitais, estão desenvolvendo novas habilidades com os recursos tecnológicos que precisam ser valorizados pela escola. É urgente que as escolas e os professores do século XXI reflitam a importância de mediar o conhecimento com o uso dos meios tecnológicos, para que esses possam contribuir para o efetivo processo de ensino e aprendizagem dos nossos alunos. REFERÊNCIAS CASTELLS, Manuel e CARDOSO, Gustavo. A Sociedade Rede em Portugal. Porto:Campo das Letras, 2005. CARDOSO, Carla; SOUZA, Carlos Henrique Medeiros. As Redes Sociais Digitais: Um mundo em transformação. Agenda Social. V.5, nº1, jan-abr/2011, p. 65 – 78. CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. Trad. de Reginaldo Carmello Corrêa de Moraes. São Paulo: Editora Unesp/Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 1999. FERREIRA, Jairo. O sentido da tecnologia: entre o conhecimento e as estratégias de mercados. 2001. Disponível em: <http://www.uff.br/mestcii/jairo2.htm>. Acesso em: 14 mai. 2013. GIOVANNINI, Giovanni. A Evolução na Comunicação. Rio de Janeiro: Ed. Sindicato Nacional Editores de Livros, 1984. KAUARK, Fabiana da Silva; MAGALHÃES, Fernanda Castro e MEDEIROS, Carlos Henrique. Metodologia da Pesquisa: Guia Prático. Itabuna - BA: Via Litterarum, 2010. LEÃO, Lúcia. O labirinto da hipermídia: arquitetura e navegação no ciberespaço. São Paulo: Iluminuras, 1999. LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: ED. 34, 1999. LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Tradução Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. McLUHAN, Marshall. Os meios de comunicação como extensões do homem. Trad. Décio Pignatari. São Paulo: Cultrix, 2002. MARX, Melvin e HILLIX, William. Sistemas e Teorias. São Paulo: Editora Cultrix, 1963.
- 346. 346 SOARES, Ismar deOliveira. Educomunicação: Um campo de mediações. Comunicação e Educação. São Paulo: [19]: 12 a 24, setembro/dezembro, 2000. SANTOS, Luiz Henrique L. A essência da proposição e a essência do mundo, ensaio introdutório à tradução do Tractatus logico-philosophicus. São Paulo: Edusp, 2008. SOUZA, Carlos Henrique Medeiros de. Comunicação, Educação e Novas Tecnologias. Campos dos Goytacazes - RJ: Editora FAFIC, 2003.
- 347. 347 A COGNIÇÃO EAS TICS: APRENDIZAGEM MEDIADA PELA INTERAÇÃO Isabel Riscado Fernandes Universidade Estadual do Norte Fluminense Laís Viana Tavares Universidade Estadual do Norte Fluminense Carlos Henrique Medeiros de Souza Universidade Estadual do Norte Fluminense RESUMO: O presente artigo analisa conceitos e concepções de teóricos sobre a correlação das ferramentas tecnológicas com a aprendizagem. No contexto, dá-se relevância à interação social como fator preponderante para o desenvolvimento cognitivo, e valoriza a comunicação e interatividade. Essas ferramentas, em razão do potencial de interação, propiciam construção do conhecimento e tornam a produção e a difusão do mesmo na atualidade, um processo cada vez mais distribuído ou partilhado entre homens e dispositivos técnicos. Palavras-chave: cognição, Interação, Tecnologias da informação e comunicação, aprendizagem. INTRODUÇÃO As novas tecnologias da informação e da comunicação assumem, cada vez mais, um papel ativo na configuração das estruturas cognitivas. Elas facilitam experiências de aprendizagem complexas e cooperativas, transformam o aprender e reconfiguram o conhecimento. Nesse contexto, a humanidade evidência uma grande evolução com relação aos aspectos cognitivos e interativos, que se transformam com rapidez nunca antes experimentada. Isso se deve em parte à função mediadora, quase onipresente, dessas novas tecnologias. No tocante à aprendizagem e ao conhecimento, chegamos a uma transformação sem precedentes das estruturas cognitivas. As ferramentas tecnológicas ajudam a intensificar o pensamento complexo, interativo e transversal. Desse modo, as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) e as mídias interativas deram um novo sentido a aprendizagem e a absorção do conhecimento, pautadas em ricas trocas sociais. De acordo com (Lévy, 1998), a constituição do conhecimento já não é mais fruto unilateral de seres humanos isolados, mas
- 348. 348 de uma vastacooperação cognitiva distribuída, da qual participam indivíduos e sistemas cognitivos artificiais. Contudo, faz-se necessário uma reflexão sobre o potencial de comunicação e interatividade que as ferramentas tecnológicas são capazes de possibilitar ao indivíduo, de modo que a aprendizagem mediada por aparatos tecnológicos favorece o exercício cognitivo e o desenvolvimento de novas competências cognitivas. A APRENDIZAGEM PELO ENFOQUE CONSTRUTIVISTA DAS TEORIAS DE PIAGET E VYGOTSKY A teoria construtivista, de acordo com (D’Ávila, 2006), proporciona elementos valiosos à compreensão da aprendizagem como um processo construtivo e significativo. Desse modo, a ótica de teóricos construtivistas como Jean Piaget e Vygotsky faz-se relevante nesse estudo. A teoria de Piaget prioriza a interação entre sujeito e objeto e destaca que o crescimento cognitivo se dá a partir da ação do indivíduo sobre o objeto de seu conhecimento. Na abordagem socioconstutivista, de Vygotsky, a interação social, a cultura e a linguagem exercem forte influência sobre a aprendizagem, como fatores importantes para a formalização de conceitos e para a configuração da estrutura mental (LINS, 2003). Vygotsky, em sua teoria socioconstrutivista ou sociointeracionista, enfatiza a interação social como fator que proporciona trocas recíprocas que, na visão de educadores, é um elemento de grande importância para o desenvolvimento cognitivo do aprendiz. Isso nos mostra o potencial cognitivo do indivíduo de aprender a partir da interação, na esfera que o autor denomina Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), e de acordo com (Daniels, 2002) significa “a diferença entre o nível de tarefas resolvidas que podem ser desempenhadas com orientação e auxílio de adultos e o nível de tarefas resolvidas de modo independente”. Desse modo, a concepção de aprendizagem apresentada por Vygotsky é estreitamente ligada com o meio social, cujo enfoque defende que desenvolvimento e aprendizagem têm relação direta com o ambiente histórico-social em que acontece a experiência da interação. Essa abordagem contrapõe a teoria de Piaget, que estima a interação do sujeito com o objeto, sem dar grande importância às interações decorrentes do
- 349. 349 meio social. Segundo(Palangana, 2001), Piaget foca sua atenção no indivíduo, entendendo o objeto apenas como algo perturbador da estrutura cognitiva, ou seja, não ocorre na teoria construtivista desse autor trocas recíprocas. Existem dois elementos, na concepção de Vygotsky, que fazem a mediação da aprendizagem: os instrumentos e os signos, o autor assinala esses elementos como frutos do ambiente social e cultural do indivíduo. No entanto, de acordo com (Santos, 2003), tais elementos, intermediários do conhecimento, precisam sofrer um processo de internalização para serem absorvidos do meio social. (Lins, 2003) afirma que, para Vygotsky a internalização é um método que abrange a modificação de fenômenos sociais em fenômenos psicológicos por meio de signos. Para ele, a origem de todas as funções psicológicas superiores é originada na relação entre seres humanos, defendendo assim, a ideia de que as interações sociais ocasionam o aprendizado. A partir disso, vale dizer que o desenvolvimento cognitivo requer que se concretize o processo de internalização, que abrange a transformação de fenômenos sociais em fenômenos relativos à cognição do aprendiz, para a produção do conhecimento. Segundo (Palangana, 2001), a internalização do conhecimento acumulado pelos sujeitos ao longo da vida e disponível no ambiente social, se dá, especialmente, pela linguagem. Através das trocas com as pessoas que participam do seu ambiente, ainda quando criança aprende-se os significados linguísticos ocasionando o conhecimento de sua cultura. Ao estudar os dois autores, Piaget e Vygotsky, acerca de suas abordagens quanto a aprendizagem, entende-se que, na ótica vygotskyana, a construção da estrutura cognitiva está mediada pela interação social e linguagem, nas quais se apoiam no processo de internalização para a absorção de informações e de ferramentas de representação histórico- social, formalizadas e expressas a partir do contexto sociocultural do indivíduo. Isso difere da vertente de Piaget que não inclui o meio social como fator importante para a estruturação mental. Nessa perspectiva, vale uma reflexão sobre a aprendizagem mediada pela interação, a ponto de ver a tecnologia e suas ferramentas como alternativas de produção do conhecimento na era da informação, proporcionando uma aprendizagem ativa, construtiva, reflexiva e socializadora.
- 350. 350 TECNOLOGIA, COGNIÇÃO EAPRENDIZAGEM Já se sabe que a tecnologia modifica a expressão criativa do homem, modificando sua forma de adquirir conhecimento, interferindo assim em sua cognição. Mas de que modo os artefatos e objetos técnicos intervêm na atividade cognitiva? De acordo com (Norman, 1993) as tecnologias não operam uma amplificação e sim uma transformação da cognição. Ou seja, a ferramenta tecnológica não amplia as capacidades e aptidões dos indivíduos, mas transforma a natureza cognitiva. Nos termos de (Hutchins, 1996) as estruturas cognitivas do sistema formado pelo sujeito em interação com a ferramenta tecnológica não correspondem às propriedades cognitivas do indivíduo visto de forma isolada, o sistema cumpre uma tarefa que envolve uma grande carga de memória e planejamento, garantindo uma maior eficiência. O uso da tecnologia, ao promover uma mudança na natureza cognitiva da tarefa a ser realizada pelo indivíduo, permite que o sistema realize uma atividade complexa sem que os processos cognitivos nela envolvidos precisem estar presentes ou serem mobilizados pelo próprio indivíduo. A distribuição da atividade cognitiva não é, portanto, uma simples extensão de propriedades individuais e internas aos suportes externos; ela é, antes, um processo de transformação que caracteriza, segundo Hutchins, o modo de ser da cognição humana, e não apenas uma peculiaridade de certas práticas e técnicas. O autor propõe, dessa forma, uma concepção da cognição humana que ultrapassa os limites do indivíduo e da interioridade. Nessa perspectiva, a aprendizagem é definida por (Lomônaco, 1984), como uma mudança de comportamento resultante de prática ou experiência anterior, de modo a ser um processo interno que ocorre dentro dos organismos. Entretanto, existem inúmera teorias que têm sido propostas pelos psicólogos cognitivistas para explicar o processo da aprendizagem. Segundo (Leeper, 1970 apud Lomônaco, 1984), podemos considerar cinco aspectos como característicos ou comuns as diferentes concepções cognitivas de aprendizagem: A teoria cognitiva pretende ser uma teoria abrangente ou inclusiva; se utiliza tanto de dados comportamentais como de dados subjetivos; não é basicamente uma teoria que explica os fenômenos em termos daquilo que o organismo “conhece”; concebe a função
- 351. 351 cerebral em termosda organização dos componentes menores da atividade nervosa em todos funcionais maiores; tem um interesse predominantemente psicológico em vez de fisiológico. Uma das primeiras concepções teóricas a respeito do processo de aprendizagem desenvolvida por psicólogos de orientação cognitiva foi a aprendizagem explicada pela formação de insights. De acordo com (Garret, 1959), o homem tem um insight quando aprende integralmente os princípios existentes na execução de uma tarefa ou vê a relação correta. Na visão de (Hill, 1981), o sujeito tem um insight quando percebe a situação total de uma nova maneira, incluindo compreensão das relações lógicas ou percepção das conexões entre meios e fins. Em função de tais considerações, o insight se caracteriza como um processo que, quando completado, dá ao indivíduo a nítida impressão de ter subitamente compreendido algo ou chegado a solução de um problema. A partir dessa concepção do processo de aprendizagem podemos compreender a ótica de (Hutchins, 1996) sobre a função de mediação das tecnologias cognitivas, ao propor que uma tecnologia mediadora não está situada entre o indivíduo e a tarefa. Situar o aparato tecnológico entre o indivíduo e a tarefa implica supor que estes podem ser definidos prévia e isoladamente. A ideia de que as tecnologias cognitivas promovem mudanças no modo como as atividades e processos cognitivos são requeridos ou mobilizados também é explorada por (Dennett, 1997). Suas análises se voltam para o papel da tecnologia na formação complexa da inteligência humana e na nossa atividade cotidiana de lidar com um mundo dinâmico onde, não raro, há inúmeras informações. O autor sugere que a fonte primária de nossa inteligência é a habilidade em expelir nossas tarefas cognitivas no meio ambiente, lançando nossas mentes no mundo, construímos dispositivos periféricos que simultaneamente simplificam o nosso meio facilitando nossa cognição cotidiana e refinam o nosso próprio pensamento. Tal perspectiva permite supor que os recursos tecnológicos podem contribuir na produção de insights, para a emergência de novos processos ou habilidades cognitivas que não estavam previamente presentes. Além de fornecerem um auxílio externo à cognição, de promoverem mudanças nas habilidades cognitivas requeridas para certas atividades, de
- 352. 352 permitirem uma simplificaçãodo mundo ao tornarem disponíveis e utilizáveis as informações relevantes para os indivíduos, além de todos esses processos que já implicam uma série de transformações, as ferramentas tecnológicas podem potencializar a emergência de novas modalidades de representação, conhecimento, significação, trazendo complexidade seja para o nosso próprio pensamento seja para nossa relação com o mundo. CONSIDERAÇÕES FINAIS Novas tecnologias da informação e da comunicação já não são meros instrumentos no sentido técnico tradicional, mas feixes de propriedades ativas. As tecnologias tradicionais serviam como instrumentos para aumentar o alcance dos sentidos (visão, movimento etc.). As novas tecnologias transformam o potencial cognitivo do ser humano e possibilitam estruturas cognitivas complexas e cooperativas, sendo que os próprios sistemas se transformaram em máquinas cooperativas, com as quais podemos estabelecer parcerias na pesquisa e no aviamento de experiências de aprendizagem. Portanto, termos como "usuário", já não expressa bem essa relação cooperativa entre ser humano e essas ferramentas inteligentes. O papel delas já não se limita à simples configuração e formatação, ou, se quiserem, ao enquadramento de conjuntos complexos de informação. Elas participam ativamente do passo da informação para o conhecimento. Isso nos traz a reflexão de que as tecnologias da informação e da comunicação se transformaram em elemento constituinte (e até instituinte) das nossas maneiras de ver e organizar o mundo, de modo que têm um papel ativo e co-estruturante das formas do aprender e do conhecer. REFERÊNCIAS D’ÁVILA, C. Por uma didática colaborativa no contexto das comunidades virtuais de aprendizagem. 2006. DENNETT, D. Tipos de Mente: rumo a uma compreensão da consciência. Rio de Janeiro: Rocco, 1997. DANIELS, H. (Org.) Uma introdução a Vygotsky. São Paulo: Loyola, 2002. GARRET, H. E. Grandes experimentos da Psicologia. São Paulo: Cia. Ed. Nacional, 1959.
- 353. 353 Hill, W. F.Aprendizagem. Rio: Guanabara Dois, 1981. HUTCHINS, E. Cognition in the Wild. Massachusetts: MIT, 1996. LÉVY, P. A inteligência coletiva. São Paulo: Loyola, 1998. LINS, S. Transferindo conhecimento tácito: uma abordagem construtivista. Rio de Janeiro: E-papers, 2003. NORMAN, D. Things that make us smart. Cambridge: Perseus Books, 1993. PALANGANA, I. C. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky: a relevância do social. 3. ed. São Paulo: Summus, 2001. SANTOS, B. S. O processo de internalização. In: LA ROSA, Jorge de (Org.). Psicologia e educação: o significado do aprender. 7. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS,2003. WITTER G. P.; LOMÔNACO J. F. B. Psicologia da aprendizagem. São Paulo: EPU, 1984.
- 354. 354 A EVOLUÇÃO DASTECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO AO LONGO DO TEMPO E A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES SOBRE SUA UTILIZAÇÃO NA SALA DE AULA Leila Alves Vargas Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro Bruna Moraes Marques Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro Maria Eugênia Totti Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro RESUMO: O presente trabalho apresenta uma análise teórica sobre a evolução humana e das tecnologias da informação ao longo do tempo. O artigo traz ainda uma reflexão sobre como a internet revolucionou as mais diversas áreas, dentre elas o trabalho, a sociedade e a educação. Os alunos estão a todo o momento utilizando esses recursos, são os chamados Nativos Digitais. Ao utilizar as Novas Tecnologias, os professores podem tornar as aulas mais atraentes e criativas. Desta forma, o objetivo da pesquisa foi apresentar uma reflexão teórica sobre a evolução das tecnologias da informação e comunicação ao longo dos anos ate os dias atuais e analisar a opinião de um grupo de professores a respeito do uso destes recursos na sala de aula. Os dados empíricos foram obtidos através de um questionário aplicado a professores que atuam com diferentes disciplinas do Ensino Fundamental (segundo segmento). Palavras-chave: Novas Tecnologias. Educação. Professores. Sala de aula. INTRODUÇÃO Desde a pré-história o homem passou por diversas fases: No inicio, o medo era atribuído ao desconhecido, dando lugar a posteriori ao mito. Depois o homem passou a fase da ciência, que perdura ate hoje. Vivemos em um mundo onde para que algo seja concebido como verdade, deve ser testado e comprovado cientificamente. A evolução dos meios de comunicação começou na era Gutenberg, com a impressão em chapa de duzentas bíblias e posteriormente a invenção do livro, jornal, rádio, televisão e o computador. Na década de 90, a internet revolucionou a era da informatização e comunicação. As pessoas podiam conversar a longas distâncias como se estivessem perto, o que tornou o mundo uma espécie de aldeia, conceito proposto por McLuhan como “aldeias globais”. A internet fez surgir as Redes sociais, o ciberespaço, e revolucionou diversas áreas dentre elas a sociedade de uma forma em geral, o trabalho e a educação.
- 355. 355 Neste segmento, éimportante salientar que, os alunos hoje, já nascem inseridos em uma cultura de comunicação em rede e de utilização das tecnologias. A escola, como um ambiente sistematizado de educação e como um espaço onde ocorrem importantes trocas de experiências deve se atualizar na incorporação das Novas tecnologias. Porém, a implementação destes recursos deve ocorrer na escola juntamente com um processo de mudança de postura. A inserção das novas tecnologias no ambiente escolar não deve ocorrer somente com o objetivo de “modernização” das escolas, mas sim com um objetivo definido e bem delimitado. Neste contexto é objetivo desta pesquisa apresentar uma reflexão teórica sobre a evolução dos meios de comunicação e da própria comunicação humana ao longo dos anos ate os dias de hoje. É objetivo ainda, analisar a opinião de um grupo de professores a respeito do uso e relevância das novas tecnologias na sala de aula, e analisar se as escolas apresentam um ambiente propício para a inserção dessas novas tecnologias. A EVOLUÇÃO DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO Antes de falarmos sobre a evolução dos meios de comunicação, faz-se necessário o entendimento do que venha a ser as TICs (Novas Tecnologias da Informação e comunicação). As TICs podem ser definidas, segundo Ramos (2008) como: os procedimentos, métodos e equipamentos para processar informação e comunicar que surgiram no contexto da Revolução Informática, Revolução Telemática ou Terceira Revolução Industrial, desenvolvidos gradualmente desde a segunda metade da década de 1970 e, principalmente, nos anos 90 do mesmo século (RAMOS 2008, p. 5). Uma rápida mudança em relação as TICs vem ocorrendo de modo significativo em nossa sociedade. Prova disso, são os avanços dos meios de comunicação que são de vital importância para a evolução dos indivíduos e sua organização na sociedade. Começaremos este tópico com um breve histórico da evolução humana desde o surgimento dos primeiros hominídeos até os dias atuais. A EVOLUÇÃO HUMANA
- 356. 356 A evolução humana,ao longo de seu percurso é marcada por uma evolução da inteligência da espécie (Kauark, et al. 2010, p.10). Podemos destacar que para falar de tal evolução, faz-se necessário relatar sobre três fases distintas em relação ao homem e a natureza: A fase do medo, a do misticismo e a da ciência. Os seres humanos primitivos, não conseguiam entender os fenômenos da natureza, como as tempestades, os raios e trovões. Por esse motivo, suas relações justificavam-se pelo medo, por sentimento de impotência diante do desconhecido. Em um segundo momento, o homem passou a atribuir os fenômenos da natureza ao mágico, as crenças através do mito. Segundo Kauark, et al. 2010, p. 10, o homem nesta época passa a tentar explicações para os fenômenos a partir de pensamentos abstratos e associativos, elaborando a magia, as crenças e superstições. Apesar de tais ideias não surtirem efeitos imediatos, elas serviram de base para a próxima fase, pois o homem passa a ter um pensamento especulativo, a partir do momento em que começa a propor relações de associação simbólica a situações de seu cotidiano. Desta forma, quanto mais pensante o homem se tornava, mais insatisfeito ele ficava com as explicações místicas e supersticiosas ate então por ele propostas. Agora, ele passava buscar explicações plausíveis para seus anseios e inquietações. A técnica e a tecnologia, que se aplicava a capacidade de aprender a trabalhar com bens naturais os transformando em bens úteis é uma técnica que não se faz exclusiva somente na história dos seres humanos. Outros animais também o fazem. Com efeito, os seres humanos têm como capacidade a evolução do pensamento. Esta sim, os difere dos outros animais. Com essa evolução do pensamento do homem, do medo ao mágico e metafórico, surge a ciência, com base na metodologia e pautada na acumulação de conhecimentos sistemáticos (kauark et al. 2010, p.18). Desde então a ciência nunca mais parou seu processo de evolução, vez que nos dias de hoje chegamos ao ponto de se afirmar que somente é verdade aquilo que pode ser comprovado cientificamente com base em teorias propostas e consequente comprovações.
- 357. 357 A EVOLUÇÃO DACOMUNICAÇÃO HUMANA O homem é um ser eminentemente social, pois suas relações estão sempre ligando a uma comunidade ou a um grupo de pessoas. Desta forma, o saber de um indivíduo e transmitido por suas relações sócias. A evolução humana está atrelada à necessidade de expressão do homem. Como primeiros indícios desta necessidade, de expressar seus sentimentos, suas ideias, seu dia a dia e suas paixões, surgem as pinturas rupestres nas paredes das cavernas. As pinturas rupestres eram uma forma de comunicação e de linguagem do homem primitivo. O conceito de linguagem aplica-se a forma com a qual cada indivíduo se manifesta. Para atender às suas necessidades de comunicação, os primeiros hominídeos passaram a se valer de gestos e grunhidos. Jean Jacques Rousseau discorre em seu ensaio sobre a origem das línguas (1712-1778), que as primeiras linguagens eram expressas tanto pelos gestos como pelo uso da voz. Segundo este filósofo, a linguagem aproximou a espécie humana que encontrava-se dispersa pela terra. Rousseau supôs que a linguagem humana teria evoluído pouco a pouco, gradualmente a partir da necessidade de exprimir o que sentia com formas mais complexas e abstratas. Neste contexto, a primeira linguagem do homem foi o "grito da natureza", que era usado para pedir socorro no perigo ou ao aliviar-se de dores violentas. Porém há de se salientar que os homens primitivos, antes do desenvolvimento da linguagem verbal já entendiam o mundo ao seu redor. Todavia segundo Rousseau: A linguagem propriamente dita só teria começado quando as ideias dos homens começaram a estender-se e a multiplicar-se, e se estabeleceu entre eles uma comunicação mais íntima, procuraram sinais mais numerosos e uma língua mais extensa; multiplicaram as inflexões de voz e juntaram-lhes gestos que, por sua natureza, são mais expressivos e cujo sentido depende menos de uma determinação anterior (ROUSSEAU, 1989, p. 35). Assim, com o surgimento desta nova etapa na comunicação, a da linguagem oral, a transmissão de conhecimentos e experiências pode ser passada de geração a geração. Nesta fase, pode-se destacar a existência de grandes sábios, aqueles que eram os principais responsáveis por repassar o conhecimento por meio da tradição oral.
- 358. 358 Entretanto, essa transmissãopor muitos momentos era comprometida, vez que não existiam nenhum registro a não ser os recursos orais. Dos grafos e pinturas rupestres, o homem passou para gestos e grunhidos como forma de comunicação e aos primeiros registros escritos. Conforme preconiza Paiva (2008), os primeiros registros escritos ocorreram em folhas de papiro, dispostas em rolos chamados volumen. Foi com Júlio Cesar, imperador de Roma, no último século a.C., que o rolo cedeu espaço às folhas de papiro dobradas surgindo, assim, o códex, cujo formato é parecido com o que temos hoje dos livros tradicionais. A partir da escrita, ao longo do tempo os meios de comunicação e informação foram evoluindo gradualmente, e agora as memórias não seriam mais apagadas, mas, ficariam gravadas através de registros escritos. BREVE HISTÓRICO SOBRE A EVOLUÇÃO DAS TICs Os manuscritos apesar de terem sido uma alavanca para o processo de evolução dos meios de comunicação e informação, eram muito grandes, pesados e difíceis de manusear. No século XV, segundo kauark, et al. 2010 p.12, o homem propôs a popularização dessa técnica, com o impulso da imprensa de Johannes Gutemberg, que imprimiu em 1455, duzentas Bíblias tipograficamente. Essa foi a primeira grande revolução tecnológica da cultura humana. Porém, nessa época só detinham nas mãos esses manuscritos, os conventos e bibliotecas, ficando o seu acesso restrito ao povo. Na Europa no século XV, ocorre a criação do livro móvel e de apropriação e uso pessoas comuns, o que causou uma explosão no mundo intelectual, religioso e político (Kauark, 2010, p.14). Devido a sua rápida difusão, o livro já não atendia mais as necessidades e interesses culturais das populações, pois naquela ocasião aconteceria um rápido amadurecimento das sociedades. Desta forma surge a ideia do jornal que levava noticias diárias as pessoas. Esses registros, a escrita, permitiram a comunicação a Longas distâncias ou ainda que já haviam falecido. Segundo Lévy, 2000: A escrita abriu um espaço de comunicação desconhecido pelas sociedades orais, no qual tornava-se possível tomar conhecimento das mensagens produzidas por pessoas que encontravam-se a milhares de quilômetros, ou
- 359. 359 mortas há séculos,ou então que se expressavam apesar de grandes diferenças culturais ou sociais (Lévy, 2000, p. 114). Outra grande invenção tecnológica foram os telégrafos que, segundo Souza, 2003 facilitou um avanço no mundo das comunicações, permitindo assim , a comercialização de notícias para os jornais e leitores. O telefone, outra inovação tecnológica, surgiu na década de 20. O rádio, que surgiu entre as décadas de 30 e 40, foi uma das grandes revoluções ocorridas na comunicação de massa. Segundo o referido autor, esta nova forma de mídia permitiu quebrar alguns paradigmas, passando a ser uma mídia alternativa ao jornal e ao papel impresso em geral. A Televisão foi inventada em 1926 por John Baird, mas só chegou ao Brasil em 1950. A princípio era um artigo de luxo cujo acesso ficava limitado aos ricos, mas aos poucos foi se infiltrando em todas as classes e hoje está em quase todos os lares (Paiva, 2008, p.7). ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A INTERNET A internet se caracteriza como um recurso de importante aceitação e aquisição da era contemporânea. Através dela, hoje as pessoas transpassam por barreiras de distâncias, participam de comunidades e conversam a milhões de quilômetros como se estivessem perto. De acordo com Ferrari (2008), “O poder de transformação causado pelo uso do e-mail também pode ser colocado como um dos grandes avanços da internet até o final do século XX”. McLuhan, já previa essa interação entre povos. Em A galáxia de Gutenberg (1962), o filósofo elaborou a teoria de “aldeia global”, propondo um mundo que seria alimentado pelas redes elétricas, onde as pessoas poderiam se comunicar do mundo todo como se estivessem em uma espécie de aldeia, muito próximas umas das outras. Essa previsão veio a se confirmar com o advento da internet, nos anos de 1990. A internet teve origem na Arpanet, nos Estados Unidos, a princípio para estimular a pesquisa. Conforme discorre Silva (2011): A Internet teve origem na Arpanet, rede de computadores montada pela Advanced Research Projects Agency (ARPA), em 1969. Formada em 1958 pelo Departamento de Defesa dos Estados Unidos, a ARPA tinha como missão, mobilizar recursos de pesquisa no meio universitário, buscando
- 360. 360 superioridade tecnológica militarem relação à União Soviética. Um dos seus departamentos, o Information Processing Techniques Office (IPTO), fundado em 1962 com o objetivo de estimular a pesquisa em computação interativa, criou a Arpanet, um pequeno programa montado de maneira a permitir o compartilhamento de tempo de computação on-line aos vários centros de computadores e grupos de pesquisa (SILVA, 2011, p.38). Desta forma, cada vez mais um número maior de pessoas vem aderindo a internet como uma rede, onde lhes são possibilitadas várias atividade como os estudos, pesquisas, relacionamentos interpessoais... A internet foi uma revolução nos mais diversos âmbitos, seja nas relações de trabalho, sociedade e na educação. Essas relações interpessoais que ocorrem na internet, se intensificam a cada ano que se passa. Surgem então o conceito de ciberespaço, em que essas redes não são somente de computadores, mas também de pessoas e informações. Sobre o ciberespaço, Lévy o define como: O ciberespaço (que também chamarei de “rede”) é o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores. O termo especifica não apenas a infraestrutura material da comunicação digital, mas também o universo oceânico de informações que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo. Quanto ao neologismo “cibercultura”, especifica aqui o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço. (LÉVY, 1999, p.17). Hoje, a internet é um recurso pode ser utilizado nas salas de aula, como aliados de professores e alunos no processo de ensino aprendizagem. Porém, há de se salientar que nem sempre o uso da internet na sala de aula é sinônimo de utilização eficaz desse recurso tecnológico. Conforme previa Moran: A Internet será ótima para professores inquietos, atentos a novidades, que desejam atualizar-se, comunicar-se mais. Mas ela será um tormento para o professor que se acostumou a dar aula sempre da mesma forma, que fala o tempo todo na aula, que impõe um único tipo de avaliação. Esse professor provavelmente achará a Internet muito complicada há demasiada informação disponível ou, talvez pior, irá procurar roteiros de aula prontos e já existem muitos e os copiará literalmente, para aplicá-los mecanicamente na sala de aula (Moran, 2000, p.20).
- 361. 361 AS REDES SOCIAISDIGITAIS O advento da internet trouxe para a sociedade diversas mudanças características desse novo recurso. A partir dela, surgiram expressões como comunidades Virtuais, Redes sociais digitais, sociedade em rede, tribos urbanas. O surgimentos destas e outras expressões, modificaram de forma grandiosa com a forma em que nos relacionamos com o outro através da internet. Uma rede social é definida como um conjunto de dois elementos: atores (pessoas, instituições ou grupos; os nós da rede) e suas conexões (interações ou laços sociais) (Wasserman e Faust, 1994; Degenne e Forse, 1999 apud Raquel Recuero) Raquel Recuero, 2008, atenta para o que seriam os atores e suas conexões. Segundo a autora, os atores seriam o primeiro elemento da rede social, representado pelos nós. Trata-se de pessoas envolvidas na rede em que se analisa, que pode ser representado por um fotolog, weblog, twiter ou perfil do orkut. E o segundo elemento seriam as conexões. Em termos gerais, as conexões em uma rede social: são constituídas dos laços sociais, que, por sua vez, são formados através da interação social entre os atores. De um certo modo, são as conexões o principal foco do estudo das redes sociais, pois é sua variação que altera as estruturas desses grupos (RECUERO, 2008, p. 30). Apesar de um dos principais objetivos da rede ser sua acessibilidade, por ser uma ligação social e de interesses em comum a conexão fundamental entre as pessoas se dá através da identidade. As redes sociais, segundo Marteleto (2001, p.72) representam “[...] um conjunto de participantes autônomos, unindo ideias e recursos em torno de valores e interesses compartilhados”. Sendo assim, as interações sociais que movimentam as redes, são de ordem, econômicas, de trabalho, relações sociais etc., que, acabam por facilitar o compartilhamento de informação e de conhecimento. O público alvo de cada rede depende dos interesses que movimentam suas interações, isto por integrarem atores que estejam envolvidos com uma temática específica, seja ela relações de trabalho, entretenimento, relações pessoais, dentre outras.
- 362. 362 AS NOVAS TECNOLOGIASCOMO FERRAMENTAS NA EDUCAÇÃO A escola se configura como um espaço complexo onde ocorre formalmente a educação de uma sociedade. Dentre os inúmeros atores envolvidos na escola e no processo de ensino aprendizagem, destacamos dois: o professor e o aluno. O primeiro, por muito tempo foi tido como o detentor do saber absoluto, e que “transmitia” esse conhecimento aos alunos. Hoje o professor é tido como o mediador desse processo de ensino aprendizagem. No mundo globalizado ao qual estamos inseridos, objetos como computadores, televisão, telefax, celular e outros permitem conhecer novos horizontes, conhecer culturas e línguas, mercados e regimes de governo; permitem modificar signos e realidades que nos são apresentadas (IANNI, 2001). Desta forma, é de vital importância que os sistemas educacionais se envolvam com essas tecnologias de forma a criar novas formas de se ensinar. Vivemos em uma era, em que os alunos já nascem inseridos no mundo das novas tecnologias. São os “nativos digitais” termo proposto pelo educador nova-iorquino Marc Prensky, especialista em tecnologia e educação, que publicou seu mais famoso artigo “Digital natives, digital immigrants” em 2001. Neste artigo, Marc define como nativos digitais, aqueles indivíduos que nasceram após a potencialização das Novas Tecnologias da informação e comunicação (NTICs) e que não conseguem imaginar sua vida sem elas, e imigrantes digitais, aqueles indivíduos que nasceram antes da potencialização das NTCIs e da internet, na época em que as pesquisas eram feitas em bibliotecas, nas famosas Barsas sem a utilização de recursos tecnológicos. A maioria dos professores se enquadra no quadro de imigrantes digitais, e em contrapartida seus alunos no de nativos digitais. Desta forma, faz-se necessário e de grande importância que educadores se valham desses novos recursos tecnológicos em suas aulas, a fim de torna-las mais interessante a seu público alvo. Seguindo o mesmo raciocínio e ressaltando essa ideia, Moran (2000) considera “(...) importante diversificar as formas de dar aula, de realizar atividades, de avaliar”, afirmando: Haverá uma integração maior das tecnologias e das metodologias de trabalhar com o oral, a escrita e o audiovisual. Não precisaremos abandonar as formas já conhecidas pelas tecnologias telemáticas, só
- 363. 363 porque estão namoda. Integraremos as tecnologias novas e as já conhecidas. As utilizaremos como mediação facilitadora do processo de ensinar e aprender participativamente (MORAN, 2000, p. 137-144). Porém, como afirma o próprio Moran (2007), “O domínio pedagógico das tecnologias na escola é complexo e demorado. (...) Há um tempo grande entre conhecer, utilizar e modificar processos” (MORAN, 2007, p. 90). E ainda essa aproximação das TICs ao meio escolar, na visão de Alava (2002a, 2002b), está articulada a uma mudança de postura do educador frente ao aluno e ao conhecimento. Neste contexto, a incorporação dessas TICs nas escolas não deve ocorrer somente para transformá-las em um espaço modernizado. Ela deve ocorrer seguida de mudanças de posturas, ou senão esse esforço será inútil. Desta forma ficam as seguintes questões: Estariam os professores preparados para o uso das Novas Tecnologias tão presentes em nosso cotidiano na sala de aula? As escolas estariam oferecendo os recursos necessários para essa adesão por parte dos professores? Seria preciso, que os cursos de formação de professores ou de formação continuada levassem em consideração as novas tecnologias e a sua utilização como questões a serem abordadas? UMA ANÁLISE DO USO E RELEVÂNCIA DAS NOVAS TECNOLOGIAS: UM RECORTE UTILIZANDO A OPINIÃO DE ALGUNS PROFESSORES DE BOM JESUS DO ITABAPOANA- RJ Diante do que acima foi discutido, sobre a importância e a relevância que as novas tecnologias representam para a sociedade como um todo, neste tópico serão abordadas as opiniões de professores sobre o seu uso na sala de aula. Para isso, foi aplicado um questionário a 14 professores, escolhidos aleatoriamente, que trabalham em uma escola Pública estadual situada em Bom Jesus do Itabapoana- RJ. O perfil dos entrevistados foi: Biol. Ciên. En. Rel. Geo. Hist. Infor. Inglês Ling. Port. Mat. Quím. 1 2 1 1 1 1 2 2 2 1 Tabela 1: Disciplinas que lecionam os professores entrevistados
- 364. 364 Como pode serobservado, responderam ao questionário professores de Ciências, Inglês, Língua Portuguesa e matemática, em maioria, seguidos de professores de biologia, ensino religioso, geografia, história, informática e química. A faixa etária dos professores entrevistados varia de 20 a 59 anos sendo assim distribuída: 20 a 29 anos 30 a 39 anos 40 a 49 anos 50 a 59 anos 4 3 6 1 Tabela 2: Faixa etária dos professores entrevistados Quanto ao tempo de atuação no magistério, percebe-se que a maioria dos professores entrevistados possui um tempo maior de atuação. 0 a 4 anos 5 a 10 anos 11 a 14 anos Acima de 14 anos 2 3 3 6 Tabela 3: Tempo de atuação dos professores entrevistados Quando perguntados se a escola em que trabalham oferece recursos tecnológicos para se trabalhar com as novas tecnologias na sala de aula, todos os professores responderam que sim, oferecem recursos como data show, som mp3, computadores. Porém, a maioria se queixou de serem esses recursos em números muito reduzidos, deixando muitas vezes a desejar. Para a sua utilização, há de se agendar com antecedência. Quanto à lousa digital, a escola só possui uma que ainda não esta em funcionamento. Essa foi outra queixa dos professores, além da falta de internet wireless. Todos os professores, responderam utilizar algum recurso tecnológico em suas aulas. A maioria deles, doze, afirmou utilizar os recursos da escola, e dois deles disseram levar os seus próprios. Apesar de todos terem respondido utilizar as novas tecnologias, quando perguntados se “Você se considera preparado para o uso das novas tecnologias na sala de aula”, três professores responderam que sim, dois responderam que não e nove responderam que sim, porém com ressalva. Entre essas ressalvas os professores disseram que sentem dificuldades em manusear os equipamentos, como ligar o data show, computadores, fazer uso de redes
- 365. 365 como plataformas eutilizar a internet. Esses dados comprovam a famosa afirmação sobre os “imigrantes digitais”, pois estes professores tiveram que ser inseridos dentro deste contexto, e muitas vezes sentem necessidade de se inserir neste contexto. Na verdade, acreditamos que as novas tecnologias podem ser sim uma aliada no processo de ensino aprendizagem e na sala de aula. Porém o professor é a peça chave e fundamental nessa mediação. Desta forma, acreditamos que cursos e treinamentos nas escolas poderiam contribuir de forma positiva na inserção das novas tecnologias de fato no ambiente escolar. Sobre esta vertente, Demo (2008) vem dizer que: Temos que cuidar do professor, porque todas essas mudanças só entram bem na escola se entrarem pelo professor, ele é a figura fundamental. Não há como substituir o professor. Ele é a tecnologia das tecnologias, e deve se portar como tal (DEMO, 2008, p.134). Outro autor que discorre sobre a importância de treinamentos entre professores é Perrenaud (1999) ao afirmar que a formação continuada auxilia o professor no seu desenvolvimento profissional fazendo-o adquirir reflexão crítica, permitindo avaliar a qualidade de seu ensino. Outro questionamento que fizemos, foi sobre a opinião dos professores sobre o uso dos celulares pelos alunos na sala de aula. As respostas foram as seguintes: Sim- Dois professores “Proibir o celular é caminhar contra o avanço Tecnológico”. “O celular pode ser um aliado nas pesquisas” Não- 12 professores “Muitos utilizam para outros fins como bate papo, jogos”. “Atrapalha o andamento das aulas” “Os alunos filmam as aulas, tiram fotos e lançam na rede”. “Desvia a atenção nas atividades”. Esta é uma questão que levanta diferentes tipos de argumentos e opiniões. Em nossa opinião, o celular pode ser um aliado sim, porém desde que seja utilizado com um planejamento prévio e para os devidos fins. O problema é que nem sempre isso acontece e os alunos, muitas vezes utilizam o celular para outros fins como bate papos, redes sociais, jogos, dentre outros entretenimentos que não tem nada haver com a aula. O estado do Rio
- 366. 366 de Janeiro criouuma lei, que proíbe o uso dos celulares nas salas de aula. Esta lei diverge muito as opiniões, porém é preciso pensar em uma forma para que este recurso tecnológico que é tão presente na vida de nossos alunos seja utilizado para fins didáticos. E por fim, perguntamos aos professores “se em sua opinião o uso das novas tecnologias na sala de aula contribuem para uma aprendizagem mais significativa na sala de aula“ e obtivemos os seguintes resultados: Sim- Doze professores “São formas diferentes de atrair a atenção dos alunos e motivá-los”. “Se utilizados com consciência, podem ser grandes aliadas no processo de ensino- aprendizagem”. “ Pois está no cotidiano dos alunos”. “Somos uma sociedade tecnológica”. “A aula se torna mais dinâmica e atrativa”. Não- Dois professores “No momento não, pois os alunos precisam estar preparados para receber esta nova tecnologia”. Desta maneira, observamos que a maioria dos professores utilizam as novas tecnologias em suas aulas e sabem utilizá-las, porém com ressalva. Observamos ainda que os professores entrevistados acham extremamente importante o uso das novas tecnologias na sala de aula. CONSIDERAÇÕES FINAIS Com bases nos estudos teóricos e na pesquisa realizada podemos concluir que as tecnologias da informação e comunicação (TICs) se fazem presente em várias esferas seja elas na sociedade, no trabalho e na educação. No campo educacional, nossos alunos, os nativos digitais estão inseridos neste contexto, pois isto faz parte de seu cotidiano. Os professores analisados consideram de grande importância e relevância o uso das Novas Tecnologias na sala de aula, porém, muitos deles não se consideram preparados para utilizá-las. Sugerimos, desta maneira, que a formação continuada e cursos de
- 367. 367 aperfeiçoamento podem sergrandes aliados para diminuir essa barreira entre as Novas Tecnologias, professor e aluno. E por fim, concluímos que, com um planejamento prévio, as novas tecnologias na sala de aula podem ser uma grande aliada na prática docente na educação contemporânea, pois estes recursos estão inseridos diretamente no cotidiano destes alunos. REFERÊNCIAS ALAVA, S. Os paradoxos de um debate. In: ALAVA, S. (Org.). Ciberespaço e formações abertas: rumo a novas práticas educacionais? Tradução: Fátima Murad. Porto Alegre, RS: Artmed, 2002(a), p. 13-21. ALAVA, S. Ciberespaço e práticas de formação: das ilusões aos usos dos professores. In: ALAVA, S. (Org.). Ciberespaço e formações abertas: rumo a novas práticaseducacionais? Tradução: Fátima Murad. Porto Alegre, RS: Artmed, 2002(b). p. 53-70. DEMO, Pedro. Pedro Demo aborda os desafios da linguagem no século XXI. In: Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC: guia do cursista / Maria Umbelina Caiafa Salgado, Ana Lúcia Amaral. Brasília: Ministério da Educação, Secretária de Educação à Distância; 2008. Cap. 4, p. 139. FERRARI, Pollyana: Jornalismo digital. São Paulo: Contexto, 2008. IANNI, Octavio. A era do globalismo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001. KAUARK, Fabiana; MANHÃES, Fernanda castro; SOUZA, Carlos Henrique Medeiros de - Metodologia da Pesquisa- um guia prático. Itabuna: Via Litterarum, 2010. LÉVY, Pierre Levy. Cibercultura. 2ª edição. São Paulo: Editora 34, 2000, 4ª reimpressão, 2003. MARTELETO, Regina Maria. Análise de redes sociais: aplicação nos estudos de transferência da informação. Ciência da Informação. Brasília, v. 30, n. 1, p. 71-81, jan./abr. 2001. MORAN, José Manoel. Informática na Educação: Teoria & Prática. Porto Alegre: UFRGS. Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, 2000, pág.137-144. MORAN, José Manuel. Mudanças na comunicação pessoal. São Paulo: Paulinas, 2. ed. 2000.
- 368. 368 MORAN, José Manuel.A educação que desejamos novos desafios e como chegar lá. Campinas: Papirus, 2007. PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira. O Uso da Tecnologia no Ensino de Línguas Estrangeira: breve retrospectiva histórica. Disponível em www.veramenezes.com/techist.pdf> acesso em 2 de agosto de 2008. PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médica, 1999. PRENSKY, Marc. Nativos Digitais, Imigrantes Digitais. De On the Horizon (NCB University Press, Vol. 9 No. 5, Outubro 2001). Tradução do artigo "Digital natives, digital immigrants", cedida por Roberta de Moraes Jesus de Souza: professora, tradutora e mestranda em educação pela UCG. RAMOS, Sergio. Tecnologias da Informação e Comunicação- conceitos básicos. 2008. RECUERO, Raquel. Redes sociais na internet. Porto Alegre: Sulina, 2008. (Coleção Cibercultura). ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens. São Paulo: Ática, 1989. SILVA, Carla Cardoso. Informação em excesso: a normose e a percepção dos nativos e imigrantes digitais no twitter. UENF, 2011 SOUZA, Carlos Henrique Medeiros de. Comunicação, Educação e Novas Tecnologias. Campos dos Goytacazes, RJ. Editora FAFIC, 2003.
- 369. 369 TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE ESTA PARCERIA Arilene Moreira Alves Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro- UENF Leila Alves Vargas Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro- UENF Maria Eugênia Totti Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro- UENF RESUMO: Os avanços tecnológicos têm contato direto com a sociedade moderna. O mundo inteiro se conecta em questão de segundos. Partindo desse foco, este artigo tem a finalidade de refletir sobre a parceria das novas tecnologias com a educação - Formação Humana, Valores e Conhecimento. Não podemos mais, pensar em formar nossos educandos, sem nos conectarmos a essa rede, a fazer parte desse mundo. Para fazermos essa reflexão, também serão abordados dois temas: a) Tecnologia e a Formação Humana, b) Conexão Tecnológica e Construção do Conhecimento. Nesse contexto, findamos, reconhecendo e afirmando o potencial emancipador da escola e de seu fazer pedagógico, como mediadora de apropriação de conhecimentos e saberes ligados a tecnologia na formação do ser humano, integrando comunicação, leitura de mundo e aprendizagem. Palavras-chave: Tecnologia. Educação. Formação humana. Conhecimento. INTRODUÇÃO Na sociedade atual cada vez mais faz-se necessário estar em contato com o mundo tecnológico. O crescente avanço das tecnologias de informação e comunicação tem influência direta nos setores econômicos, políticos, sociais e no âmbito educacional não têm sido diferente. A rápida disseminação das novas tecnologias tem motivado professores a um maior conhecimento e apropriação destes recursos, bem como sua utilização na sala de aula. Fazer uso de recursos tecnológicos na educação contém um olhar multifacetado de mundo e suas interações. Em outras situações, a invasão tecnológica, chega ser considerada como uma expansão de mobilidade, ampliando e potencializando relações dos seres humanos, onde muitos, não se concebem, sem o contato com as redes sociais. Possibilitar a relação entre Tecnologia/Ética/Conhecimento transformam-se em desbravar caminhos a serem trilhados na atualidade pela Educação, que é sempre desafiada a se adaptar as transformações pelas quais a sociedade é submetida. Porém, essa mesma educação, precisa
- 370. 370 parar de encararesse momento, como obstáculo, para fazer alianças e parcerias a fim de obter avanços, alcançar metas e verdadeiramente formar educandos para interagir com esse modelo de sociedade atual. Porém, nem sempre isso acontece. Partindo dessa compreensão, esta pesquisa tem como objetivo discutir aspectos relacionados às tecnologias e a educação bem como esta parceria, como fonte de transformações relevantes e consideráveis no processo de ensino aprendizagem, em especial a educação a distância. A partir de nossas experiências como professores, sentimos a necessidade de discutir sobre que influências e quais consequências esses recursos se traduzem nos processos de formação humana e no estabelecimento de valores, pois, lançar mão do uso da tecnologia de informação e comunicação (TIC) na educação, é transitar no mundo globalizado, que requer habilidades múltiplas em sua interação. Para isso, faremos algumas considerações sobre esta parceria. BREVE HISTÓRICO DAS EVOLUÇÕES DO HOMEM, DA COMUNICAÇÃO E DA INFORMAÇÃO Antes de falarmos sobre a evolução do homem e das formas de comunicação da sociedade ao longo do tempo, é de grande relevância o entendimento do que venha a ser as TICs (Novas Tecnologias da Informação e comunicação). As TICs podem ser definidas, segundo Ramos (2008) como: os procedimentos, métodos e equipamentos para processar informação e comunicar que surgiram no contexto da Revolução Informática, Revolução Telemática ou Terceira Revolução Industrial, desenvolvidos gradualmente desde a segunda metade da década de 1970 e, principalmente, nos anos 90 do mesmo século (Ramos 2008, p. 5). Como foi citado neste trabalho, a influências das tecnologias, em especial da informação e comunicação vem causando um impacto e mudanças nos diversos âmbitos da sociedade seja ele político, social, cultural ou educacional. Neste contexto, Falavigna (2011) declara que: As TIC’s foram sendo encaradas como os principais mecanismos de aceleração da vida globalizada e frenética na qual estamos imersos, é também uma das grandes esperanças de liberar energias e processos criativos, de criar e compartilhar conhecimentos, de enfrentar carências educacionais, informacionais e culturais (FALAVIGNA, 2011, p.28).
- 371. 371 Porém, na sociedadecontemporânea com incessante crescimento, a concepção sobre as TICs vem sofrendo constantes mudanças. Uma pequena amostra dessas mudanças são os avanços dos meios de comunicação que são de vital importância para a evolução dos indivíduos e sua organização na sociedade. Desta maneira, faremos um breve histórico da evolução humana desde o surgimento dos primeiros hominídeos até os dias atuais. DA EVOLUÇÃO DO HOMEM A evolução humana ao longo do tempo é marcada pela evolução de seu modo de agir, pensar e de sua inteligência. Podemos destacar que para falar de tal evolução, faz-se necessário relatar sobre três fases distintas em relação ao homem e a natureza: A fase do medo, a do misticismo e a da ciência. Nos tempos primórdios, os seres humanos primitivos, não conseguiam entender os fenômenos da natureza. Desta forma, suas relações baseavam-se no medo diante do desconhecido. Esse sentimento diante do desconhecido, gerava uma certa impotência, por não saber a origem nem o que eram esses fenômenos, como as tempestades, os raios, trovões. Posteriormente, o homem passou a justificar ao mágico, os fenômenos da natureza, as crenças através do mito. Segundo Kauark, et al. 2010, p. 10, “o homem nesta época passa a tentar explicações para os fenômenos a partir de pensamentos abstratos e associativos, elaborando a magia, as crenças e superstições”. A partir desta fase, o homem já especulava e tentava propor soluções para o “desconhecido” o até então “inexplicável”. Todavia, quanto mais pensante este homem se tornava, mais insatisfeito ele ficava com as explicações místicas, mágicas e supersticiosas que por eles mesmos eram propostas. E agora, ele passava buscar explicações que justificassem de fato, suas teorias e conspirações. E para isso, foram aprimorando cada vez mais as suas técnicas e as tecnologias, aplicando-as em favor de seu próprio bem e uso, como transformar bens da natureza em bens de seu próprio uso e consumo. E isso não se aplica somente a história da humanidade, mas também a de outros animais. O que as difere é a capacidade de pensar dos seres humanos.
- 372. 372 Com essa evoluçãodo pensamento do homem, do medo ao mágico e metafórico, surge a ciência, com base na metodologia e pautada na acumulação de conhecimentos sistemáticos (kauark et al. 2010, p.18). Desde então a ciência nunca mais parou seu processo de evolução, vez que nos dias de hoje chegamos ao ponto de se afirmar que somente é verdade aquilo que pode ser comprovado cientificamente com base em teorias propostas e constantes processos de comprovações. DA EVOLUÇÃO DA COMUNICAÇÃO Cerca de 90 mil anos atrás, os hominídeos não falavam. Fato que marcava a Era dos Símbolos e Sinais. Para tanto, usavam-se de gestos, símbolos e sons que acabaram sendo padronizados e passado para as gerações seguintes, de modo que se relacionavam no grupo. Processos de assimilação, abstração e implantação mútua de gestos e ruídos até chegar a fala foi bastante vagaroso. Já a Era da Fala, cerca de 35 a 40 mil anos atrás, foi um salto evolutivo bastante significativo, no que diz respeito a comunicação mais complexa, bem como, a contestação do que estava exposto. Em seguida, entra a Era da escrita que foi antecedida pela necessidade do homem em registrar os acontecimentos, através das pinturas rupestres. A escrita consolidou-se num período um mais curto em relação aos outros que o antecederam. Símbolos foram padronizados e fonetizados. O Homem inventou a escrita, que era marcada em pedras, placas de argila, metais e também no papiro. Mais tarde, as mensagens passaram a ser produzidas em séries através da tecnologia de impressão e a ser reproduzida também em massa como foi o rádio e a televisão, telégrafos até chegar nos modernos celulares DA EVOLUÇÃO DAS TECNOLOGIAS As tecnologias primitivas ou clássicas envolvem a descoberta do fogo, a invenção da roda, a escrita, dentre outras. As tecnologias medievais englobam invenções como a prensa móvel, tecnologias militares com a criação de armas ou as tecnologias das grandes navegações que permitiram a expansão marítima. As invenções tecnológicas da Revolução Industrial (século XVIII) provocaram profundas transformações no processo produtivo.
- 373. 373 A partir doséculo XX, destacam-se as tecnologias de informação e comunicação através da evolução das telecomunicações, utilização dos computadores, desenvolvimento da internet e ainda, as tecnologias avançadas, que englobam a utilização de Energia Nuclear, Nanotecnologia, Biotecnologia, etc. Atualmente, a alta tecnologia, ou seja, a tecnologia mais avançada é conhecida como tecnologia de ponta. TECNOLOGIA E A FORMAÇÃO HUMANA As últimas décadas do século XX e início do século XXI, trás grandes exigências para formação do ser humano, que precisa agir, reagir e interagir com uma sociedade globalizada, que desenvolve e avança significativamente em múltiplas direções e focos. Fazer parte desse contexto é mergulhar numa formação que deve basear-se numa integralidade humana, capaz de relacionar-se com a capacidade de construção de conhecimento, mesmo que isso esteja ou não, relacionado com suas experiências e vivências. Contudo, estabelecer a relação entre tecnologia e formação humana, vai além de saber fazer uso dos recursos que as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) oferecem, é também guiar-se pela construção de um conhecimento que precisa estar pautada nos valores éticos dessa formação e relação com o outro e isso já foi sinalizado. Segundo Japiassu, a educação deve sair da clausura e ir para além das paredes da escola. Porque uma das coisas importantes que devemos esperar de nosso sistema educativo é uma formação que não seja mais um enclausuramento disciplinar e um adestramento no pensamento analítico, mas uma capacitação do ser humano para a compreensão. Este fechamento em categorias quase-estanques (estabelecidas há mais de século e meio) impregna profundamente os organismos de pesquisa e o ensino superior, condicionando e mediocrizando nossas mais brilhantes inteligências (JAPIASSU, 2006, p. 38). Então, com esse direcionamento, podemos notar que nos processos de formação humana, é fundamental perceber que os caminhos se ramificam de acordo com as intencionalidades incutidas a ela. Contudo, é fato que, no que diz respeito a construção do conhecimento, este deve voltar-se para a prática emancipadora que pontencializa e possibilita a transformação do ser em sua totalidade. Fazer parceria com a utilização da tecnologia na educação e formação do ser humano é articular espaços e permissões de
- 374. 374 apropriação do conhecimentoassumidas em larga escala, localizar-se no mundo e conquistar o mundo, dimensionando o saber e fazer, o contestar ou compartilhar, é transmutar, idealizar, e enfim socializar esses saberes. Já nos dizia Saviani (2003) que o ser humano trabalha para produzir sua existência. Nesse contexto, o ser humano produz sua cultura que definirá efetivamente sua existência. Então, pautar a apropriação dos processos tecnológicos na formação é também considerar a necessidade nata de comunicação do ser humano com seu grupo social que é parte fundamental do processo de evolução da humanidade. Inspirados nesse contexto, podemos destacar nossa crença na educação, como espaço emancipador e de humanização, presentes nos processos de formação humana, especialmente em conexão com as tecnologias disponíveis e já inculturada na sociedade contemporânea. O processo evolutivo do universo e a transcendentalidade da natureza possibilitaram as inovações, reorganizações, absorção do aprendido, técnicas se desenvolvem, crenças e mitos mudam, as sociedades arcaicas se transformaram em cidades, nações e impérios (MORIN, 2002, p. 12). Morin, ainda aponta o que ele mesmo denomina de “desafio da globalidade” (2001, p. 14), das exigências que esse desafio tenciona do pensamento, quando acrescenta: [...] quanto mais os problemas tornam-se multidimensionais, maior é a incapacidade para pensar sua multidimensionalidade; quanto mais eles se tornam planetários, menos são pensados enquanto tais. Incapaz de encarar o contexto e o complexo planetário, a inteligência torna-se cega e irresponsável (MORIN, 2001, p. 14). METODOLOGIA A partir da crescente utilização das Novas tecnologias, e da relação desta com o ambiente escolar, foram levantados vários questionamentos, que nos levavam aos aspectos positivos e negativos relacionados à relação entre as Novas tecnologias e a educação. Assim, fomos instigados a buscar embasamento teórico, nas variadas referências, a fim de estabelecermos uma estrutura mais alicerçada do nosso trabalho. Visto que, existe um crescimento muito rápido do uso desses recursos e partindo do principio de estarem estes inseridos diretamente no contexto de vida ou seja no cotidiano de nossos alunos.
- 375. 375 RESULTADOS Ao estudar otema tecnologia e educação, constatamos que este encontra-se cada vez mais enraizado no cotidiano do ser humano. Prova disso é quando buscamos estudos dobre a evolução humana e da necessidade de se comunicar. Não aceitá-lo, significa distanciar-se da realidade atual, é quase cortar a relação de comunicação com o mundo. Ficou claro também, que a disseminação do acesso, bem como, a sedução pelo uso desses recursos, tem ido de encontro com a sociedade em tempo recorde. Porém, nem sempre encontramos escolas com projetos de incentivo a utilização das mesmas, estando por vezes atreladas a metodologias tradicionais. Muitos professores ainda possuem uma certa restrição quanto ao uso das tecnologias, por vários motivos distintos. Porém discorremos que, o ambiente escolar deve estar preparado e utilizar das novas tecnologias, já que as mesmas encontram-se inseridas no cotidiano dos alunos. Neste contexto, concluímos com a reflexão de que os avanços tecnológicos auxiliam o fazer humano em uma realidade que não se podem criar fugas, mas, sim tomar como parte integrante e parceira da educação, com uma postura crítica, estratégica e ativa na sociedade. Assim, destacamos o papel social de intervenção, nos vários setores que permeia e suas variadas linhas de atuação, não perdendo o foco e direção. CONCLUSÃO Concluímos que as Tecnologias estão cada vez mais inseridas e modificando significativamente diversos setores da sociedade como a cultura, a economia e a educação. Constituir uma parceria entre Tecnologia e educação é afirmar uma soma de possibilidades e dimensões para atuação, espaços que oportunizam a geração, a gestão, a transferência, produção e a busca de saberes, mediando informações que desencadeiam ações efetivas na formação humana. Findamos, reconhecendo e afirmando o potencial da escola como mediadora de apropriação de conhecimentos e saberes ligados a tecnologia na formação do ser humano, integrando comunicação, leitura de mundo e aprendizagem. REFERÊNCIAS
- 376. 376 BRASIL. Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro de 1996. FALAVIGNA, Maurício Serrano. Inclusão Digital, vivências brasileiras. São Paulo: IPSO Instituto de Projetos e Pesquisas Sociais e Tecnológicas, 2011. Disponível em:<http://pt.scribd.com/doc/51924842/Mauricio-Falavigna-Inclusao -Digital-Vivencias-Brasileiras-Web-Version>.Acesso em: 15 out. 2014 JAPIASSU, Hilton. O sonho transdisciplinar e as razões da Filosofia. Rio de Janeiro: Imago, 2006. KAUARK, Fabiana; MANHÃES, Fernanda castro; SOUZA, Carlos Henrique Medeiros de. Metodologia da Pesquisa- um guia prático. Itabuna: Via Litterarum, 2010. MORIN, Edgar. O método V: a humanidade da humanidade. Porto Alegre: Sulina, 2002. __________, A religação dos saberes: o desafio do Século XXI . Trad. Flávia Nascimento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. RAMOS, Sergio. Tecnologias da Informação e Comunicação- conceitos básicos. 2008. SAVIANI, D. O choque teórico da politecnia. In: Trabalho, Educação e Saúde, v. 01, nº 01. Rio de Janeiro: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, 2003.
- 377. 377 A EXPANSÃO DAEDUCAÇÃO SUPERIOR NA MODALIDADE À DISTÂNCIA NO BRASIL, NOS 13 PRIMEIROS ANOS DO SÉCULO XXI, COMO CONSEQUENCIA DA EXPANSÃO DAS TIC´S Sérgio Elias Istoe Universidade Estadual do Norte Fluminense Carolina Crespo Istoe Universidade Estadual do Norte Fluminense RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo principal mostrar que, nestes primeiros anos do século XXI ocorreu uma grande expansão da Educação Superior Brasileira na modalidade à distância, tanto na iniciativa privada quanto no setor público. O documento principal que será analisado neste trabalho será o último censo do INEP/MEC divulgado em 2013 no que tange à evolução do número de matrículas, num comparativo entre as modalidades: presencial e a distância. Partimos em 2001 de 5.359 matrículas no EaD, no setor público, correspondendo a 0,2% do total de matrículas nos dois setores (o setor privado não tinha aluno matriculado), para 1.113.850 alunos, sendo 16,3% de matrículas no ensino superior em 2012. Dois aspectos serão levados em consideração para esta análise: 1. Os avanços das NTIC´s possibilitando a melhoria das ferramentas utilizadas para a transmissão, acesso e na inserção de dados para as aulas; 2. Facilidade no acesso dos alunos como parte do processo de democratização (sociabilização) da Educação Superior no Brasil, tanto daqueles que apesar de estarem próximos dos grandes centros, onde o acesso às instituições de Ensino Superior é mais facilitado, porém apresentam dificuldades nos quesitos tempo ou disponibilidade de certos horários, como daqueles que desejam cursar um curso superior, porém sem a disponibilidade da modalidade presencial em seu domicilio ou região, tendo como única possibilidade o ensino superior na modalidade EaD. Palavras-chave: Ensino à Distância. Expansão do Ensino Superior à Distância. Novas Tecnologias da Informação e Comunicação. CONSIDERAÇÕES INICIAIS O presente trabalho tem como objetivo principal demonstrar, que a grande evolução do número de alunos matriculados na modalidade de ensino à distância (no senso do INEP 2012 tinha mais de um milhão de alunos) tem como causa a evolução das tecnologias de informação e comunicação. Para tanto, será feita uma revisão na literatura abordando a evolução das TIC´s. Os objetivos deste trabalho será o de demonstrar que o ensino à distância ocorre aqui no Brasil desde 1904, sendo executado por diversos veículos de comunicação, como correio, rádio e televisão ministrando cursos mais voltados para as áreas técnicas, porém somente a partir
- 378. 378 da evolução dastecnologias da informação e comunicação, utilizando a internet como meio de ligação entre professor e aluno, é que houve a possibilidade de realização de cursos superiores de graduação e graduação tecnológica. Em apenas 12 anos de implantação desses cursos superiores à distância, chegamos em 2012 a um número de matriculados superando a casa de um milhão e cem mil de alunos. Números esses totalmente dependentes da evolução das tecnologias da informação e comunicação. MÍDIA DE MASSA PARA TRANSMISSÃO DE INFORMAÇÕES: A CRIAÇÃO DO JORNAL Séculos após a criação da escrita pelos sumérios, egípcios e chineses influenciando todas as sociedades da época, pois agora aquilo que era transmitido pela oralidade (tradição oral) passa a ser registrado, levando assim às gerações futuras os registros de fatos históricos, não dependendo mais unicamente da memória humana, que por vezes é falha (Neves 2007). O grande problema apontado por Souza (2003) é que os manuscritos eram muito grandes, pesados e difíceis de manejar. Sem contar que eram caríssimos, pois sua produção era toda artesanal, por copistas que estavam nos mosteiros e abadias medievais (Neves 2007). A revolução da informação até hoje, segundo Drucker (2002) irá evoluir de forma semelhante às várias revoluções causadas pela criação de novas tecnologias, baseadas, principalmente, nas que ocorreram nos últimos 500 anos, desde a revolução da imprensa criada por Gutenberg no século 15, a qual dividiu a história antes e depois da escrita. De acordo com Castells (1999) e Neves (2007) foram os chineses, cerca de 250 anos antes de Gutenberg que, além de inventarem o papel, inventaram também a imprensa, só que sem validação pelo do imperador, que era quem deveria aprovar ou não a nova invenção. No caso da impressão, o imperador não quis quebrar o privilégio de uns poucos que estavam satisfeitos com os artigos dos copistas. Com a imprensa, os livros puderam ser produzidos de maneira mais rápida e barata, causando uma revolução na cultura da época, pois a informação passou a ser acessível a todos os que desejassem possuí-la. Como toda a inovação, a resistência também era grande por parte daqueles que detinham os manuscritos em seu poder, pois queriam manter restrito seu acesso ao povo.
- 379. 379 Por volta doinício do século XVII, surgiu o jornal, mídia impressa, que passou a democratizar as informações até então restritas a uma privilegiada minoria. Era crescente o interesse de popularizar a comunicação escrita, democratizando-a. Com sua periodicidade, atualizações de notícias e conteúdo político e econômico, fizeram que o jornal atingisse grandes proporções na sociedade (Souza, 2003). Esse meio de comunicação nunca deixou de veicular entre os consumidores de informação. De acordo com Neves (2007), o forte crescimento populacional tanto na Europa como na América do Norte, demandava grande ansiedade por informações para operar em ambientes de intenso período de inovação, como foi o século XIX, período da primeira e segunda revolução industrial. Exatamente nesse período que surgiram os jornais diários, a primeira grande mídia que atingia a massa. Os especialistas datam de 1860 a 1911 como a era de ouro dos jornais. Pode-se comparar que os jornais cresceram como crescem, em nossos dias, o mercado de computadores e o acesso à internet. PARA ALÉM DA REVOLUÇÃO DA INFORMAÇÃO: UMA VISÃO HOLÍSTICA DA EVOLUÇÃO DA TECNOLOGIA - DA INVENÇÃO DA IMPRENSA E DA REVOLUÇÃO INDUSTRIAL ATÉ NOSSOS DIAS. O impacto que causara a revolução da informação, quase que não tem precedentes na história da humanidade a não ser a comparação com a primeira Revolução Industrial por volta de 1820. Nas palavras de Drucker (2002, p.16): “Hoje quase todos acreditam que nada na história econômica foi tão rápido ou teve impacto maior que a revolução da informação”. A evolução da tecnologia na época da revolução industrial também teve um impacto muito grande em todos os setores, agricultura, indústria, transportes e comunicações. Segundo Drucker, 2002, mencionando a lei de Moore, afirmando que o preço do elemento básico da revolução da informação, o microchip, cai 50% a cada dezoito meses, que, segundo ainda este mesmo autor, compara-se ao que ocorreu com os tecidos, a principal mercadoria do século XVIII e XIX, onde a produção aumentou cerca de 150 vezes e o preço de venda caiu cerca de 90% num prazo de cerca de 50 anos. A ferrovia, uma inovação sem precedentes, surgiu por volta de 1829 que mudou o mundo da época, tornando as distâncias diminuídas, os horizontes foram ampliados, por causa de
- 380. 380 maior facilidade nodeslocamento das pessoas, isto é o que se chama de mobilidade real, mudando para sempre a economia, a sociedade e a política. Nas palavras de Drucker, (2002, p. 18) “Em cinco anos o mundo ocidental viu-se mergulhado na maior onde de prosperidade da história – a onda das ferrovias”. Neves, (2007) também corrobora com essa ideia onde chama a atenção onde o objetivo primeiro das ferrovias era para o transporte de pessoas e não de carga, sendo este utilizado inicialmente nos Estados Unidos cerca de 30 anos depois. Ainda segundo Drucker, (2002), no Japão até os dias atuais, não se tem infraestrutura para transporte de mercadorias, mas quase que exclusivamente o transporte de pessoas é o que prevalece. A distância de 15 km foi percorrida, pela primeira vez, pela locomotiva nº 1 da Stockton & Darlington Railway, que passou a realizar várias viagens no mesmo dia entre Stockton-on- Tees e Darlington, na Inglaterra, com duração por volta de 65 minutos, atingindo a velocidade de 39 km/h, com 450 passageiros. A importância desta criação tecnológica e sua influência na sociedade da época, está nas palavras de Drucker (2002) apud Fernand Braudel “...em sua última obra, Identidade da França (1986), foi a ferrovia que tornou a França uma nação e uma cultura. Até então, ela era um grande agregado de regiões autônomas, unidas apenas politicamente”. Em 1839 era inaugurado o telégrafo na cidade de Londres, lingando as cidades de Paddington e West Drayton. Aperfeiçoado fora por Samuel Morse, criando um código que tornara a linguagem facilitada para a transmissão elétrica. Neves (2007) menciona que a primeira transmissão feita por Morse foi em 1844, de Washington a Baltimore. Vinte e dois anos após, em 1866 aconteceu à primeira transmissão transcontinental, ligando as Américas e a Europa. Mais uma vez as distâncias foram vencidas, pois a informação se tornara mais rápida, “diminuindo” as longas distâncias entre um ponto e outro tornando a comunicação interativa e em tempo real, pois era bidirecional. Hillis (2004) aponta que a partir dai deu-se início à separação entre transporte e comunicações, pois a tecnologia agora permitia mover- se de um lugar para o outro não apenas com intervenção humana mínima, mas também com maior velocidade que os objetos físicos. Nem homens, nem quaisquer tipos veículos tinham tal velocidade na transmissão de mensagens, suplantada pelo uso do telégrafo.
- 381. 381 A invenção doselo postal, criado na Inglaterra no século XIX também ajudou a realização do processo de comunicação à longa distância. Também no mesmo século Alexander Graham Bell em 1870 patenteou o telefone, instrumento que colocava em tempo real pessoas separadas pela distância para se comunicarem entre si. Em 1880 cerca de 47.900 aparelhos funcionavam nos Estados Unidos, apesar dos críticos acharem uma utopia colocar em cada lar americano um aparelho telefônico como queria Graham Bell em 1870. Foram transcorridos mais de 100 anos para que uma nova tecnologia de telefonia chegasse ao mercado: a telefonia celular. A União Internacional de Telecomunicações divulgou um retrato do setor de TICs no planeta, calculando que há mais de 100 países com penetração da telefonia móvel superior a 100% – e em sete a densidade já ultrapassa os 200%. Nas contas da UIT, as receitas desse setor superam US$ 1,5 trilhão por ano, ou 2,4% do PIB mundial. Há mais de 6 bilhões de assinaturas de celular no mundo, mais da metade deles na região Ásia-Pacífico. A China é o primeiro país a somar mais de 1 bilhão de clientes da telefonia. A Índia deve chegar lá em breve. Das 6 bilhões de assinaturas móveis, 70% são pré-pagas, percentual que chega, em média, a 87% em países em desenvolvimento. No ritmo atual, haverá mais celulares do que pessoas no planeta no final de 2014. Segundo a UIT, 2,3 bilhões de pessoas estão online – sendo registrado um crescimento de 100% em cinco anos. Mas dois terços da população mundial, ou três quartos nos países em desenvolvimento, não usam a Internet. Há 1,1 bilhão de conexões móveis – o dobro das conexões fixas. A banda larga mantém, há quatro anos, um crescimento anual de 41%. Conexões fixas existem em cerca de 2/3 das residências no mundo – ou cerca de 600 milhões. Outro grande avanço experimentado ainda no século XIX e que mudou o mundo foi a invenção por Hertz, cientista alemão, do rádio, permitindo a transmissão de sinais à distância sem suporte de cabos e fios (Souza 2003). Com isto estava quebrada a hegemonia que a imprensa escrita (jornal) tinha de transmitir informações, como veículo de massa (Neves 2007). Já no século XX, no ano de 1926 deu-se a invenção da televisão, outro veículo de transmissão para as massas. A primeira transmissão ocorreu na Inglaterra, na cidade de Londres em 1936. Após a 2ª Guerra Mundial ocorreu um grande crescimento da produção de aparelhos de televisão dos Estados Unidos para o mundo. A televisão tornou-se,
- 382. 382 definitivamente, o grandeveículo de comunicação em massa e grande fornecedor de informações, mudando a cultura e a vida das pessoas no mundo inteir O ADVENTO DA INTERNET Segundo Castells (2000) a origem da internet ocorreu na década de 60, pelo Departamento de defesa dos Estados Unidos, visando à proteção contra os soviéticos, do seu sistema de comunicação, se ocorresse uma possível guerra nuclear. A origem dos computadores está associada diretamente à indagação “as máquinas podem pensar?” Talvez tenha sido o que gerou a motivação para a criação do primeiro protótipo de computador nos anos de 1830 quando o inglês Charles Babbage criou a Máquina Analítica de Matemática, cuja intenção era construir um aparelho inteligente, capaz de simular o raciocínio humano. Cem anos após, surgiram os avanços tecnológicos necessários para a criação do ECIAC, o primeiro computador a realizar múltiplas funções buscando ser a resposta do inglês Alan Turing, que por toda a vida se debateu com a questão sobre se a mente humana seria diferente de uma máquina determinística, formulando o conceito de um aparelho capaz de “computar qualquer sequencia computável”. Muitos outros contribuíram para a criação e o desenvolvimento dos computadores, como o alemãos Konrad Zuse e o americano John Atanasoff, que criaram os primeiros computadores digitais. A criação do ENIAC, pelo físico americano John Mauchly e sua equipe na década de 40, financiado pelo governo americano com objetivos militares. Em 1968, Douglas Engelbart compilou tudo o que sabia, adicionou o mouse e o teclado e exibiu o que seria o PC do futuro. A microinformática surge na década de 70, com o estabelecimento do Personal Computer – PC – e a convergência tecnológica. Nas décadas de 80 e 90, houve a popularização da internet e a transformação do PC em um computador coletivo – CC. Nesse período, a rede é o computador e o computador é uma máquina de conexão (LEMOS, 2004). Cada dia novas tecnologias, denominadas nômades, que são representados pelos smartphones, notebooks, laptops, palmtops, cuja ênfase é a mobilidade tecnológica. Neste século, contamos com computadores coletivos móveis – CCM -, o que agiliza o acesso às informações (LEMOS, 2004).
- 383. 383 As Tecnologia daInformação e Comunicação (TIC), tem trazido grandes transformações neste presente século. Para Drucker (2000) as primeiras Revoluções Industriais, encurtaram as distâncias, exatamente pelo avanço nos meios de comunicações e transportes. Com o advento da informática, principalmente pelo desenvolvimento da INTERNET, as distancias já não existem, pois em qualquer parte do mundo podemos no comunicar com que estiver ligado à Rede. Podemos realizar coisas que no passado eram impossíveis como compras, conhecer pessoas de outros países, trocas de informações e realizar cursos a distância, seja ele técnico, graduação, especialização e até mestrado. O QUE É EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA? Segundo Moran (2002), Educação a Distância (EaD) é o processo de ensino- aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente mas conectados por meio de tecnologias de comunicação que permitem de um maneira bastante eficiente o contato direto entre aluno e professor, bem como entre alunos que fazem o mesmo curso. É uma modalidade que está em franco desenvolvimento e crescimento no país utilizando das tecnologias telemáticas permitindo rápida comunicação entre os atores inseridos nessa modalidade de ensino, a qualquer hora e em qualquer lugar que tiver acesso a Internet. Além do acesso ao conteúdo disponível ao aluno, o fórum de discussão diretamente com o professor ou tutores ONLINE, permiti a troca de informações e orientação, por parte do professor para auxiliar seus alunos no direcionamento dos estudos. Nesta modalidade o aluno passa a ter uma atitude mais ativa frente à sua formação, além de uma autodisciplina e comprometimento, pois com a flexibilidade de dia e horário para se dedicar aos estudos, ele precisa pesquisar sobre os assuntos tratados nas lições, complementando e aprofundando mais sua busca pelo conhecimento. Segundo Moran (2002), a EaD pode ser feita nos níveis fundamentais, médio e superior, mas é mais adequados para adultos já experientes e que tem autonomia para estudar e pesquisar.
- 384. 384 Mas o EaDpassou por profundas mudanças desde sua criação, sua aceitação era de desconfiança, uma vez que as formas que eram desenvolvimento não tinham toda a eficiência do modelo que temos atualmente pelo uso das TICs, que começaram a ser utilizada a partir de 1990, com a popularização do computador pessoal e da modalidade da Internet. Segundo Braga Norte, o ensino a distância no Brasil surgiu em 1904 com cursos à distância profissionalizantes que eram oferecidos por entidades privadas. Até o ano 2000 o Instituto Universal Brasileiro e o Instituto Monitor foram responsáveis por mais de três milhões de pessoas formadas. Os governos federal e os estaduais, na década de 60/70 no intuito de minimizar o analfabetismo, e melhorar a qualificação dos professores, criou as TV´s educativas. Iniciativas privadas como a da Fundação Roberto Marinho com aulas teletransmitidas em determinados horários, ampliaram os cursos a distância, focando na alfabetização de jovens e adultos, cursos profissionalizantes, cursos supletivos de primeiro e segundo graus. Questões como o tamanho continental do país, as distorções entre as regiões, com uma concentração das Instituições de Ensino Superior em larga escala, predominantemente, na região Sudeste, criava dificuldade para quem queria ter acesso ao ensino superior, pois os altos custos de deslocamento, moradia e material de estudo, inviabilizavam o alcance de muitos ao conhecimento superior. O EaD é muito mais democrático, pois além do custo em si muito menor que o ensine tradicional presencial, tem um alcance gigantesco. Outra facilidade que encontramos no EaD é que a questão da flexibilidade, pois o aluno escolhe o dia, seu horário de estudo e o local, desde que tenha acesso à Internet. Essa autonomia deve levar o aluno a uma maior responsabilidade pela sua própria formação. Tudo isto corrobora com o que a UNESCO publicou aquilo que chamou dos quatro pilares para a Educação do Século XXI, que são: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Cada vez mais exige-se que o aluno tenha uma participação ativa nesse processo e não com um mero depósito de informações, as quais não lhe dá as mínimas condições de aprendizado. Educação não é um monte de informações recebidas, mas um processo no
- 385. 385 qual o sujeitoao receber essas informações, processa-as e converte-as em conhecimento, que transforme sua maneira de pensar e de fazer. De acordo com Clark e Maier (2007), os ambientes virtuais são elementos importantes na tarefa do ensino pedagógico adequado em relação ao processo de aprendizagem, pois o conteúdo e a interação entre alunos e professores são realizados dentro desse ambiente, onde o Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA é um software baseado na internet facilitando a Gestão dos Cursos Virtuais. Dois exemplos desse tipo de software é o MOODLE, gratuito com código aberto e o BLACKBOARD, é pago por ter origem privada. ENSINO A DISTÂNCIA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES A característica mundial e de cada vez mais acelerar seu desenvolvimento em todas as áreas, capitaneadas pelos cada vez mais rápidos avanços tecnológicos. Se anos atrás as mudanças levavam mais de uma geração para serem sentidas, estamos experimentando em nossa geração mudanças diversas que ocorrem dentro da própria geração, cujo ciclo de vida dos produtos estão, cada vez mais curtos, tendo como palavra de ordem a inovação. A tecnologia, particularmente a informática é que lidera e permite que outros avanços sigam bem de perto todas as mudanças. O problema está em acompanhar todas essas mudanças de maneira tão brusca, que acaba trazendo resistências na absorção dessas mudanças. No caso, a educação não escapa dessa discussão trazendo certo desconforto para aqueles que são resistentes ao novo. Estamos falando tanto de professores como de alunos, pois uma nova postura é preciso ser assumida. DESAFIOS DA INTERNET, NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM, PARA O PROFESSOR Com a chegada da Internet nos defrontamos com novas possibilidades, desafios e incertezas no processo de ensino-aprendizagem. Não podemos esperar soluções mágicas para modificar a relação pedagógica, das redes eletrônicas, mas vão facilitar como nunca a pesquisa individual e grupal, o intercâmbio
- 386. 386 de professores comprofessores, de alunos com alunos, de professores com alunos. (Moran 2009). O aprofundamento de suas aulas, com acesso ao que de mais atual está acontecendo, através de artigos e contato direito com seus autores, onde eles estiverem. A ajuda de outros colegas, a obtenção de respostas às dúvidas, métodos, materiais, estratégias de ensino-aprendizagem. A disponibilidade de programas, vídeos, e outros materiais, podendo ainda copiar imagens, sons, etc. O trabalho do professor é, não só coletar informações, mas trabalhá-la, de escolhê-la, confrontando visões, metodologias e resultados. Com os avanços da tecnologia, muitas dificuldades antes existentes, como a demora numa pesquisa, tanto pelo professor como pelo aluno, está, hoje, a um clique de nossas mãos, obtendo rapidez, confiabilidade e um número bastante significativo de informações. Hoje é possível ao professor compartilhar sua aula com um colega de outro país, ao vivo e a cores. Este é só o começo de muitas possibilidades que serão disponibilizadas democraticamente a todos. DESAFIOS DA INTERNET, NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM, PARA O ALUNO Não diferente dos desafios do professor, mas com muito menos resistência a esta modalidade de pesquisa, via internet, até porque está muito mais acostumado a acessar a rede mundial de computadores, por ser uma realidade mais próxima da sua geração, o aluno, tem também muitos desafios quando da busca de uma educação formal à distância. Disciplina e certa autonomia na busca de novos conhecimentos, que o qualifiquem, não tem dia, nem horário, nem local definido para tal ocorrência. A flexibilidade de horário e a quantidade de participação do aluno nesse processo é que determinará a eficiência desta modalidade. Essa “independência” poderá beneficiá-lo no sentido de deixar de ser um sujeito passivo para um ativo, buscando fazer parte desse processo de ensino-aprendizagem.
- 387. 387 A EVOLUÇÃO DOENSINO À DISTÂNCIA: CRESCIMENTO DO NÚMERO DE ALUNOS MATRICULADOS EM COMPARAÇÃO À MODALIDADE PRESENCIAL, NOS PRIMEIROS 12 ANOS O presente capítulo tem como objetivo principal mostrar que, nesta primeira década do século XXI, ocorreu uma grande expansão da Educação Superior Brasileira na modalidade à distância, tanto na iniciativa privada quanto no setor público. O documento principal que será analisado neste trabalho será o último senso do INEP/MEC divulgado em 2012 no que tange à evolução do número de matriculas, num comparativo entre às modalidades: presencial e a distância. Partimos em 2001 com 5.359 matriculas no EaD, no setor público, correspondendo a 0,2% do total de matrículas nos dois setores (o setor privado não tinha aluno matriculado), para 1.113.850 alunos, sendo cerca de 16% de matrículas no setor público e 84% no setor privado. Isto correspondendo a 16% das matrículas gerais no ensino superior em 2012. Dois aspectos serão levados em consideração para esta análise: 1. Os avanços das Tecnologias da Informação Comunicação possibilitando a melhoria das ferramentas utilizadas para a transmissão, acesso e na inserção de dados para as aulas; 2. Facilidade no acesso dos alunos como parte do processo de democratização (sociabilização) da Educação Superior no Brasil, tanto daqueles que, apesar de estarem próximos dos grandes centros, onde o acesso às Instituições de Ensino Superior é mais facilitado, porém apresentam dificuldades nos quesitos tempo e ou horário, como daqueles que desejam se inserir num curso superior, porém sem a disponibilidade da modalidade presencial em seu domicílio ou região, tendo como única possibilidade o ensino superior na modalidade EaD – Ensino à Distância.
- 388. 388 Número de Matrículasem Cursos de Graduação por Organização Acadêmica e Modalidade de Ensino Brasil 2001/2012 ANO CATEGORIA TOTAL MODALIDADE PARTICIPAÇÃO MODALIDADE PARTICIPAÇÃO ADMINISTRATIVA PRESENCIAL POR SETOR ADISTÃNCIA POR SETOR 2001 TOTAL 3036113 3030754 100% 5359 100% 100% 99,8% 0,2% PÚBLICA 944584 939225 31% 5359 100% PRIVADA 2091529 2091529 69% 0 0% 2002 TOTAL 3520627 3479913 100% 40714 100% 100% 99% 1% PÚBLICA 1085977 1051655 30% 34322 84% PRIVADA 2434650 2428258 70% 6392 16% 2003 TOTAL 3936933 3887022 100% 49911 100% 100% 99% 1% PÚBLICA 1176174 1136370 29% 39804 80% PRIVADA 2760759 2750652 71% 10107 20% 2004 TOTAL 4223344 4163733 100% 59611 100% 100% 99% 1% PÚBLICA 1214317 1178328 28% 35989 60% PRIVADA 3009027 2985405 72% 23622 40% 2005 TOTAL 4567798 4453156 100% 114642 100% 100% 97% 3% PÚBLICA 1246704 1192189 27% 54515 48% PRIVADA 3321094 3260967 73% 60127 52% 2006 TOTAL 4883852 4676646 100% 207206 100% 100% 96% 4% PÚBLICA 1251365 1209304 26% 42061 20% PRIVADA 3632487 3467342 74% 165145 80% 2007 TOTAL 5250147 4880381 100% 369766 100% 100% 93% 7% PÚBLICA 1335177 1240968 25% 94209 25% PRIVADA 3914970 3639413 75% 275557 75% 2008 TOTAL 5808017 5080056 100% 727961 100% 100% 87% 13% PÚBLICA 1552953 1273965 25% 278988 38% PRIVADA 4255064 3806091 75% 448973 62% 2009 TOTAL 5954021 5115896 100% 838125 100% 100% 86% 14% PÚBLICA 1523864 1351168 26% 172696 21% PRIVADA 4430157 3764728 74% 665429 79% 2010 TOTAL 6379299 5449120 100% 930179 100% 100% 85% 15% PÚBLICA 1643298 1461696 27% 181602 20% PRIVADA 4736001 3987424 73% 748577 80% 2011 TOTAL 6739689 5746762 100% 992927 100% 100% 85% 15% PÚBLICA 1773315 1595391 28% 177924 18% PRIVADA 4966374 4151371 72% 815003 82% 2012 TOTAL 7037688 5923838 100% 1113850 100% 100% 84% 16% PÚBLICA 1897376 1715752 29% 181624 16% PRIVADA 5140312 4208086 71% 932226 84% F o nte: M ec/ Inep; T abela elabo rada po r Inep/ D eed
- 389. 389 Podemos perceber claramente,baseados nos dados acima que a expansão dessa modalidade de ensino está focada nas instituições privadas, cujo investimento tem sido muito grande nessa modalidade de ensino. Pelos números apresentados no senso de 2012, vemos que existe um processo de massificação do ensino nessa modalidade, pelos seus baixos custos, não de implantação, mas de expansão dos cursos. Nas palavras de Alonso (2010), a autora diz que “A massificação implica estandardizar o ensino, excluindo possibilidades de práticas pedagógicas alternativas que deem conta dos diferentes contextos das IES”. Este comentário, temendo pela qualidade que possa ser impresso a todo esse processo de expansão. É uma preocupação pertinente, uma vez que o EaD, da maneira como vem se expandindo deverá ser monitorado mais de perto pelos órgãos responsáveis pela qualidade da educação brasileira, que no caso, não é o foco principal deste trabalho. CONSIDERAÇÕES FINAIS O ensino superior, somente na graduação e graduação tecnológica, na modalidade à distância, é uma realidade na vida de mais de um milhão de alunos matriculados, em instituições públicas e privadas, e uma possibilidade, cada vez mais viável, na vida de muitos outros, seja pela por causa de impeditivos como indisponibilidade de cursar uma faculdade em determinados horários por pessoas que trabalham viajando, por exemplo, seja por falta de uma instituição de ensino superior em suas regiões, lugares nunca antes pensando pelas instituições de ensino, por sua inviabilidade econômico-financeira, pela distância e por serem pequenos municípios, em regiões sub-densenvolvidas, até mesmo por falta de infraestrutura suficiente para receber uma instituição, seja ela pública ou privada, até por conta da imensidão continental do território nacional, vê na modalidade EaD a possibilidade de sociabilizar o ensino superior a “todos” os cidadãos. Essa expansão só está sendo capaz por causa do grande desenvolvimento das tecnologias, principalmente a da Tecnologia da Informação e Comunicação, que vem evoluindo num ritmo muito grande, facilitando cada vez mais o processo de interação que necessita existir nesse processo de ensino- aprendizagem entre professor/tutor/aluno.
- 390. 390 REFERÊNCIAS ALONSO, Kátia Morosov.A expansão do ensino superior no Brasil e a EaD: Dinâmicas e lugares. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br Acessado em 09/05/14. CASTELLS, Manuel. O poder da Identidade. In: A era da informação: economia, sociedade e cultura. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000. CASTELLS, Manuel. A Sociedade em Rede. A era da Informática: Economia, Sociedade e Cultura. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Amor, 1999. CLARK, Ruth Colvin e MAIER, Richard E. E-learning and Sciense of Instruction: Proven Guidelines for Consumers: and Designers of Multimedia. New Iork: Pfeiffer, 2007. Convergência Digital, acessado em 21/11/2014 através do endereço: http://convergenciadigital.uol.com.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=32605&sid=8 DRUCKER, Peter F. A Administração na próxima sociedade. Tradução de Nivaldo Montigelli Jr. São Paulo: Nobel, 2002. DRUCKER Peter F. HSM Management. Ano 4. Número 18. Janeiro- Fevereiro 2000. HILLIS, Ken. Sensações digitais: espaço, identidade e corporificações na realidade virtual. Porto Alegre: Ed. Unisinos, 2004. INEP/MEC. Panorama da educação superior brasileira. Relatório divulgado no site do INEP relativo ao Senso do Ensino Superior Brasileiro de 2012. (http://inep.gov.br) acessado em 15 de Maio de 2014. LEMOS, A. Cibercultura e Mobilidade: a Era da Conexão. 2004. MORAN, José Manuel. O que é educação a distância. 2009. Artigo disponível em www.eca.usp.br/prot/moran/dist.htm NEVES, Ricardo. O novo mundo digital: você já está nele: oportunidades, ameaças e as mudanças que estamos vivendo. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2007. SOUZA, C. H. M. de. Comunicação, Educação e Novas Tecnologias. Rio de Janeiro: FAFIC, 2003. UNESCO. Os Quatro Pilares da Educação. http://4pilares.net/text-cont/delors-pilares.htm – acessado em 25 de Julho de 2012.
- 391. 391 DIÁSPORA: A REDESOCIAL DIGITAL LIVRE, ENCRIPTADA, FEDERADA, DESCENTRALIZADA, DISTRIBUIDA, SEGURA E PRIVADA Fabio Machado de Oliveira Universidade Estadual do Norte Fluminense Maria Eugênia Ferreira Totti Universidade Estadual do Norte Fluminense RESUMO: Esse trabalho apresenta uma rede social digital com propostas direcionadas para o interesse público no ciberespaço, onde os gigantes da computação como: Google, Facebook e Twitter perdem seu status de provedor central de serviços. A rede social digital diáspora surgiu de um simples questionamento feito pelos estudantes de ciência da computação Daniel Grippi, Maxwell Salzberg, Raphael Sofae e Ilka Zhitomirskiy, no qual os conceitos de privacidade e conectividade deveriam estar presentes nas definições de redes sociais digitais. Em seguida iremos abordar a evolução tecnológica das redes sociais digitais, que impulsionaram as mudanças no modo e na forma como os indivíduos tem se relacionado. Foram apontados os conceitos de cibercultura e ciberespaço a luz de teóricos como Pierri Lévy, Manuel Castells, bem como a manifestação e arquitetura do fenômeno das redes sociais digitais, onde veremos também uma releitura da gênese dos conceitos que sustentaram seu surgimento e expansão, apresentando reflexões importantes para um entendimento mais holístico deste tema. Também foram revisitados os conceitos iniciais de redes chegando às redes sociais digitais como uma nova forma de interação de socialização da sociedade em rede. Por fim, coube considerar um olhar sobre a influência das novas tecnologias na sociedade e tentar expor as vantagens e desvantagens conquistadas nesse caminho percorrido pela humanidade até a atualidade e ajudar o leitor despertar sua consciência à cerca dos conceitos discutidos a fim de contribuir em suas reflexões e conclusões individuais. Palavras-chave: Redes Sociais Digitais. Comunicação. Novas Tecnologias. CONSIDERAÇÕES INICIAIS As redes sociais digitais se mostram cada vez mais presentes como fenômeno de convergências e concertação de pessoas pelos mais diversos e dispersos motivos. Essa constatação já desperta o interesse por uma investigação científica. O pesquisador que estabeleceu a primazia na concepção da expressão rede social foi J. A. Barnes, em uma publicação em 1954. Esse autor se inspirou nas ideias de Radcliffe- Brown (1940), que estudava sobre estrutura social como uma rede de relações. Segundo Barnes (1972), a ideia de rede social se consolida na percepção dos membros da sociedade ou parte dela como elementos imersos. Cada indivíduo é compreendido como uma
- 392. 392 pluralidade de relações. Algunsautores apontam que a noção de redes e redes sociais surge na antropologia, onde o pesquisador Claude Lévi-Strauss, realizando análise etnográfica das estruturas elementares de parentesco, em seu trabalho intitulado: As estruturas elementares de parentesco40, marcou o primeiro estudo referente a redes sociais. Para Souza e Cardoso (2011), existem muitas abordagens sobre redes, em diversas áreas do conhecimento. Nesse trabalho todas as versões apresentadas visam contribuir para um entendimento mais amplo desse conceito no aspecto de interesse dessa pesquisa. Os gigantes da indústria da computação já oferecem inúmeras possibilidades de adesão a uma rede social digital. Usando o descritor, “quantas redes sociais existem no mundo?”, o mecanismo de busca do Google, em seu primeiro link de resposta, apresenta uma lista de redes sociais que possuem verbete referenciado e de conhecimento público reconhecido, totalizando 49 redes sociais com a relação de seu nome, descrição/foco, contador de membros, registro e logotipo. Esse estudo apresenta uma proposta já consolidada de rede social digital que se diferencia das convencionais, chamada: Diaspora*. Com seus alicerces estabelecidos na descentralização, liberdade e privacidade dos usuários, a documentação do projeto explica esses conceitos aos interessados e despertam uma nova consciência entre os usuários de redes sociais digitais. A explanação dos conceitos que sustentam a Diaspora*, submetido às teorias dos principais autores em redes sociais digitais, os estudos mais recentes e a vasta referência bibliográfica desse assunto, revelou as peculiaridades e características específicas encontradas nessa nova tecnologia que se estabeleceu pelo interesse coletivo e se mostra em crescente expansão no ciberespaço. Com isso, a contribuição dessa pesquisa atinge diretamente ao número cada vez maior de usuários de redes sociais digitais, bem como oferece uma alternativa aos indivíduos que buscam outros meios de interação e novas tecnologias para redes socais digitais. 40 Texto original: Simone de Beauvoir. 1949. “Les Structures Élémentaires de la Parenté, par Claude Lévi- Strauss”. Les Temps Modernes 7(49): 943-9 (October). Tradução: Marcos P. D. Lanna (UFSCar) e Aline Fonseca Iubel (PPGAS/UFPR).
- 393. 393 O texto quesegue abaixo apresenta os fundamentos científicos e fatos históricos que precisam ser observados antes de dissertar sobre o que vem a ser a Diaspora*. O CIBERESPAÇO E OS ALICERCES DA INTERNET A citação do termo ciberespaço feita por Gibson (1984), em seu livro Neuromancer, relata um universo abstrato e com representações do mundo real. Os recursos tecnológicos computacionais impulsionam a mente para uma viagem fluida e constante, sem limites ou fronteiras impeditivas. Essa proposição inaugura para alguns teóricos nosso entendimento do que vem a ser o ciberespaço, isto é, uma forma clara de explicar esse complexo e nebuloso ambiente. No entendimento de Lévy (1999), a artificialidade dos ambientes não físicos, tem uma característica de concentrar grande quantidade de indivíduos conectados por comungarem interesses comuns ou sem relevância. Para Souza (2003), um ponto de inflexão de marca o início de um longo período de aperfeiçoamento e invenções de diversos artefatos tecnológicos que mudaram a comunicação, começou com o jornal em 1600. Logo após surge no ano de 1850 o telégrafo e em 1920 o telefone. A partir desse momento vemos o rádio no ano de 1930 alcançar um público muito distante e em 1950 a televisão marcou o seu tempo com as imagens e uma programação diferente de tudo já visto até o momento. No período da II Guerra Mundial, de acordo com Edwards (1996), a construção de computadores, bem como, as primeiras iniciativas de se estabelecer conexão entre os mesmos, para fins militares, passa por um período de intensa atividade. O autor ainda cita os altos investimentos em pesquisas nessa área, que resultaram na implantação de uma base tecnológica, para o fomento de inovações em ciência da computação. O ano de 1990 a internet se apresenta como algo totalmente novo e com infinitas possibilidades. Segundo Vieira (2003), a invenção que viabilizou o uso da internet foi criada pelo físico e pesquisador inglês Tim Berners-Lee em 1990, na suíça no CERN41, que consistia 41 CERN – Conseil Européen pour la Recherche Nucléaire / Organização Europeia para Pesquisa Nuclear.
- 394. 394 na tecnologia dehipertexto42, que atribuía uma ligação de diversos textos e arquivos a um link, possibilitando seu acesso de qualquer computador conectado à Internet. Os documentos então receberam um endereço, denominado Uniform Resource Locator ou URL, que era constituído por um identificador de hipertextos, mais conhecido como Hypertext Transfer Protocol(Protocolo de Transferência de Hipertexto) indicando sua disponibilidade na Web (o conhecido www). Posto isso, a segunda geração de serviços na internet, chamada de Web 2.0, constata-se uma expansão nas formas de produção e compartilhamento da informação. Lembrar as palavras de Tim O´Reilly que diz, A web 2.0 é a mudança para uma Internet como plataforma, e um entendimento das regras para obter sucesso nesta nova plataforma. Entre outras, a regra mais importante é desenvolver aplicativos que aproveitem os efeitos de rede para se tornarem melhores quanto mais são usados pelas pessoas, aproveitando a inteligência colectiva (REILLY, 2005, p.63). Sendo assim fica mais claro o entendimento as origens tecnológicas que sustentam atualmente as redes sociais digitais. A CIBERCULTURA E A SOCIEDADE EM REDE O conhecimento empírico a respeito do desejo do homem primitivo em preservar e juntar os saberes, experiências e ideias que estruturavam sua cultura, nos ajuda a compreender como o mesmo se identifica em ambientes favoráveis a esse tipo de conservação, individual e com outros indivíduos. Para melhor entendimento dessa questão, Santos (2002) diz, [...] a cultura é a dimensão da sociedade que inclui todo o conhecimento num sentido ampliado e todas as maneiras como esse conhecimento é expresso. É uma dimensão dinâmica, criadora, ela mesma um processo, uma dimensão fundamental das sociedades contemporâneas (SANTOS, 2002, p.50). A compreensão de Eugênio Trivinho sobre a cibercultura, o autor nos apresenta o 42 Terno criado por Theodor H. Nelson que em suas palavras significa: “Por hipertexto pretendo significar escrita não sequencial, um termo que se ramifica e permite escolhas ao seu leitor e que preferencialmente deverá ser consultado num monitor interativo”.
- 395. 395 seguinte conceito: Cibercultura designaa configuração material, simbólica e imaginária da vida humana correspondente à predominância mundial das tecnologias e redes digitais avançadas, na esfera do trabalho, do tempo livre e do lazer (TRIVINHOS, 2007, p.116). Para enriquecer a compreensão do que é cibercultura, Souza (2009) diz que esta é formada pelo conjunto de costumes e conhecimentos agregado ao aparato tecnológico implantado, contudo, são ainda referenciados em costumes e práticas tradicionais. Nesse contexto a internet se apresenta como maior expoente da cibercultura. O FENÔMENO DAS REDES SOCIAIS DIGITAIS Tomando como ponto de partida a antiguidade clássica temos o conceito de redes que Maffesoli (1998) aponta como sendo à agregação social dos indivíduos numa metáfora as tribos. O matemático por Leonard Euler desde 1736 iniciou o estudo de redes e propiciou a sua denominação como grafo e se expande como objeto de estudo na teoria dos grafos criada por esse autor, onde um grafo seria formado a partir do problema encontrado ao dar um passeio por todas as sete pontes da cidade de Königsberg, passando uma única vez, conforme a Figura 01 mostra. Figura 01: Grafo das Pontes de Könisberg. Fonte: Recuero (2009).
- 396. 396 Segundo Castells (1999),rede é a formação de elementos, mais conhecidos como nós, interligados por arestas, que aplicados à sociedade da informação representam estruturas capazes de expansão ilimitada. [...] a distância (ou intensidade e frequência da interação) entre dois pontos (ou posições sociais) é menor (ou mais frequente, mais intensa), se ambos os pontos forme nós de uma rede do que se não pertencerem a mesma rede. [...] A inclusão/exclusão em redes e a arquitetura das relações entre redes, possibilitadas por tecnologias da informação que operam à velocidade da luz, configuram as processos e funções predominantes em nossas sociedades. (CASTELLS, 1999, p.498). Nos estudos das redes sociais por Recuero (2009), estas se formam quando um grupo de indivíduos se liga entre si através de comunicação mediada por computador. Com a disseminação das redes de computadores e móveis, mais pessoas se relacionam por meio da Internet, então Primo (2007), nos ajuda a entender esse fenômeno que se estabelece por meio de interações mútuas e reativas, que Recuero (2003) atribui ao sentimento de pertencimento as inúmeras ligações entre os frequentadores das comunidades virtuais. Segundo Mattos e Souza (2012) as características e interesses comuns desses indivíduos evidenciam a sociabilidade e uma conexão de interesses como quesito de formação da agregação social no meio digital. Com os conceitos abordados até aqui, o entendimento da Diaspora* como uma rede social digital construída pelos próprios usuários, mostra uma perspectiva diferencia para esse tipo de ambiente, como pode ser visto no próximo tópico. DIÁSPORA: A REDE SOCIAL DIGITAL INTERNACIONAL DE CÓDIGO FONTE ABERTO O projeto Diaspora*, como é apresentado em seu site oficial, https://joindiaspora.com, foi inteiramente desenvolvido por voluntários que compõem a comunidade de desenvolvedores de código fonte aberto. Desde 15 de setembro de 2010, já evoluiu muito e continua crescendo de forma notável, mais do que seus fundadores Ilya, Dan, Max e Raphael pudessem imaginar, com novos recursos e melhorias na plataforma de interação social. A Figura 02 mostra os fundadores em uma reportagem na época em que o projeto foi lançado.
- 397. 397 Figura 02: Fundadoresda Diaspora* Fonte: New York Times(2010) Ainda no site oficial, que pode ser visto na Figura 03 abaixo, ao acessar a documentação oficial do projeto, pode ser encontrado os pontos mais relevantes da estrutura dessa rede social digital em tópicos como: Desenvolvedores Técnico Comunidade Recursos de Podmin Guias e Políticas Governança Em cada tópico são discutidos conceitos e informações que ajudam na adoção de mudanças e formação da massa crítica de usuários para uma rede social digital livre, onde o usuário pode optar por salvar seus dados em seu próprio computador, bem como, eliminar toda espécie de publicidade invasiva e ainda criar e definir suas ligações de interesse pessoal. Ações e possibilidades que não agradam o modelo das redes sociais digitais como Facebook e Google+.
- 398. 398 Figura 03: SiteOficial da Diaspora* Fonte: O próprio autor (2014) As principais variáveis que norteiam o projeto passam pela descentralização, onde a Diaspora* e completamente diferente das redes sociais convencionais, pois não tem nenhuma base central. O que existe são servidores, chamados de “pods”, espalhados pela mundo, contendo os dados que os usuários optam em registrar. A Figura 04 representa de forma gráfica esse conceito para facilitar o entendimento de sua rede ponto-a-ponto, completamente descentralizada, e sem um “hub” central. Figura 04: Estrutura da rede Diaspora* Fonte: Sobre <https://diasporafoundation.org/about> Outro importante pilar da Diaspora* é a liberdade, onde os usuários podem criar os perfis que quiserem, sem precisar usar sua identidade real. O usuário também pode seguir
- 399. 399 pessoas que achainteressante e compartilhar fotografias vídeos, músicas, mensagens e arquivos de forma restrita ou explícita de acordo com a conveniência do mesmo. Por fim a privacidade garante o controle total da sua rede de interesses. As informações dos usuários não podem ser utilizadas para anúncios e outros fins que não o que lhe permite conectar, segundo as configurações de cada usuário. Como já foi dito, o usuário pode armazenar seus dados em sua máquina ou no “pod” de sua preferencia. Outro possibilidade interessante é se manter público ou privado de acordo a vontade do usuário. A versão nacional, do principal “pod” da Diaspora* no Brasil que pode ser visto na Figura 05 abaixo. Figura 02: Principal site brasileiro da Diaspora* Fonte: <https://diasporabrazil.org> A versão brasileira do principal servidor da Diaspora* no Brasil, pode contribuir para disseminação dessa rede social digital entre os usuários brasileiros. CONSIDERAÇÕES FINAIS Notória a contribuição da Diaspora* como inovação tecnológica no universo das redes sociais digitais. Nas palavras de Haselton (2012), “não sei se o Diaspora* especificamente será a próxima grande coisa nas redes sociais, mas espero que elas sigam
- 400. 400 para um modelodescentralizado nos próximos anos”. Outro ponto importante que a rede Diaspora* revela, foi que as pessoas se importam com as questões de privacidade. Em pesquisa realizada em 2012 pela Associated Press, 37% dos norte-americanos disseram que a maior ameaça à sua privacidade estava nas redes sociais digitais como Facebook e Twitter. Menos da metada, 47%, achavam positiva à proteção do direito à privacidade por parte do governo, e 40% afirmaram ser péssimo o trabalho do governo em proteger esse direito. Por isso em projetos como Diaspora*, temos uma grande adesão das pessoas, a medida, em que suas características vão sendo descobertas. Todo trabalho de revisão bibliográfica buscou os principais teóricos dentro das suas áreas de pesquisa em redes sociais digitais, bem como pontuou suas contribuições para o conhecimento científico. A complexidade das novas tecnologias da informação e comunicação aliadas às necessidades primitivas dos indivíduos em se comunicar e transmitir conhecimento encontra uma convergência entre velhas formas de fazer com um novo jeito de realizar e viver, onde o surgimento, acompanhado da consolidação, de uma nova proposta de rede social digital descentralizada, contribuiu para um momento de profunda transformação da sociedade. Na sociedade em rede e na era do conhecimento tudo está conectado e é muito rápido, entretanto se faz necessário conduzir esse processo com organização e eficiência para construção desse novo modelo de sociedade, bem como garantir princípios que são importantes para os usuários. Como desafio para estudos futuros fica a indicação em observar os constantes movimentos técnico-sociais que norteiam os meandros das redes sociais digitais e a relação da humanidade com essas tecnologias de informação e comunicação. REFERÊNCIAS BARNES, J.A. Social Networks. Cambridge: Module 26, p.1-29, 1972. CAPOBIANCO, L. A Revolução em Curso: Internet, Sociedade da Informação e Cibercultura. Estudos em comunicação n.7, Vol 2. Portugal: Covilhã, 2010 p.175-193. CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. v.1. 5. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001. in A era
- 401. 401 da informação: Economia,sociedade e cultura. ______. O Poder da Identidade. v.2. 5. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999. in A era da informação: Economia, sociedade e cultura. Vol 2. EDWARDS, Paul N. The Closed World. Cambridge, MA, MIT Press, 2006. GIBSON, Willian. Neuromancer. São Paulo: Aleph, 2003. LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed.34, 1999. ______. O que é o virtual? São Paulo: Ed. 34, 1996. MAFFESOLI, Michel. No fundo das aparências. Petrópolis: Vozes, 1998. MATTOS, M. C.; SOUZA, C.H.M. A Dromocracia Cibercultural nas Redes Sociais Digitais. Revista Interscienceplace, Ed. 21, p. 192-196, 2012. O'REILLY, T. What Is Web 2.0: Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software. 2005. Disponível em: <http://oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20.html> Acesso em: 17/09/2011. PRIMO, Alex. Interação mediada por computador. Porto Alegre: Sulina, 2007. RECUERO, Raquel. Redes Sociais na Internet. Coleção Cibercultura. Porto Alegre: Sulina. 2009. ______. WebLogs, Webrings e Comunidades Virtuais. VII Seminário Internacional de Comunicação: Porto Alegre , 2003. WIENER, N. Cybernetics (or the control and communication in the animal and the machine). New York, The Technological Press Wiley & Sons, 1948. SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo: razão e emoção. 4. ed. São Paulo: EDUSP, 2002. HASELTON, Bennett. A História por Trás do Diaspora, a Rede Social que Queria Acabar com o Facebook. Disponível em: http://motherboard.vice.com/pt_br/read/diaspora. Acesso em: 10 jan. 2015. RADCLIFFE-BROW, A.R. On Joking Relationships. Africa: Jounal of the International African Institute, v.13, nº 3, jun-1940, pp.195-210. Disponível em: http://anth198.pbworks.com/f/Radcliffe-Brown+Relationships.pdf. Acesso em: 15 jan. 2015. SOUZA, Carlos Henrique Medeiros. Comunicação, Educação e Novas Tecnologias. Rio de
- 402. 402 Janeiro: FAFIC, 2003. SOUZA,Carlos Henrique Medeiros; GOMES, Maria Lúcia Moreira. Educação e Ciberespaço. Brasília: Usina de Letras, 2009. SOUZA, Carlos Henrique Medeiros de; MANHÃES, Fernanda Castro e KAUARK, Fabiana. Metodologia da Pesquisa: Um Guia Prático. Salvador: Via Literarium, 2010. SOUZA, Carlos Henrique Medeiros de, CARDOSO, Carla. As Redes Sociais Digitais: Um mundo em transformação. Revista Agenda Social, v.5, nº 1, p. 65-78, 2011. TRIVINHOS, Eugênio. A Dromocracia Cibercultural. Paulus, 2007. VIEIRA, Eduardo. Os bastidores da Internet no Brasil. Barueri: Manole, 2003.
- 403. 403 PROFESSORES ESTADUAIS EA UTILIZAÇÃO DAS TICs NO COTIDIANO ESCOLAR: DESAFIOS DA CAPACITAÇÃO Carlos Henrique Medeiros de Souza Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro - UENF Marcela Ribeiro da Silva Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro - UENF Tanisse Paes Bóvio Barcelos Cortes Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro - UENF RESUMO: O trabalho apresenta o projeto de extensão da UENF que se diferencia pelo estímulo à capacitação tecnológica como meio de construção de conhecimento efetivo na atividade pedagógica com as novas tecnologias em sala de aula. Essa proposta tem por objetivo trabalhar com os docentes da rede pública de ensino em Campos dos Goytacazes e região através de atividades práticas realizadas no laboratório de informática do Instituto Superior de Educação Professor Aldo Muylaert – ISEPAM, monitorados por tutores que auxiliam no melhor desenvolvimento de suas práticas escolares. A capacitação teve início em agosto de 2014 e encerrou-se em novembro de 2014, perfazendo a carga horária total de 40 horas (20 horas presenciais/ 20 horas à distância) em sete módulos. A luz de Paulo Freire pode-se refletir sobre a educação nos dias atuais frente ao desafio de inserção das tecnologias de informação e comunicação na sala de aula. Alguns resultados alcançados foram melhoria no domínio do uso das novas tecnologias, alternativas para a prática pedagógica instrumentalizada pelos recursos tecnológicos e inclusão tecnológica dos docentes e alunos. Palavras-chave: Capacitação tecnológica. Conhecimento. Educação. Mídias. INTRODUÇÃO O trabalho apresenta o projeto de extensão da UENF: “Professores frente ao desafio: O uso das Tecnologias de Comunicação e Informação em sala de aula” que se diferencia pelo estímulo à capacitação tecnológica como meio de construção de conhecimento efetivo na atividade de ensino com as novas tecnologias em sala de aula. Essa proposta tem por objetivo trabalhar com os docentes da rede pública de ensino em Campos dos Goytacazes e região através de atividades práticas realizadas no laboratório de informática do Instituto Superior de Educação Professor Aldo Muylaert – ISEPAM, monitorados por tutores que auxiliam no melhor desenvolvimento de suas práticas escolares.
- 404. 404 Apesar da potênciaque a tecnologia atual apresenta com as diversas mídias, dentre elas o computador, a internet, celulares, tablets, etc., ressalta-se que o termo tecnologia envolve o conhecimento técnico e científico e sua aplicação para a criação e/ou transformação no uso de ferramentas, processos, técnicas e materiais. Nessa perspectiva há anos tem-se contato com várias “técnicas” de fazer algo (fogo, pinturas, rupestres, escrita, parafuso, utilização do ferro, máquinas, etc.), havendo transformações que obrigam ao ser humano uma adaptação/ atualização. Tais mudanças permitem perceber um reordenamento de espaços, bem como alterações nos modelos explicativos de mundo que atingem profundamente a consciência e a ação do sujeito na tensão entre o individual e o comunitário, o global e o particular (SOUZA, 2004). É neste cenário de rápidas transformações que se situa o pensamento contemporâneo, possuidor de uma pluralidade de perfis e tendências que correspondem aos tipos de racionalidade atualmente vigentes em nossa sociedade. Essa pluralidade de perfis e tendências e o contexto sócio-econômico global redefinem a finalidade e a relevância da escola, da educação. Vivemos em uma sociedade da informação que só se converte em uma verdadeira sociedade do conhecimento para alguns, aqueles que puderam ter acesso às capacidades que permitem desentranhar e ordenar essa informação (Pozo, 2003). Para tanto, o papel das instituições de ensino é contribuir com a formação de discentes voltados para o exercício da cidadania, ou seja, seres críticos da realidade em seu “entorno”. De acordo com Perrenoud (2000) “[...] hoje não podemos mais trabalhar a leitura e escrita do texto sem nos conscientizarmos das modificações que ocorrem nas práticas da leitura e da escrita por conta da informática, ou seja, da linguagem digital”. Com isso, a estratégia de trabalho nesse projeto de extensão incide em conscientizar os professores sobre o uso das tecnologias no processo de ensino aprendizagem através da realização de oficinas e atividades de uso diário. O que ajuda a promover inovações pedagógicas instrumentalizadas pelos recursos tecnológicos que já estão sendo disponibilizados nas escolas. A partir das necessidades já detectadas nas primeiras versões deste projeto, foi possível perceber o quanto os professores são ou estão “órfãos” de conhecimento e
- 405. 405 “sedentos” de vontadede aperfeiçoamento, apesar de apresentarem atuações engessadas no cotidiano escolar. O projeto foi proposto com objetivo de minimizar as dificuldades existentes nas escolas para utilização dos recursos tecnológicos no processo ensino- aprendizagem e a falta de incentivo dos professores para inovarem as estratégias educativas. Segundo Juracy (2007), apesar de muitas escolas possuírem tecnologias, as mesmas não são utilizadas como deveriam, ficando muitas vezes trancadas em salas isoladas e longe do manuseio de alunos e professores. Para tanto, o papel das instituições de ensino é contribuir com a formação de discentes voltados para o exercício da cidadania, ou seja, seres críticos da realidade em seu “entorno”, conforme estimula Paulo Freire. A capacitação teve início em agosto de 2014 e encerrou-se em novembro de 2014, perfazendo a carga horária total de 40 horas (20 horas presenciais/ 20 horas à distância) em sete módulos. BREVE ABORDAGEM DA CONCEPÇÃO FREIREANA Há uma tendência contemporânea de pensar o indivíduo como um todo em um paradigma holístico que parte de uma visão sistêmica não apenas na área da educação, como em outras áreas, ampliando o conceito de educação. Assim o processo de ensino- aprendizagem vem percorrendo formas diferentes que dão desde ênfase no papel do professor como transmissor de conhecimento, até as concepções mais recentes que acreditam no processo como um todo integrado e destaca o papel do educando. Apesar de reflexões favoráveis a (re)pensar o processo de ensino-aprendizagem, a prática educativa atual demonstra a padronização dos alunos, exercício massivo de decorar conteúdos, alunos com pouca ou nenhuma capacidade de resolução de problemas e pensamento crítico-reflexivo, além de uma hierarquia entre educador e educando que dificulta uma relação com via de mão dupla. Pensar em como o discente aprende e como o processo de ensinar pode contribuir para a aprendizagem é um ponto fulcral. Para Paulo Freire (2010) o professor que “pensa certo” não exclui ou supera dúvidas e erros, mas os mantêm para preservar o próprio processo de conhecimento que é infinito. Assim considera que o professor que “pensa certo”
- 406. 406 transparece aos educandosque uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento novo supera o outro que antes foi novo e se fez velho e se “dispõe” a ser ultrapassado por outro amanhã. Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. Ensinar e aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente. A “dodiscência” – docência-discência – e a pesquisa, indicotomizáveis, são assim práticas requeridas por estes momentos do ciclo gnosiológico (Freire, 2010, p. 28). Assim, Freire (2010) fundamenta a prática didática na crença de que o educando assimilaria o objeto de estudo fazendo uso de uma prática dialética com a realidade, em contraposição à educação por ele denominada bancária, tecnicista e alienante, visão reducionista da Educação que trata os alunos como depósitos de informações. Segundo sua perspectiva, o educando criaria sua própria educação, fazendo ele próprio o caminho, e não seguindo um já previamente construído; libertando-se de chavões alienantes, o educando seguiria e criaria o rumo do seu aprendizado. Segundo Freire “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.” e “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”. Freire destaca-se por seu trabalho na área da educação popular, voltada tanto para a escolarização como para a formação da consciência política. Ele defende uma Educação corajosa, propondo ao povo a reflexão sobre si mesmo, sobre seu tempo, suas responsabilidades, sobre seu papel no novo clima cultural da época de transição para uma sociedade mais democrática. O autor priorizava uma Educação que propicie ao povo a reflexão sobre seu próprio poder de refletir e que tenha sua instrumentalidade. Propõe o método dialógico, que possibilita ao homem do povo a organização do seu pensar e a reforma de suas atitudes. Para Freire o homem das classes populares deveria desenvolver toda a potencialidade crítica e tornar-se sujeito da história. Na abordagem de Freire (2010), a Educação deve ultrapassar as barreiras daquela didática tradicionalista do professor como centro da sala de aula e os conhecimentos
- 407. 407 técnicos priorizados. Oconhecimento é construído também sobre experiências, discussões, percepções, reflexões, sensibilidade, etc. É importante dar voz a todos para que haja diálogo, troca. Uma vez que os alunos começam a ganhar espaço e se posicionar dentro desse espaço, sentindo que desta atmosfera eles fazem parte, começa a haver um processo de transferência recíproco. A aprendizagem não deve ser mecanizada, sem considerar as características de cada sujeito, diante de um mundo heterogêneo, plural, em que comportamentos e valores devem ser constantemente trocados. Quando o ensino é feito de forma depositada, transferida, o aluno é tomado como um ser passivo, e não é desafiado de forma a questionar e compreender a realidade em que ele se insere. Desta forma, pensar o processo de ensino-aprendizagem como diálogo reforça a ideia de indivíduos inacabados e passíveis de refletir criticamente o que for aprendido, sendo capaz de dar continuidade ao processo que é infinito. Os sujeitos envolvidos, professor e aluno, devem estar conscientes de que além do papel que cada qual assume nesse processo pedagógico, no sentido sistemático, ambos são seres humanos que trazem consigo fatores biológicos, afetivos, social, cultural, linguístico, entre outros, que os compõem. O processo de ensino-aprendizagem abrange um conteúdo que é ao mesmo tempo produção e produto, visto pelo fato de que faz parte desse todo um conhecimento formal (curricular) e outro latente, oculto que provém dos indivíduos. Nesse sentido, além da necessidade dos indivíduos envolvidos serem conscientizados de seus papéis ativos, a escola tem a função de mediar o conhecimento prévio dos alunos e o sistematizado, propiciando formas de acesso ao conhecimento científico. Assim, os alunos são estimulados ao acesso do conhecimento sistematizado, a busca e organização de informações, ao desenvolvimento do seu pensamento, a formação de conceito/valores, etc. O que permanece é a busca por métodos mais condizentes com a situação atual para promover diálogos constantes entre o professor e aluno para o favorecimento de ambos. E a infografia pode ser uma maneira de estimular o ensino-aprendizagem aproveitando os diversos recursos tecnológicos potenciais (entende-se que esses recursos existem antes mesmo do meio digital, só foram potencializados) para contribuir com o alcance dos objetivos desse processo na concepção que reconhece o papel do educando.
- 408. 408 O uso deinfográfico ou qualquer outra TIC vai ao encontro do que Freire postula quando diz que "Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural" e que "Ensinar exige apreensão da realidade", pois a tecnologia, como citado anteriormente no trabalho, faz parte da vida e da identidade do aluno; e que se pretende um processo de ensino-aprendizagem dialógico, que respeite o discente como indivíduo pensante e autônomo, e a escola como instituição (que procura estar) conectada com a realidade não só dos educandos, mas também do contexto no qual se insere. METODOLOGIA A primeira etapa do projeto envolveu uma avaliação dos módulos oferecidos no ano anterior para um reordenamento, além de planejamento das atividades a serem exercidas (elaboração de ofício, cartaz, lista de inscrição; criação de e-mail do projeto; reavaliação da programação; lista de presença; declaração; comunicação interna para pedidos de materiais, como bloco, caneta, pasta; etc.) para a execução do curso de capacitação. As escolas ISEPAM, Colégio Estadual Dr. Sylvio Bastos Tavares e o CIEP Nilo Peçanha foram visitados para reafirmar a importância do uso das novas tecnologias no processo de ensino aprendizagem e o convite de participação no projeto. A segunda etapa do projeto foi a realização das atividades práticas elaboradas na forma de curso e oficinas para 15 docentes os docentes do ISEPAM e do C.E. Sylvio Bastos Tavares (foram 30 inscritos, apenas 15 iniciaram o curso), abordando as práticas pedagógicas e as tecnologias de informação e comunicação com vistas ao desenvolvimento das principais habilidades. Com base nas experiências do ano anterior de realização do projeto em que houve dificuldades para o professor concluir o curso, as atividades práticas neste ano estão sendo realizadas no laboratório de informática do Instituto Superior de Educação Professor Aldo Muylaert – Isepam, monitorados por tutores que são graduandos, mestres, mestrandos e doutorandos da UENF que auxiliam os professores para o melhor desenvolvimento de suas práticas escolares. O uso das mídias na educação é uma fronteira que esses profissionais precisam desbravar, uma vez que o computador e as mídias digitais são praticamente universalmente utilizados pelos alunos.
- 409. 409 Os professores queparticipam do curso são do Isepam e do Colégio Estadual Dr. Sylvio Bastos Tavares. O curso é realizado em módulos como: “As habilidades do século XXI”; “Aprendendo os fundamentos básicos sobre computadores e internet”; “Aprendendo sobre redes sociais”; “O uso do blog como ferramenta pedagógica”; “Educação inclusiva e novas tecnologias”; “Utilizando os recursos de multimídias”; “Apresentação dos trabalhos realizados” que aconteceram em oito encontros de 2h30min. cada, perfazendo a carga horária total de 40 horas (20 horas presenciais/20 horas à distância), sendo em terças-feiras alternadas para não prejudicar as atividades dos professores, das 14h às 16h30min. O curso iniciou em 26 de agosto de 2014 e finalizou no dia 18 de novembro de 2014. Em uma terceira etapa do projeto, os professores deveriam elaborar atividades pedagógicas utilizando as novas tecnologias para que possam ser aplicadas em suas aulas, confirmando um efetivo aproveitamento dos recursos tecnológicos disponíveis nas escolas, no entanto a participação não foi efetiva. DISCUSSÃO E RESULTADOS Apesar da potência que a tecnologia atual apresenta com as diversas mídias, dentre elas computador, internet, celular, tablet, datashow etc., ressalta-se que o sintagma tecnologia tem origem na junção dos termos tecno (do grego techné) que é saber fazer e logia (do grego logus) que significa razão. Em suma, tecnologia é a razão do saber fazer (RODRIGUES, 2001, apud VERASZTO, 2008), é o estudo da técnica, da atividade de modificar, de transformar algo para atender uma necessidade do ser humano. Nessa perspectiva, há anos tem-se contato com várias “técnicas” de fazer algo (fogo, pinturas rupestres, escrita, parafuso, utilização do ferro, máquinas, etc.), havendo transformações que obrigam ao ser humano uma adaptação/ atualização. Vive-se um impacto com as Tecnologias de Informação e Comunicação - TICs definida como um conjunto de recursos tecnológicos que proporcionam outro modo de se comunicar. As TICs surgiram na metade da década de 1970 no contexto da Terceira Revolução Industrial e Revolução Informacional em que houve as grandes transformações para as indústrias com o desenvolvimento da robótica e outras tecnologias de ponta, destinadas a auxiliar o processo de produção industrial. A partir da década de 1990 ocorreu
- 410. 410 amplo avanço das“novas” TICs, com o objetivo de captar, transmitir e distribuir de forma precisa e rápida as informações através da televisão, das telecomunicações e da internet (PORTAL EDUCAÇÃO, 2014). As mudanças propiciadas pelas TICs permitem perceber um reordenamento de espaços, bem como alterações nos modelos explicativos de mundo que atingem profundamente a consciência e a ação do sujeito na tensão entre o individual e o comunitário, o global e o particular (SOUZA, 2003). É neste cenário de rápidas transformações que se situa o pensamento contemporâneo, possuidor de uma pluralidade de perfis e tendências que correspondem aos tipos de racionalidade atualmente vigentes em nossa sociedade. Essa pluralidade de perfis e tendências e o contexto sócio-econômico global redefinem a finalidade e a relevância da escola, da educação. Para tanto, o papel das instituições de ensino é contribuir com a formação de discentes voltados para o exercício da cidadania, ou seja, seres críticos da realidade em seu “entorno”. De acordo com Perrenoud (2000) “[...] hoje não podemos mais trabalhar a leitura e escrita do texto sem nos conscientizarmos das modificações que ocorrem nas práticas da leitura e da escrita por conta da informática, ou seja, da linguagem digital”, bem como no processo de ensino aprendizagem. Insiste-se em abordar a leitura como um meio libertador que propicia aos alunos um caminho fortuito para a formação de cidadãos críticos. É pertinente ressaltar, que esses novos alunos que estão adentrando a sala de aula, por terem mais intimidade com os recursos audiovisuais, podem interessar-se pelo uso das infografias no ambiente de aprendizagem, ampliando, assim, a sua capacidade de aprender sobre diversos assuntos. Alguns resultados alcançados foram melhoria no domínio do uso das novas tecnologias, alternativas para a prática pedagógica instrumentalizada pelos recursos tecnológicos e inclusão tecnológica dos docentes e alunos. As professoras disseram que o curso foi importante para aprenderem ações até “simples” que não dominavam, como baixar vídeo da internet. Uma professora relatou que tal aprendizagem possibilitou que ela levasse um filme para os seus alunos. Como sugestão, indicaram uma divulgação por um tempo maior e a informação no momento da divulgação que o curso não é para iniciantes em informática. Um dos problemas na execução do curso
- 411. 411 foi a evasãode professores, apesar da estratégia de realizar o curso em um local de maior acesso (ISEPAM) se comparado à UENF por questões de transporte público. Questionadas sobre a evasão, algumas informaram que muitas professoras desistiram do curso por não saberem o básico de informática e ficarem com vergonha de demonstrar esse não conhecimento. CONCLUSÕES Nos trilhos por onde se movimenta o desenvolvimento do trabalho, entrelaça-se a ressignificação de valores, crenças e teorias, que vêm sendo vivenciados nas teias de relações do ofício da “profissionalidade” docente frente ao uso dos recursos tecnológicos. Com efeito, nesse percurso, podem ser fundadas outras condições que permitam a participação ativa dos professores nos processos de definição de novos modos de ensino, dando direções mais comprometidas com a qualidade da educação pública em Campos dos Goytacazes, bem como, proposição de soluções específicas e alternativas de inserção das novas tecnologias na sala de aula, modelos, programas e avaliações que deverão ser planejadas. Com a experiência de mais um ano de curso foi possível reavaliar as ações a serem tomadas nos próximos, como divulgação por um mês, checar o nível de conhecimento sobre informática no início do curso, contato próximo com os professores – utilizando mensagem para celular, e-mail e grupo no Facebook, como foi feito nesse ano, dentre outras ações. Ressalta-se a importância do curso como estímulo à participação ativa dos professores nos processos de definição de novos modos de ensino, dando direções mais comprometidas com a qualidade da educação pública em Campos dos Goytacazes, bem como, proposição de soluções específicas e alternativas de inserção das novas tecnologias na sala de aula, modelos, programas e avaliações que deverão ser planejadas. REFERÊNCIAS PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000.
- 412. 412 PORTAL EDUCAÇÃO. Histórico:Tecnologias de Informação e Comunicação – TICS. Seção Informática e tecnologia. 21 de janeiro de 2014. Disponível em http://www.portaleducacao.com.br/educacao/artigos/53796/historico-tecnologias-de- informacao-e-comunicacao-tics. Acesso em 13 dez. 2014. POZO, J. I. O processamento de informação como programa de pesquisa. In: Teorias cognitivas da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998, p. 37-58. ___________. Humana mente: El mundo, La conciencia y La carne. Madrid: Mor, ata, 2003. SOUZA, Carlos Henrique Medeiros. Comunicação, Educação e Novas Tecnologias. Rio de Janeiro. Ed. FAFIC, 2003. __________. A Informática na Educação – Um caso de Emergência. Rio de Janeiro. Ed. DAMADÁ, 1999. __________. O computador como um recurso instrucional. Congresso Internacional - Pedagogia 2001. CUBA, 2001. __________, A mídia digital e processos educacionais. Congresso Internacional - Pedagogia 2003. CUBA, 2003. UNESCO. TIC na educação do Brasil. s.n.t. Disponível em http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/communication-and-information/access-to- knowledge /ict-in-education/. Acesso em 15 dez. 2014. VERASZTO, Estéfano Vizconde; et al. Tecnologia: Buscando uma definição para o conceito. Revista Prisma.com. nº7, 2008. pp.60-85. Disponível em http://revistas.ua.pt/index.php/prismacom/article/viewFile/681/pdf. Acesso em 13 dez. 2014.
- 413.
- 414. 414 A INFORMATIZAÇÃO NAEDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: A INCLUSÃO SOB O OLHAR DA TECNOLOGIA Eliane Costa Almeida Faculdade de Filosofia de Itaperuna-RJ Dayse Sampaio Lopes Borges Faculdade de Filosofia de Itaperuna-RJ RESUMO: A utilização do computador no âmbito da Educação de Jovens e Adultos (EJA), apresenta um desafio para alunos e professores, por ser uma maquina que solicita habilidade no manuseio por parte dos atores, heterogêneos em sua essência. A escola necessita estar aberta à utilização das novas tecnologias, pois o mundo está repleto de informação, onde rapidez e precisão são imperativas. Sendo assim, o artigo: A informatização na educação de jovens e adultos: a inclusão sob o olhar da tecnologia, se fundamentou na necessidade de se estabelecer um conceito sobre informatização inclusiva, aprendizagem, EJA, na formação da prática dos envolvidos. Portanto, incluí-los na sociedade significa entender que a globalização e a informatização dos meios sociais estão em ascensão e o amparo nesse aspecto é imprescindível. Deste modo, buscou-se descrever esse tema investigando teoricamente alguns autores como: Freire (1996); Ianni (2002); Castells (2000); Brandão (1995) e outros, que embasaram este estudo e possibilitaram um entendimento sobre o assunto abordado. Assim, estabeleceu-se conceitos sobre a sociedade da informação, novas tecnologias, aprendizagem e utilização do computador na sala de aula enquanto processo inclusivo de aprendizagem. A relevância do estudo se estabeleceu na relação do profissional da educação com a utilização do computador como ferramenta para a sua práxis pedagógica, de maneira a possibilitar a vinculação da aprendizagem com o desenvolvimento integral dos alunos. Palavras-chave: Informatização inclusiva. Aprendizagem. EJA. INTRODUÇÃO O século XXI encontra-se em pleno desenvolvimento tecnológico, graças às inúmeras e sucessivas revoluções na área da tecnologia, onde o ser humano deve participar ativamente nesse processo de construção de uma sociedade informatizada, que atenda da melhor maneira possível todas as camadas sociais. Esse estudo de cunho bibliográfico se justifica, pela importância da tecnologia, principalmente o uso do computador na vida de todos os seres humanos que já trazem consigo, desde o lar, o manuseio de objetos com componentes digitais que demandam possuir certa habilidade para manuseá-los. Embasando assim, a construção de uma prática
- 415. 415 educativa mais aptaao mundo globalizado em que a sociedade está inserida possibilitando a inclusão dos alunos da Educação de Jovens e Adultos, EJA, a essa camada social estruturada em tecnologias, onde até mesmo uma simples realização de um pagamento de uma conta, requer entendimento a respeito dos computadores na hora da digitalização dos valores nos caixas eletrônicos. O objetivo geral desse trabalho foi demonstrar teoricamente como é viável trabalhar na EJA com o computador, sendo este uma ferramenta de auxílio no processo de aprendizagem, pois já se encontra inserido em sua realidade fora do contexto escolar e torná-lo um suporte na educação vem a ser uma maneira de realizar uma atividade mais de acordo com as vivências dos alunos e também de motivar sua permanência na sala de aula. Contudo, a Educação de Jovens e Adultos, no cenário brasileiro, nasce da união e compromisso estabelecido entre a alfabetização e a educação popular. Concebida como um processo de extensão e profundidade, destinando-se a grandes contingentes populacionais, ao mesmo tempo em que contribuí para que estas pessoas voltem a acreditar na possibilidade de mudança e melhoria de suas vidas ao poderem ler o mundo e, ao lê-lo, transformá-lo. Considerando a importância e o significado que o acesso ao saber representa para a população e, em especial, para a demanda de jovens e adultos, torna-se relevante, a sua inclusão digital, pontuado no uso do computador no seu processo de aprendizagem para edificar a sua permanência, motivação e interesse pelo estudo. Nesse sentido, buscou-se no princípio descrever um breve relato teórico da EJA no Brasil, o uso do computador no processo de aprendizagem, abordando também os jovens e adultos, descrevendo um pouquinho de suas características e como eles se sentem em relação a voltar a estudar. Tem-se, ainda, a descrição do computador como ferramenta na educação, não deixando de relatar o educador e o uso do computador na escola defendendo que o mesmo, está presente na maioria dos lares e atividades cotidianas, como pagamentos de contas e transações comerciais, atentando ao professor mediante a sua utilização na contextualização da aprendizagem escolar.
- 416. 416 Portanto, neste trabalho,observam-se os alunos da EJA e a inclusão dos mesmos na sociedade, visando oferecer um norte para todos que se interessam no processo de ensino e aprendizado dessa clientela. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS A alfabetização de jovens e adultos é um movimento histórico muito intenso, complexo e recheado de conflitos com difíceis soluções, que se prolonga por muito tempo no Brasil. De acordo com Fonseca (2005), foi a partir do século XX que o analfabetismo no Brasil passou a ser visto pelas elites como principal causa do atraso econômico e das mazelas sociais do país, fato que, até então, era considerado normal. As pessoas levavam uma vida mais de oralidade, onde as informações era passada através das gerações pela fala, através da vivência com as outras pessoas. A educação de jovens e adultos (EJA), ainda citando o autor acima, começou o seu processo no Brasil por volta de 1934, mas as condições que favoreceram para que essa educação viesse a eclodir, foi em torno de 1940, com o Plano Nacional de Educação. Em 1938, foi criado o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), que projetou o Fundo Nacional do Ensino Primário, no intuito de promover a educação de jovens e adultos. Sabe-se que uma série de atividades foram desenvolvidas, a partir de um órgão chamado Serviço de Educação de jovens e Adultos (SEA), que contribuiu e produziu material didático para mobilizar a opinião pública, bem como governos estaduais e municipais. Nesse sentido, Piconez relata que: Durante as décadas de 1940 a 1950 os índices de analfabetismo caíram e com o Congresso Nacional de Educação de Adultos no Rio de Janeiro, deu- se um novo período na educação que se caracterizou pela intensa busca de maior eficiência metodológica e pela reflexão sobre o social, no pensamento pedagógico brasileiro (PICONEZ, 2002, p.22). Dentro desse panorama, diversos programas e campanhas educacionais de jovens e adultos passaram a ganhar importância no cenário brasileiro, pois viu-se a necessidade de se promover a educação visando um crescimento econômico para o país.
- 417. 417 No entanto, estabelecendoum paralelo entre as atuações do professor do ensino normal, em relação ao alunado da EJA, pode-se afirmar, segundo Freire (1996), que a disciplina em sala de aula está diretamente ligada ao estilo de prática docente, isto é, à autoridade profissional, moral e técnica do professor. Nesse sentido, por ser a EJA uma parte da educação que abarca indivíduos que necessitam de um aprimoramento em seus conhecimentos, torna-se viável a edificação de aulas que motivem a sua permanência na escola, evitando sua evasão. Sendo assim, para tornar a inclusão desses alunos na sociedade há de se entender que a globalização e a informatização dos meios sociais, econômicos e políticos estão em plena ascensão e não se pode deixar de amparar essa clientela nesse aspecto, pois seria negligenciar o próprio progresso do mundo. Na Lei de Diretrizes e Base (LDB), Lei nº 9394/96, no que se refere à educação de jovens e adultos, seu artigo 3º fica determina, dentre os princípios que servem de base ao ensino, que: [...] igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; [...] pluralismo de ideia e de concepções pedagógicas; [...] garantia de padrão de qualidade; [...] valorização da experiência extraescolar; [...] vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais (BRASIL, 1996). Tais princípios estimulam a criação de propostas alternativas visando à promoção de igualdade para o acesso e permanência do aluno, a adoção de concepções pedagógicas que valorizam a experiência extraescolar e a vinculação entre educação, trabalho e práticas sociais, firmando compromisso com a EJA, na formação de cidadãos conscientes de sua história e participação na sociedade. As experiências adquiridas e vividas na escola, numa sala de jovens e adultos, de acordo com Piconez (2002) são ímpares e somente quem as vive pode relatá-las com profundidade. Os anseios de um educando que, por inúmeras razões retorna à escola depois de muitos anos afastados dos afazeres escolares, em detrimento dos afazeres da sobrevivência, embora já adulto, são depositados nas práticas pedagógicas do professor que exerce a docência. A INFORMATIZAÇÃO NAS ESCOLAS
- 418. 418 Conforme esclarece Ianni(2002), mesmo com a demanda da informatização e o grande desenvolvimento tecnológico, através do qual tudo se apresenta em tempo imediato, o processo cultural não se equiparou. Ao contrário, muitas pessoas resistem ao mundo tecnológico, e não se adéquam a uma cultura globalizada, pois cada país tem suas especificidades e a sociedade da informação tem que ser adaptadas a elas. No Brasil, conforme descreve Castells (2000), a facilidade de comunicação é visível, pois entre as novas tecnologias da informação, a internet é uma forma habitual de se comunicar, onde se estabelece como uma importante fonte de conhecimento e pesquisa, através do qual, os sujeitos que estão se intercomunicando podem trocar conhecimentos simultâneos de forma real. Mas, infelizmente, o desenvolvimento da sociedade da informação brasileira, acontece de forma lenta, e grandes mudanças só acontecerão em longo prazo. O que se percebe é que essas mudanças produzem melhorias na qualidade de vida da sociedade, facilitando o acesso a informações necessárias para a participação social e política do país e a inclusão dos alunos da EJA nesse cenário tecnológico. Segundo Brandão: Cada vez mais se dissemina a informação na rede de informática, mas a disponibilização da informação, em meio eletrônico ou não, por si só, não assegura o processo de aprendizagem no sujeito, dependendo em muito de um professor para orientar na realização das atividades para alcançarem o conhecimento (BRANDÃO, 1995, p. 21). Observa-se a relevância de se aliar o professor com a tecnologia, a fim de auxiliar o educando no processo de manuseio do computador, visando aprimoramento dos conteúdos. De acordo com Ianni (2002), foi através da globalização que se verificou dentre as novas tecnologias da informação, a televisão via satélite, que está mais presente e atuante em todo o país. Quanto às outras tecnologias como celular e computador serão ampliadas de acordo com sua relevância, mesmo nos grandes centros urbanos. Assim, a sociedade por se encontrar em contínua evolução tecnológica, necessita de pessoas aptas para atuarem em consonância com a era da informação e principalmente auxiliar nesse crescimento da globalização, para poder formar uma economia e desenvolvimento social mais igualitário e com menos segregação, que aponte um caminho
- 419. 419 mais propício parao progresso da humanidade e a sua ascensão pessoal, tornando o conhecimento formal, como propulsor dessa mudança. A UTILIZAÇÃO DA TECNOLOGIA NA EJA Paulo Freire (1996) relata que o educador precisa partir do seu conhecimento de vida e do educando, para embasar suas aulas, principalmente na educação dos jovens e adultos, caso contrário, podem ocorrer falhas. Sendo assim, cabe ao professor perceber o que os alunos almejam com os estudos e com base nessa informação, ele deve construir com uma prática, que atenda às diferentes necessidades de aprendizagem. Por conseguinte, de acordo com Gadotti (2005), o público da EJA, em sua quase totalidade, vivencia uma realidade social de marginalidade, cujos direitos básicos são negados e a luta pela sobrevivência coloca-se como o mais urgente. Os estudantes da EJA carregam consigo uma história escolar anterior, permeada por desistências, fracassos e insucessos. Diante desta realidade, esses alunos chegam à escola com a autoestima abalada, desacreditados de que a construção de outra realidade seja possível e são provenientes de um contexto socioeconômico extremamente perverso. Piconez destaca que: Quanto mais se avança na configuração da juventude e da vida adulta, teremos mais elementos para configurar a especificidade da EJA, a começar por superar visões restritivas que tão negativamente a marcaram e consequentemente atrapalharam o desenvolvimento pessoal, social e intelectual desses indivíduos (PICONEZ, 2002, p. 22-23). Nesse ponto, fica claro que as instituições escolares, enxergam apenas o aluno da EJA em suas trajetórias escolares truncadas, de forma específica como evadidos, reprovados, defasados, com problemas de frequência e aprendizagem. Cabendo a todos que participam do processo de aprendizagem, desenvolverem consciência da importância de alfabetizar esse público da EJA e lhes dá uma nova oportunidade de crescimento pessoal. Segundo Gadotti: A educação de adultos visa a atuar sobre as massas para que estas, pela elevação de seu padrão de cultura, produzam representantes mais capacitados para fluir socialmente recebendo a inclusão que realmente
- 420. 420 merecem e sendoparticipativos e até mesmo competitivos no mercado de trabalho (GADOTTI, 2005, p.67). O desafio da educação de adultos, concebida também como educação popular, é o pensar globalmente e atuar localmente, junto às dificuldades estruturais, financeiras e as exigências do mercado de trabalho. O analfabetismo formal aliou-se ao digital, que também provoca exclusão, pobreza e injustiça social. Por conseguinte, o computador está presente na maioria das casas e atualmente é encontrado em todas as atividades de uma pessoa, seja no lazer, como os jogos informatizados, nos bancos, saques em dinheiro nos caixas eletrônicos e depósitos, como também nas compras diárias, supermercados, lojas e postos de gasolinas. Sendo assim, a escola como uma entidade de formação intelectual e social dos indivíduos, não pode deixar de complementar sua educação com essa tecnologia. Para Castells (2000), a sociedade do conhecimento, que advém das informações adquiridas através da ciência, é muito exigente, ao passo que, se as pessoas não estiverem preparadas ficarão excluídas. Diante dessa constatação, percebe-se a necessidade da escola mudar e evoluir, trazer para seu cerne ferramentas pedagógicas que valorizam a formação integral do aluno, para indicar respostas, sanando as dúvidas, cada vez mais frequente, dos indivíduos presentes na comunidade atualmente, que querem poder participar do desenvolvimento político e econômico do país. Sendo assim: A sociedade do conhecimento em que vivemos só pode desenvolver-se através do forte reforço da capacidade humana promovendo a excelência na educação, do básico ao terciário, e apostando na aprendizagem ao longo da vida como novo paradigma educativo (CASTELLS, 2000, p.47). Assim, observa-se a necessidade da evolução tecnológica caminhar em conjunto com a educação, não deixando de lado a EJA, pois é a partir da mesma, que os sujeitos irão participar dessa nova era, e poderão permear um caminho de progresso intelectual, moral e econômico. Logo, a utilização do computador no ambiente educativo da EJA deve estar metodologicamente estruturada para facilitar seu manuseio, tanto por parte dos alunos como do professor. Desse modo, quando se prepara uma aula para ser apresentada nesse
- 421. 421 tipo de tecnologia,o educador deve fazer um planejamento do conteúdo de forma que se estabeleçam todos os objetivos que ele quer alcançar perante seus estudantes. O computador possui uma mágica que desperta em seus usuários a vontade de dominá-lo e reproduzir desejos de manuseio nos mesmos. Desta forma, para Alencar (2001), esta motivação em mexer e explorar um computador se projeta pelo fato, dessa máquina se posicionar como uma ferramenta na sociedade para o uso cotidiano, pois suas informações são atrativas, como sons, imagens e textos, executando ainda, operações rápidas, tornando a aprendizagem dinâmica e eficaz. Ao passo que, possibilitem aos usuários a manipulação do material produzido com facilidade, como correções, alterações e inserções. Sendo assim, o computador é uma fenomenal ferramenta educacional, pois através das suas opções de multimídias, internet, produção textual, desenhos e planilhas, possibilitam ao aprendiz, desenvolver uma aprendizagem que parta dele mesmo, ou seja, autodidata. Segundo Ianni (2002) deve-se reconhecer que as tecnologias são necessárias na vida do ser humano. Cabendo ao professor, entender a dimensão do uso do computador como instrumento auxiliar no processo de ensino aprendizagem e não, como um fim em si mesmo, que apenas é mais um componente para apresentar o conteúdo na sala de aula. Esse mesmo autor acrescenta que é necessário entender o computador em toda a sua extensão, para não correr o risco de verificar as mudanças e as inovações tecnológicas distante da realidade da educação, pois por ser, o ensino nas escolas, um processo de desenvolvimento do ser humano de forma integral, cabe não deixar de associar aos conteúdos, o uso da informática e a apresentação dos diferentes tipos de tecnologias. Adaptando o conhecimento formal com a realidade que se encontra a sociedade atual. Dessa forma, Ianni, apresenta a seguinte reflexão: A alfabetização deve ser atrelada à científica e a tecnológica para que todos os cidadãos e o envolvimento do professor nesse processo transcendam de forma coerente, com os objetivos educacionais propostos e assimilados para produzir entendimentos específicos sobre conteúdos formais e conhecimento geral de mundo (IANNI, 2002, p. 39). Percebe-se então, que o uso do computador no ambiente educacional da EJA, quando bem explorado, contribui com as transformações que se almejam na educação,
- 422. 422 favorecendo a construçãodo sujeito cognitivo, capaz de entender melhor o mundo em que vive, para se apropriar dos conhecimentos e utilizar os mesmos, de forma coerente em seu cotidiano, para formalizar sua inclusão no mercado de trabalho e na sociedade do qual faz parte. CONSIDERAÇÕES FINAIS A educação na EJA somente é possível através do olhar do professor, pois este quando preocupado e ativo nessa modalidade de ensino, propõe um despertar para o aluno que se vê inserido no mundo, com toda a sua potencialidade e dinamismo. O uso do computador na EJA vem de encontro com as propostas de um ensino que qualifique e motive os alunos na aprendizagem formal, pois através da dinâmica do seu uso em sala de aula, os educandos são envolvidos por uma ferramenta que o desafia e o insere em um mundo mais compatível com sua realidade cotidiana, fora do espaço escolar e culmina por ampará-lo na sua inclusão social. Contudo, diante das leituras dos autores pesquisados, verificou-se que o conhecimento viabiliza o processo de ascensão do ser humano e que é através dele, que se promove a edificação de uma sociedade. Sendo assim, favorecer uma cultura informatizada no âmbito educativo é uma das maneiras que o educador da EJA encontra para explorar da melhor maneira possível, alternativas motivacionais nessa área. Dessa maneira, entendeu-se que a educação da EJA na atualidade enfrenta um novo desafio educativo, que vem a ser o uso das tecnologias na sala de aula. Desse modo, ficou claro que quando se insere o computador como ferramenta no processo de ensino aprendizagem está se buscando trazer para o cotidiano escolar as vivências dos educandos na sociedade que ele está inserido, pois eles já possuem um conhecimento do uso da tecnologia em seu lar, como celular e internet. Logo, a utilização das tecnologias se torna cada vez mais cotidiana na vida dos educandos. Sendo assim, uma escola preocupada com os objetivos educacionais de seus alunos deve proporcionar aos mesmos, acesso às mídias que possibilitem o seu desenvolvimento integral. Fazendo com que o seu caminhar nos conteúdos escolares sejam também, motivados por tecnologias, como o computador.
- 423. 423 Vale ressaltar ainda,que a educação é um processo que se estende por toda vida. E o ser humano deve se capacitar cada vez mais, para se viver nesse mundo informatizado que se está construindo. Sendo assim, por ser a escola o veículo condutor da educação, compete a ela não ficar de fora desse desenvolvimento tecnológico e adquirir normas e meios para proporcionar ao seu corpo docente a sua formação na área da informática. Promovendo assim, uma educação mais próxima da realidade social dos alunos. Entretanto, por se reconhecer que as tecnologias estão instaladas em diversificados setores da sociedade, cabe à educação, aliá-la ao seu cotidiano para se desenvolver a aprendizagem e promover indivíduos capacitados para viver em um mundo, onde o computador faz parte ativamente da maioria dos cotidianos das pessoas. O progresso e o desenvolvimento tecnológico é algo atual e real. Tem-se que aceitá- lo e aprender a utilizá-lo de forma correta e ética, para o bem comum, para a transformação da sociedade e principalmente para diminuir as diferenças educacionais e sócias dos indivíduos. Sendo preciso, fazer uma reflexão crítica a respeito do uso da informática na educação, pois ela sozinha não resolverá os problemas que enfrentam a aprendizagem atual, como a falta de interesse dos alunos na sala de aula, mas certamente contribuirá para motivar a sua participação nas aulas. Por conseguinte, tem-se através da tecnologia um meio eficaz e atraente no processo de ensino-aprendizagem na EJA como ferramenta que fornece suporte na prática dos educadores. Não se esquecendo, que o mundo e a tecnologia atualizam-se constantemente e os professores precisam acompanhar essa evolução, para poderem estar de acordo com as vivências de seus alunos. Para Bakhtin (1981, p. 33), “se eu mesmo sou um ser acabado e se o conhecimento é algo acabado , não posso viver nem agir: pra viver devo estar inacabado, aberto para mim mesmo – pelo menos no que constitui o essencial em minha vida ; devo ser para mim mesmo um valor por vir , devo não coincidir com a minha própria atualidade”. Portanto, por se acreditar que o conhecimento eleva o ser humano e o torna senhor de seu próprio destino, ou seja, um sujeito autônomo, cabe aos professores direcionarem o processo de ensino-aprendizagem na EJA, contribuindo para a formação acadêmica de seus educandos e promovendo sua inclusão em face às tecnologias.
- 424. 424 REFERÊNCIAS ALENCAR, Eunice Sorianode. Como desenvolver o potencial criador: um guia para a libertação da criatividade em sala de aula. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2001. BAKHTIN, Mikhail (VOLOCHINOV). Marxismo e filosofia da linguagem: Problemas fundamentais do Método Sociológico na Ciência da Linguagem. 8. ed. São Paulo: Hucitec, 1997. BRANDÃO, E.J.R. Informática e educação: uma difícil aliança. São Paulo: Cortez, 1995. BRASIL. Lei Federal nº 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC/SEF, 1996. CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 2000. IANNI, Octávio. A sociedade global. 10. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002. FONSECA, Silva Guimarães. Caminhos da História Ensinada. São Paulo: Papirus, 2005. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1996. GADOTTI, M. Educação de jovens e adultos: correntes e tendências. São Paulo: Cortez, 2005. PICONEZ, Stela C. Bertholo. Educação Escolar de Jovens e Adultos. São Paulo: Papirus. 2002.
- 425. 425 A PRESSA ÉINIMIGA... DO JORNALISTA: COMO A ACELERAÇÃO DOS PROCESSOS INTERFERE NA QUALIDADE DO DISCURSO JORNALÍSTICO Milena Ferreira Hygino Nunes Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro Carlos Henrique Medeiros de Souza Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro Analice de Oliveira Martins Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo discorrer sobre a aceleração dos processos de produção e veiculação jornalísticas provocada pela internet e analisar o efeito dessas mudanças no discurso jornalístico de veículos on-line, tomando-se como exemplo a cobertura feita pelo portal de notícias G1 sobre o incêndio na boate Kiss (ocorrido em Santa Maria – RS, em 27 de janeiro de 2013). Com base em autores como Felipe Pena, Pollyana Ferrari, Pierre Lévy, Patrick Charaudeau, entre outros, fez-se um breve arcabouço teórico acerca das peculiaridades do jornalismo on-line e analisou-se o discurso jornalístico, sobretudo em relação à precisão das notícias. Ao final, verificou-se que as condições de produção do discurso jornalístico no ciberespaço colaboram para que as notícias sejam geradas rapidamente, de forma prematura, sem a devida apuração, prejudicando, assim a qualidade e, consequentemente, a credibilidade do que é veiculado. Palavras-chave: Discurso jornalístico. Jornalismo on-line. Análise do Discurso. INTRODUÇÃO O rápido avanço das tecnologias tem provocado mudanças bruscas no setor das comunicações. Esse cenário dominado pela internet, com inúmeros recursos tecnológicos e redes sociais, alterou, de forma significativa, as rotinas de produção e veiculação jornalísticas. Os processos passaram a ser mais flexíveis, rápidos e dinâmicos, o que resultou em maiores possibilidades de apuração, processamento e publicação em um período de tempo bem menor. E assim como facilitou a veiculação, facilitou o consumo, motivado pelo crescente número de pessoas com acesso à internet no Brasil. Pesquisas recentes sobre hábitos de consumo de mídias da população brasileira mostram que a internet ficou em terceiro lugar como mídia mais acessada, atrás da TV e do rádio. Porém, quanto ao meio de comunicação preferido, a internet sobe para segundo lugar, com perspectiva de crescimento para os
- 426. 426 próximos anos. Essesdados confirmam a necessidade de reflexão sobre a qualidade do discurso jornalístico no meio on-line, em relação ao impresso, uma vez que as notícias têm sido consumidas por cada vez mais pessoas na internet. E que notícia é essa? No jornalismo on-line, as formas de apuração e verificação de informações passam pela própria internet, o que possibilita um jornalismo muito mais ágil, porém, de certa forma, arriscado, porque pode se transformar em superficial, impreciso, sem qualidade e, consequentemente, sem credibilidade. É importante avaliar até que ponto o ciberespaço e as suas características intrínsecas, principalmente a questão da atualidade, colaboram com o exercício do jornalismo, sem atrapalhar o resultado de um trabalho bem elaborado e criterioso, com a verdadeira apuração dos fatos, evitando, assim, que sejam geradas notícias “prematuras” nos veículos on-line, decorrentes da pressa própria do meio e da disputa acirrada pelos internautas, o que requer atualizações rápidas e constantes. PECULIARIDADES DO JORNALISMO ON-LINE As mudanças na produção e na veiculação de notícias, possibilitadas pelo ambiente virtual, são nítidas. Lévy (1999) explica que “[...] esse novo meio [ciberespaço] tem a vocação de colocar em sinergia e interfacear todos os dispositivos de criação de informação, de gravação, de comunicação e de simulação” (LÉVY, 1999, p. 95) e aposta que “[...] a perspectiva da digitalização geral das informações provavelmente tornará o ciberespaço o principal canal de comunicação e suporte de memória da humanidade a partir do início do próximo século” (LÉVY, 1999, p. 95). Porém, é preciso ver essas mudanças com ressalvas. Ferrari (2008) chega a afirma que, no caso específico das redações on-line, a produção deixou de ser um item do exercício do jornalismo, porque [...] adotou-se apenas a produção de notícias, ou, como se diz no jargão jornalístico, de “empacotamento” da notícia. Empacotar significa receber um material produzido, na maioria das vezes, por uma agência de notícias conveniada, e mudar o título, a abertura, transformar alguns parágrafos em outra matéria para ser usada como link correlato, adicionar foto ou vídeo, e por aí afora (FERRARI, 2008, p. 44).
- 427. 427 Esse “empacotamento”, defato, ocorre e é perceptível. As matérias selecionadas do G1 – objetos de análise deste artigo – servem como exemplo. O que explica essa prática é, certamente, a necessidade de atualização constante imposta pelo meio. “Na internet, o ‘tornar consumível’ ou a ‘disponibilização’ rivaliza com o próprio impacto do que é divulgado” (HERNANDES, 2012, p. 255), para dar a sensação de máxima atualidade, o que acaba resultando em imprecisões e erros. Por trazer mudanças profundas, [...] não podemos encará-la [a internet] apenas como uma mídia que surgiu para viabilizar a convergência entre rádio, jornal e televisão. A internet é outra coisa, uma outra verdade e consequentemente uma outra mídia, muito ligada à tecnologia e com particularidades únicas (FERRARI, 2008, p. 45). A seguir, são explicitadas as peculiaridades do jornalismo on-line, em comparação com as do impresso: a) Multimidialidade Também chamada de convergência de mídias, caracteriza-se pela combinação de diversos formatos dos meios de comunicação tradicionais – jornal, rádio e televisão – para o relato do fato jornalístico. Ferrari (2008) destaca que o jornalismo on-line envolve conteúdo cujos elementos “[...] vão muito além dos tradicionalmente utilizados na cobertura impressa – textos, fotos e gráficos. Pode-se adicionar sequências de vídeo, áudio e ilustrações animadas” (FERRARI, 2008, p.39), o que torna a matéria mais atrativa e com possibilidade de aprofundamento do assunto abordado, tanto pelo recurso multimídia quanto pelo espaço virtual “infinito” disponível. Canavilhas (2003) defende que, ao poder utilizar um recurso multimídia como o vídeo, mais do que citar, o jornal on-line pode oferecer o som original do citado, caminhando assim para um jornalismo mais objetivo (CANAVILHAS, 2003). Na visão do autor, “[...] o vídeo [...] empresta um caráter legitimador à informação veiculada no texto” (CANAVILHAS, 2003, p. 69). É o que Charaudeau (2009) chama de autenticação: fazer crer na coincidência, sem filtragem nem falsas aparências, entre o que é dito e os fatos descritos. “A autenticação nas mídias é a prova pelo ‘visto-dito-ouvido’ que deve atestar sem disfarce ‘o que é’” (CHARAUDEAU, 2009, p. 89).
- 428. 428 Deve-se levar emconsideração, porém, que, se uma notícia é passível de desconfiança, independe o formato em que está – texto, vídeo, áudio, foto –, porque todos estão sujeitos à edição e, portanto, ao recorte do que interessa para o veículo jornalístico ser mostrado, corroborando a teoria do jornalismo como construção da realidade. Ou seja, tem- se a concepção de que o recurso multimídia é mais atrativo do que legitimador de discurso em um veículo, por também ser passível de edição. O aspecto multimídia do jornalismo on-line afetou também os profissionais, suas funções e hábitos nas redações. Sem dúvida, a convergência dos meios de comunicação provocou uma reforma radical nas redações, com o surgimento de funções novas, inexistentes em todos os meios impressos e audiovisuais surgidos no século XX (CASTILHO, 2005). Porém, houve também redução de pessoal, pela obrigatoriedade de os jornalistas serem multifuncionais, por causa do meio on-line ser multimídia e também exigir produção e veiculação da notícia em um curto espaço de tempo. Por ter que exercer diversas funções, como as de apurador, pauteiro e editor da própria matéria, além de repórter, em um curto espaço de tempo, o jornalista não consegue manter a qualidade do trabalho, como aponta Kischinhevsky (2009): “[...] muitas vezes, embora resista a admitir abertamente, o jornalista acaba deixando em segundo plano a profundidade na apuração, abrindo mão de novas entrevistas que poderiam garantir maior qualidade na informação” (KISCHINHEVSKY, 2009, p. 69). Outra grande mudança ocorreu no processo de apuração, que passou a ser feito majoritariamente pela internet. “O fazer jornalístico está mudando, [...] raramente o repórter web sai à rua em busca de um fato. O fato vem até ele pela própria net” (FERRARI, 2008, p. 54), seja pela abrangência do meio, seja pela falta de tempo para uma apuração mais criteriosa em outras fontes. Por causa da apuração precária, “[...] mais do que uma descrição única e extensa de um dado evento, o on-line promove um mosaico informativo de pequenas notícias sobre o tema” (FIDALGO, 2003, p. 60). Os veículos impressos também utilizam a internet para recolher informação atualmente. O problema do on-line é que, como o tempo de apuração, produção da notícia e veiculação é curto – diferentemente do impresso, que tem até 24 horas – muitas vezes a
- 429. 429 informação não éconfirmada. E então são geradas imprecisões, que prejudicam a qualidade e a credibilidade do que é noticiado. b) Hipertextualidade Possibilita a interconexão de diferentes blocos informativos – textos, vídeos, áudio, fotos – através de links (AGUIAR, 2009). Ao utilizar links, um jornal on-line permite que o leitor decida e avance sua leitura do modo como quiser, sem ser obrigado a seguir uma ordem linear. É preciso esclarecer, porém, que também em um suporte impresso – seja livro, como citou Ferrari, seja jornal – é possível fazer leitura não-linear, consultando o sumário ou o índice remissivo, como bem lembra Lévy (1999), ou pulando de uma matéria a outra, de uma página a outra, no jornal impresso. Entretanto, o suporte digital traz uma diferença considerável: a passagem de um nó [link] a outro é feita, no computador, com grande rapidez, da ordem de alguns segundos (LÉVY, 1999). c) Interatividade A multimidialidade e a hipertextualidade pressupõem interatividade, ao proporcionar ao leitor a possibilidade de ler as matérias do jornal on-line “na ordem que desejar” (FERRARI, 2008). Segundo Ferrari (2008), “[...] todo leitor web consegue reconfigurar a informação de acordo com suas preferências e hábitos de leitura” (FERRARI, 2008, p. 43), tornando-se um escritor enquanto lê. Porém, é importante destacar que o “poder de decisão” e de “navegação livre” do leitor no meio on-line tem ressalvas. Pena (2008) explica que [...] os emissores criam ícones e percursos de leitura e o usuário acredita que decide por onde navegar. O que poderia ser até viável, se não levássemos em conta que os links são preestabelecidos e podem nos levar a ‘caminhar’ em círculos, sempre de acordo com o interesse do produtor da mensagem (PENA, 2008, p. 100). Tem-se a preocupação que, erroneamente, se entenda que “[...] os hipertextos servem para interromper o fluxo de leitura através de redes remissivas interligadas, os links, e para conduzir o leitor a um vertiginoso delírio de possibilidades” (VILLAÇA, 2002, p. 107). Se é link, se conduz o leitor – em vez de somente sugerir um caminho –, não há “delírio de
- 430. 430 possibilidades”, porque éalgo predeterminado, formatado, limitado, que “homogeneiza a percepção” (VILLAÇA, 2002), como a própria Villaça alerta. A interatividade também abarca a oportunidade de maior interação entre leitor e jornal. Aguiar (2009) aponta diversos modos: envio de comentários sobre os fatos noticiados; participação em chats com jornalistas e entrevistados; troca de e-mails; presença nos fóruns de discussão; atuação como “repórter-cidadão” nas páginas de jornalismo colaborativo. Sabe-se, entretanto, que também no meio on-line a participação é moderada, ainda que menos que no impresso. Nem todos os comentários enviados ao jornal on-line sobre determinada matéria, por exemplo, aparecem na página do veículo. E, quando sim, não ocorre imediatamente após o envio, como descreve Canavilhas na citação acima, ao defender de forma exacerbada a interatividade do meio on-line. O que não se pode negar é que, no on-line, a interatividade entre leitor e jornal é potencialmente maior, seja pela dinâmica do meio – é mais rápido, acessível e prático –, seja também pelo espaço quase infinito disponível para publicação de comentários. d) Atualidade Essa característica, também chamada de instantaneidade, é definida por Aguiar (2009) como “[...] a capacidade de transmissão imediata e contínua de informações atualizadas sucessivamente” (AGUIAR, 2009, p. 171), sendo muito forte nos veículos on-line, pela dinâmica mesma do meio, principalmente nos portais, como explica Hernandes (2012): Qualquer jornal precisa fazer seu consumidor acreditar que as notícias divulgadas são atuais. O portal tem o contrato com a cláusula mais rígida. Precisa, a cada punhado de segundos, afirmar-se como atual e pertinente a usuários com interesses desiguais que precisam se sentir contemplados no recorte de mundo disponibilizado na home. O “ineditismo” de um fato é um valor mais importante no portal do que em outros meios de comunicação. Serve para gerar o efeito de proximidade temporal entre enunciador e enunciatário (HERNANDES, 2012, p. 253). Comparando os veículos impresso e o on-line, enquanto o primeiro tem uma atualização (ou periodicidade) de 24 horas – uma vez que o jornal tem uma edição por dia –, o outro tem uma atualização constante, medida em minutos.
- 431. 431 A análise dosveículos G1 e O Globo, feita neste trabalho, confirma: num mesmo intervalo de tempo (24 horas), O Globo publicou 19 matérias; o G1, 120, o que equivale, aproximadamente, a uma atualização a cada 12 minutos do veículo on-line. Ao descrever a rotina de produção jornalística no meio on-line, Ferrari (2008) corrobora a estatística: O caminho percorrido pela notícia, desde o surgimento da ideia na reunião de pauta (ou do momento em que o repórter ou editor acessa os sites das agências de notícias) até sua “publicação” na internet demora, muitas vezes, dez minutos. Principalmente na área de últimas notícias, o tempo é o grande “capataz” da apuração (FERRARI, 2008, p. 52). A necessidade de se veicular a notícia o mais rápido possível, numa busca incessante pela atualização da informação, gera consequências preocupantes, uma vez que “[...] a velocidade é consumida como fetiche, pois ‘chegar na frente’ torna-se mais importante do que ‘dizer a verdade’” (MORETZSOHN, 2002, p. 120). Moretzsohn (2002) cita algumas delas: Obriga o repórter a divulgar informações sobre as quais não tem certeza; reduz, quando não anula, a possibilidade de reflexão no processo de produção da notícia, o que não apenas aumenta a probabilidade de erro como, principalmente e mais grave, limita a possibilidade de matérias com ângulos diferenciados de abordagem, capazes de provocar questionamentos no leitor; e, talvez mais importante, praticamente impossibilita a ampliação do repertório de fontes, que poderiam proporcionar essa diversidade (MORETZSOHN, 2002, p. 70). Para compensar o curto espaço de tempo para apuração e produção das notícias, o computador torna-se a grande fonte de informações. Sobre isso, Pena (2008) faz um alerta pertinente: ao mesmo tempo em que o computador “[...] é capaz de, quase instantaneamente, fornecer ao editor de um jornal tudo que já foi publicado sobre determinado assunto, a diversidade das fontes torna o resultado final pouco confiável” (PENA, 2008, p. 60). Castilho (2005) também critica o uso do computador como fonte primária, ao afirmar que “[...] a notícia deixa de ser um produto acabado para se transformar num processo contínuo de recombinação informativa” (CASTILHO, 2005, p. 234), como pode ser visto nas matérias do G1, objetos de análise. Isso ocorre porque “[...] as inovações tecnológicas na informática [...] permitiram [...] que a notícia pudesse ser modificada infinitamente e de forma imediata” (CASTILHO, 2005, p. 240), trazendo algumas consequências preocupantes,
- 432. 432 como a imprecisãonas informações divulgadas e, ao mesmo tempo, o excesso de informação – uma vez que o tempo de apuração é curto, por conta da necessidade de atualização constante no meio on-line, o que colabora para que sejam geradas notícias superficiais e perecíveis, e também porque é fácil modificá-las; além do apagamento de notícias, principalmente as que contêm erros. Checagem requer tempo, fontes e um faro jornalístico para desconfiar de tudo [...]. O repórter precisa ir atrás dos dados e confirmá-los antes de publicar na web ou em qualquer outro veículo jornalístico, seja televisivo, radiofônico ou impresso. Sentir-se obrigado a noticiar o fato antes que o concorrente o faça é uma camisa-de-força e [...] pode ter consequências desastrosas (FERRARI, 2008, p. 81). Sobre o excesso de informação, o sociólogo Bauman chama atenção para esse fenômeno: Como calculou Ignacio Ramonet, nos últimos 30 anos se produziu mais informação no mundo do que nos 5 mil anos anteriores. [...] Quão difícil é, se não impossível, absorver e assimilar esse volume de informação “disponível” hoje em dia (circunstância que torna a maior parte dela endemicamente desperdiçada, e de fato natimorta) (BAUMAN, 2008, p. 54). Castilho (2005) acrescenta: “Aos 10 anos de idade, o jornalismo on-line passou a ter que conviver com o problema da avalancha informativa que nenhuma outra modalidade de jornalismo enfrentou antes, nos 400 anos de história da imprensa” (CASTILHO, 2005, p. 238). Souza e Brum (2009), assim como Castilho (2005), citado anteriormente, pensam que a produção dessa grande quantidade de informação é “incentivada” pelas novas tecnologias, que facilitam a produção e publicação de notícias. E chamam atenção para uma importante questão: a qualidade da informação que está sendo veiculada. Hoje, com a Internet, quase todo mundo pode publicar um texto sem uma editora ou redação jornalística. No entanto, essa liberdade de publicações que a Internet oferece acarreta o problema da veracidade da garantia quanto à qualidade da informação. [...] o maior acesso à informação tornou visível a parte submersa do iceberg: há informação demais (SOUZA e BRUM, 2009, p. 122). A qualidade interfere na credibilidade do veículo, além de perpassar questões éticas, aspectos que serão abordados na parte três deste trabalho e que não deveriam ser afetados
- 433. 433 pela busca pelaatualização constante. Pelo contrário, deveriam ser considerados os mais importantes pelos veículos e jornalistas, como defende Ferrari (2008): Achar que o mais importante é oferecer as últimas notícias o mais rápido possível é um grande equívoco do meio. [...] Uma notícia superficial, incompleta ou descontextualizada causa péssima impressão. É sempre melhor colocá-la no ar com qualidade, ainda que dez minutos depois dos concorrentes (FERRARI, 2008, p. 49). Sobre essa característica peculiar do meio on-line, Bastos (2013) resume bem: A instantaneidade tornou-se o centro de gravidade do ciberjornalismo. A voracidade dos ciberleitores pelas “últimas notícias”, a par da necessidade de não ficar atrás da concorrência, levou os cibermédia a acelerar os ciclos noticiosos com atualizações cada vez mais rápidas, mais curtas e menos intermitentes. [...] Nesta aceleração, os riscos multiplicam-se e o preço paga-se, não poucas vezes, em erros crassos e perda de credibilidade (BASTOS, 2013, p. 7). e) Personalização Outra grande diferença entre a mídia tradicional – especificamente a impressa, por ser objeto deste trabalho – e a on-line é que esta parte de um grupo grande para um grupo pequeno, e, por fim, para o indivíduo, enquanto a tradicional tem como objetivo falar com uma grande quantidade de pessoas (FERRARI, 2008). A mídia on-line, graças aos avanços tecnológicos e à solidificação da era da informação, consegue atingir o indivíduo digital, que está habituado [...] a janelas que se abrem para outros conteúdos, multitarefas, interatividade de sistemas e softwares cada vez mais amigáveis – todos os recursos que facilitam a propagação da nova mídia de massa, que já nasceu com forte apelo visual e concebida para ser direta, objetiva e sucinta. É um leitor que raramente lê jornal impresso (FERRARI, 2008, p. 53). Aguiar (2009) explica que a personalização, também chamada de customização ou individualização do conteúdo, refere-se à opção feita pelo usuário para escolher e configurar os produtos jornalísticos de acordo com o seu interesse, fazendo com que se sinta parte do processo de produção da informação. “A tecnologia permite que o usuário realize a seleção e a hierarquização das notícias, criando páginas personalizadas de acordo com sua disposição para o consumo de notícias” (AGUIAR, 2009, p. 170). Assim, “[...] o webjornal transforma-se num informativo pessoal que, embora disponibilize a informação mais
- 434. 434 importante a cadamomento, garante uma primeira página onde se destaquem as áreas de interesse do utilizador” (CANAVILHAS, 2003, p. 71). Mas, como bem alerta Serra (2003), [...] o que se costuma chamar um “acesso personalizado à informação” não passa, na maior parte dos casos, ou da escolha mais ou menos aleatória de um determinado percurso hipertextual, dando origem a uma navegação mais ou menos errática e nomádica ou, então, de um percurso que segue um itinerário definido previamente à web, e em função de critérios também eles definidos exterior e previamente à rede, que é aqui mais um consequente do que um antecedente (SERRA, 2003, p. 45). Em outras palavras, a crítica de Serra é que a personalização de conteúdo, ao destacar as supostas preferências de leitura do usuário numa rede de hiperlinks, não é nada mais do que uma forma de tolher a liberdade de acesso “vendido” como quase infinito que o ciberespaço possibilita ao leitor. f) Arquivamento Chamada também de armazenamento ou memória, a acumulação de informações é mais viável técnica e economicamente na web do que em outras mídias. Aguiar (2009) explica que [...] a tecnologia digital, por admitir ilimitada capacidade de memória, além de garantir a perenidade e a rápida acessibilidade, permite a disponibilização on-line de todas as notícias produzidas, que passam a ser armazenadas em bancos de dados com métodos sofisticados de indexação e recuperação da informação (AGUIAR, 2009, p. 170). Fidalgo (2003), na afirmação a seguir, corrobora a facilidade de acesso do arquivo digital: O arquivo de jornal era de algum modo um arquivo inerte, arquivo que só o jornal do dia podia de certa maneira ressuscitar também por um dia. Ora, o online e o hipertexto permitem o acesso aos jornais do arquivo como se de jornais do próprio dia se tratassem. Há aqui uma nova esfera do jornalismo, a ligação ao arquivo, possibilitada pelo online (FIDALGO, 2003, p. 2). Palácios (2003), por sua vez, destaca o espaço ilimitado de armazenamento na web, mencionado também por Aguiar (2009) anteriormente: Da mesma forma que a “quebra dos limites físicos” na web possibilita a utilização de um espaço praticamente ilimitado para disponibilização de
- 435. 435 material noticioso (sobos mais variados formatos midiáticos), abre-se a possibilidade de disponibilizar online toda informação anteriormente produzida e armazenada, através da criação de arquivos digitais, com sistemas sofisticados de indexação e recuperação da informação (PALÁCIOS, 2003, p. 82). Porém, mesmo com toda a facilidade de armazenamento, acesso e espaço disponível, ainda assim o arquivamento de todas as notícias dos jornais on-line não é total, porque, quando erros muito graves são veiculados, matérias que os contêm são rapidamente excluídas do arquivo ou atualizadas. Mesmo que se tenha o link da matéria original, não se consegue entrar. Na parte da análise, este assunto será abordado com maior profundidade e exemplificado com objetos de análise. Outro problema no arquivamento de jornal on-line é, como destaca Babo (2004), “[...] esta volatilização do papel a que se segue uma constante atualização dos documentos na rede simultânea com uma certa precarização do acesso a sítios [sites], que desaparecem ou se desativam frequentemente” (BABO, 2004, p. 104). Vê-se, assim, que o armazenamento do jornal on-line tem dois extremos: Por um lado, a fixação perene, atemporal de textos e documentos, já que os sistemas de depósito virtual não estão sujeitos à usura do tempo nem à finitude do espaço; mas por outro lado, a produção textual mais efêmera, introduzindo na escrita uma dimensão de provisoriedade, de contingência, que esta, enquanto inscrição em suporte fixo, não possuía (BABO, 2004, p. 105). Depois da exposição da evolução, conceituação e caracterização dos meios impresso e on-line, observa-se que o avanço tecnológico e os benefícios trazidos por ele, como a facilidade de acesso às notícias, a personalização do conteúdo e a superação dos limites de espaço e tempo proporcionadas pela internet, não garantem “[...] uma melhor qualidade do produto jornalístico, pois o privilégio dado para a instantaneidade e a quantidade de notícias ocorre em detrimento do aprofundamento do noticiário” (AGUIAR, 2009, p. 171), como se verá na parte da análise deste artigo. METODOLOGIA Fez-se uma pesquisa descritiva, quando foram analisadas as matérias sobre o incêndio na boate Kiss, em Santa Maria (RS), ocorrido em 27 de janeiro de 2013. As matérias
- 436. 436 analisadas foram noticiadasno jornal impresso O Globo e no portal de notícias G1, ambos os veículos pertencentes às Organizações Globo, maior grupo de comunicação do Brasil, responsável pela Infoglobo, pela Rede Globo de Televisão, pelo Sistema Globo de Rádio, pela Editora Globo, entre outros negócios, como TV a cabo e Internet. A escolha dos veículos teve como critério o fato de tanto O Globo quanto o G1 fazerem parte do maior conglomerado de mídias brasileiro e terem circulação nacional, além de serem umas das principais fontes de informação dos leitores, conforme recente pesquisa (BRASIL, 2014). Também levou-se em consideração, na escolha dos veículos, a preocupação para que não houvesse discordância de fatores externos que poderia, de alguma forma, interferir na política editorial do veículo e, consequentemente, no trabalho de análise. Por isso, ambos os veículos analisados são da mesma empresa, por se ter a compreensão de que “não há jornalismo sem aquilo que costumamos compreender como sendo ‘exterior’: os fatos, as relações de poder, os contextos sociais, as decisões políticas, os interesses econômicos, as crenças religiosas, as concepções estéticas” (MACHADO e JACKS, 2001, p. 12). Pelo fato de o universo da pesquisa ser amplo (11 páginas internas do jornal O Globo, totalizando 19 matérias, e 120 matérias do portal G1), foi necessário fazer um recorte dos objetos de análise. Selecionou-se uma amostra não probabilística das matérias veiculadas pelo Globo na edição do dia 28 de janeiro de 2013 e das matérias publicadas pelo G1, em um período de 24 horas (das 3 horas da manhã do dia 27/01/2013 – horário do incêndio – às 3 horas da manhã do dia 28/01/2013). ANÁLISE DAS MATÉRIAS Em se tratando de um veículo on-line, atualizar significa publicar a notícia o mais rápido possível, em tempo quase real, porque a tecnologia colabora para isso. Comparando as matérias do jornal O Globo e as do portal de notícias G1 sobre o incêndio em Santa Maria (RS), em um período de 24 horas (das 3 horas da manhã do dia 27/01/2013 – horário do incêndio – às 3 horas da manhã do dia 28/01/2013), vê-se que a instantaneidade é muito mais forte no veículo on-line. Enquanto O Globo teve apenas uma edição nesse intervalo de tempo, com 11 páginas internas mais capa inteira sobre o ocorrido, o G1, no mesmo
- 437. 437 período, publicou 120matérias relacionadas ao incêndio, o que equivale, aproximadamente, a uma atualização a cada 12 minutos. É importante deixar claro que se levou em consideração, nesta contabilização, apenas as matérias com assinatura do G1 e de agências de notícias nacionais ou internacionais, todas veiculadas no site do G1. Assim, não foram contabilizadas matérias veiculadas no site do G1 neste mesmo espaço de tempo (das 3 horas do dia 27/01/2013 às 3 horas do dia 28/01/2013) com assinaturas de outros programas e veículos das Organizações Globo (como Fantástico, rede RBS, Globo News), por se tratar de reprodução. Essa busca incessante pela atualização, muito característica do meio on-line, faz com que, por causa da pressa, não se dedique tempo suficiente para uma apuração mais criteriosa e para a confirmação das informações e, assim, sejam cometidas imprecisões nas publicações. Isso ocorre porque, no jornalismo on-line, ao mesmo tempo em que o acontecimento é apurado, a matéria é produzida e imediatamente publicada, como explica Kucinski (2005): “[...] é um novo ritmo de abastecimento de notícias, no qual os fatos vão sendo narrados continuamente, em textos curtos e pouco acabados, à medida que vão acontecendo, e não depois que aconteceram” (KUCINSKI, 2005, p. 77). Um indício forte dessa rotina de produção e publicação instantânea do G1, enquanto o acontecimento ocorre, é o uso de alguns verbos no tempo presente não só nos títulos, subtítulos e legendas das matérias – aceitável por serem vistos como o resumo, a parte comentadora da história, que solicita a atenção do leitor, como Koch (2000) explica –, mas também ao longo do texto, geralmente acompanhado de advérbios ou locuções adverbiais como já, ainda, neste momento, ou do gerúndio, que indica uma ação contínua, que está em andamento. Observa-se que, das 18 matérias do G1 selecionadas como objetos de análise, nove apresentam, até mais de uma vez, verbos no presente, totalizando 16 fragmentos, enquanto O Globo apresenta apenas dois fragmentos, em duas matérias diferentes. Assim, a quantidade de vezes que o uso do verbo no presente aparece nas matérias do G1, comparada com a do Globo, ratifica a ideia de que a matéria desenvolve-se junto com o acontecimento, por causa da dinâmica mesma do ciberespaço, que colabora para que os
- 438. 438 modos de produçãoe de veiculação sejam mais rápidos. Porém, a aceleração do processo traz como consequência a imprecisão das informações veiculadas. É importante destacar que se fala em imprecisão, e não em erro, pelo fato de o acontecimento ter sido um incêndio, cuja descoberta das informações demorou algum tempo. Foi algo que ocorreu em uma madrugada e não teve seu desfecho de imediato. Então, as matérias analisadas, tanto as do G1 como as do Globo, ainda não tinham o incêndio como algo definido, acabado, principalmente pelo fato de o período da publicação selecionado para a análise ter sido bem próximo ao do momento do acontecimento. Por isso, as informações são consideradas imprecisas, mas não erradas. E, por igual motivo, também o veículo impresso, mesmo com um tempo maior de produção da notícia, esteve sujeito a cometer imprecisões (como o fez, ainda que em menor número que o G1), e, ciente disso, procurou se isentar delas, com os mesmos recursos discursivos e marcas linguísticas, como se verá adiante. Um aspecto marcante na cobertura do G1 sobre o incêndio na boate Kiss foi a divulgação do número de mortes no acidente, que exemplifica bem a imprecisão e também a busca incessante pela atualização no meio on-line. O G1 atualizou esse dado com doze números diferentes (sem contar as diversas vezes em que os mesmos números foram trocados eventualmente), como pode ser visto nos títulos presentes no Quadro 6: Vê-se que o G1 chegou a noticiar a quantidade exorbitante de 245 mortos que, até hoje, depois de mais de um ano, não foi atingida. A última vítima fatal foi a 242ª43, ocorrida no dia 19 de maio de 2013. Passadas 24 horas do incêndio, o número de mortes noticiado no jornal O Globo e no portal G1 coincidia (231), sem que o jornal impresso cometesse nenhuma imprecisão, uma vez que os processos de apuração, produção e veiculação, mais demorados no meio impresso, permitem que o fato seja averiguado mais vezes. Não se pode deixar de notar que a possibilidade e a facilidade de atualização de uma matéria de forma infinita e imediata em um site colaboram para que ocorra essa quantidade de atualizações e, por outro lado, para que se perca o “histórico” do que foi noticiado, uma vez que há o costume da utilização de um mesmo link para acrescentar, ou mesmo mudar, 43 ORGANIZAÇÕES GLOBO. Morre no RS a vítima de número 242 do incêndio na boate Kiss. In: G1, 19 mai. 2013. Disponível em: <http://g1.globo.com/rs/rio-grande-do-sul/noticia/2013/05/morre-no-rs-vitima-de-numero- 242-do-incen- dio-na-boate-kiss.html> Data do acesso: 30 jul. 2013.
- 439. 439 informações sobre determinadoacontecimento. Como exemplo, tem-se o link <http://g1.globo.com/rs/rio-grande-do-sul/noticia/2013/01/numero-de-mortes-em- incendio-de-boate-ja-chega-245-diz-policia.html>, utilizado em dois títulos diferentes, como pode ser visto nas figuras 2 e 3 abaixo: Outra diferença marcante nas notícias do portal G1 e do jornal O Globo é o uso dos tempos verbais. Enquanto as matérias do Globo são constituídas, majoritariamente, por verbos no pretérito perfeito, que “[...] indica uma ação definida no tempo e exprime uma certeza de quem fala em relação ao conteúdo de sua comunicação” (CUNHA, 2013, p. 25), as matérias do G1 mesclam verbos no futuro do pretérito – que expressa dúvida, hipótese, ou seja, imprecisão –, com discurso indireto, o que sugere que “[...] o orador não se compromete, não assume a responsabilidade pelo que enuncia; quem faz a afirmação é ‘alguém’, alguma fonte autorizada” (CUNHA, 2013, p. 24), como se vê abaixo: O Globo: Eram 2h30m quando a banda Gurizada Fandangueira, após subir ao palco, acionou um efeito pirotécnico. Como o teto era baixo, a chama atingiu o isolamento acústico, iniciando o incêndio. O fogo se alastrou rapidamente. Na confusão, todos fugiram desesperados para o mesmo local. G1: Conforme informações da polícia, o incêndio teria começado por volta das 2h30, depois que o vocalista da banda que se apresentava teria feito uma espécie de show pirotécnico, usando sinalizador. As faíscas teriam atingido a espuma de isolamento acústico no teto da boate e (teria) iniciado o fogo, que se espalhou em poucos minutos. Comparando os dois exemplos, vê-se que se trata das mesmas informações. Mas alguns aspectos as diferenciam pela maior ou menor precisão que transmitem ao leitor, como mostra o Quadro 7 comparativo a seguir: Quadro 7 - Maior ou menor precisão transmitida pelo G1 e O Globo. O Globo G1
- 440. 440 eram 2h30m porvolta das 2h30 a banda Gurizada Fandangueira a banda que se apresentava acionou um efeito pirotécnico teria feito uma espécie de show pirotécnico a chama atingiu as faíscas teriam atingido iniciando o incêndio [teria] iniciado o fogo Fonte: Elaborado pela autora (2014). Observa-se, com a análise dos objetos, que as condições de produção do discurso jornalístico – o tempo maior ou menor de apuração, produção e veiculação das notícias – influenciam na forma como se constrói o discurso jornalístico e, consequentemente, afeta a qualidade e a confiabilidade da notícia. CONCLUSÃO Com a análise das matérias selecionadas sobre o incêndio da boate Kiss veiculadas pelos G1 e O Globo, chegou-se à conclusão de que as condições de produção – levando-se em consideração o conceito de condições de produção de Possenti (2009), citado anteriormente – do discurso jornalístico no veículo on-line interferem na qualidade e na credibilidade do discurso, já que a produção do jornalismo on-line ocorre essencialmente no próprio ciberespaço, num prazo curto, medido em minutos, com poucas pessoas exercendo múltiplas funções, enquanto a produção do jornalismo impresso tem a internet apenas como mais uma fonte de pesquisa, além de possuir uma equipe bem estruturada e disponibilizar de um prazo de até 24 horas para uma apuração acurada. Observou-se que, por causa da necessidade de atualização constante do veículo on- line, são veiculadas matérias imprecisas, especulativas e opinativas, com o objetivo primordial de cumprir o critério de atualidade, em detrimento do compromisso fundamental do jornalista, que é a verdade dos fatos, a precisa apuração dos acontecimentos e sua correta divulgação, previsto no Código de Ética dos Jornalistas Brasileiros, no capítulo II, artigo 4º.
- 441. 441 Dessa forma, anecessidade de reflexão crítica sobre o discurso jornalístico e também sobre a responsabilidade do jornalista a respeito do que veicula é de extrema importância, por se tratar de uma atividade de natureza social e finalidade pública, que atinge muitas pessoas. Este trabalho é uma pequena contribuição nesta direção. REFERÊNCIAS AGUIAR, Leonel. A validade dos critérios de noticiabilidade no jornalismo digital. In: RODRIGUES, Carla (Org.). Jornalismo on-line: modos de fazer. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio: Editora Sulina, 2009. pp. 163-182. BABO, Maria Augusta. O hipertexto como nova forma de escrita. In: SÜSSEKIND, Flora (Org.). Historiografia literária e as técnicas da escrita: do manuscrito ao hipertexto. Rio de Janeiro: Vieira e Lent, 2004. pp. 104-111. BASTOS, Helder. A diluição do jornalismo no ciberjornalismo. In: Biblioteca On-line de Ciências da Comunicação. 2013. pp. 1-12. Disponível em: <http://www.bocc.ubi.pt /pag/bastos-helder-2013-a-diluicao-do-jornalismo-no-ciberjornalismo.pdf> Data do acesso: 23 jan. 2014. BAUMAN, Zygmunt. Vida para consumo: a transformação das pessoas em mercadorias. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2008. BRASIL. Pesquisa brasileira de mídia 2014: hábitos de consumo de mídia pela população brasileira. Presidência da República. Secretaria de Comunicação Social. Brasília: Secom, 2014. Disponível em: <http://pt.slideshare.net/BlogDoPlanalto/pesquisa-brasileira-de-mdia-2014> Data do acesso: 08 mar. 2014. CANAVILHAS, João. Webjornalismo. Considerações gerais sobre jornalismo na web. In: FIDALGO, António; SERRA, Joaquim Paulo (Orgs.). Informação e Comunicação Online: Jornalismo Online. vol. 1. pp. 63-73. Covilhã, Portugal: Universidade da Beira Interior, 2003. Disponível em: <http://livroslabcom.ubi.pt/pdfs/20110829-fidalgo_serra_ico1_hornalismo_ online.pdf> Data do acesso: 15 dez. 2013. CASTILHO, Carlos. Webjornalismo: o que é notícia no mundo on-line. In: RODRIGUES, Ernesto (Org.). No próximo bloco... O jornalismo brasileiro na TV e na internet. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; São Paulo: Loyola, 2005. pp. 231-256.
- 442. 442 CHARAUDEAU, Patrick. Discursodas mídias. São Paulo: Contexto, 2009. CUNHA, Hélia Coelho Mello. A persuasão em discursos da atualidade. Campos dos Goytacazes: IFF, 2013. FERRARI, Pollyana. Jornalismo digital. São Paulo: Contexto, 2008. FIDALGO, António. Introdução. In: FIDALGO, António; SERRA, Joaquim Paulo (Orgs.). Informação e Comunicação Online: Jornalismo Online. vol. 1. pp. 1-6. Covilhã, Portugal: Universidade da Beira Interior, 2003. Disponível em: <http://www.livroslabcom.ubi.pt/pdfs/20110829-fidalgo_serra_ico1_jornalismo_online.pdf> Data do acesso: 15 dez. 2013. FIDALGO, António; SERRA, Joaquim Paulo. Apresentação. In: FIDALGO, António; SERRA, Joaquim Paulo (Orgs.). Informação e Comunicação Online: Jornalismo Online. vol. 1. pp. 7- 12. Covilhã, Portugal: Universidade da Beira Interior, 2003. Disponível em: <http://www.livroslabcom.ubi.pt/pdfs/20110829-fidalgo_serra_ico1_jornalismo_online.pdf> Data do acesso: 15 dez. 2013. HERNANDES, Nilton. A mídia e seus truques: o que jornal, revista, TV, rádio e internet fazem para captar e manter a atenção do público. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2012. KISCHINHEVSKY, Marcelo. Convergência nas redações: mapeando os impactos do novo cenário midiático sobre o fazer jornalístico. In: RODRIGUES, Carla (Org.). Jornalismo on-line: modos de fazer. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio: Editora Sulina, 2009. pp. 57-74. KUCINSKI, Bernardo. Jornalismo na era virtual: ensaios sobre o colapso da razão ética. São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo: Editora UNESP, 2005. LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999. MACHADO, Marcia Benetti; JACKS; Nilda. O discurso jornalístico. X Compós: Brasília, 2001. Disponível em: <http://www.compos.org.br/data/biblioteca_1217.pdf> Data do acesso: 07 fev. 2013. MORETZSOHN, Sylvia. Jornalismo em tempo real: o fetiche da velocidade. Rio de Janeiro: Revan, 2002. PALÁCIOS, Marcos. Jornalismo online, informação e memória: apontamentos para debate. In: FIDALGO, António; SERRA, Joaquim Paulo (Orgs.). Informação e Comunicação Online: Jornalismo Online. vol. 1. pp. 75-89. Covilhã, Portugal: Universidade da Beira
- 443. 443 Interior, 2003. Disponívelem: <http://www.livroslabcom.ubi.pt/pdfs/20110829- fidalgo_serra_ico1_ jornalismo_online.pdf> Data do acesso: 15 dez. 2013. PENA, Felipe. Teoria do jornalismo. São Paulo: Contexto, 2008. SERRA, Joaquim Paulo. A transmissão da informação e os novos mediadores. In: FIDALGO, António; SERRA, Joaquim Paulo (Orgs.). Informação e Comunicação Online: Jornalismo Online. vol. 1. pp. 13-48. Covilhã, Portugal: Universidade da Beira Interior, 2003. Disponível em: <http://www.livroslabcom.ubi.pt/pdfs/20110829-fidalgo _serra_ico1_jornalismo_online. pdf> Data do acesso: 15 dez. 2013. SOUZA, Carlos Henrique Medeiros de; BRUM, Larissa. A normose na sociedade em rede: paradoxos diante do fluxo comunicacional. In: Revista Tempo Brasileiro, out.-dez, n.179. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2009. pp. 117-130. VILLAÇA, Nízia. Impresso ou eletrônico? In:__________. Impresso ou eletrônico?: um trajeto de leitura. Rio de Janeiro: Mauad, 2002. pp. 101-112.
- 444. 444 INFOGRAFIA MULTIMÍDIA: UMNOVO GÊNERO DO JORNALISMO ON-LINE Ruana da Silva Maciel Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro Carlos Henrique Medeiros de Souza Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro RESUMO: O presente artigo faz uma reflexão sobre a infografia multimídia e sua recente inserção no jornalismo on-line, sendo considerada, para autores como Cairo, Sojo e De Pablo, dentre outros, um novo gênero jornalístico. Para dar fôlego ao trabalho realizou-se uma pesquisa bibliográfica que faz um recorte histórico da infografia desde os primórdios até o atual cenário e pontua suas principais as características e relações com a comunicação e sua utilização no âmbito jornalístico. Em muitos casos o infográfico multimídia substitui o próprio o texto e traz em sua estrutura a informação jornalística, mesclando imagem e texto conciso e dando ao usuário a oportunidade de interagir com o infográfico. Palavras-chave: Infografia multimídia. Jornalismo on-line. Gênero jornalístico. INTRODUÇÃO A representação através de imagens se faz cada vez mais presente no âmbito da comunicação nos dias atuais. A partir do desenvolvimento de tecnologias gráficas, tem se observado uma profusão de imagens utilizadas para ilustrar jornais, revistas, sítios, peças publicitárias e produtos, entre outros. Mais especificamente no campo do jornalismo, algumas informações e dados difundidos pelos veículos midiáticos passaram a ser compilados visualmente, adotando-se o uso de infografias. Em linhas gerais, entende-se por infografia a apresentação do binômio imagem + texto (conciso) em qualquer suporte (impresso ou eletrônico) para transmitir mensagens. Tal recurso, em muitos casos, é utilizado para passar informações complexas e/ou técnicas, como as de ciência, política, economia, estatística, tecnologia e outras que o texto só conseguiria detalhar através de narrativas muito longas. Quando aportada no ambiente da internet, a infografia ganha a prerrogativa de incorporar elementos multimídias, que são: imagens em movimento, som, ilustração, animação, fotografias e vídeos, daí a nomenclatura infografia multimídia. Neste formato, a leitura se torna multilinear ou não linear, permitindo que o leitor guie sua própria leitura e interaja com o infográfico.
- 445. 445 Logo, muitas empresasjornalísticas consolidadas no campo do jornalismo on-line adotaram uso do gênero informativo, com o intuito de tornar o conteúdo de suas mensagens de fácil compreensão e mais atrativo para o leitor. Também a popularização de dispositivos tecnológicos (computadores pessoais, palms, celulares com acesso à internet, tablets, Kindles) tem propiciado o acesso irrestrito e desenfreado ao ambiente da internet. Como resultado, muitas pessoas utilizam cada vez mais esse meio para buscar informações. INFOGRAFIA: CONCEITO E ORIGEM Em linhas gerais, a infografia pode ser entendida como uma forma de representação imagética da mensagem que se deseja transmitir. É a forma impressa, como explica De Pablos (1998), do binômio imagem + texto em qualquer suporte, usada para explicar com clarividência a informação textual disposta. Para alguns autores é considerada como um gênero jornalístico, para outros é apenas uma técnica, uma disciplina, uma linguagem, ilustração ou ferramenta informativa. Valero Sancho (2001) diz que “[...] a infografia é um conjunto organizado de linguagens, em colaboração ou em sínteses, que permitem representações comunicativas mais visuais do que os textos”. Em sua visão, a infografia pode ser justificada como um tipo de comunicação informativa ou documental que se apresenta nos meios editoriais impressos como jornais, revistas e livros ou nos veículos on-line, que tem como finalidade acompanhar ou substituir o texto ou a fotografia. Para Colle (1998, p. 01), “[...] a infografia é a disciplina do desenho gráfico orientada pela produção de unidades informativas verbo-icônicas chamadas de infográficos. Ainda de acordo com ele, trata-se de um novo tipo de discurso no qual se utiliza uma combinação de códigos icônicos e verbais para transmitir uma informação ampla e precisa, para a qual o discurso verbal seria complexo e requereria mais espaço. No entendimento de Cairo (2008a, p.29) a infografia é: Uma visualização estetizante que enfatiza o aspecto da apresentação, o “peso” visual do gráfico, o poder que tem para fazer as páginas mais atrativas, ligeiras, dinâmicas. A corrente estetizante concebe a infografia como um elemento ornamental e informativo ao mesmo tempo, apesar de que em muitos casos se permita que os elementos estéticos criem obstáculos na compreensão das histórias.
- 446. 446 O conceito deinfografia, ainda que abarcado na fundamentação de diversos autores, não é fácil de ser estremado. De Pablos (1998) entende que há um problema em relação à definição do termo infografia. Em sua concepção a palavra é usada em dois sentidos, o primeiro deles apresenta a raiz info como originária do vocábulo informática, intitulando-a como uma técnica de elaboração de imagens mediante um computador. O outro atribui à mesma raiz o sentido de informação, derivado da locução “information graphics”, nascida nos Estados Unidos. A flexão dos termos resulta em “infographic”, de onde surgem as palavras “infográfico”, “infografia”, “info” e “infogramas”. Valero Sancho (2001), também sustenta que a má tradução do termo em inglês “information graphics”, do qual deriva “infographic”, para o português e para o espanhol como “infográfico” ou “infografia”, com o sentido de gráfico informativo, gera um problema conceitual com o uso destes termos em livros e teses doutorais, pois tais vocábulos são coloquiais. Na consideração de Moraes (apud Ribas, 2005), a denominação “diagrama” seria utilizada para “infografia”, traduzida por ele como “gráfica diagramática”, do inglês “diagram graphics”, mais precisamente “diagrammatic”. Ainda nesse contexto, Moraes explica que a palavra diagrama vem do grego “diagramma”, que resulta da contração do prefixo “dia” (via, caminho) com o verbo “graphein” (desenhar), referindo-se ao modo como se desenha. O termo serve para designar tudo o que se vale do design gráfico como ferramenta para veicular algo que se intenta explicar através do desenho. Retornando às elucidações de De Pablos (1998), um diagrama de informação gráfica é, em sua opinião, a designação de infografia por antonomásia. Por utilizar diferencialmente as palavras “infográfico” e “infografia” como substantivo masculino e feminino, o autor não considera uma infografia um tipo simples de infográfico, para ele este tipo é caracterizado por um ícone junto a um sumário textual ou numérico. Explicaremos a distinção, necessária em um primeiro momento, entre as palavras “infografia” e “infográfico”, que não são sinônimas. Entretanto infografia se refere ao procedimento geral da informação gráfica não analógica e a seu produto (“uma infografia”), infográfico quer dizer “pertencente ou relativo à infografia”, o mesmo que acontece com as palavras “fotografia” e “fotográfico”: um recurso fotográfico não é uma
- 447. 447 fotografia; faz alusãoa algo referido ou relacionado com a fotografia. É certo que em ocasiões um adjetivo passa a substantivo, como são os casos de diário e periódico, mas nestes exemplos e em outros semelhantes encontramos adjetivos substantivados que se estabelecem por não existir um nome já existente e aceitável para designar o objeto novo, como acontece com o impresso diário ou impresso periódico que passa a diário e periódico, respectivamente (DE PABLOS, apud RIBAS, 2005, p.8). Peltzer (1991) acredita que os vocábulos “infográfico”, “infografismo” e “infografia” são neologismos, utilizados em algumas situações para designar, em um tom mais comercial que acadêmico, toda a informação gráfica. Tal problemática é proveniente, na opinião do autor, e como diagnosticado por outros já citados, da tradução literal do termo norte americano “infographics”. Nessa perspectiva, o autor corrobora que parece mais adequado utilizar este neologismo para designar formas concretas e distintas de veicular uma mensagem visual, apesar da força dos fatos está impondo em todo o mundo o nome genérico de infográfico para toda mensagem iconográfica. Na década de 70, o Sunday Times de Londres evidenciou a expressão “gráfico explicativo” (explanatory graphic). Foi a partir deste jornal londrino que se criou uma palavra para descrever cada tipo distinto de informação visual que se publicavam, porém os outros jornais mesclavam todos os gêneros visuais em um mesmo termo: graphic. O termo gráfico é utilizado em dois sentidos por Valero Sancho (2001): primeiro para referir-se a todo grafismo da página e segundo para denominar um infograma. Valero Sancho (ibidem) e De Pablos (apud RIBAS, 2005) compartilham a definição de infograma como unidade elementar ou mínima de informação gráfica. Uma infografia é composta por vários infogramas. Assim, Valero Sancho (2001) explica que um texto, um ícone, uma fotografia, um mapa ou uma ilustração são infogramas dentro de uma infografia. Alguns autores consideram as pinturas rupestres feitas nas cavernas pré-históricas como ancestrais da infografia. Valero Sancho (2001) entende que tais representações são algo mais do que simples desenhos que perduraram ao longo do tempo, são conjunto de ideias que comunicavam aos sucessores mais próximos do homem, transmitindo seus conhecimentos a muitas gerações. Peltzer (1991, p. 99) diz que, “[...] a evolução da linguagem começou com os desenhos, progrediu com pictogramas, desenhos autossignificantes, unidades fonéticas, e ao
- 448. 448 final o alfabeto”.O autor complementa tal assertiva frisando que como veículo do pensamento, o visual é anterior a qualquer linguagem (sistemas de signos) na história das comunicações entre os homens. Para De Pablos (1998) a combinação de imagem e texto não é uma inovação: a infografia existe desde a primeira união comunicativa de um desenho ou pintura sublinhada por um texto alusivo. Tal aparição representou um fenômeno visual observado na Babilônia, no Egito e em outras civilizações, encontrado em quadros mesopotâmicos e em pequenas esculturas. Nos legados egípcios, com as colunas de seus templos e papiros ilustrados, também é possível observar uma série de traços informativos integrados por unidades hieroglíficas, que já constituíam o binômio imagem e texto. A fórmula sempre teve o objetivo de fazer com as mensagens fossem interpretadas mais facilmente, com clareza, de modo a evitar interpretações ambíguas. A xilogravura, técnica de origem chinesa anterior ao tipo móvel de Gutenberg, trazia prevalência da obra gráfica frente ao texto. A representatividade, segundo De Pablos (1998), fazia surgir a era da grafia sobre a matéria textual, um binômio imagem + texto, por uma razão lógica e singela, trazia a comodidade de traduzir a mensagem ao modo gráfico, com palavras adequadas. A partir dessas considerações é possível perceber que o embrião da infografia teve uma presença marcante no decorrer da história. Como dito anteriormente, o visual precede qualquer linguagem utilizada na comunicação entre as pessoas. Sua contundente utilização pode ser observada nas pinturas feitas nas igrejas, durante o Renascimento para um público notadamente analfabeto. A título de exemplo, Dondis cita as obras de Michelangelo para o teto da Capela Sistina. Como representante das necessidades da igreja, o papa influenciou as ideias de Michelangelo, as quais também foram, por sua vez, modificadas pelas finalidades específicas do mural. Trata-se de uma explicação visual da “Criação” para um público em sua maior parte analfabeto e, portanto, incapaz de ler a história bíblica. Mesmo que soubesse ler, esse público não conseguiria apreender de modo tão palpável toda a dramaticidade do relato. O mural é um equilíbrio entre a abordagem subjetiva e a abordagem objetiva do artista, e um equilíbrio comparável entre a pura extensão artística e o caráter utilitário de suas finalidades. Esse delicado equilíbrio é
- 449. 449 extraordinariamente raro nasartes visuais, mas, sempre que é alcançado, tem a precisão de um tiro certeiro (DONDIS, 2000, p. 11). Ainda nesse contexto, os desenhos de Leonardo Da Vinci não podem deixar ser mencionadas, já que o artista ficou conhecido como o melhor desenhista da história, além de ter inventado uma diversidade de equipamentos, que pela falta de tecnologia, muitos não puderam ser fabricados. Da Vinci inventou veículos, armas, aquedutos, sistemas hidráulicos, pontes, foi escritor, pensador e chefe de cozinha (HORCADES, 2004). Da Vinci usava imagens detalhadas para descrever e explicar seus projetos na área bélica, de engenharia civil e de anatomia humana. Seus desenhos eram caracterizados pelo rigor científico e mostravam a composição e a função das coisas que ilustrava com textos explicativos. Além dos esclarecimentos teóricos, Da Vinci perpetuou seus estudos e suas experiências em uma enciclopédia ilustrada, baseada em tudo o que via a olho nu. Seus desenhos anatômicos, projetados a partir das autópsias das quais participava eram de grande complexidade para a época. Seus infográficos foram considerados os primeiros, voltados para a área médica. Leonardo desenhava enquanto refletia e, sobre tudo, desenhava para refletir. O desenho integrado com o texto de maneira orgânica e natural era uma forma de argumentar, de discutir consigo mesmo, de analisar e contrastar hipóteses (CAIRO, 2011, p. 128). A combinação de imagem e texto, já naquela época, organizava a informação que se estimava passar, logo a infografia não é produto atual da era tecnológica e sim da vontade humana de aprimorar sua comunicação iniciada na era do traço. A técnica liga a esfera do início da história humana ao tempo atual. De Pablos (1998) explica que a infografia veio se constituindo como uma necessidade de sublinhar a mensagem icônica, dando a ela um significado único para que o conteúdo de uma comunicação visual não fosse interpretado erroneamente. Para Valero Sancho (2001), o ser humano, ao comunicar-se com os outros através de infografias, não está fazendo nada de novo que rompa com a condição comunicativa anterior. Ele está fazendo o de sempre, posto que ao largo de toda história se comunicou mediante representações visuais mais ou menos complexas.
- 450. 450 INFOGRAFIA MULTIMÍDIA ESEUS GÊNEROS INFORMATIVOS A infografia produzida para a internet ganha variadas denominações em diferentes trabalhos como, por exemplo, infografia interativa, infografia digital, infografia animada e infografia multimídia, todas se referem ao mesmo objeto (RIBAS, 2004). Neste trabalho será adotada a nomenclatura “infografia multimídia”, levando em consideração a potencialidade deste produto informativo frente às características da web que é um ambiente notoriamente multimídia. A infografia multimídia surge por volta do final do século XX, com o desenvolvimento de tecnologias da comunicação e se instala como uma das mais importantes formas de apresentação informativa e documental. Segundo Valero Sancho (2008), o produto tem figurado no contexto atual como resultado da necessidade que a comunicação escrita possui de captar novos leitores on-line, sendo mais uma vez um dos “salva-vidas” do jornalismo escrito. Nos veículos impressos e também nos telejornais, o evento que marcou a profusão do uso de infografias foi a Guerra do Golfo Pérsico, em 1991, como já foi explicado anteriormente. No jornalismo on-line, o fato que marca a popularização de infografias é o ataque as Torres Gêmeas, ocorrido em 11 de setembro de 2001, nos Estados Unidos (RIBAS, 2004). Apesar de manter as características essenciais da infografia impressa, a infografia multimídia agrega as competências do meio em que se insere, estendendo a sua função e alterando a sua lógica. Embora as linguagens sejam parecidas, a narrativa multimídia é capaz de gerar unidades informativas impensáveis na narrativa impressa, por agregar além da imagem e do texto conciso, som, vídeo e movimento (VALERO SANCHO, 2011). A infografia multimídia é um produto diferente da impressa, suas peculiaridades de suporte permitem o deslocamento e o movimento figurado dos diversos fenômenos como se apresentam na natureza, mas também uma grande versatilidade, grande associação multimidiática de recursos, hipertextualidade, interatividade, etc. (VALERO SANCHO, 2008, p. 05). Tais características permitem que a infografia multimídia seja, por vezes, uma unidade informativa independente, uma ferramenta que possibilita a substituição total da informação elaborada textualmente, por meio da qual é possível comunicar quase todas as
- 451. 451 formas prováveis dese apresentar uma informação. O mesmo dificilmente ocorreria nos veículos de comunicação impressos, já que nesse suporte a infografia assume especificidades limitadas de ilustrar os textos e apoiar os conteúdos difíceis de explicar com palavras. Se a princípio, a função dos desenhos gráficos era de complementar uma informação difícil de ser entendida apenas com o textual, hoje uma infografia por si só pode ser notícia, uma vez que o meio digital permite agregar diversas funcionalidades a um único desenho, desdobrando-o em vários em questão de cliques. A infografia nos meios impressos é utilizada desde seus primórdios para explicar com maior clareza algum aspecto informativo tratado nos textos e atualmente aparece na web como a própria notícia, a informação principal [...] (RIBAS, 2004, p. 02). No sentido jornalístico, a infografia multimídia é definida por Valero Sancho (2008) como uma apresentação informativa, que se estrutura em sequência sucessiva ou mista de infogramas, cujas linguagens não são necessariamente linguísticas, realizadas mediante unidades icônicas elementares complementadas com signos gráficos e/ou sonoros, verbais e enlaces interconectivos como legendas e notas hipertextuais que aumentam sensivelmente a densidade de informação. Embora haja formas clássicas de se transmitir a mensagem jornalística, que devem ser seguidas em qualquer relato, a infografia multimídia não rompe com este protocolo, pois é capaz de responder com recursos diversos as perguntas do lead jornalístico (o quê?, quem?, como?, quando? onde? por quê?), ajustando as respostas da maneira que melhor couber no produto infográfico. Dessa forma, não haverá erro categórico, e o usuário, se não satisfeito, estará basicamente informado sobre o acontecimento. Poucas são as mensagens, especialmente jornalísticas, que não se podem informar através de infografias multimídias e poucas são as elaborações infográficas, de qualquer tipo, que não podem entender-se por parte do leitor médio acostumado as publicações periódicas (VALERO SANCHO, 2004, p. 08). No jornalismo on-line, especificamente, a infografia multimídia ocupa um papel mais protagonista e substitutivo do texto, deixando de ser um recurso complementário. As ferramentas e técnicas utilizadas na construção da unidade informativa somam-se as qualidades sintéticas, produzindo novos parâmetros de produção que permitem transmitir a
- 452. 452 informação em menorquantidade e com maior precisão da informação, logo não é tida, atualmente, apenas como um recurso visual. De acordo com Minervini (2005), a infografia possibilita visualizar a sucessão de acontecimentos, descrever um processo, uma sequência, explicar um mecanismo complexo e visualizar ou dimensionar um feito, entre outros. Para Valero Sancho (2008), tais especificidades da infografia multimídia valorizam-se notoriamente no âmbito científico em teorias que a encaram como uma alternativa eficiente na transmissão da informação jornalística, em que se configura a claridade documental, incrementando o assunto tratado. A infografia é considerada por alguns teóricos como gênero jornalístico pelo fato de apresentar estrutura claramente definida, finalidade, marcas formais que se repetem em diferentes tipos de trabalhos e sentido por si mesma. Nesse sentido, é possível afirmar que a infografia, tanto multimídia quanto a impressa, concentra as características essenciais de gêneros jornalísticos. No entanto, segundo Valero Sancho (2008), a infografia multimídia só se classifica enquanto gênero informativo quando apresenta infograficamente a totalidade de uma informação. O autor ressalta que essa classificação não se aplica a infográficos que cumprem apenas funções visuais de caráter complementário ou sintético, apenas acompanhando o texto. Logo, a infografia multimídia é capaz de relatar qualquer evento, fato, ação ou coisa. Valero Sancho (2010) explica que relatar consiste em contar ou descrever o que se tem diante e considera o relato multimidiático uma maneira eficaz de adaptar os recursos ao emprego comunicativo tornando-o compreensível, sem afetar o rigor tradicional presente no jornalismo impresso e on-line. Nesse contexto, o relato multimídia compreende dois tipos de exposições: a descritiva e a narrativa. A exposição descritiva compreende a apresentação de imagens com textos breves e tende a mostrar as peculiaridades de um evento, uma ação e o funcionamento de algo, entre outros assuntos pontuais. Geralmente, não obedece a uma sequência temporal como na exposição narrativa. Centra-se, basicamente, na explicação visual com sentido informativo e objetivo de maneira sucessiva ou enumerativa de características, tempos, lugares, pessoas, objetos, etc., porém
- 453. 453 [...] normalmente nãose pode descrever, por meio da infografia multimídia as coisas intangíveis ou correspondentes ao mundo do imaterial como podem ser as ideias ou aquelas características do mundo interior do ser humano, nem tampouco o que é fruto de sensações e transcendências, ainda que a infografia possua muitos recursos do tipo descritivo (VALERO SANCHO, 2008, p.06). Já as exposições narrativas explicam de maneira ordenada e sucessiva os acontecimentos ou ações, obedecendo ao critério de temporalidade que, comumente, mostram como resultado a variação da situação inicial. Valero Sancho (2008) enfatiza que neste tipo de relato nota-se a estruturação lógica de um começo, uma transformação e em seguida a consequência do que ocorre, onde o tempo se destaca na ordenação das sequências espaços-temporais dos fatos. Em geral, se inicia com uma descrição a partir da qual se desenvolvem as cenas. A exposição narrativa se depara, em muitos casos, com a falta de imagens precisas dos acontecimentos quando estes se dão em momentos aleatórios e imprecisos como, por exemplo, a queda de um avião, um acidente de carro, um desabamento, etc. Por essa razão, muitas infografias são produzidas com imagens um pouco destoantes do cenário do acontecimento (VALERO SANCHO, 2010). A INFOGRAFIA ENQUANTO GÊNERO JORNALÍSTICO Os infográficos também obedecem a critérios jornalísticos. Eles respondem às seis perguntas tradicionais da pirâmide invertida: o quê?, quem?, como?, onde?, quando?, e por quê?. Na matéria jornalística, as seis perguntas são respondidas logo no lead da matéria. Já nos infográficos, mesmo que não haja a possibilidade dessas informações estarem logo em primeiro plano, o leitor as encontrará diluídas ao longo da página. Partindo desse conceito é possível considerar os infográficos segundo a lógica da pirâmide invertida (LETURIA, 1998). No jornalismo a estrutura da pirâmide invertida tem o objetivo de organizar e, sobretudo, hierarquizar as informações, começando sempre pelo fato mais importante. No caso dos infográficos que mesclam o verbal e o visual para compor a informação, também é possível utilizar essa estrutura para compor matérias. Neste caso, os elementos mais
- 454. 454 importantes viriam apresentadosna parte central da página, que corresponde ao cetro ótico, ou em tamanho maior do que o restante (CAIRO, 2008a). Por ampliarem determinados elementos nos infográficos, o zoom se caracteriza como ponto de entrada do olhar sobre a página onde se apresenta a matéria. Consideramos que o infográfico permite três opções de leitura: texto; infográfico; texto e infográfico, de modo que um ancore o outro. A lógica da construção na cadeia de informação também deve estar presente mesmo quando a parte visual fala tanto ou mais do que o texto escrito (CAIRO, 2008a). Para explicar a infografia enquanto gênero jornalístico Sojo (2002) destaca a opinião de vários autores que defendem ou não a infografia como gênero jornalístico. Assim como De Pablos, Sojo considera a infografia como um novo gênero formado pela convergência de soluções tecnológicas de desenho e de conteúdo, que dão como resultado uma mensagem informativa mais clara e objetiva. De acordo com De Pablos (1998) a infografia “[...] é a última e mais nova dentre os gêneros jornalísticos de expressão informativa, que se pode assentar com firmeza na tecnologia informática [...]”. Botero (apud, SOJO, 2002) sustenta que a infografia é um novo gênero oriundo dos avanços da tecnologia e da necessidade dos jornais de serem mais visuais para se adaptarem as exigências dos novos leitores. Na opinião da autora a infografia também pode ser empregada para contextualizar uma informação, ao mostrar a localização dos personagens, o aspecto geográfico, ou a atuação dos atuantes. A infografia tem que transmitir ao leitor a emoção do acontecimento. Já outros autores pontuam opiniões contrárias e não utilizam o termo gênero para definir a infografia e aferem a elas vocábulos como disciplina, recurso, ilustração ou representação, entre outros. Como por exemplo, Colle (1998) que define o infográfico como uma unidade espacial na qual se utiliza uma combinação ou mescla de códigos icônicos e verbais para integrar uma informação ampla e precisa. Campos e Passos (apud, SOJO, 2002) consideram que as infografias são ilustrações que explicam a situação ou sucessão de fatos referentes a dada notícia. Além disso, estão complementados por dados informativos ou referências básicas. A partir de uma pesquisa realizada com cerca de 40 diagramadores, Sojo pôde concluir que a maioria deles considera
- 455. 455 a infografia comoum gênero jornalístico e apontam quatro razões baseadas em fundamentação teórica para classificá-la como tal, são elas: estrutura claramente definida, finalidade, marcas formais que se repetem em diferentes tipos de trabalhos e sentido por si mesma. CONSIDERAÇÕES FINAIS Como visto no recorte histórico deste trabalho, a representação visual acompanha o homem desde a pré-história. Considerada como uma das primeiras formas de comunicar, se apresenta até os dias atuais como uma maneira eficaz de transmitir informações complexas aos indivíduos. É uma técnica que liga o início da nossa história aos tempos modernos. O jornalismo, a princípio, trouxe para o meio on-line as antigas técnicas redacionais utilizadas nos pioneiros veículos de comunicação, mas logo precisou adaptar-se ao meio alterando sua lógica narrativa de acordo com as potencialidades do ambiente, que se organiza de forma hipertextual, multilinear, interativa e efêmera. Além disso, a quantidade excessiva de notícias e informações difundidas na rede é um convite persistente para que o usuário salte de um nó ao outro sem se ater durante muito tempo em uma só informação ou página. A partir disso, é possível destacar a necessidade de se rever constantemente os modos habituais de composição da notícia. O meio competitivo em que se insere o jornalismo on-line demanda que as informações sejam passadas de modo simples, rápido e que prenda a atenção do leitor. Contudo, não se pode suprimir ou simplesmente negligenciar partes de uma notícia para dar dinamicidade à narrativa jornalística. Uma alternativa eficaz para atender a tal demanda é compilar visualmente os dados da mensagem, através de infografias multimídias sempre que for conveniente ao assunto, como, por exemplo, no caso de informações sobre ciência, tecnologia, medicina e economia, entre outras que exigem uma descrição mais detalhada sobre o tema, pois uma composição unicamente textual e longa pode tornar a leitura cansativa diante da tela e fazer com o leitor desista de concluí-la. Dentro desse contexto, o infográfico multimídia se adéqua perfeitamente as demandas do jornalismo on-line e se torna um importante aliado para os jornalistas que ganham a possibilidade de dar uma nova abordagem as suas matérias, além de atender a
- 456. 456 predileção dos leitores,que são favorecidos quando se deparam com a informação disposta de maneira clara e concisa. Com isso, a infografia multimídia passa a ser considerada um novo gênero do jornalismo on-line, pois em muitos é creditada a ela a função de transmitir a notícia, sem o apoio de um texto. REFERÊNCIAS CAIRO, Alberto. El arte funcional – infografía y visualización de información. Madrid, Espanha. Editora Alamut, 2011. ___________. Infografia 2.0. Madrid, Espanha. Ed. Alamut. 2008a. COLLE, Raymond. Estilos o Tipos de Infógrafos. Revista Latina de Comunicación Social, 1998. Disponível em: http://www.ull.es/publicaciones/latina/a/02mcolle/colle.htm. Data do Acesso: 30 de janeiro de 2014. DE PABLOS, Jose Manuel. Siempre ha habido infografia. Revista Latina de Comunicacion social. 1998. Disponível em: http://www.ull.es/publicaciones/latina/a/88depablos.htm. Data do acesso: 14 de janeiro de 2014. DONDIS, Donis A. A sintaxe da linguagem visual. São Paulo. Editora Martins Fontes, 2000. HORCADES, Carlos. A evolução da escrita: história ilustrada. Rio de Janeiro. Editora Senac Rio, 2004. LETURIA, Elio. ¿Qué es infografia?. Revista Latina de Comunicación Social, La Laguna, Tenerife, 1998. Disponível em: http://www.ull.es/publicaciones/latina/z8/r4el.htm. Data do acesso: 15 de janeiro de 2014. MINERVINI, Mariana Andrea, La infografia como recurso didático. Revista Latina de Comunicación Social. La Laguna, Tenerife, 2005. Disponível em: http://www.ull.es/publicaciones/latina/200506minervini.pdf. Data do acesso: 23 de janeiro de 2014. PELTZER, Gonzalo. Periodismo Iconográfico. Madrid. Editora Rialp, 1991. RIBAS, Beatriz. Infografia Multimídia: Um modelo narrativo para o webjornalismo. 2004. Disponível em: www.facom.ufba.br/jol/pdf/2004_ribas_infografia_multimidia.pdf. Data do acesso: 23 de dezembro de 2013.
- 457. 457 RIBAS, Beatriz. Serinfográfico - apropriações e limites do conceito de infografia no campo do jornalismo. Sociedade Brasileira de Pesquisadores em Jornalismo. Santa Catarina, 2005. Disponível em: http://grupojol.wordpress.com/2005/04/28/ribas-2005-2/. Data do acesso: 08 de janeiro de 2014. SOJO, Carlos Abreu. ¿Es la infografia un género periodístico?. Revista Latina de Comunicación Social, 2002. Disponível em: Data do Acesso: 30 de janeiro de 2014. VALERO SANCHO, José Luis. Algunas consideraciones sobre la infografia digital. Portal Comunicación.com In-Com. Universidade Autônoma de Barcelona, 2011. Disponível em: http://revistas.ucm.es/index.php/ESMP/article/view/ESMP1010110469A. Data do acesso: 31 de janeiro de 2014. ___________. La comunicacíon de contenidos en la infografia infografia digital. Estudios sobre el mensaje periodístico, 2010. Disponível em: http://www.portalcomunicacion.com/lecciones_det.asp?id=58. Data do acesso: 17 de janeiro de 2014. ___________. La infografía digital en el comienzo de una nueva manera de informar. In: Congresso de Periodismo Digital Maracay, 1. Anais eletrônicos, 2004. Disponível em: http://www.analitica.com/media/9399701.pdf. Data do Acesso: 29 de janeiro de 2014. ___________. La infografía: técnicas, análisis y usos periodísticos. València: Universitat de València; Castelló de la Plana: Publicaciones de la Universitt Jaune I; Barcelona: Universitat Pompeu Fabra; Bellaterra: Universitat Autónoma de Barcelona, Servei Publicacions, D.L, 2001. ___________. La infografia digital en el ciberperiodismo. Revista Latina de Comunicación Social. La Laguna, Tenerife, 2008. Disponível em: http://www.revistalatinacs.org/08/42_799_65_Bellaterra/Jose_Luis_Valero.html. Data do acesso: 22 de janeiro de 2014.
- 458.
- 459. 459 A EDUCAÇÃO ADISTÂNCIA NO BRASIL – UMA ANÁLISE INICIAL DO CENÁRIO BRASILEIRO DE ESTUDOS NA MODALIDADE A DISTÂNCIA NOS ÚLTIMOS 4 ANOS Álvaro Gonçalves de Barros IFRJ Fermín Tang Montané UENF RESUMO: A educação a distância permite na construção dos cursos uma utilização de ferramentas para a personalização do ensino. A evolução da EaD permite a inserção de um segmento da sociedade não atingida pela educação presencial tradicional. Hoje, podemos observar que a EaD é embasada fortemente em recursos tecnológicos, o que possibilita uma concretização de políticas públicas de responsabilidade social e inclusão. No Brasil, tem avançado muito nos últimos anos, sendo aplicada tanto em simples cursos livres como em cursos de graduação e pós-graduação. Este trabalho buscou realizar um breve histórico da EaD no Brasil através de levantamento de referencial teórico, assim como, uma análise inicial dos desafios enfrentados pela modalidade no cenário brasileiro nos últimos 4 anos. Em seu desenvolvimento foi feita uma pesquisa no referencial teórico sobre a educação a distância, assim como, em relatórios e anuários oficiais da Associação Brasileira de Educação à Distância (ABED), que trazem dados estatísticos publicados nos últimos 4 anos. Como conclusão, notou-se diversos problemas e oportunidades relacionadas a EaD no Brasil em vários aspectos, assim como, uma grande tendência ao crescimento da modalidade em questão, principalmente quando se aponta o aspecto social, porém, tendo a constante necessidade de acompanhamento e aprimoramento. Palavras-chave: Educação. Ensino a Distância. Análise de Cenário. INTRODUÇÃO Vivemos um momento de uma necessidade constante de ampliação da educação, desde a educação básica até a pós-graduação. Juntamente com tal necessidade, há um grande desafio, levar educação de qualidade para aqueles que precisam. Atrelado a este fator, temos o problema do espaço físico e tempo, há muitos que necessitam e querem estudar, se qualificar e se capacitar, porém, são impedidos pelas barreiras impostas pela presença necessária nas salas de aula tradicionais. A Educação a Distância, permite ultrapassar tais barreiras, ir além do espaço clássico da sala de aula e dos desafios temporais de estar em um lugar em determinada hora e, por um determinado tempo, para frequentar a sala de aula de qualquer curso.
- 460. 460 A utilização deEaD traz ao atendimento de políticas de responsabilidade social e inclusão, uma vez que, pode levar e oferecer educação de qualidade para aqueles impossibilitados de estar no espaço clássico de sala de aula. Podemos verificar sobre a questão da responsabilidade social na afirmação de PRETTI (1996): A crescente demanda por educação, devido não somente à expansão populacional como, sobretudo às lutas das classes trabalhadoras por acesso à educação, ao saber socialmente produzido, concomitantemente com a evolução dos conhecimentos científicos e tecnológicos está exigindo mudanças em nível da função e da estrutura da escola e da universidade (PRETI, 1996). Neste sentido, NUNES (1994) afirma que a Educação a Distância é um recurso de importância incalculável, que permite atender uma grande quantidade de alunos, com mais efetividade comparada a outras modalidades. Ainda sobre a importância da Educação a Distância, contextualizando, inclusive, como processo para inclusão social, podemos observar a afirmação: “A EAD apresenta-se deste modo como uma alternativa para inclusão de cidadãos em regiões mais afastadas e como possibilidade de estudo para cidadão com dificuldades de estudar nos horários padrões das aulas de ensino presencial”. (ORTH; MANGAN e NEVES, 2012). No Brasil, registros das primeiras iniciativas de Educação a Distância apontam dados a mais de 100 anos atrás, com a publicação da oferta de um curso de datilografia a distância, por correspondência, no Jornal do Brasil de 1904. Sobre o início das iniciativas de EaD no Brasil, ALVES (2007) aponta que o Brasil, até os anos setenta do século passado era um dos principais países do mundo nesta modalidade, mas a partir desta época a modalidade ficou um pouco no esquecimento, estagnada e outras nações ultrapassaram o Brasil e uma queda no ranking internacional foi inevitável. Ainda sobre a evolução da EaD no Brasil, pode-se citar SARAIVA (1996): Sua evolução histórica, no Brasil como no mundo, é marcada pelo surgimento e disseminação dos meios de comunicação. Vivemos a etapa do ensino por correspondência; passamos pela transmissão radiofônica e, depois, televisiva; utilizamos a informática até os atuais processos de utilização conjugada de meios - a telemática e a multimídia (SARAIVA, 1996).
- 461. 461 Na medida emque as ferramentas de tecnologia da informação e comunicação evoluíram, houve um ganho em potencial para o suporte da metodologia da Educação a Distância, recursos tecnológicos passaram a dar uma base concreta para a implementação dos cursos, permitindo novas formas de comunicação e interação aos envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem. A vinda da Internet foi outro fator que revolucionou a EaD no Brasil e no mundo, a comunicação passou a ser instantânea e as possibilidades de revolucionar a modalidade se tornou fato. As tecnologias influenciam fortemente aspectos culturais de uma sociedade. Se considerarmos a questão educacional, a introdução de algumas tecnologias facilitou a popularização da Educação a Distância (EAD). Pode-se considerar que a imprensa permitiu o acesso aos livros a um conjunto maior de indivíduos, bem como propiciou a popularização do ensino por correspondência. Do mesmo modo, a criação e a popularização de mídias como rádio e televisão permitiram diversificar os cursos a distância com a produção de aulas por áudio e vídeo. Os computadores, a Internet e a Web permitiram à sociedade a socialização de um grande conjunto de informações ao mesmo tempo em que permitiu modelos de EAD com maior interatividade. Na sociedade da informação e comunicação, manter-se atualizado e em constante formação é uma necessidade e a EAD utilizando recursos Web como suporte 2 permite aos cidadãos ampliar seus espaços de aprendizagem ao mesmo tempo em que flexibiliza os momentos de estudo (ORTH; MANGAN e NEVES, 2012). Ao longo da história, a própria definição da EaD evoluiu, a partir do emprego das Tecnologias da Informação e Comunicação, praticamente hoje incorporadas dentro da metodologia. (MORAN, 2009) corrobora quando diz que a modalidade da Educação a Distância é consolidada através do uso intensivo e constante de tecnologias da informação, podendo, ou não, acontecer alguns momentos presenciais. Contribuindo sobre a questão, pode-se verificar as afirmações de (PEREIRA; MORAES, 2009, p 65) ao citar: A Educação a Distância – EAD, concebida para ir além da perspectiva de capacitação de pessoas, é, também, um processo educacional formador do indivíduo, contribuindo para sua emancipação e para o exercício pleno da cidadania. Não pode ser vista somente para contemplar soluções que atendam às demandas coletivas da sociedade (PEREIRA; MORAES, 2009, p 65). No Brasil, a legislação, de acordo com o Decreto 5622 de 19 de dezembro de 2005, artigo 1º, cita a EaD como:
- 462. 462 Art. 1º: Paraos fins deste Decreto, caracteriza--se a Educação a Distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005). É fato o crescimento e consolidação da Educação a Distância no cenário da educação brasileira. Diariamente observa-se propagandas e demais ações da mídia e de organismos públicos difundindo cursos livres, ensino técnico, de graduação e pós-graduação, inclusive, programas públicos de Mestrado, ofertados pelo sistema da Universidade Aberta do Brasil que utilizam totalmente a metodologia do ensino a distância, hoje, sustentado principalmente pelos recursos de Tecnologia da Informação e Comunicação. Como objetivo geral, este trabalho busca fazer um levantamento inicial sobre o cenário da Educação a Distância no Brasil ao longo dos últimos 4 anos. Especificamente, pretende-se: a) Identificar o crescimento ou não da EaD no Brasil; b) Apresentar os principais pontos positivos e negativos; e c) Apresentar os desafios da EaD enfrentados no cenário brasileiro. METODOLOGIA O desenvolvimento da pesquisa foi feito através de revisão de literatura e referenciais teóricos que tratam da EaD no Brasil, assim como, em anuários estatísticos da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED), disponibilizados para acesso. Os anuários selecionados da ABED tratam de pesquisas com diversas instituições brasileiras que atuam e oferecem cursos na modalidade a distância, sendo estes estudados e liberados nos anos de 2010 até 2013. ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS Ao analisar o referencial teórico, um dos problemas mais apresentados nos cursos a distância foi a evasão dos alunos. Com relação ao problema da evasão, LEMGRUBER (2008) traz uma ponderação para tentar diminuir este problema.
- 463. 463 A tendência éque as fronteiras entre educação presencial e a distância cada vez mais percam demarcações rígidas. Cursos a distância recorrem a atividades presenciais como estratégias para conseguir um melhor rendimento, aumentando o sentimento de fazer parte de um grupo, o que pode ser decisivo para evitar a evasão (LEMGRUBER, 2008). Outro aspecto apresentado foi a resistência à mudanças que ainda estão enraizadas no cenário educacional e pedagógico brasileiro. Muitos professores e alunos, ainda apresentam uma cultura focada apenas no ensino presencial, não vislumbrando a possibilidade pedagógica onde não há a figura do professor no centro da sala de aula, acreditando não serem capazes de fornecer ou absorver conhecimentos através da EaD e que não existe um envolvimento acadêmico eficaz e eficiente nos processos de ensino e aprendizagem. Uma afirmação de Bordenave, em 1995 ainda contrasta com tais paradigmas no cenário atual. Acredite-se ou não, houve um tempo em que ninguém imaginava que se pudesse educar sem um professor fisicamente presente junto ao aluno, de modo a transmitir-lhe seu saber e a corrigir os erros cometidos durante a aprendizagem. Na verdade, esta crença, ao ter sido mantida durante séculos, ditou raízes tão profundas que até hoje muitas pessoas, até nas universidades, acham que qualquer educação que não tenha professor presente só pode ser uma Educação de segunda classe (BORDENAVE, 1995). Também sobre a questão das mudanças e ponto negativo, LEMGRUBER (2008) traz que “alguns consideram que educação a distância, por sua natureza, é sinônimo de educação massificada, de qualidade inferior”. Com este aspecto de muitos ainda estarem resistentes a adoção da EaD pelos mais diversos motivos, também é apontado que a Educação a Distância traz uma maior interação nos processos pedagógicos, forçando os envolvidos a buscar a construção do conhecimento de forma coletiva e autônoma, muitas vezes orientados pelos docentes e tutores. Tal aspecto gera um ganho muito maior para o processo de ensino e aprendizagem de todos os envolvidos. Neste sentido, FILHO (2011) corrobora afirmando: Porém, ao contrário do que muitos pensam, na aprendizagem a distância, o acadêmico tem que se envolver mais no processo, autogerenciar seu aprendizado e interagir constantemente com todos os envolvidos (colegas, tutores, gestores, etc.), pois isso faz com que todos participem e busquem, cooperativamente, alternativas para superar obstáculos em direção a uma aprendizagem significativa (FILHO, 2011).
- 464. 464 Apesar de oestudo ter um foco nos últimos 4 anos da EaD no Brasil, um dado pesquisado pode apontar um cenário da evolução da Educação a Distância nos anos anteriores. Conforme levantamento do MEC/INEP sobre o número de matrículas, podemos observar nos anos anteriores ao ano de 2009 um crescimento da modalidade comparado ao ensino presencial. Tal comprovação pode ser observada no Gráfico 1. Gráfico 1 - Evolução das Matrículas por Modalidade - 2001 a 2009. (%) Fonte: MEC/INEP, 2010. Ao analisar o gráfico apresentado relacionado aos anos de 2001 até 2009, notou-se um crescimento do número de matrículas na modalidade de ensino a distância e um decréscimo das matrículas na educação presencial. Tal evolução pode ser justificada pela maior possibilidade de acesso aos recursos de tecnologia da informação, a consolidação da EaD e do aumento do número de vagas nas instituições que oferecem tais cursos. O levantamento dos dados para esta pesquisa, foi também baseado nos estudos do Censo EAD.BR da ABED nos anos de 2010 até 2013. O Censo ABED pesquisou diversos aspectos da educação a distância no Brasil e os pesquisados podem ser apontados na tabela abaixo: Tabela 1 – Base de dados - Instituições que responderam ao Censo EAD.BR 2010 a 2013.
- 465. 465 Fonte: Censo EAD.BRABED A tabela mostra que em 2010 não houve uma subdivisão dos pesquisados, retornando um total de 198 instituições que responderam ao questionário; em 2011 já houve uma subdivisão, retornando um total de 231 instituições que responderam aos questionários, dividindo-se em 179 instituições que atuam oferecendo cursos EaD, 17 fornecedores de produtos e serviços e 28 professores independentes que atuam na oferta dos cursos a distância; no ano de 2012 o número voltou a crescer, retornando um total de 284 instituições que responderam aos questionários, sendo 231 destas, instituições com cursos EaD, 21 fornecedores de produtos e serviços e 32 professores; em 2013 novamente o número voltou a crescer tendo um total de respostas da ordem de 309 instituições, sendo 281 as que oferecem cursos EaD, 28 somente fornecedores de produtos e serviços, entretanto, neste ano não foi direcionado questionário para professores que trabalham de forma independente, como justificativa, a formalização do professor como pessoa física que em 2013 havia se tornado pessoa jurídica, e respondido como instituição. Para auxiliar na visualização do crescimento das instituições que responderam aos questionários e demonstrar melhor a evolução, foi elaborado um gráfico em forma de linha com os anos e o quantitativo das respostas. Gráfico 2 – Evolução do número de instituições que responderam aos questionários do Censo EAD.BR da ABED – 2010 a 2013.
- 466. 466 Fonte: Levantamento dosdados Censo EAD.BR ABED 2010 - 2013 Os dados pesquisados pela ABED, entre 2010 e 2013 apontam como dificuldades para o crescimento da EaD uma resistência a modalidade por parte das instituições devido ao fato de considerarem os cursos com menor qualidade, as dificuldades e desafios organizacionais de uma instituição presencial passar a oferecer cursos EaD, a professores que se opõem ao ensino a distância devido ao receio de perder seus empregos para a tecnologia e aos próprios educandos que apresentam resistências em estudar nesta modalidade. Também há de se ressaltar a questão dos custos de produção dos cursos com qualidade, um fator apontado pelas instituições como sendo alto e impactante. A evasão é um grande problema apontado, porém, comparando dados de 2011 e 2012, houve uma diminuição na evasão e o principal ponto apontado para justificar a evasão dos cursos a distância foi a falta de tempo para estudar e a falta de adaptação à metodologia. No censo de 2013 a evasão também foi apontada como um dos principais problemas da EaD. Um percentual da evasão pode ser observada na tabela retirada do Censo 2013 ABED. Tabela 2 – Índices de evasão registrados no período 2010-2013.
- 467. 467 Fonte: Censo EAD.BRABED 2013. Quando a pesquisa foi aplicada com relação aos investimentos das instituições na Educação a Distância, notou-se um aumento destes a cada ano, tendo os que responderam aos questionários da ABED relatado que de 2012 para 2013 um aumento médio da ordem de 32% em média e com uma previsão de aumento também para 2014. Com relação ao perfil do aluno, a pesquisa apontou que é necessário conhecer o perfil deste discente que está ingressando na metodologia da Educação a Distância. Neste aspecto, demonstrou-se que o trabalho, família, obrigações sociais, saúde e interesses podem influenciar o desempenho do aluno nos cursos em questão, podendo levar estes a ter sucesso ou não em seus estudos. Uma indicação foi a graduação do aluno, contextualizando que, quanto maior a graduação do aluno, maior a chance deste concluir satisfatoriamente um curso na modalidade EaD. Dentro do perfil levantado, com relação ao gênero, pôde ser constatado que a maioria matriculada nos cursos a distância são do sexo feminino. Tal constatação pode ser observada no gráfico abaixo: Gráfico 3 – Percentual médio das matrículas por ano. 2011 - 2013
- 468. 468 Fonte: Pesquisa realizadano Censo EAD.BR ABED 2010 – 2013 O estudo também apontou que a maior parte dos cursos a distância aplicados estão em instituições de ensino privadas, com fins lucrativos e de grande porte. Também demonstrou que a região brasileira com a maior incidência dos cursos EaD é a Região Sudeste, em segundo lugar a Região Sul. A Região Centro-Oeste também se destaca quando são pesquisados os cursos chamados livres. Como um último dado pesquisado neste trabalho, foi feito um levantamento do número de matrículas em cursos autorizados e acadêmicos. Tais cursos são aqueles que precisam de autorização dos órgãos educacionais municipal, estadual ou federal para ofertar os cursos a um público interessado. Não foram levantados os números de matrículas em cursos livres. Os cursos livres são aqueles que não precisam de autorização dos órgãos oficiais para serem ofertados, no Censo EAD.BR ABED, os cursos de extensão são enquadrados também como cursos livres.
- 469. 469 Gráfico 4 –número de matrículas em cursos autorizados – 2010 a 2013. Fonte: Pesquisa realizada no Censo EAD.BR ABED 2010 – 2013 Considerando o gráfico apresentado, pode ser observado um aumento considerável no número de matrículas em cursos autorizados do ano de 2010 até 2012, porém, uma queda de 2012 para 2013, entretanto, os dados pesquisados apontaram um aumento considerável de matrículas no ano de 2013 em cursos livres, contabilizando de uma forma geral para o aumento do total da EaD, seguindo a tendência nacional na abertura de cursos e execução de matrículas nos cursos de Educação a Distância. CONCLUSÕES É comprovada a evolução da Educação a Distância no Brasil e no mundo ao longo dos anos, principalmente após a grande revolução tecnológica que o mundo sofreu nos últimos 30 anos, com a inserção de ferramentas de Tecnologia de Informação e Comunicação, que revolucionaram as comunicações, possibilitando que as barreiras de tempo e espaço fossem ultrapassadas na aquisição e construção do conhecimento, ampliando as possibilidades do ensino a distância, consolidando a modalidade e trazendo novos desafios e oportunidades. Consolida-se, também, a Educação a Distância como um fator decisivo na democratização do ensino devido a ser capaz de atender um número muito grande de alunos. Confirmando as conclusões, ALVES (2011) corrobora quando cita em seu artigo:
- 470. 470 A Educação aDistância pode ser considerada a mais democrática das modalidades de educação, pois se utilizando de tecnologias de informação e comunicação transpõe obstáculos à conquista do conhecimento. Esta modalidade de educação vem ampliando sua colaboração na ampliação da democratização do ensino e na aquisição dos mais variados conhecimentos, principalmente por esta se constituir em um instrumento capaz de atender um grande número de pessoas simultaneamente, chegar a indivíduos que estão distantes dos locais onde são ministrados os ensinamentos e/ou que não podem estudar em horários pré-estabelecidos (ALVES, 2011). A pesquisa realizada demonstrou o crescimento da EaD no Brasil, porém, apontando diversos obstáculos e dificuldades, principalmente a questão da evasão dos cursos, sendo em todos os anos um dos maiores fatores de preocupação. Conclui-se que a questão da evasão necessita de estudos, análises e busca de soluções para diminuir o problema e consolidar cada vez mais a EaD como uma modalidade eficiente e eficaz, além de, democrática e de inclusão. Também foi observado uma maioria de pessoas do sexo feminino nos cursos, que os investimentos aumentam ano a ano, que os cursos e o número de matrículas são crescentes em todos os níveis de curso, livres, extensão, autorizados e corporativos, tendo até mesmo já cursos strictu sensu sendo oferecidos pelo sistema da Universidade Aberta do Brasil. As EaD no Brasil, comprovadamente, é um diferencial na educação e nos processos de ensino e aprendizagem, porém, há uma constante necessidade de acompanhamento e melhorias nos processos e metodologias, sendo um trunfo e uma, ainda inovadora, ferramenta educacional. REFERÊNCIAS ALVES, Lucineia. Educação a Distância: conceitos e história no Brasil e no mundo. ABED – Revista Científica. 2011 Disponível em <http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_Doc/2011/Artigo_07.pdf>. Acessado em 27/09/2014. ABED. Censo EAD.BR Relatório analítico da aprendizagem a distância no Brasil. Associação Brasileira de Educação a Distância. São Paulo, 2010. ABED. Censo EAD.BR Relatório analítico da aprendizagem a distância no Brasil. Associação Brasileira de Educação a Distância. São Paulo, 2011.
- 471. 471 ABED. Censo EAD.BRRelatório analítico da aprendizagem a distância no Brasil. Associação Brasileira de Educação a Distância. São Paulo, 2012. ABED. Censo EAD.BR Relatório analítico da aprendizagem a distância no Brasil. Associação Brasileira de Educação a Distância. São Paulo, 2013. BRASIL. Decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o artigo 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 20 dez. 2005. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004- 2006/2005/Decreto/D5622.htm>. Acessado em 27/12/2014. BRASIL, MEC - INEP. Censo da Educação Superior de 2009. Resumo Técnico , 34. Brasília, DF, Brasil: MEC. (2010). BORDENAVE, J. D., PEREIRA, A. M. Estratégias de ensino-aprendizagem. 15. ed. Petrópolis: Vozes, 1995. FILHO, J. W. S. Desafios e vantagens da Educação a distância para uma aprendizagem significativa na Universidade. Disponível em: <http://ueadsl.textolivre.pro.br/2011.1/papers/upload/100.pdf>. Acessado em 05/12/2014 NUNES, I. B. Noções de Educação a Distância. Disponível em: <http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/EAD/NOCOES EAD.PDF >. Acessado em 27/09/2012. SARAIVA, Terezinha; Educação a Distância no Brasil: lições de história. Disponível em: <http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/1048/950>. Brasília, 1996. Acessado em 05/12/2014.
- 472. 472 AMBIENTES VIRTUAIS DEAPRENDIZAGEM. UMA ANÁLISE INICIAL DA UTILIZAÇÃO FRENTE A ALUNOS E DOCENTES NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE COMO FERRAMENTA DE APOIO AO ENSINO PRESENCIAL Álvaro Gonçalves de Barros IFRJ Annabell D. R. Tamariz UENF RESUMO: Este estudo fez um levantamento inicial com docentes e discentes sobre o conhecimento de Ambientes Virtuais de Aprendizagem dentro da Universidade Estadual do Norte Fluminense. Buscou-se analisar os aspectos sobre conhecimento do que é um AVA, sobre a oferta do recurso dentro da universidade, sobre a opinião em auxiliar ou não nos processos de construção do conhecimento e o desejo em utilizar ou não o recurso tecnológico em aulas presenciais como ferramenta de apoio ao ensino, assim como, um levantamento em referencial teórico sobre o tema ao apontar a necessidade de transformação no ensino clássico presencial e a oportunidade e importância que a implementação e utilização da ferramenta traz para os processos pedagógicos. Palavras-chave: Ensino. Apoio. Educação. Ambientes Virtuais. INTRODUÇÃO Vivemos um uma sociedade cada vez mais conectada, as gerações nascidas a partir da década de 1990 possuem extrema facilidade de lidar com dispositivos computacionais e tecnologia. Também possuem uma grande característica de multifuncionalidade, sendo capaz de fazer várias coisas ao mesmo tempo, sem contar com o imediatismo, é uma geração que não quer esperar. Sobre as novas gerações, Chalita (2013) traz que as crianças nascidas que tem, até agora, 12 anos de idade, já nascem conectadas, exemplifica que já sabem ligar sozinhas dispositivos eletrônicos e divertem-se com jogos, entre outros e manipulam com extrema facilidade aparelhos como tablets, celulares e computadores. Também aponta que estas crianças fazem parte da chamada Geração A e, juntamente com as Gerações Y e Z, compõe os discentes que foram nascidos na chamada era digital. O mercado globalizado, as novas exigências e as tecnologias existentes trazem a necessidade de se pensar maneiras de inovar e buscar melhorias nos processos de ensino e aprendizagem, nesse sentido Perrenoud (2000 apud SOUZA, 2008) esclarece dizendo que o
- 473. 473 aprendizado por competências,o aprender a aprender e o aprender fazendo, assim como as interações entre os próprios discentes e docentes contribuem para uma educação cooperativa com o compartilhamento do conhecimento. Neste novo contexto da sociedade conectada, é preciso propor e implementar mudanças nos conceitos da educação, na forma de ligar e apresentar os processos de ensino e aprendizagem para essa geração, principalmente no ensino superior, preparando estes alunos para uma educação do futuro, buscando despertar nos alunos a utilização dos recursos de tecnologia da informação e comunicação como um benefício para a construção do conhecimento, capacitando este aluno para se tornar um profissional dinâmico e que atenda às demandas do exigente mercado globalizado e conectado da atualidade. [...] preparar os professores para a mudança de cultura necessária significa levá-los a conviver em ambientes onde isso possa estar ocorrendo e fazer com que eles possam observar e refletir sobre o próprio processo de interação e de transformação (SOARES; LUCIANO, 2004, p. 4). É um desafio para os educadores, para os professores, quebrar os paradigmas da educação tradicional centrada na sala de aula, onde o docente é o único detentor do conhecimento e os alunos apenas recebem as informações repassadas em sala de aula. É necessário despertar nos alunos novos processos de construção do conhecimento, fazer com que os alunos se sintam parte do processo de ensino e aprendizagem e, principalmente, com o advento das tecnologias, se sintam atraídos e motivados em aprender, em aprender a aprender. Riccio (2010) aponta que é necessário repensar o modelo educacional, pautado apenas na transmissão e consumo da informação, ainda hegemônico em nossa sociedade, é preciso levar o aluno a um pensamento de formação crítica. Nossa sociedade é baseada na informação, no conhecimento e no aprendizado e a educação é o elemento-chave nesta construção. O grande desafio do educador, nessa sociedade, não é apenas treinar mecanicamente os indivíduos na produção de bens e serviços, mas ensinar a operar com fluência as novas ferramentas no trabalho e na vida. Os educadores precisam investir na criação de competências para poderem aplicar criativamente as novas mídias. Como houve uma transformação muito acelerada da tecnologia, o educador precisa ensinar o aluno a aprender a aprender (SILVA, 2010).
- 474. 474 Ainda contextualizando sobreas mudanças necessárias, MORAN (2009) afirma que o ensino está burocrático, previsível e conservador demais, que há uma necessidade de mudanças. Também afirma que, é um absurdo os cursos continuarem quase integralmente centrados na sala de aula. Neste sentido, FREIRE (2009) aponta que é necessária uma concepção do aprender a aprender. “Estamos no tempo de aprender a aprender. Aquele que souber isso estará verdadeiramente preparado para viver. Do contrário, vai morrer de decorar e não vai sair do lugar” (SOUZA, 2008). Pierre Lévy (2009) reforça em sua obra “Cibercultura” que há uma consolidação do ciberespaço e que as tecnologias digitais permitem repensar os caminhos da humanidade e da aprendizagem. A utilização de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) como ferramenta de apoio no ensino presencial vai de encontro a estas mudanças necessárias e apontadas, com a inserção de ferramentas de tecnologia da informação, como os AVAs, permite um estímulo aos envolvidos nos processos educacionais, assim como, uma elevação dos domínios da aula para além do espaço clássico da sala de aula tradicional. Utilizar um AVA como apoio ao ensino presencial permite aumentar a disponibilidade de recursos pedagógicos e mecanismos que irão auxiliar e ampliar meios didáticos em todo o processo de ensino e aprendizagem. Medeiros (2002) aponta que a utilização de Ambientes Virtuais de Aprendizagem no processo educacional presencial, permite uma maior socialização e ampliação do conhecimento e, traz novas formas de acesso e de práticas educacionais com múltiplas formas de acesso ao conhecimento e informação. Neste trabalho, busca-se fazer um levantamento inicial sobre o conhecimento de um Ambiente Virtual de Aprendizagem frente aos alunos e docentes da Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF). Especificamente, pretende-se: a) Analisar conhecimentos iniciais de docentes e discentes sobre um AVA; b) Identificar sobre conhecimento sobre a existência de um AVA institucional da UENF; e c) Identificar percentual de docentes que gostariam ou não de utilizar um AVA como apoio ao ensino presencial em suas disciplinas. METODOLOGIA
- 475. 475 O desenvolvimento dapesquisa foi realizado através de levantamento de referencial bibliográfico sobre a necessidade de mudanças no contexto dos processos educacionais, sobre a implementação da utilização de Ambientes Virtuais de Aprendizagem como uma ferramenta pedagógica de apoio ao ensino presencial que permite uma melhoria na construção do conhecimento por docentes e discentes. Paralelo ao levantamento teórico, foi aplicada uma pesquisa com a utilização de formulários eletrônicos online de perguntas objetivas. O primeiro formulário foi direcionado para respostas dos discente, sendo este preparado utilizando o recurso do Google Docs e disponibilizado um link através da página da UENF no Facebook, onde os alunos podiam acessar e responder aos questionamentos. Também foi enviado o link de acesso para alguns alunos por e-mail. A pesquisa aplicada aos docentes também deu-se através de formulário online elaborado com a ferramenta do Google Docs e enviada através de e-mail institucional da UENF para um total de 151 professores. No e-mail foi anexado um link para acesso as perguntas objetivas, onde os docentes poderiam responder as questões e, ao final, enviar as respostas que ficariam armazenadas em uma base de dados para os estudos e análise dos resultados. ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS Após o período delimitado para receber as respostas nos formulários aplicados, tanto para discentes quanto para docentes, os dados foram coletados e tabulados para apresentação dos resultados a seguir. As primeiras análises foram em cima das respostas recebidas para a pesquisa aplicada aos docentes, no formulário foram elaboradas perguntas objetivas, algumas com possibilidades de mais de uma resposta e buscou analisar em torno de 9 questionamentos. Primeiramente buscou-se levantar o percentual de docentes que responderiam à pesquisa por Centro, na qual, apresenta-se o resultado no Gráfico 1.
- 476. 476 Gráfico 1: Percentualde respostas dos docentes por Centro. Fonte: Pesquisa online aplicada aos docentes da UENF. Analisando o gráfico da quantidade dos docentes que responderam ao questionário, notou-se que os Centros que mais tiveram docentes respondendo à pesquisa foram o CCT e o CCTA, cada um com 35% do total das respostas, seguindo pelo CBB com 19% e, por último, o CCH com um total de apenas 11% de todas as respostas sendo de professores do Centro de Ciências do Homem. Também foi objeto da pesquisa buscar um levantamento entre os docentes, aqueles que já participaram de algum curso com a metodologia a distância, uma vez que, praticamente quando se adota cursos em EaD, a base de sustentação é a utilização de um AVA. Tal resultado é apresentado no Gráfico 2.
- 477. 477 Gráfico 2: Percentualdos docentes sobre participação em Cursos a Distância. Fonte: Pesquisa online aplicada aos docentes da UENF. O Gráfico 2 aponta que uma grande maioria dos docentes que responderam à pesquisa, 73% deles, nunca participou de nenhum curso na modalidade de Educação a Distância, também aponta que 19% participou de Educação a Distância apenas como docente, 4% atuou apenas como aluno e 4% tiveram participação tanto como aluno, quanto como tutor e docente. Outro dado considerado importante e, um dos principais objetos deste estudo foi buscar junto aos docentes se os mesmos sabem o que é um Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA. Tal resultado apresenta-se no Gráfico 3. Gráfico 3: Percentual de docentes que sabem ou não o que é um AVA. Fonte: Pesquisa online aplicada aos docentes da UENF. Ao analisar as respostas sobre o questionamento aos docentes conhecerem ou não o que é um Ambiente Virtual de Aprendizagem, o resultado apontado por todas as respostas trouxe que 77% dos docentes sabem o que é um AVA, enquanto 23% dos docentes desconhecem o que é um Ambiente Virtual de Aprendizagem. Com relação a utilização de um Ambiente Virtual de Aprendizagem, o Gráfico 4 apresenta os resultados coletados na pesquisa, apontando que um total de 69% dos docentes que responderam afirmam que nunca utilizaram um AVA, enquanto 19% fizeram uso de um AVA apenas em cursos a distância, 8% utilizou ou utiliza um AVA apenas como
- 478. 478 apoio ao ensinopresencial e 4% fez ou faz uso dos recursos tanto em cursos a distância quanto em cursos presenciais como uma ferramenta de apoio ao ensino. Gráfico 4: Docentes com relação a utilização de um AVA. Fonte: Pesquisa online aplicada aos docentes da UENF. Também foi levantada a opinião dos docentes quanto a utilização de um AVA como apoio ao ensino presencial, no sentido de ajudar ou não na construção do conhecimento, uma vez que, as referências bibliográficas apontaram que há um ganho ao se utilizar um AVA como ferramenta de apoio ao ensino presencial. Neste sentido, as respostas dos docentes da UENF foram de encontro aos referenciais levantados, com 73% das respostas apontando a utilização de um AVA como apoio ao ensino presencial ajudar na construção do conhecimento, não tendo nenhuma resposta a opção que não ajuda, e 27% não souberam informar, conforme o Gráfico 5 demonstra.
- 479. 479 Gráfico 5: Opiniãodos docentes sobre utilizar um AVA como apoio ao ensino presencial. Fonte: Pesquisa online aplicada aos docentes da UENF. O Gráfico 6 apresenta as respostas dos docentes sobre o conhecimento de existir um Ambiente Virtual de Aprendizagem na UENF para que possa ser utilizado. As respostas demonstraram que a maioria dos docentes não souberam informar se a Universidade possui tal recurso disponível, chegando a um total de 65% das respostas, enquanto 8% responderam que a UENF não possui e, 27% afirmaram que há um Ambiente Virtual de Aprendizagem disponível na universidade para a utilização. Gráfico 6: Respostas dos docentes sobre existir um AVA na UENF Fonte: Pesquisa online aplicada aos docentes da UENF.
- 480. 480 Também foi objetoda pesquisa buscar o conhecimento se os docentes utilizam ou gostariam de utilizar um Ambiente Virtual de Aprendizagem como uma ferramenta de apoio presencial em suas aulas. Como respostas, um total de 65% dos docentes que responderam ao questionário afirmaram que gostariam de utilizar um AVA como apoio em suas aulas presenciais, 8% dos docentes responderam que já utilizam enquanto 12% não opinaram, que pode ser justificado pelas respostas de docentes que não sabem o que é um AVA ou que nunca utilizaram e 15% dos docentes responderam que não gostariam de utilizar um Ambiente Virtual de Aprendizagem como ferramenta de apoio em suas aulas presenciais. As respostas sobre esta questão podem ser verificadas no Gráfico 7. Contextualizando as respostas dos docentes, de uma forma geral, a maioria dos participou de algum curso a distância, assim como, conhecem o que é um Ambiente Virtual de Aprendizagem, porém, também informou nunca ter utilizado um AVA. Outro aspecto levantado e observado é que, apesar da UENF oferecer um AVA institucional, a maior parte dos docentes desconhece esta oferta e também apontaram que gostariam de utilizar um AVA como uma ferramenta de apoio ao ensino presencial de suas aulas. Tal desejo de utilizar a ferramenta justifica-se quando se observa o fato da maioria dos docentes apontar para a melhoria no processo de construção do conhecimento. Gráfico 7: Resposta sobre opinião dos docentes em utilizar ou não um AVA como apoio em suas aulas presenciais.
- 481. 481 Fonte: Pesquisa onlineaplicada aos docentes da UENF. Também foram analisadas as respostas dos discentes, onde, levantou-se o tipo de curso dos alunos que estariam respondendo à pesquisa. Neste aspecto, foi constatado que 64% dos alunos pertenciam a cursos de Graduação, 18% dos alunos eram de Mestrado e o restante, outros 18%, de Doutorado, conforma apontado no Gráfico 8. Gráfico 8: Tipo de curso dos discentes que responderam ao questionário. Fonte: Pesquisa online aplicada aos alunos da UENF. Também foi aplicada aos discentes uma pergunta sobre saber ou não o que é um Ambiente Virtual de Aprendizagem. Como resposta, a maioria dos discentes afirmou ter conhecimento, sendo 85% dos discentes responderam que sabem e 15% não sabiam o que era um AVA.
- 482. 482 Gráfico 9: Percentualdos discentes sobre saber o que é um AVA. Fonte: Pesquisa online aplicada aos discentes da UENF. Quando foi questionado aos alunos sobre terem utilizado um AVA, o Gráfico 10 aponta para as respostas. Gráfico 10: Percentual do tipo de utilização de um AVA pelos alunos. Fonte: Pesquisa online aplicada aos discentes da UENF. Ao analisar o gráfico das respostas sobre a utilização de um AVA pelos alunos, foi observado que a maioria, 60% dos alunos, já utilizou apenas em algum curso a distância, enquanto um percentual de 15% utilizou apenas em cursos presenciais como uma
- 483. 483 ferramenta de apoioao ensino. Também foi verificado que outros 15% fez utilização do recurso tanto em cursos a distância quanto em apoio aos cursos presenciais e, 10% nunca utilizou um Ambiente Virtual de Aprendizagem. Outra informação importante foi no aspecto do conhecimento dos alunos sobre a disponibilização ou não de um Ambiente Virtual de Aprendizagem pela UENF para a utilização, tanto pelos alunos quanto pelos docentes. As respostas podem ser observadas no Gráfico 11. 50% dos alunos responderam não saber se na UENF há ou não um AVA disponível para a utilização. Ao observar esta resposta, comprova-se que, pelo menos 50% destes alunos não utilizam o recurso dentro da universidade. Também foi verificado que 32% informaram que não há a disponibilidade do recurso dentro da UENF, aumentando o índice de comprovação de alunos que não utilizam ou utilizaram a ferramenta no âmbito de suas aulas na universidade e, somente 18% informaram que a UENF oferece o recurso, entrando em consonância com os que responderam que já utilizaram como ferramenta de apoio ao ensino ou em cursos a distância. Nos dois últimos questionamentos, todas as respostas foram unânimes. Na pergunta sobre a importância da utilização de um AVA como apoio ao ensino presencial, 100% das respostas dos discentes apontaram que “ajuda na construção do conhecimento”, assim
- 484. 484 como, quando asrespostas foram sobre o desejo da utilização do recurso pelo professor como uma ferramenta de apoio ao ensino nas aulas presenciais da universidade, novamente 100% das respostas foram positivas, mesmo tendo um percentual de 15% afirmado não conhecer o que é um AVA. CONCLUSÃO Tratando-se de um estudo inicial sobre a utilização de um Ambiente Virtual de Aprendizagem como ferramenta de apoio ao ensino presencial na UENF, nota-se que, ainda há um considerável percentual que não possui conhecimento sobre o que é um AVA, demonstrando a necessidade de capacitação ou divulgação sobre o recurso. Também há um desejo da utilização do recurso como apoio ao ensino presencial e em consonância sobre o auxílio que o recurso adiciona ao processo de construção do conhecimento. Outro aspecto é a necessidade de difusão do AVA institucional da UENF, para que possa ser toda a comunidade tenha conhecimento da disponibilidade do recurso e possa utilizá-lo. Atrelado a estes aspectos, há uma necessidade da continuidade deste estudo, uma vez que, tratou-se apenas de um levantamento inicial, onde, nos próprios questionamentos há possibilidade de novas interpretações e análises dos dados coletados. Sobre o desejo da utilização do AVA como apoio ao ensino presencial e, principalmente, quando a opinião tanto de alunos quando de professores sobre o auxílio que a ferramenta pode prover na construção do conhecimento, vai de encontro aos referenciais teóricos iniciais levantados, que direcionam para a necessidade da mudança dos paradigmas tradicionais da aula presencial, da necessidade e oportunidade de emprego das ferramentas de Tecnologia da Informação e Comunicação no processo educacional e, da melhora dos processos cognitivos e pedagógicos com a adoção de AVAs como ferramenta de apoio ao ensino presencial. REFERÊNCIAS CHALITA, Gabriel. A nova geração de alunos. Disponível em: <http://www.gabrielchalita.com.br/index.php/features/educacao-em-foco/item/1717-a- nova-gera%C3%A7%C3%A3o-de-alunos.html>. Acessado em 01/12/2014.
- 485. 485 FREIRE, P, Pedagogiada autonomia: saberes necessários à prática educativa. Editora Paz na Terra. Coleção Leitura. 39. Ed, 2009. LÉVY, P. O que é o virtual? São Paulo: Editora 34, 1996. ________. Cibercultura. São Paulo: Editora 34. 2009. MEDEIROS, M. Ambientes Virtuais de Aprendizagem: o desafio de novos traçados na produção do conhecimento como criação. In: Congresso Iberoamericano de Informática Educativa, 2002, Vigo, 2002. MORIN, E. . Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya; revisão técnica Edgard de Assis Carvalho. – 2. ed. – São Paulo : Cortez ; Brasília, DF : UNESCO, 2000. SILVA, Marco. Sala de Aula Interativa: a educação presencial e a distância em sintonia com aera digital e com a cidadania. In: Boletim Técnico do SENAC , v.27, n. 2, maio/agosto 2010. Disponível em: <http://www.senac.br/informativo/BTS/272e.htm>. Acessado em 21/04/2014. SOARES, E. M. S.; LUCIANO, N. A. Formação continuada de professores no contexto das tecnologias digitais. Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/016- TC-A2.htm>. Acessado em 12/12/2014. SOUZA, I. Resplandes. Aprender a Aprender. Disponível em < http://www.recantodasletras.com.br/artigos/1088705> 20/07/2008. Acessado em 28/11/2014. RICCIO, N. C. R. Ambientes virtuais de aprendizagem na UFBA: a autonomia como Possibilidade, 2010. Tese (doutorado) – Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educação, Salvador, 2010.
- 486. 486 SEQUÊNCIA DIDÁTICA ETECNOLOGIA: O GÊNERO ARTIGO DE OPINIÃO NO ENSINO SUPERIOR Adriana Recla Faculdades Integradas de Aracruz RESUMO: Este artigo tem o objetivo de discutir a contribuição da utilização de sequências didáticas no ensino superior por meio do uso de tecnologia. Entendemos que o trabalho com os gêneros, por meio da organização de uma sequência didática bem planejada, proporcionará uma aprendizagem mais significativa com o uso efetivo da Língua Portuguesa em situações de interação social em meio digital. Para fundamentar nosso apoiamo-nos nos trabalhos de Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly (2001, 2004) e Marcuschi (2008). Escolhemos o artigo de opinião como gênero a ser estudado durante a sequência didática por ser um gênero textual muito presente no ensino superior. O presente trabalho evidenciou que trabalhar com sequencia didática deve funcionar como exemplo à disposição dos professores. Nesse sentido, observamos que o ensino do gênero artigo de opinião no Ensino Superior fica atrelado à formação do professor, pois o trabalho com sequências só assumirá papel pleno se conduzirem os professores a elaborar, por conta própria, outras sequências. Em suma, constatamos que no ensino de Língua Portuguesa, o papel do professor influencia diretamente a prática de gêneros no cotidiano escolar. Palavras- Chave: Sequência Didática; Tecnologia; Gêneros. INTRODUÇÃO Este artigo tem o objetivo de discutir a contribuição da utilização de sequências didáticas no ensino superior por meio do uso de tecnologia. O trabalho com os gêneros, por meio da organização de uma sequência didática bem planejada, pode contribuir significativamente para uma aprendizagem mais significativa com o uso efetivo da Língua Portuguesa em situações de interação social em meio digital. Durante as aulas de Língua Portuguesa, realizadas no Curso de Direito das Faculdades Integradas de Aracruz, discutimos sobre como produzir o gênero artigo de opinião, no intuito de auxiliar os discentes a utilizarem a produção de texto escrito de modo a responder a diferentes propósitos comunicativos e expressivos, com os quais irão se deparar e fazer uso. Entendemos que as aulas de Língua Portuguesa no ensino superior devem ser lugar de produção e utilização de distintos gêneros resultantes de diferentes funcionamentos da comunicação.
- 487. 487 Este trabalho estáancorado nos pressupostos teóricos de Dolz e Schneuwly (2001, 2004) os quais têm se destacado na atualidade com uma abordagem ampla e atual sobre o trabalho com sequências didáticas e também nos trabalhos de Marcuschi (2008), destacando-se a reflexão sobre o uso do gênero no ensino de Língua Portuguesa. Para o trabalho a que nos propomos, tomamos a concepção de sequência didática como “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2001, p. 97). Já a noção de gênero será concebida como “as unidades concretas nas quais deve dar-se o ensino” (DOLZ & SCHNEUWLY apud MARCUSCHI, 2008, p. 213). Para ilustrar uma maneira de contribuir diretamente com o ensino de Língua Portuguesa, tomamos uma situação de ensino e de aprendizagem – a produção de um artigo de opinião por meio de uma sequência didática. O discente do curso de Direito necessita posicionar-se cotidianamente sobre certos assuntos que circulam socialmente, em especial, sobre os temas da futura profissão que são cada vez mais inúmeros e profundos. Desse modo, ele deve expressar seu ponto de vista sobre certos temas, argumentando-os. Para tanto, selecionamos o artigo de opinião “Cotas: o justo e o injusto”, de autoria da escritora Lya Luft, no intuito de apresentar este gênero aos discentes, fazendo-os reconhecer como a autora o produziu. Assim, organizamos com o(s) primeiro(s) período(s) do curso de Direito, espaços de aprendizagem que trataram do uso e da escrita do gênero artigo de opinião. Cumpre destacar que cada vez mais os discentes apresentam dificuldades referentes à elaboração desse gênero, bem como a aplicação de conhecimentos linguísticos necessários para a produção deste. Verificamos que a participação dos alunos nas discussões da aula possibilitou a percepção das principais características do gênero artigo de opinião. Todo esse processo nos levou (professor) a pesquisar e a refletir sobre o trabalho com a sequência didática e a tecnologia no Ensino Superior. Concebemos que o gênero artigo de opinião, não pode ser selecionado tão somente com o fim de desenvolver e avaliar as capacidades de escrita dos alunos. O fato de ele ser utilizado em sala, no ensino superior, deve-se ao fato de termos o objetivo de proporcionar uma aprendizagem mais significativa com o uso efetivo da Língua Portuguesa em uma situação de interação social em meio digital, proporcionando momentos de produção e
- 488. 488 interação real. Épor esta razão que justificamos o trabalho com o gênero artigo de opinião, por meio da organização de uma sequência didática em um ambiente digital. Estamos vivenciando uma nova e complexa realidade com o uso das tecnologias, o que traz novas relações com a escrita. Não podemos negar que a produção de texto é uma prática essencial em todas as sociedades letradas, e, com o advento das tecnologias digitais vêm se tornando mais espontânea, alterando a socialização de várias práticas discursivas. Para nós, o uso da tecnologia pode e deve colaborar na formação de sujeitos leitores e produtores de discurso, especialmente, no ensino superior. Assim, neste trabalho, a concepção de tecnologia adotada é a que está presente nos Parâmetros Curriculares do Ensino Médio defendendo que “a informática não deve ser considerada como disciplina, mas como ferramenta complementar às demais já utilizadas na escola, colocando-se, assim, disponível para todas as disciplinas.” (BRASIL, 2006, p. 208). Não temos a pretensão de apresentar soluções ou de inovar para a melhoria do ensino de Língua Portuguesa no ensino superior. Nosso propósito é o de colocar em pauta uma possibilidade de trabalho envolvendo a produção de texto com o uso da tecnologia. Sabemos que embora existam inúmeras investigações sobre práticas pedagógicas no ensino de língua ainda necessitamos de intervenções dinâmicas para que o aluno seja de fato sujeito leitor e produtor de textos e discursos. SEQUÊNCIA DIDÁTICA NO TRABALHO COM OS GÊNEROS NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA Para iniciar os pontos de reflexão destacamos que o professor deve considerar as práticas sociais como o lugar da manifestação do individual e do social na linguagem. Além disso, é preciso destacar que as práticas de linguagem articulam-se às atividades dos discentes graças ao gênero. É por esta razão que o professor deve propor aos alunos práticas efetivas de comunicação para que os gêneros se tornem objeto para o estudo da língua portuguesa. Marcuschi (2008, p.156) assevera que “toda vez que desejamos produzir alguma ação linguística em situação real, recorremos a algum gênero textual. Eles são parte integrante da sociedade e não apenas elementos que se sobrepõem a ela”.
- 489. 489 O professor deLíngua Portuguesa vem sendo desafiado cada vez mais a lidar com os novos conceitos e construir uma nova prática, principalmente com o trabalho com gêneros. Recla & Valerio (2011, p. 11) destacam que a “noção de gênero como instrumento de ensino-aprendizagem tem se tornado um tema frequente no debate didático de como ensinar Português, levantando questões sobre o que significa trabalhar com os gêneros”. Por esta razão é necessário que o docente apresente atividades reflexivas sobre o uso do gênero, e, respectivamente, da língua. O intuito é oportunizar o exercício de produção autêntica, antes e durante o processo de apreensão do conhecimento do gênero. Essas são questões relevantes, visto que ensinar com gêneros deve fazer com que o discente possa situar-se dentro de um contexto vivido, interativo, fazendo uso social da linguagem. É neste sentido que a elaboração de sequência didática pelo professor é essencial, pois é por meio dela que se poderá ter embasamento teórico para tomar decisões, selecionar materiais de ensino, escolher metodologia para o trabalho em sala de aula. Na proposta para o trabalho com gêneros por meio de um modelo didático de gêneros (Schneuwly e Dolz, 2004 apud GUIMARÃES, 1998, p. 77), é possível definir os princípios, os mecanismos enunciativos que se põem em ação e os mecanismos de textualização que constituirão os objetos de aprendizagem dos alunos. Para tanto, o professor considerará os conhecimentos existentes sobre gêneros, as capacidades dos aprendizes e os objetivos a que propõe a atividade. Somente após este modelo é que será desenvolvida a sequencia didática. A estrutura da sequência didática apresenta os seguintes passos: projeto e situação comunicativa; produção inicial; módulos e produção final (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 98). Asseveramos que a sequência didática possibilita que atividades propostas em sala explorarem as condições de produção em que os gêneros são construídos e as relações que se estabelecem entre o produtor e o receptor. Além disso, o professor pode considerar o desempenho dos aprendizes, sendo este objeto de análise. Desse modo, adaptar-se-á as sequências às necessidades dos discentes, verificando-se as dificuldades na escrita, os objetivos da sequência, como construir um módulo para tratar de uma dificuldade comum ou particular, quais as melhores atividades para a continuação da sequência, entre outros.
- 490. 490 Portanto, a sequênciapassa a ser fonte de informação para o professor, sendo um dos princípios básicos a revisão ou a revisão ortográfica. Contudo, a sequência didática não pode assumir na totalidade, a tarefa de melhorar o domínio da língua pelos aprendizes. Isto significa favorecer a articulação do trabalho proposto nas sequências com outros níveis de estruturação da língua, como é o caso da gramática, ortografia e da sintaxe. O GÊNERO ARTIGO DE OPINIÃO: OBJETO DE ENSINO Escolhemos, como já dissemos, o gênero artigo de opinião para ser trabalhado durante a sequência didática. Este gênero trabalha com temas provocadores e atuais, o que favorece a proximidade do discente de Direito com este gênero, visto que encontramos artigos de opinião em diversos contextos de circulação: jornais, revistas, livros, sites, entre outros. O gênero selecionado apresenta uma estrutura predominantemente argumentativa, com caráter opinativo, em que o autor levanta argumentos para tecer sua tese/ponto de vista, pautados sempre que possível, em dados concretos, raciocínio lógico, pesquisas, dentre outros. Desse modo, o propósito do gênero artigo de opinião é o de conduzir o leitor a concordar com o ponto de vista proposto pelo autor. Logo, verifica-se que se trata de um gênero que permite ao autor fazer uso de uma estrutura aberta, sendo possível imprimir um estilo individual. A questão que mais nos instigou durante o trabalho realizado com o gênero artigo de opinião foi: que lugar de fato este gênero ocupa nas aulas de Língua Portuguesa? Entendemos que o gênero, neste caso o artigo de opinião, não pode ser utilizado apenas com o fim de desenvolver e avaliar as capacidades de escrita dos alunos. Ao contrário, ele deve também ser instrumento de comunicação e, ao mesmo tempo, objeto de ensino/aprendizagem. Nesse sentido, Schneuwly e Dolz (1999) alertam que Toda ação de linguagem implica, por outro lado, diversas capacidades da parte do sujeito: adaptar-se às características do contexto e do referente (capacidades de ação), mobilizar modelos discursivos (capacidades discursivas) e dominar as operações psicolinguísticas e as unidades linguísticas (capacidades linguístico- discursivas) (SCHNEUWLY e DOLZ, 1999, p. 06).
- 491. 491 Para tanto, aprática do uso de gêneros, no espaço universitário, precisa ser favorável à eficácia comunicativa. O uso dos gêneros precisa possibilitar ao discente de Direito a interação com a diversidade linguística existente. E, neste caso, o professor deve propor práticas efetivas de comunicação para que o gênero se torne objeto para o estudo da língua. A PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA COM O GÊNERO ARTIGO DE OPINIÃO Nossa proposta de trabalho com o gênero artigo de opinião por meio da elaboração de uma sequência didática possibilitará a apropriação da prática de escrita pelo aluno, levando em conta diferentes níveis do processo de elaboração do texto. A sequência planejada foi desenvolvida para ser trabalhada em três módulos, cerca de cinco a seis aulas de uma hora cada uma. Se necessário for, no decorrer das atividades o professor poderá readequar o tempo previsto às necessidades dos discentes. Para o registro de cada uma das etapas, os alunos utilizarão o Google Docs44 . Todos os momentos serão registrados pelos alunos por meio da escrita, para futura socialização no decorrer das atividades. Para sistematizar a elaboração da sequência didática, apresentaremos a seguir os módulos que foram propostos. APRESENTAÇÃO DA SITUAÇÃO Nesta etapa, apresentaremos qual atividade escrita será realizada. Apresentamos aos discentes o artigo de opinião “Cotas: o justo e o injusto”, de autoria da escritora Lya Luft, para que tivessem acesso a este gênero. Em seguida, os alunos serão conduzidos para reconhecer como este gênero foi organizado. Levantaremos com os discentes em sala: Qual é o gênero abordado? A quem se dirige? Que forma assume? Quem participará da 44 Este recurso permite aos usuários criar e editar documentos online ao mesmo tempo colaborando em tempo real com outros usuários (Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Google_Docs).
- 492. 492 produção? Que conteúdosserão produzidos? Na apresentação da situação, é preciso que os alunos percebam, imediatamente, a características do gênero e saibam com quais vão trabalhar. No caso do artigo de opinião, os alunos deverão compreender bem a questão colocada e os argumentos a favor e contra as diferentes posições. Esta etapa preparará os discentes para a primeira produção, considerada uma primeira tentativa de produção do gênero que será, em seguida, trabalhado em módulos. PRIMEIRA PRODUÇÃO Nesta etapa solicitaremos aos discentes uma produção inicial, em que eles elaborarão um primeiro texto escrito, o qual revelará para o professor e para eles mesmos as representações que têm do gênero. É nesta produção inicial que os alunos definirão como o gênero será abordado, a quem se dirigirá, qual a forma, quem participará da produção. Isso permite que os alunos percebam as próprias dificuldades e potencialidades referentes ao processo de elaboração textual. Após o contato com o gênero, a proposta de uma primeira produção de um artigo de opinião poderá ser simplificada: solicitar aos alunos que produzam o próprio artigo de opinião com base no tema do texto “Cotas: o justo e o injusto”, previamente lido e discutido em sala de aula. Após a produção inicial de cada aluno, o professor realizará uma avaliação para propor as oficinas da sequência didática. É por meio desta avaliação que o professor preparará os módulos que auxiliarão ao discente a produzir o gênero. MÓDULO 1: PREPARAÇÃO PARA REGISTRO E SOCIALIZAÇÃO DAS ETAPAS DE TRABALHO Nesta etapa, o aluno escolherá os meios de linguagem mais eficazes para escrever o próprio artigo de opinião, tais como: vocabulário apropriado para o gênero que será escrito, uso dos tempos verbais em função do texto, escolha dos organizadores textuais para
- 493. 493 estruturar o textoou introduzir argumentos, entre outros. Durante esta etapa os alunos registrarão no Google Docs a produção escrita. MÓDULO 2: RETOMANDO O GÊNERO ARTIGO DE OPINIÃO Oficina 1: Organização do material a ser utilizado na sequência didática Os alunos, com a mediação do professor, realizarão o levantamento de outros artigos de opinião em suportes digitais de circulação do gênero - jornais, revistas, blogs, sites - para ter novamente um contato com o gênero proposto. O primeiro contato com o gênero artigo de opinião foi dado com a leitura do artigo “Cotas: o justo e o injusto”, Contudo, há diversos artigos de opinião publicados em revistas, jornais, sites que poderão ser consultados pelos discentes. Estas sugestões de outras leituras e buscas deverão ser estimuladas e também trazidas pelo professor, sugerindo-se outras leituras de material impresso quanto em sites de pesquisa. Oficina 2: Atividades coletivas e individuais Os alunos participarão de debates e discussões acerca dos dados levantados, dando- se ênfase às características linguísticas e discursivas apresentadas no gênero selecionado. Nesta fase, os alunos realizarão oficinas com atividades para a apropriação das características do gênero estudado. Exemplo: Como se organiza a estrutura do artigo de opinião? Que mecanismos de textualização e quais mecanismos enunciativos desse gênero são mais comuns? Que posicionamentos são possíveis de serem apresentados pelos autores? Qual estilo de linguagem é mais utilizado? A que público-leitor se destina? Para tanto, serão propostas atividades de observação e análise de outros textos desse gênero, com o propósito de os alunos compararem a estrutura organizacional dos artigos de opinião, assinalando aspectos que se repetem em todos. MÓDULO 3: REFACÇÃO DA PRODUÇÃO INICIAL Nesta etapa, o aluno fará a refacção da primeira produção. Será utilizado o Google Docs, ambiente já familiar aos alunos em outras atividades. Isto facilitará e organizará a formatação dos textos para posterior publicação.
- 494. 494 PRODUÇÃO FINAL Por último,ocorrerá a produção final, em que o discente individualmente praticará as noções trabalhadas nos módulos, colocando em prática os conhecimentos adquiridos. Simultaneamente, o professor realizará a evolução das produções do artigo por meio da avaliação do processo. Concluída a produção final, o aluno fará a revisão do próprio artigo com a finalidade de apresentá-lo para que possa ser lido e comentado pelos colegas. É válido destacar que ao longo de todas as etapas, a avaliação do professor ocorrerá de modo processual, considerando sempre o desenvolvimento dos discentes desde a primeira produção até a produção final. CONSIDERAÇÕES FINAIS Buscamos, neste artigo, contribuir para o trabalho do professor com a utilização de sequência didática para trabalhar com gêneros possíveis nas aulas de Língua Portuguesa no ensino superior. A sequência didática aqui apresentada coloca no espaço da sala de aula, o trabalho com o gênero artigo de opinião. Desse modo, verificamos que podemos focalizar nas aulas diferentes gêneros sob diferentes formas e em diferentes espaços. Por fim, ressaltamos que pretendemos contribuir para um ensino de Língua Portuguesa, no ensino superior, mais direcionado aos sujeitos professor e aluno, por meio da incorporação de uma atividade que inter-relacione produção de texto e tecnologia. Isso porque verificamos que é preciso mais práticas pedagógicas que se debrucem a reformular o ensino de Língua Portuguesa. REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEMTEC, 2000. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf. Acesso em 29/10/2010.
- 495. 495 DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ,Michèle; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas para o oral e para a escrita: apresentação de um procedimento. Coleção de Livros Didáticos. Edições De Boeck, 2001. DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004. GUIMARÃES, Ana Maria de Mattos. Reflexões sobre propostas de didatização de Gênero. In: SIGNUM: Estudos da Linguagem. Centro de Letras e Ciências Humanas, Universidade Estadual de Londrina. – N. 1, Londrina: UEL, 1998. MARCHUSCI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. RECLA, Adriana; VALERIO, Claudia Lucia Landgraf. O trabalho com sequência didática no ensino médio: o gênero resenha crítica com o uso da tecnologia. In: SALEM, Khalil (Org.). Análise Linguística textos e contexto. São Paulo: Fiuza, 2011. (Coletânea Acadêmica de Estudos em Letras e Educação – CAELE), pp. 09-20. SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Os gêneros escolares: Das práticas de linguagem aos objetos de ensino. Revista Brasileira de Educação, Mai/Jun/Jul/Ago 1999, Nº 11. Disponível em: <http://anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE11/RBDE11_03_BERNARD_E_JOAQUIM.pdf> Acesso em: 15 jan. 2015.
- 496. 496 CIBERATIVISMO E AREDE: AS INTERSECÇÕES ENTRE A DEEP WEB E A SURFACE WEB Daniella Costantini das Chagas Ribeiro Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro RESUMO: Com o avanço das tecnologias digitais, onde o espaço virtual se configura como um território habitado pela informação, é possível observar como esta, uma vez lançada na rede, é capaz de percorrer o mundo em tempo quase real. Este fato torna o ciberespaço um canal de comunicação precisamente eficaz, principalmente com a presença das redes sociais digitais, que favorecem o relacionamento entre os grupos e inclina seus usuários a uma forte tendência de expressão pessoal. Ainda observa-se a formação de grupos e correntes sociais que se unem por um propósito comum, que podem, inclusive, desencadear ações coletivas na rede ou fora dela. Esse movimento é o ciberativismo, ou seja, a utilização da rede visando difundir informações e reivindicações sem mediação. Neste contexto, acredita-se que se vive uma utopia de acesso à informação, mas na verdade enxerga-se apenas 1/3 do que realmente existe na Web (BORGES, 2004), o que é chamado de Surface Web ou Web Visível. Os outros 97% são conceituados como Deep Web, local digital onde residem informações de cunho privilegiado, não acessíveis nos buscadores comuns. Logo, o objetivo deste trabalho consiste em estabelecer uma análise das informações privadas disponibilizadas na web visível através dos grupos ciberativistas Wikileaks e Anonymous; e em um segundo momento, construir um estudo do caráter da Deep Web como fonte de informações privilegiadas. Será investigado o comportamento e o compartilhamento de informações de ambos os grupos na rede Facebook, o feedback dos usuários e como outras mídias tratam do assunto. Palavras-chave: Ciberativismo. Deep Web. Surface Web. Facebook. INTRODUÇÃO Com o avanço das chamadas novas tecnologias da informação e comunicação (TIC’s), é possível constatar diversas transformações na sociedade contemporânea. Vive-se a era das redes sociais digitais onde limites de comunicação são quebrados constantemente. E nesse cenário também é possível observar o surgimento de outros paradigmas: por um lado, nota- se a exposição voluntária dos usuários da rede, em uma prática de publicização do privado; e por outro, a existência de informações ocultas existentes nas camadas da Deep Web ou Web Invisível, onde um mundo de dados secretos se esconde. O espaço virtual ou simplesmente o ciberespaço, é um território desterritorializado, onde a protagonista é a informação: senhora que habita as mídias, as redes sociais, blogs, vlogs e que são consumidas em alta velocidade como um banquete disposto à nossa frente a
- 497. 497 ser devorado aqualquer momento. Tal fato ainda favorece o relacionamento entre os grupos e inclina seus usuários a uma forte tendência de expressão pessoal. Também é possível observar a formação de grupos e correntes sociais que se unem por um propósito comum, que podem, inclusive, desencadear ações coletivas na rede ou fora dela. Esse movimento é o ciberativismo, ou seja, a utilização da rede visando difundir informações e reivindicações sem mediação, com o objetivo de buscar apoio e mobilização para uma causa; criar espaços de discussão e troca de informação; organizar e mobilizar indivíduos para ações e protestos on-line e off-line (RIGITANO, 2003, p. 3). Como exemplo, é possível citar dois grupos que tem marcado a sociedade atual com suas ações: a organização Wikileaks, que publica em suas páginas informações confidenciais vazadas de governos e empresas; e o grupo Anonymous, que é uma legião descentralizada formada por usuários de comunidades digitais que desempenham ações coletivas e que cujas identidades, como o próprio nome propõe, são desconhecidas. Logo, constata-se que a rede é um ambiente onde há espaço para todos que desejarem se inserir neste contexto e em que a atmosfera é de liberdade. Esta liberdade mostrada nas redes é a grande responsável pela propagação de informações pessoais expressas através das mais diversas formas no ciberespaço, assim como a publicização de conteúdo privado de entidades e outros órgãos. Por outro lado, enquanto acredita-se que vivemos uma utopia de acesso à informação, na verdade enxerga-se apenas 1/3 do que realmente existe (BORGES, 2004). Tal fato se deve às conclusões de que a plataforma virtual que é usada no cotidiano, também chamada de Surface Web ou web superficial, é apenas uma agulha no palheiro. Estima-se que o conteúdo da web profunda seja 500 vezes superior àquela a que os motores de pesquisa (como o Google, por exemplo) tem acesso (BERGMAN, 2001). Os motores de pesquisa na web tem a informação nas suas bases de dados limitada à web superficial, não sendo visíveis os conteúdos que uma página dinâmica pode ter (BENTO, acesso em 2013). Logo, toda a representação da WWW é apenas uma ponta do iceberg, tendo em vista que 2/3 de sua superfície é oculta. Ou seja, a Deep Web abriga um espaço onde reside a informação de maior qualidade, encerrada em sistemas de informação inacessíveis às ferramentas de pesquisa convencionais (BORGES, 2004).
- 498. 498 Dentre essas duasfaces da rede, destacam-se os objetos de pesquisa desse trabalho: as informações de cunho pessoal que se tornam públicas ao serem lançadas no ciberespaço através de grupos ciberativistas (principalmente nas redes sociais como o Facebook); e o lado oculto onde residem informações privilegiadas; objetos estes que ilustram um delicado limite entre o público e o privado. CIBERESPAÇO: SURFACE WEB E DEEP WEB Como plano de fundo de todo esse cenário está a Web, a grande teia responsável pela difusão da comunicação de forma otimizada e livre. Para Silveira (2011), é possível constatar que a Internet teve como um dos seus grandes efeitos novas possibilidades de atuação e articulação coletiva desterritorializada, que seriam improváveis antes da consolidação da rede. É notável a moção que esses grupos tem proporcionado à sociedade atual através do universo virtual e de todas as suas possibilidades comunicacionais. Logo, torna-se necessária a compreensão deste cenário e o que ele abarca. O termo ciberespaço foi marcado em 1984 por William Gibson, um escritor canadense, que usou o termo em seu livro de ficção científica Neuromancer. Esta obra trata de uma realidade que se constitui através da produção de um conjunto de tecnologias e apresenta ideias que influenciam e antecipam o surgimento de inovações tecnológicas, modificando estruturas e princípios da sociedade. E nesse contexto, a Internet também é um termo essencial para a compreensão do ciberespaço: para Castells (2003), a história da criação e do desenvolvimento da Internet é uma história extraordinária. Ela põe em relevo a capacidade que tem as pessoas de transcender metas institucionais, superar barreiras burocráticas e subverter valores estabelecidos no processo de inaugurar um mundo novo. Esse fato é possível de ser observado nas redes sociais, que tem crescido como uma nova possibilidade de otimização da comunicação. Basicamente, uma rede social é definida como um conjunto de dois elementos: o ator e suas conexões (RECUERO, 2009:23) e para estudar as redes, é preciso também estudar seus elementos e processos dinâmicos. E assim chega-se às redes sociais em questão nesse estudo: o Facebook.
- 499. 499 Desde o fimdo ano de 2011, quando se fala em Facebook, é possível deparar com a maior rede social do mundo Web. O Facebook é um sistema que foi criado pelo americano Mark Zuckerberg, enquanto este era aluno de Harvard. O objetivo da rede era focar em alunos que migravam do High School para as universidades. A rede foi lançada em 4 de fevereiro de 2004 e hoje é um dos sistemas com maior base de usuários no mundo (RECUERO, 2009, p.172). Ela funciona através de perfis e páginas e é possível acrescentar aplicativos. Uma prática utilizada dentro da rede é a tagging, caracterizada pelo uso de hashtags que é uma forma de facilitar a recuperação de mensagens sobre um mesmo tema (PRIMO, 2008). Após esse breve exame da rede, é proposta outra análise, dessa vez do lado invisível da web, espaço que abriga, para uns, perigo, e para outros, privilégio em informações. Para Pompéo e Seefeldt (2013), a Web contém dados e informações que, armazenadas num servidor, podem ser exibidos por meio de hipertextos, vídeos, sons e imagens. Esse material é lido através de um navegador da internet que, através de provedores de busca, direciona o usuário às páginas determinadas. Porém, um detalhe importante é que esse conteúdo é varrido da Surface Web, que resume a coletânea de páginas encontradas da plataforma superficial. Logo, o que chama a atenção é que o conteúdo apresentado em toda sorte de variedades não é total. O restante do conteúdo, em toda sua abundância, na verdade está na parte profunda, chamada de Deep Web, que fica alheia aos provedores habituais. Isso acontece porque é a maneira de indexização das páginas em mecanismos de buscas que define se a mesma será ou não encontrada por esses serviços. Noutras palavras, cada página da rede possui padrões que a registram em servidores como “Google” e “Yahoo!”. Caso não sigam os padrões definidos, as mesmas ficam à margem da listagem de seus resultados de pesquisa, mesmo que tenham o conteúdo que é pesquisado pelo usuário (POMPÉO E SEEFELDT, 2013, p. 439). Os autores ainda explicam que a expressão Deep Web foi criada por Michael K. Bergman, fundador do programa Bright Planet, software especializado em coletar, classificar e procurar conteúdo nessa esfera da Web. Bergman (2001) afirma que:
- 500. 500 Searching on theInternet today can be compared to dragging a net across the surface of the ocean. While a great deal may be caught in the net, there is still a wealth of information that is deep, and therefore, missed. The reason is simple: Most of the Web's information is buried far down on dynamically generated sites, and standard search engines never find it (BERGMAN, 2001). Vários cronistas de páginas da web visível que estiveram na Deep Web, narram que “cibercriminosos e espiões oferecem seus serviços”, e é oferecida a “venda de documentos falsos, com páginas que oferecem até cidadania norte-americana”. 45 Mas nem tudo é negativo, por outro lado é possível encontrar “uma biblioteca com livros raros, serviços de mensagens instantâneas, cerca de 50 GB de livros sobre religião, psicologia e outros assuntos curiosos, além de acervos de músicas e filmes” 46. Além disso, “correspondentes internacionais se comunicam com suas respectivas redações por meio da Deep Web. Países como Irã, Coreia do Norte e China costumam controlar a internet convencional, sobretudo se quem estiver navegando nela for um jornalista estrangeiro. Nesse caso, usar a Deep Web é um jeito de burlar a censura” 47. 45 Disponível em: http://olhardigital.uol.com.br/noticia/nas-entranhas-da-deep-web-o-que-h-de-bizarro-na- parte-de-baixo-da-internet/31170 46 Disponível em: http://olhardigital.uol.com.br/noticia/twitter-livros-e-m-sica-o-lado-cult-da-deep-web/31124 47 Disponível em: http://revistagalileu.globo.com/Revista/Common/0,,EMI331438-17770,00- NEM+TUDO+SAO+TREVAS+O+LADO+BOM+DA+DEEP+WEB.html
- 501. 501 Figura 1: Comparativoda Surface e Deep Web. Fonte: Google Images. Para ter entrada nesse mundo oculto da Web, é necessário um navegador específico, o Tor ou Thor (The Onion Router). O projeto Tor, inicialmente apoiado pela Marinha dos EUA, baseia-se na ideia de se criar uma rede de computadores de usuários na qual uma requisição de página web ou de outro recurso passa pelas máquinas de vários usuários, escondendo assim o IP do computador que faz a requisição original, garantindo anonimato (PISAWERICZ, 2013, p. 80). E a esse universo oculto foi atribuída a gênese das atividades de dois grupos ciberativistas: o Wikileaks e o Anonymous, grupos que hoje estão também na Surface Web. CIBERATIVISMO Iniciando a análise do primeiro grupo, Costa e Araújo (2012) mostram que a Wikileaks é uma organização internacional sem fins lucrativos, com sede na Suécia. Surgiu em 2006 com um site, administrado por The Sunshine Press, mas apenas foi oficializada no ano seguinte. Eles explicam que: A Wikileaks tem como principal objetivo a defesa da liberdade de expressão e informação, (consagrada na Declaração Universal dos Direitos Humanos e a defesa da transparência governamental). Para isso publica, no seu web site, documentos e informações confidenciais de governos ou empresas, sobre assuntos sensíveis e de relativo interesse público (COSTA e ARAÚJO, 2012). Soares (2010) acredita que a Wikileaks pretende ser um grande banco de dados de informações sensíveis aberto às massas. Porém ele mostra que o gerenciamento das conexões ao Wikileaks é uma questão especialmente delicada. Além da necessidade de garantir o anonimato para os que publicam novos vazamentos e para aqueles que os baixam, o grupo protege os envolvidos através de softwares livres que permitam navegação anônima, como o Tor. Apesar da transação dessas informações de cunho privado circularem na Deep Web, elas também se espraiam na Surface Web através das redes sociais que redirecionam ao conteúdo estendido que o grupo deseje divulgar.
- 502. 502 O segundo analisadoé o Anonymous, que se notabiliza por ser difícil de ser classificado, visto que a identidade dos seus membros é anônima. Qualquer pessoa pode ser um “anonymous”. Conforme Teixeira et al. (2012) lembram, o grupo foi responsável pelo o que foi chamado de “o maior ataque da história da Internet”: como protesto ao SOPA, ao PIPA e pelo fechamento do Megaupload (...). No dia seguinte ao protesto das grandes empresas e demais grupos, o grupo hacker Anonymous anunciou no Twitter que derrubou os sites do FBI, do Departamento de Justiça Americano, da Universal Music, da Associação de Filmes dos EUA e da Associação da Indústria Fonográfica do país (TEIXEIRA et. Al, 2012). O Anonymous é considerado o maior grupo hacker do mundo (RAUEN, 2013). Na página do grupo no Brasil, eles se descrevem da seguinte forma: Nós somos uma ideia. Uma ideia que não pode ser contida, perseguida nem aprisionada. Somos uma ideia que surgiu em 2004 e sempre seguiu uma linguagem de memética e muitas sátiras. Hoje, Anonymous é uma ideia de mudança, um desejo de renovação (...) Temos em mãos pela primeira vez o poder de produzir, distribuir e trocar informações. (...) Qualquer um, e todo aquele que carregar esse ‘sentimento, é, por definição, Anonymous (ANONYMOUS, acesso em 2013). Ainda conforme descrição do grupo relatada na página TechTudo, do Globo.com (acesso em 2013), o Anonymous é um grupo que, pelas suas capacidades de descobertas e invasões, são apontados como sucessores dos WikiLeaks. Existe uma clara empatia entre os grupos, visto que o Anonymous defende o fluxo livre de informações e está ativamente em campanha para alcançar esse objetivo de todas as formas. E assim como o Wikileaks, o Anonymous é um dos frequentadores da Deep Web, que a utiliza para extrair e disponibilizar dados sigilosos na rede (JUNIOR et. al, 2013). Alguns feitos do grupo se destacam desde campanhas contra pedofilia na Deep e Surface Web até protestos e revoluções que aconteceram em 2010 no Oriente Médio e Norte da África.48 INTERSECÇÕES 48 Disponível em: http://olhardigital.uol.com.br/noticia/relembre-5-dos-principais-feitos-do- anonymous/30331.
- 503. 503 Objetivando contribuir parao fortalecimento do fato de que ambos os grupos se utilizam da Deep Web como fonte para colher informações de cunho privilegiado, é proposta uma análise das intersecções feitas entre essas duas partes da Web, visto que são trazidas do fundo para a superfície. O uso da rede social Facebook é um exemplo disto. Ambos os grupos possuem páginas oficiais na rede onde divulgam notícias sobre governos, documentos oficiais e dossiês. No caso do Wikileaks, cujo lema é And the truth will set you free (e a verdade te libertará), só no ano de 2010 chegaram à público 250 mil documentos diplomáticos dos Estados Unidos, entre outros, que também citam o Brasil49. Isso revela uma possível quebra de sigilo da Deep Web. As intersecções feitas e divulgadas pelo grupo em seu próprio site e em suas redes sociais causaram longas repercussões junto à mídia, os governos e o público em geral, que resultaram na prisão do fundador Assange e de Chelsea Manning e Edward Snowden, que contribuíram diretamente na divulgação de detalhes dos programas de vigilância dos EUA; e pelo vazamento de um vídeo do ataque de um helicóptero a civis em 12 de julho de 2007 em Bagdá. Após esses eventos, outros apoiadores e membros do grupo se mantêm em atividade, ainda cultivando seu caráter de denúncia sob diversos aspectos. Um exemplo é o print abaixo, feito da página oficial no Facebook, onde o público é incitado à coragem. A cadeira vazia, ao lado dos monumentos do trio é vazia, denotando que qualquer um pode ocupa-la e ser “corajoso”. 49 Disponível em: http://noticias.uol.com.br/internacional/ultimas-noticias/2010/11/30/veja-o-que-ja-foi- divulgado-nos-documentos-vazados-no-wikileaks.htm.
- 504. 504 Figura 2: Printfeito da página oficial do Facebook do Wikileaks. Ainda é possível conferir um intenso feedback do público em relação às denúncias já feitas pelo grupo: Figura 3: Print nº 2 feito da página oficial do Facebook do Wikileaks. Figura 4: Print nº 3 feito da página oficial do Facebook do Wikileaks. Figura 5: Print nº 4 feito da página oficial do Facebook do Wikileaks.
- 505. 505 Figura 6: Printnº 5 feito da página oficial do Facebook do Wikileaks. As datas dos posts fazem menção ainda às denúncias feitas dos documentos americanos vazados, que indicam indignação por parte do público e até mesmo admiração pelo trabalho de Assange. Por parte do grupo Anonymous, também presente na rede Facebook, cujo lema é We do not forgive, we do not forget (nós não perdoamos, nós não esquecemos), eles se auto descrevem na página como “os Cavaleiros Anônimos” que apoiam os “pobres e impotentes”. A ação hacker do grupo tem chamado bastante atenção desde o início de suas atividades, em 2003, na qual eles estimulam a formação de um cérebro global ativista pela mesma causa. Também é possível acompanhar diversas denúncias feitas pelo grupo e o feedback intenso do público, como mostram as figuras abaixo:
- 506. 506 Figura 7: Printda página do Anonymous no Facebook. O post é um alerta aos atos de espionagem dos EUA ao telefones celulares dos cidadãos americanos a fim de encontrar criminosos. Segundo o alerta, estão sendo usadas pequenas aeronaves equipadas com uma máquina chamada Dirtbox, que imitam o sinal das torres de telefonia para coletar os números de celulares e a região na qual estão.50 O feedback do público permeia entre a descrença e a ironia: Figura 8: Print nº 1 feito da página oficial do Facebook do Anonymous Figura 9: Print nº 2 feito da página oficial do Facebook do Anonymous. CONSIDERAÇÕES FINAIS Tais informações revelam as intersecções feitas no dia a dia pelos grupos ciberativistas superando as barreiras comunicacionais em níveis inimagináveis, causando moções dentro e fora das redes. É importante destacar que este é um estudo que não se esgota, mas dá margem à análises mais profundas no universo acadêmico, visto que sua importância tem habitado as redes, as ruas, as mídias e as ideologias humanas. 50 Disponível em: http://canaltech.com.br/noticia/seguranca/Espionagem-EUA-utilizam-avioes-comerciais- para-rastrear-celulares/.
- 507. 507 É importante nosperguntarmos até onde se estende a informação; o quão ao alcance de nossas mãos ela realmente está; os reais interesses e preços a serem pagos pela busca da “verdade”; e as consequências para a sociedade como um todo. REFERÊNCIAS ARENDT, Hanna. A condição humana. Tradução de Roberto Raposo, 10. Ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2007. BENTO, Filipe Manuel dos Santos. ColCat: Integrar para facilitar. Disponível em: www.apbad.pt/Downloads/congresso9/COM15.pdf. Acesso em: 19/08/2013. BERGMAN, Michael K. The Deep Web: Surfacing Hidden Value. Jour