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Jorge Luis Queiroz Carvalho
Comissão Editorial:
Ananias Agostinho da Silva
Gilton Sampaio de Souza
Edmar Peixoto de Lima
Lidiane de Morais de Diógenes Bezerra
Rosângela Alves dos Santos Bernardino
José Cezinaldo Rocha Bessa
Maria Leidiana Alves
Tatiana Lourenço de Carvalho
Jorge Luis Queiroz Carvalho
Ilderlândio Assis de Andrade Nascimento
Diagramação:
Ananias Agostinho da Silva
Todos os textos aqui publicados fizeram parte da segunda edição do Simpósio
Nacional de Texto e Ensino (II SINATE), realizado entre os dias 12, 13 e 14 de
dezembro de 2012, na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – Campus
Avançado Profa. Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM), Pau dos Ferros –
RN, Brasil, e são de inteira responsabilidade de seus respectivos autores, cabendo a
eles responder por quaisquer questões e/ou atos que venham ser levantados.
Catalogação da Publicação na Fonte.
II Simpósio Nacional de Texto e Ensino (2. : 2012 : Pau dos Ferros, RN).
Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino (II SINATE), 12 a 14 de
dezembro de 2012 [recurso eletrônico]. / Organizado por Gilton Sampaio de
Souza, Ananias Agostinho da Silva, Edmar Peixoto de Lima. – Dados
eletônicos. – Mossoró: Edições UERN, 2012.
2190 p.
Texto Eletrônico.
Modo de acesso: World Wide Web: <http://gpetuern.blogspot.com.br/>
ISBN: 978-85-7621-058-0
1. Análise do Discurso. 2. Análise de Texto Literário. 3. Argumentação.
4. Estudos Culturais. 5. Linguística Aplicada. 6. Sociolinguística. 7.
Literatura
e Ensino. I. Souza, Gilton Sampaio de, org. II. Silva, Ananias Agostinho
da,
org. III.Lima, Edmar Peixoto de, org. IV. Título.
Bibliotecário: Tiago Emanuel Maia Freire / CRB - 15/449
CDD 400](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-4-320.jpg)
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Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto
II Simpósio Nacional de Texto e Ensino
Daniel de Hollanda Cavalcanti Piñeiro
Edna Maria Rangel de Sá Gomes
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
RESUMO: A história da criação do Rio Grande do Norte, partindo da construção e posse do
Forte dos Reis Magos até o fim dos conflitos pela permanência na terra, quase sempre é
tratada como uma memória coletiva ―bem delineada‖ e nos esquecemos do caráter ficcional
das tradições. Também parece singular o marco de ―criação da cidade de Natal‖ ter sido
adiado até as expedições em plena União Ibérica e esse atraso considerável ser tratado nos
registros dos colonizadores como um ―suspense‖ antes do triunfo. Há, portanto, uma visível
possibilidade de reformulação dos eventos históricos em um plano ideológico ficcional:
nossa História, parte estória de sua rede de narradores, é tecida em linhas que oscilam
verticalmente, mas tomam aspecto de ―única trama‖ em plano cronológico. Em uma dessas
costuras, Câmara Cascudo narra a origem do Rio Grande do Norte em Histórias que o
tempo leva..., preocupando-se menos com a historiografia da terra que com a estruturação
de uma ―Odisseia Potiguar‖. Desse modo, tal obra que nos propomos a estudar apresenta
uma (re)construção da ―narrativa norte-riograndense‖ desde seu ―mito de criação‖, e
partimos para uma leitura das memórias resignificadas em ―forma épica‖ que nos levam
tanto ao fator estético quanto à reconstrução das tradições. Utilizamos para isso os
apontamentos de memória coletiva de Halbwachs e de invenção das tradições de
Hobsbawm, o que nos leva à recepção do texto estudado como literariamente engajado na
construção da identidade potiguar.
PALAVRAS-CHAVE: Literatura; Tradição; Memória; Cascudo.
LITERATURA PRÉ-COLOMBIANA: O POPOL VUH COMO EXPRESSÃO DA CULTURA
GUATEMALTECA
Edilene Rodrigues Barbosa
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
RESUMO: O Popol Vuh, livro sagrado dos índios maias-quichés, narra a história da criação
do homem feito de milho e os conflitos dos deuses progenitores e engrenadores, evocando,
simultaneamente, a tentativa de explicar a origem do mundo, a história dos reis da região e
a catástrofe que conquista espanhola trouxe aos povos indígenas. Esse trabalho objetiva
refletir as origens identitárias e culturais dos povos mesoamericanos, tendo por pano de
fundo os eventos presentes no livro Popol Vuh. O trabalho de cunho dedutivo busca nos
autores Bellini (1997), Civita (1973), Gendrop (2005), López (1999) e Ximénez [170?] os
fundamentos para a análise contrastiva entre os fatos mitológicos apresentados na Bíblia
Maia e os fatos históricos que corroboram para a criação da identidade da meso-América,
em especial da Guatemala. O Popol Vuh mescla o religioso com o cultural, prova disso é a
alegoria que envolve o milho e o homem branco, dando-lhes um valor sagrado.
PALAVRAS-CHAVE: Popol Vuh; Mitologia; Cultura; Identidade.
BARROCO E ARCADISMO: DUAS POSTURAS POÉTICAS
Ednilda Pereira de Oliveira
Maria Daiane Peixoto
José Carlos Redson
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino
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Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto
II Simpósio Nacional de Texto e Ensino
PALAVRAS-CHAVE: Interdisciplinaridade; Literatura; História; Os Sertões.
A POESIA NA SALA DE AULA: REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA MATERNA
Manoel Guilherme de Freitas
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
RESUMO: O presente texto é fruto da pesquisa de Mestrado do Programa de Pósgraduação em Letras – PPGL, do Departamento de Letras, do Campus Avançado Profª.
―Maria Elisa de Albuquerque Maia‖ – CAMEAM, da universidade do Estado do Rio Grande
do Norte – UERN, que teve como corpus: A poesia na sala de aulas: reflexões sobre o
ensino de Língua Materna. A pesquisa foi realizada nas escolas públicas estaduais do
ensino fundamental maior do município de Pau dos Ferros – RN, a partir de 15 de dezembro
de 2011 a 18 de março de 2012, sendo que foram utilizados dois instrumentais: a fase de
diagnóstico (100 aulas) e a de análise dos questionários de pesquisa aplicados aos
professores locais. Foi possível perceber que apesar dos discursos modernos acerca dos
gêneros textuais no ensino, o gênero poesia é muito utilizado nas aulas de Língua Materna,
pois na grande maioria, não passa de pretexto para o ensino de regras da gramática
normativa, perdendo o texto sua especificidade literária. Assim sendo, apenas 04
professores das escolas - campo, num universo de 13 informantes na pesquisa, tem um
trabalho diferenciado referente aos gêneros textuais e, consequentemente, com o texto
poético, a poesia. Logo, a pesquisa demonstrou que o discurso do professor de sala de aula
nem sempre condiz com sua prática de ensino de Língua Materna.
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PALAVRAS-CHAVE: Pesquisa; Escolas-campo; Ensino; Poesia; Língua Materna.
ANÁLISE DE NARRATIVAS ESCOLARES À LUZ DA TEORIA BAKHTINIANA
Marcos Paulo de Azevedo
João Paulo Pereira
Wigna Thalissa Guerra
Universidade do Estado do Rio Grande Do Norte (UERN)
RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo analisar redações escolares sob a luz da
teoria bakhtiniana de gêneros discursivos (BAKHTIN, [1952-1953]). As redações analisadas
são textos de tipologia predominantemente narrativa (cf. MARCUSCHI, 2005) escritas por
alunos da terceira série do ensino médio da Escola Estadual Padre José de Anchieta da
cidade de Serra do Mel/ RN. Os textos foram produzidos pelos estudantes no segundo
bimestre escolar do ano de 2012. O nosso objetivo é examinar os três elementos que,
segundo Bakhtin ([1952-1953]), compõem os gêneros discursivos: a construção
composicional, que se refere à estrutura do texto; o conteúdo temático, ou seja, o assunto
focalizado no texto; e o estilo, isto é, a seleção realizada pelos escreventes dos recursos
lexicais, gramaticais e fraseológicos. As redações produzidas pelos alunos, segundo
proposta do professor, narraram lembranças, recontaram histórias ou criaram novos
enredos a partir dos seus conhecimentos culturais. Analisando essas produções
pretendemos observar como esses três elementos aparecem nos textos: se é possível
identificar semelhanças quanto ao estilo entre as produções dos alunos, perceber se existe
tratamentos diversos para uma mesma proposta de desenvolvimento de conteúdo temático,
assim como discutir como os textos espelham ou não estruturas composicionais típicas.
Além disso, como se trata de gêneros narrativos, poderemos investigar como nesses textos
escolares se tecem as vozes entre autor, narrador e personagens, pois acreditamos que](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-64-320.jpg)
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Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto
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essas relações dialógicas entre as diferentes vozes são importantes para a configuração
dos enunciados. (cf. BAKHTIN, 1929/1963, [1952-1953]; MEDVEDEV/BAKHTIN, 1928;
BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1929).
PALAVRAS-CHAVE: Narração; Bakhtin; Gênero Textual; Ensino.
ESTÔMAGO E A SOLICITAÇÃO VISUAL DO CINEMA
Maria Bevenuta Sales de Andrade
Netanias Mateus de Souza Castro
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
PALAVRAS-CHAVE: Adaptação; Verbal; Visual; Estômago; ―Presos pelo estômago‖.
A CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA DAS PERSONAGENS FEMININAS EM O AMANUENSE
BELMIRO, DE CYRO DOS ANJOS
Maria Clediane de Oliveira
Francisca Gilmara da Silva Almiro
Manoel Freire Rodrigues
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
RESUMO: Muito se tem discutido a respeito da questão da identidade nos dias atuais.
Dentre tantos aspectos que envolvem a construção identitária dos sujeitos encontramos a
identidade feminina, a qual tem ganhado destaque em meio ao social e que é refletida e/ou
retratada também de maneira significativa nas produções literárias. Tais discussões
decorrem do fato de que a imagem feminina encontra-se em uma modificação contínua.
Seja na literatura ou mesmo na vida cotidiana atual, vão ganhando novas posturas, as quais
são vistas de maneiras diferenciadas de acordo com o contexto em que estão inseridas. É
no intuito de estudar a identidade dos sujeitos que objetivamos neste trabalho analisar o
perfil identitário das personagens femininas presentes na obra ―O Amanuense Belmiro‖ de
Cyro dos Anjos. Para tal selecionamos como suporte teórico autores como Hall (2005; 2007)
para subsidiar a análise feita a respeito da identidade e Confortin (2003), Lafetá (2004),
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Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino
RESUMO: Ao analisar uma obra adaptada da Literatura para o Cinema, é necessário levar
em conta a gramática de cada arte envolvida. Diante dessa afirmativa, torna-se imperativo
que se dê, no desenvolvimento da investigação, considerável atenção para a predominância
do signo verbal no texto literário e a primazia do visual no texto fílmico, uma vez que cada
um desses signos traz uma carga significativa que os particulariza e, por conseguinte,
promove outras diretrizes para sua interpretação. Sendo assim, o presente artigo tem como
objetivo verificar os efeitos da transposição do verbal para o visual no filme Estômago, de
Marcos Jorge (2007), adaptação do conto ―Presos pelo estômago‖, de Lusa Silvestre (2005).
Para tanto, daremos ênfase a dois momentos: o início das narrativas e a representação do
crime; verificaremos também as modificações exigidas pelo novo veículo midiático e os seus
resultados. Essa abordagem será norteada pelas considerações de Xavier (2003), Johnson
(1982) e Mcfarlane (1996). Realizadas as investigações pertinentes, foi possível perceber
que cada arte utiliza-se de recursos específicos para representar a sua narrativa e buscar os
efeitos desejados, verificando também que o filme mostrou-se mais solicitante de detalhes.
Um exemplo disso é a sua representação detalhada do crime cometido por Raimundo
Nonato, acontecimento que o conto, na verdade, faz apenas breves alusões. Tal ampliação
pode ser justificada a partir da premissa de que o cinema é a arte do prazer visual, logo
requer uma maior exposição, pois o seu maior engenho é a imagem.](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-65-320.jpg)
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em nenhum grupo social, a escrita de palavras ou de frases soltas, [...] de textos
sem propósito, sem a clara e inequívoca definição de sua razão de ser‖ (ANTUNES,
2003, p. 48).
Nesses termos, a escrita exerce um importante papel na sociedade. Logo é
dever da escola transformar seus alunos em cidadãos capazes de interagir no meio
social de forma crítica, usando como instrumento a linguagem tanto escrita como
oral. E para isso se faz necessário que a escola trabalhe com seus alunos não só o
aspecto formal da escrita, mas também o porquê de sua importância. Os professores
por sua vez, devem incentivar os educandos a compreender os textos, interpretá-los
podendo então, levantar hipóteses sobre eles. Além de tudo, deve estimulá-los para
poderem desenvolver seus textos de maneira criativa sobre qualquer assunto. Como
enfatiza Garcez (2008), é exatamente a motivação que mobiliza o indivíduo a
começar a escrever um texto, ou seja, é a razão para escrevê-lo: para emitir e
defender uma opinião, expressar uma emoção, refutar uma ideia, relatar uma
experiência, comunicar um fato, entre tantas outras razões.
[...] é necessário ter acesso à diversidade de textos escritos,
testemunhar a utilização que se faz da escrita em diferentes
circunstâncias, defrontar-se com as reais questões que a escrita
coloca a quem se propõe produzi-la, arriscar-se a fazer como
consegue e receber ajuda de quem já sabe escrever. Sendo assim, o
tratamento que se dá à escrita na escola não pode inibir os alunos ou
afastá-los do que se pretende; ao contrário, é preciso aproximá-los,
principalmente quando são iniciados ―oficialmente‖ no mundo da
escrita por meio da alfabetização. Afinal, esse é o início de um
caminho que deverão trilhar para se transformarem em cidadãos da
cultura escrita.
Tendo em vista que o domínio da escrita é de fundamental importância,
Antunes (2003, p. 54) afirma que ―elaborar um texto escrito é uma tarefa cujo
processo não se completa, simplesmente, pela codificação das ideias ou das
informações, através de sinais gráficos‖. O ato de escrever abrange diferentes
etapas, sendo que cada uma delas cumprirá funções específicas e a condição final
do texto vai depender de como o escritor honrou cada uma. Essas etapas são
definidas pela autora como, planejamento, operação e revisão.
Para um melhor entendimento de como cada uma das etapas funcionam na
produção da escrita é válido defini-las, assim como fez a autora: na primeira, que é a
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No que se refere à produção da escrita, os PCNs (2001, p. 66) sugerem que:](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-157-320.jpg)
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3 LITERATURA NORDESTINA
É por meio da leitura dos textos literários que os alunos conhecem muitas
informações sobre as épocas em que foram escritos, sobre a linguagem utilizada
pelo autor, dentre outras informações. A literatura nos mostra a beleza das palavras
e das combinações de palavras, expressando sentimentos e emoções. Nesse
sentido, o professor deve mostrar aos seus alunos que a literatura é algo especial,
de leitura fácil e prazerosa, que não exige tantos esforços nem apresenta grandes
dificuldades. A literatura nordestina na sua especificidade traz consigo a linguagem
autêntica da região exibe as palavras mais usadas no cotidiano do nordeste, que
identificam o caráter popular da cultura nordestina e expressam os anseios de um
povo e suas aspirações, constituídas com o tempo no processar de seus valores.
Como afirmam Marinho & Pinheiro (2012, p. 15), ―[...] um ponto de partida para o
trabalho com a literatura: pensar com os próprios alunos sobre estas experiências de
alegria que nascem dos lábios que narram que encenam que protestam que dão voz
4 PRODUÇÃO DO GÊNERO TEXTUAL ARTIGO DE OPINIÃO: A CULTURA
NORDESTINA EM FOCO
No que diz respeito ao trabalho com os gêneros textuais, conforme afirmam
os PCNs (1998, p. 24):
A compreensão e a produção oral e escrita, bem como a produção
oral e escrita de textos pertencentes a diversos gêneros, supõem o
desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser enfocadas
nas situações de ensino. É preciso abandonar a crença na existência
de um gênero prototípico que permita ensinar [...] os gêneros em
circulação social.
Entende-se a precisão de uma construção ideológica sobre determinado
assunto abordado em sala de aula, portanto o diálogo se faz necessariamente
presente para uma posterior confecção de um texto especificamente aqui em
relação ao artigo de opinião, se faz necessário também a acumulação e dados
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Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino
e corpo aos sonhos e emoções‖.](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-173-320.jpg)
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afirma no PCNs (1998 p. 24) ―[...] a produção oral e escrita, de textos pertencentes a
diversos gêneros, supõem o desenvolvimento de diversas capacidades que devem
ser enfocadas nas situações de ensino. [...]‖. Portanto o ensino dos diversos gêneros
é muito importante, mas deve se levar em consideração como eles são veiculados
na vida social e cultural dos educandos.
3 O ENSINO DE PRODUÇÃO TEXTUAL
O ensino de produção texto hoje representa um grave problema para os
professores de língua portuguesa, pois, é como se os alunos sentissem uma grande
apatia quando estão em frente a uma folha de papel em branco, como se faltasse
algo para motivá-los, isto é, falta emoção, sentimento; pois muitas das vezes eles se
negam a escrever, porque não valorizam o que pensam ou vivem. Fazendo muitas
vezes com que os professores fiquem sem perspectivas sobre como ensinar
redação. Sendo que o ensino dos diversos gêneros é de suma importância para
desenvolver a capacidade de escrever dos alunos, isto é, os alunos vão entrar em
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mestre e aos educandos práticas discursivas em sala de aula. Onde assim o
professor pode trabalhar a oralidade dos alunos, visto que segundo Bazerman
(2005, p.106):
Cada pessoa, através da comunicação por gêneros textuais, aprende
mais sobre suas possibilidades pessoais, desenvolve habilidades
comunicativas e compreende melhor o mundo com que está se
comunicando.
Nesse sentido, é de suma importância trabalhar com textos de vários
gêneros, pois faz com que os alunos tomem contato com outras leituras.
4 O CONTEXTO DA ANÁLISE DISCURSIVA: E. M. E. I. E. F. PROFª CATARINA
DE SOUSA MAIA
A escola faz parte da rede municipal de educação, de ensino infantil e
fundamental. A mesma foi inaugurada no dia 27 de maio de 2008, pelo ex-prefeito
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contato com temas diversos, com textos orais e escritos, oferecendo assim ao](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-179-320.jpg)
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Portanto, os gêneros textuais são indispensáveis, usados para compreender,
expressar e interagir nas diferentes formas de comunicação. Pois conforme propõe
Antunes (2009, p.64): ―[...] os textos dos alunos, exatamente porque são atos de
linguagem, devem ter leitores, devem dirigir-se a um alguém concreto [...]‖.
Trabalhando com os diversos gêneros para que os alunos se tornem reais leitores
de textos elaborados por eles mesmos.
7 ANÁLISE DOS DADOS
Para a realização desse trabalho, buscamos fazer uma pesquisa e a análise
dos dados coletados por esta pesquisa foi feita com base em uma pesquisa
qualitativa feita com a professora e dois alunos do 6° ano C do turno da tarde,
levamos em consideração algumas questões elaborados, que se trata de questões a
cerca da metodologia utilizada pela professora em sala nas aulas de português
especificamente nas de produção textual. Essa classe tinha como componentes,
meninos e meninas, num total de 36, em sua maioria meninas. Sendo que foi
177
um menino com 15 anos. Tanto a professora como os alunos nos responderam
algumas perguntas relacionadas às aulas de produção textual.
7.1 Da professora
Entrevistamos a professora de português da unidade escolar referida, para
saber a metodologia utilizada nas aulas de produção textual e quais as dificuldades
dos alunos em relação à escrita. Visto que, durante o nosso estágio na unidade
escolar referida percebemos um grande desinteresse por parte dos alunos ao
produzir um texto, isso fez com que nos interessássemos a fazer essa pesquisa.
Analisando a entrevista feita com a professora, percebemos que sua metodologia
está de cera forma é adequada, pois ela fala que sempre trás discussões a cerca do
tema trabalhado na produção textual, e ela não faz isso apenas em uma única aula,
utiliza uma aula para discutir e depois outra para fazer a produção, no entanto, a
professora que segue o livro, só que, não deve apenas seguir o livro, ela deve ir
além buscando textos relacionados ao contexto dos seus alunos, textos que os
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convidado para a pesquisa apenas 02 alunos, uma menina com 14 anos de idade e](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-183-320.jpg)
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8 PROPOSTAS
A partir da análise dos dados coletados temos como proposta trabalhar com
textos não escolares segundo Chiappini (2002) em seu livro aprender e ensinar com
textos não escolares, que os alunos se interessem e com o advento da tecnologia
digital os estudantes passam a maior parte do tempo em frente ao computador,
sendo assim o educador deve procurar dinamizar as suas aulas, procurando sempre
relacionar com esse meio virtual que tanto atrai os alunos, pois segundo Citelli
(2002, p. 23) ―É preciso considerar, porém, que a presença das novas tecnologias
no cotidiano dos alunos obriga – e obrigará cada vez mais – a se repensar as
próprias estratégias de formação dos profissionais em educação.‖ Portanto o
profissional da ária da educação deve procurar utilizar esses recursos como o
computador não penas como um apoio metodológico e nem considerá-lo com um
inimigo do processo de aprendizagem, mais sim como um aliado do mesmo.
Também propomos uma sequência didática com base em autores como Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004). Pois como afirmam esses autores, a produção de um
183
envolvendo diferentes etapas. Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 97) afirma que
a sequência didática "[...] é um conjunto de atividades escolares organizadas, de
maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito" e deve ser
iniciada com apresentação da situação, isto é onde vai ser definida, qual a
modalidade de uso da língua (oral ou escrita).
A finalidade da primeira produção é de evidenciar as representações que os
alunos têm a respeito do gênero e para o docente. Nessa fase, os discentes seguem
as instruções e, apesar de não conseguirem respeitar todas as características do
gênero, é possível constatar as capacidades que já dominam. Na primeira produção
os aprendizes devem produzir um texto que corresponda a sua situação dada
anteriormente, como diz Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.101) "[...] permite
circunscrever as capacidades de que os alunos já dispõem e, consequentemente
suas potencialidades." O aluno vai planejar o seu texto apresentando as situações
de comunicação, isto é, o suporte e o destinatário. E para que esse trabalho seja
realizado, de acordo com Bezerra (2005, p.214): "o importante é tratar de tema do
interesse dos alunos [...]" para que os mesmos possam produzir um bom texto. Faz-
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gênero deve ser feita de forma gradativa, ou seja, com todo um processo](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-189-320.jpg)
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se necessário que o docente tome conhecimento do suporte no qual o gênero se
fixa. Com isso, é produtivo levar para a sala de aula exemplares do gênero em seus
respectivos suportes.
Os módulos da sequência didática visam suprir dificuldades surgidas na
primeira produção e fornecer os elementos necessários para a produção final. Nessa
etapa devem ser focalizadas as atividades de reescrita que se concretizam mediante
a análise e observação dos textos produzidos. Já na produção final põe-se em
prática o que compreendeu ao longo dos módulos, após a análise da produção
inicial. Segundo Oliveira (2009, p.88): ―Essa produção permite ao professor avaliar
se os elementos trabalhados nos módulos foram aprendidos e, dessa forma,
planejar a continuação do trabalho [...]‖. Sendo assim o educador deve fazer as
observações e as análises dos textos, para que os alunos façam a refacção dos
mesmos, isto é, fazer os últimos retoques, para a então ser feita a produção final.
Nessa perspectiva, a abordagem dos gêneros ocorre num processo gradual
que prioriza cada etapa, assim o aluno compreende as características e a função do
184
gênero e, ao mesmo tempo repensa o trabalho de produção como um processo que
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envolve diversas atividades. Portanto, observamos que o fato de se trabalhar com
sequências didáticas leva o aluno a compreender melhor o processo de produção
textual de um determinado gênero e, desse modo, sua aprendizagem torna-se mais
significativa. A seguir temos uma demonstração da referida sequência didática:
IApresentação da situação
a) Definição da modalidade: (Oral/escrita).
b) Escolha do gênero:
c) Trazer exemplares do gênero textual.
Objetivos:
O objetivo é fazer com que os alunos tenham primeiro contato com um gênero,
lendo para poder compreender as características estruturais desse.
IIEscolha do tema
a) Identificação de temas que suscitam a construção de argumentos.
b) Busca de informações sobre o tema.
c) Identificação de Contra-argumentos
IIIa)
b)
c)
d)
A primeira produção
Construção de um esboço.
Planejamento do texto.
Apresentação da situação de comunicação (o suporte, os destinatários).
Realização do texto.](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-190-320.jpg)
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qualificativa dos textos. Estas capacidades são eixos essenciais para o trabalho
escolar não só com a língua portuguesa, mas em todas as disciplinas, já que
trabalham com textos e suas análises interpretativas. Daí, a importância do trabalho
com a produção textual nas aulas de Língua Portuguesa.
Segundo Antunes (2003), o trabalho com a escrita deve ter um caráter
dinâmico em atividades de interação dialógica, promovendo envolvimento entre os
sujeitos. Ter o que dizer é essencial para o ato da escrita que segue as regras
próprias de cada tipo e de cada gênero textual, sempre tendo em mente a ideia do
outro. No entanto, ―A prática das ‗redações‘ escolares [...] leva os alunos a produzir
textos de qualquer maneira, sem planejamento prévio e, ainda, sem uma diligente
revisão em busca da melhor forma de dizer aquilo que se pretendia comunicar.‖
(ANTUNES, 2003, p, 59).
Para que o trabalho com a escrita seja efetivado com o êxito esperado, fazse necessário que o professor escolha e aceite determinadas atividades e atitudes
práticas como: uma escrita de autoria dos alunos, de textos relacionados com o que
se passa no ambiente social destes, dos mais diversos gêneros, que seja
191
Portanto, para desenvolver a competência de escrever, o papel do professor
é estimular os alunos a reconhecer e produzir listas, pequenos comunicados,
convites, avisos, cartazes, cartas, projetos de pesquisa, atas, poemas, enfim, os
mais variados gêneros textuais de acordo com o nível de aprendizagem,
considerando os avanços e as necessidades de aprendizagem do aluno, sempre o
orientado a planejar, a escrever, a revisar e a reformular o que foi escrito. Isso
implica, para Geraldi (2000), uma opção por parte do professor de sua metodologia
de ensino-aprendizagem. Para o autor toda metodologia de ensino requer uma
opção política por parte de quem a executa, sem perder de vista o ―para que‖, ―o que
ensinamos‖ e ―para que se aprende o que aprende‖. Ou seja, requer do professor
uma postura metodológica que seja condizente com uma concepção de linguagem
como interação.
A seguir, detalharemos a metodologia da pesquisa em crenças, adotada
para esta investigação.
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funcionalmente diversificada.](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-197-320.jpg)
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Por isso, é preciso repensar o ensino da Língua Portuguesa, em especial de
produção de textos, de outra forma, respeitando e admirando, ainda mais, àqueles
que enfrentam a tarefa de auxiliar na construção de conhecimentos. Neste sentido,
espera-se que esta pesquisa seja de grande proveito para todos aqueles que se
preocupam com os rumos que seguem o atual quadro educacional deste país,
principalmente no que se refere à formação de crianças e adolescentes que estão
saindo dos bancos escolares não com a certeza de uma aprendizagem concreta e
eficiente, que possa contribuir para sua vida profissional e social, mas estão saindo
com a incerteza do que de fato vieram aprender no espaço privilegiado para o
ensino formal, a escola.
Portanto, um estudo dessa natureza como foi apresentado aqui pode
desmistificar o ensino-aprendizagem de produção textual e apresentar grandes
contribuições que possam orientar os professores e os alunos para uma prática da
escrita de forma consciente e eficaz.
Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino
198
REFERÊNCIAS
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2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 A produção de texto enquanto atividade verbal
Sobre a atividade de produzir textos, não podemos deixar de reproduzir, aqui,
a associação imagética que Marcuschi (2008, p. 77) faz entre a produção textual e
um jogo:
Antes de um jogo, temos um conjunto de regras, um espaço de
manobra, cada qual com seus papéis e funções. Mas o jogo só se dá
no decorrer do jogo. Para que o jogo ocorra, todos devem colaborar.
Se são dois times ou dois indivíduos, cada um terá sua posição
particular. Embora cada qual queira vencer, todos devem jogar o
mesmo jogo, pois, do contrário, não haverá jogo algum. Para que um
vença, devem ser respeitadas as mesmas regras. Não adianta reunir
dois times num campo e um querer jogar vôlei e o outro querer
basquete. Ambos devem jogar ou basquete ou vôlei. Assim se dá
com os textos. Produtores e receptores de texto todos devem
colaborar para um mesmo fim e dentro de um conjunto de normas
iguais. Os falantes/escritores da língua, ao produzirem textos, estão
enunciando conteúdos e sugerindo sentidos que devem ser
construídos, inferidos, determinados mutuamente. A produção
textual, assim como um jogo coletivo, não é uma atividade unilateral.
Envolve decisões conjuntas.
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202
Essa
associação
descrita
por
Marcuschi
(2008)
revela
uma
visão
sociointerativa no que diz respeito à produção de texto, pois admite como
fundamental a relação dos indivíduos entre si e com a situação discursiva durante o
processo interlocutivo, o que pressupõe, por parte dos falantes ou escritores, uma
preocupação anterior com seus possíveis interlocutores.
Nesse sentido, Sautchuk (2003, p. 10) concebe a produção de texto como
uma ―atividade verbal‖, em uma perspectiva teórica que considera o caráter
sociointeracional da linguagem, na qual ―o processo da realização textual [...]
pressupõe, portanto, a existência de dois indivíduos: um primeiro que, no ato verbal,
produz um texto, tentando operar determinados resultados num segundo – o
indivíduo que recebe o produto desta atividade‖, isso sem deixar de considerar os
aspectos externos e internos inerentes a esta atividade.](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-208-320.jpg)
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Ainda segundo a autora, no momento em que consideramos o texto como
produto de um ato verbal, damos a este processo um caráter dinâmico de interação
constante entre os dois interlocutores envolvidos e, assim, ampliamos o conceito de
texto para além do essencialmente linguístico (SAUTCHUK, 2003), uma vez que
levamos em conta as condições de produção e recepção dos textos.
Quanto à produção de textos escritos, dizemos que, na atualidade, não há
como negar que a escrita faz parte da nossa vida, quer seja quando somos
chamados a produzir ou a ler textos escritos em diversas circunstâncias do nosso
dia-a-dia. Talvez essa inegável necessidade da escrita em nosso cotidiano explique
o fato de sua generalização.
Mas o que é a escrita? De acordo com Koch e Elias (2009, p. 32), podemos
encontrar, na sala de aula ou em algumas situações do dia-a-dia, algumas
definições, tais como: ―escrita é inspiração‖; ―escrita é uma atividade para alguns
poucos privilegiados‖; ―escrita é expressão do pensamento‖; ―escrita é domínio de
regras da língua‖; ―escrita é trabalho‖. Ainda de acordo com as autoras,
independente de qual seja o conceito, este estará associado ao modo pelo qual
203
Nesse sentido, faz-se importante afirmar que consideramos a escrita não
como simples transcrição da oralidade, por outro lado, dizemos que ―a escrita
constitui um código completo e independente, que desenvolveu funções distintas e
características de estruturação e de elaboração muito próprias‖ (SAUTCHUK, 2003,
p. 18), e ainda que a competência textual escrita é adquirida posteriormente à
competência comunicativa oral. O desenvolvimento dessa competência textual
depende de ―um variado e extenso conjunto de conhecimentos e de habilidades por
parte do escritor‖ (SAUTCHUK, 2003, p. 18), o qual será determinante para a
realização dos objetivos por parte dos produtores de texto.
Numa perspectiva sociointeracional da linguagem, afirmamos que a atividade
de escrita pressupõe a existência de duas figuras de receptor: ―[...] leitor externo,
destinatário ausente no momento da produção do texto, e aquele leitor co-autor,
presente, [...] leitor interno, cuja função é a de satisfazer as expectativas de sentido
do texto antes que o leitor externo o faça‖ (SAUTCHUK, 2003, p. 18, grifos da
autora). Nesse sentido, ainda de acordo com a autora, o ato de escrever caracteriza-
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entendemos a linguagem, o texto e o sujeito que escreve.](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-209-320.jpg)
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se como um ato pragmático, uma vez que envolve dois interlocutores no momento
da produção: escritor e leitor.
Ainda no que diz respeito à escrita, segundo Koch e Elias (2009, p. 34), esta
atividade demanda a utilização das seguintes estratégias:
ativação de conhecimentos sobre os componentes da situação comunicativa
(interlocutores, tópico a ser desenvolvido e configuração textual adequada à
interação em foco);
seleção, organização e desenvolvimento de ideias, de modo a garantir a
continuidade do tema e sua progressão;
―balanceamento‖ entre informações explícitas e implícitas; entre informações
―novas‖ e ―dadas‖, levando em conta o compartilhamento de informações
com o leitor e com o objetivo da escrita;
revisão da escrita ao longo de todo o processo guiada pelo objetivo da
produção e pela interação que o escritor pretende estabelecer com o leitor.
Dessa forma, reafirmamos a concepção de escrita enquanto produto dessa
204
interação, que tem seu sentido construído e não previamente determinado. Assim,
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somente a utilização do código ou a intenção do produtor não seriam suficientes
para a realização eficiente dos objetivos de uma produção escrita.
Nesse momento, assumimos, pois, a posição que vê a escrita como
―produção textual‖, no momento em que entendemos que esta passa a ser um
processo de cooperação, no qual o sujeito tem algo a dizer, e o faz pensando no
outro, no objetivo pretendido, no espaço-tempo e no suporte de veiculação e que,
durante esse processo, o sujeito vê e revê a sua produção, para verificar se o que
está escrito faz ou não faz sentido.
Ainda sobre a produção de textos escritos, Antunes (2003, p. 54) afirma que:
Elaborar um texto escrito é uma tarefa cujo sucesso não se
completa, simplesmente, pela codificação das idéias ou das
informações, através de sinais gráficos. Ou seja, produzir um texto
escrito não é uma tarefa que implica apenas o ato de escrever: Não
começa, portanto, quando tomamos nas mãos papel e lápis. Supõe,
ao contrário, várias etapas, interdependentes e intercomplementares,
que vão desde o planejamento, passando pela escrita propriamente,
até o momento posterior da revisão e da reescrita [...].](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-210-320.jpg)
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Destacamos, aqui, a última etapa citada pela autora (revisão e reescrita),
como sendo aquela em que o autor analisa o que escreveu para confirmar se os
objetivos foram cumpridos. É a hora de decidir o que fica e o que sai do texto.
Assim, dizemos que o texto escrito ―exige uma articulação entre a capacidade
de o escritor ativo oferecer instruções de leitura e a de o leitor interno reconhecer
essas instruções e confirmá-las como adequadas e eficientes para o objetivo que é a
comunicação‖ (SAUTCHUK, 2003, p. 20), o que caracteriza a atividade de escrever
como relação bilateral e reversível, no instante em que o indivíduo-escritor torna-se,
ao mesmo tempo, um escritor-ativo e um leitor-interno (SAUTCHUK, 2003). Sendo
assim, o indivíduo escritor passa a agir sob dois pontos de vista diferentes: o
daquele que realmente escreve (Escritor Ativo) e o daquele que lê e dirige o que
deve ser reescrito (Leitor Interno).
Dessa forma, corroboramos com o pensamento de Sautchuk (2003), partindo
do pressuposto de que, no momento da produção de textos escritos, lidamos com
essas duas figuras distintas (Escritor Ativo e Leitor Interno), para que possamos não
só escrever, mas refletir sobre nossa escrita, e ainda decidir sobre as operações que
205
textos.
A seguir, abordaremos a Crítica Genética e as operações de reescritura, a
partir das quais iremos analisar a operação de substituição e os efeitos de sentido
decorrentes de sua utilização nos textos produzidos pelos alunos do ensino superior.
1.2 A Crítica Genética e as operações de reescritura
No início dos anos setenta, de acordo com Hay (2002), foi proposta uma
teoria do texto que procurava articular o texto com a sociedade e com a
personalidade, e daí postula-se que ―[...] a realidade mais profunda do texto se
encontra na produtividade [...]‖ (HAY, 2002, p. 34), concepção essa que privilegia o
processo de produção de texto para entender o produto, e não mais o texto como
um produto, como algo considerado pronto e acabado.
Em resposta a essas reflexões, nessa mesma época, surge a Crítica Genética
que, de acordo com Hay (2002, p. 34), ocupa-se ―[...] com a relação entre texto e
gênese, com os mecanismos da produção textual, com a atividade do sujeito da
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serão realizadas para promover as alterações necessárias à reescrita de nossos](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-211-320.jpg)
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escritura [...]‖, o que vem reafirmar o interesse pelo texto enquanto processo que
considera todas as condições envolvidas em seus contextos de produção e de
recepção.
Nesse sentido, Grésillon (2002, p. 147) afirma que seu objeto de estudo são
―[...] os manuscritos literários, na medida em que trazem o traço de uma dinâmica, a
do texto em progresso [...]‖, seu método é ―[...] o desnudamento do corpo e do curso
da escrita e a construção de uma série de hipóteses sobre as operações de escrita
[...]‖, o que a caracteriza como uma disciplina que considera a escrita como uma
atividade em constante movimento que se realiza através de um processo no qual
operam diferentes estratégias que convergem para a construção do sentido que se
pretende veicular nos textos.
Assim, podemos dizer que a Crítica Genética propõe uma mudança de foco,
no momento em que transfere a atenção ―[...] do autor ao escritor, do escrito à
escritura, da estrutura ao processo, da obra à gênese [...]‖ (PLATERO, 2008, p. 10,
tradução nossa), o que caracteriza a escrita como um processo, e a obra como
206
resultado de sua própria gênese.
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Ainda no que diz respeito à origem da Crítica Genética, segundo Salles
(2008), o início dos estudos genéticos é localizado na França, em 1968, quando, por
iniciativa de Louis Hay e Almuth Grésillon, o Centre National de La Recherche
Scientifique (CNRS), fundado por Louis Hay, em 1974, criou uma pequena equipe
de pesquisadores, de origem alemã, encarregados de organizar os manuscritos do
poeta alemão Heinrich Heine que tinham acabado de chegar à Biblioteca Nacional
da França (BNF), vislumbrando, assim, a possibilidade de um estudo autônomo do
processo de criação, com base nesses documentos.
Alguns anos depois, em 1982, criou-se o Instituto dos Textos e Manuscritos
Modernos (ITEM), como um laboratório do CNRS, que abriga vários pesquisadores
interessados em aprofundar a análise dos grandes corpora literários dos séculos XIX
e XX e criar novos polos de pesquisa, como a codicologia, edição genética, histórias
das escritas, gênese e ciências cognitivas, arquivos da criação (DE BIASI, 2010).
Por sua vez, Grésillon (2008) aponta, com o surgimento da Crítica Genética,
um ―redescobrimento do manuscrito‖, uma vez que este se constitui em um ―[...]
objeto científico que permitia reconstruir [...] as etapas sucessivas da gênese de um
texto e os mecanismos que subjazem na produção literária‖ (GRÉSILLON, 2008, p.](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-212-320.jpg)
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154, tradução nossa). Assim, ainda de acordo com a autora, passava-se da noção
de unicidade do texto para o conjunto dos ―ante-textos‖, como sendo ―[...] todo
documento que precede materialmente uma obra‖ (PLATERO, 2008, p. 20, tradução
nossa), ou seja, todas as possíveis versões pelas quais um texto passa até que se
chegue àquela tida como ―produto final‖.
Dessa forma, o geneticista tem como principal interesse as operações pelas
quais a obra passa desde a sua concepção até o momento em que é publicada
como produto ―final‖ e, para alcançar seu objetivo, ele ―[...] reúne, classifica, decifra,
transcreve e edita dossiês manuscritos [...], como também ―[...] constrói hipóteses
sobre os caminhos percorridos pela escrita e sobre as significações possíveis desse
processo de criação [...]‖ (GRÉSILLON, 2002, p. 160), o que o leva do ato isolado de
escrever até as operações da escrita.
Em complemento a essa discussão, Salles (2008, p. 56) coloca que: ―[...]
poder-se-ia dizer que o crítico genético manuseia um objeto que se apresenta
limitado em seu caráter material e, ao mesmo tempo, ilimitado em sua
potencialidade interpretativa‖, pois podemos fazer diversas interpretações a partir
207
mas não podemos ultrapassar o limite daquilo que o material nos permite especular.
Em consequência da evolução dos estudos genéticos, de acordo com Salles
(2008), a partir de meados da década de 1990, amplia-se o estudo dos manuscritos
no que diz respeito ao número de escritores estudados e às abordagens teóricas
utilizadas, o que caracterizou uma ―ação transdisciplinar da Crítica Genética‖.
Segundo a autora:
A Crítica Genética, que vinha se dedicando ao estudo dos manuscritos
literários, já trazia consigo, desde seu surgimento, a possibilidade de
explorar um campo mais extenso, que nos levaria a poder discutir o
processo criador em outras manifestações artísticas (SALLES, 2008, p. 14).
Dessa forma, a autora sinaliza para a possibilidade de estudar diferentes
manifestações artísticas, tendo como base teórica a Crítica Genética, considerando
a riqueza semiótica como uma das causas incentivadoras da expansão da Crítica
Genética, buscando uma aproximação entre os processos criativos das outras artes,
e postula que os registros estão presentes em qualquer manifestação artística.
Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino
das pistas deixadas pelo artista no decorrer do processo de criação de sua obra,](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-213-320.jpg)
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Indiscutivelmente, Salles (2008) amplia o campo de abrangência da Crítica
Genética quando afirma que seu objeto de estudo é o trajeto percorrido pelo artista
para chegar às obras, incluindo, assim, em seu escopo, não só os manuscritos, mas
qualquer manifestação artística. Dessa forma, uma pesquisa que trabalhe com um
objeto de estudo da Crítica Genética será baseada no que a autora denomina como
―documentos de processo‖, expressão que abrange outras manifestações artísticas
para as quais não caberia utilizar o termo ―manuscrito‖.
Nestes documentos, podemos encontrar pistas de diversas linguagens
(verbal, visual ou sonora) e, segundo Salles (2008, p. 44): ―Ao acompanhar
diferentes processos, observa-se, na intimidade da criação, um contínuo movimento
tradutório (tradução intersemiótica)‖ que ocorre quando transpomos o conteúdo de
uma linguagem para outra. Faz-se importante ressaltar ainda que, em razão de sua
natureza, o objeto de estudo estaria em constante processo de criação, o que o
torna móvel, uma vez que será construído e desconstruído a todo momento, durante
o percurso criativo.
208
Baseados nestas considerações, apresentamos as operações de reescritura
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propostas por Grésillon (1989), a partir das quais discutiremos a substituição e os
consequentes efeitos de sentido decorrentes de sua utilização nos textos.
Enquanto disciplina que busca explicações sobre o processo de criação de
uma obra, a partir de documentos que apresentem traços de sua origem, a Crítica
Genética encontra, nas pesquisas sobre escritura e reescritura de textos, um
importante campo para a realização de seus estudos.
No que diz respeito à reescritura, Grésillon (2008) apresenta duas restrições
que caracterizam tal atividade: a primeira diz que a reescritura é independente do
tempo, uma vez que se pode intervir na produção imediatamente ou alguns anos
mais tarde; a segunda aponta que o escritor é livre para refletir sobre sua própria
escrita e até anular o que havia escrito.
Em consequência dessa concepção de reescritura, chegamos à noção de
substituição o que, para Grésillon (2008), permite tratar a reescritura com as
ferramentas da linguística e, de forma simultânea, atribuir-lhe o caráter de operação.
Segundo a autora, a substituição é ―[...] necessariamente orientada para uma
substituição A/B que representa um movimento orientado A→B [...]‖ (GRÉSILLON,](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-214-320.jpg)
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[2008, p. 167, tradução nossa), o que implica dizer que toda reescritura que consista
em substituir A por B configura-se em uma substituição.
Em decorrência dessas discussões, perguntamo-nos: essa concepção seria
aplicável à produção escrita em qualquer domínio? Para este momento,
compartilhamos do pensamento de Grésillon (2007) quando afirma que não
devemos desconsiderar as pesquisas sobre a produção escrita em outros domínios.
Nesse sentido, a autora aponta para a relação existente entre pesquisas
desenvolvidas no campo didático-pedagógico e a análise de manuscritos, como
forma de ilustrar uma necessidade mútua entre as duas áreas, uma vez que,
conforme a autora exemplifica, o trabalho com os manuscritos se utiliza de
ferramentas fornecidas pelas ciências da linguagem, assim como, linguistas,
psicólogos, especialistas em didática e cognitivistas, cada um no seu domínio, já
assumiram a necessidade de adquirir conhecimentos sobre a produção escrita.
Com isso, a autora sinaliza para uma convergência harmoniosa entre os
geneticistas e os outros especialistas da produção escrita, o que culmina no que ela
chama de ―universais da produção escrita‖. Segundo Grésillon (2007, p. 287, grifo da
209
manuscrita, datilografada ou eletrônica, conhece somente quatro operações de
reescritura: acrescentar, suprimir, substituir, permutar [...]‖, as quais foram, fielmente,
retomadas pelo sistema informático, através dos comandos Ctrl C, Ctrl V, Ctrl X, o
que vem confirmar a sua validade.
Neste momento, dizemos que, para a análise de nossos dados, partiremos
das operações de reescritura propostas por Grésillon (1989, p. 178, tradução nossa),
como sendo: substituição (A → B), supressão (A → zero), acréscimo (zero → A) e
deslocamento (AX → XA), a partir das quais enfocaremos a operação de
substituição.
Na sequência, apresentaremos a discussão de nossos dados, mais
especificamente, a utilização da operação de substituição durante a atividade de
reescrita, bem como os efeitos de sentido produzidos a partir das alterações
executadas nos textos.
Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino
autora), ―[...] toda escritura, qualquer que seja, de onde quer que venha, quer seja](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-215-320.jpg)
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3 ANÁLISE DOS DADOS
Os textos coletados foram produzidos durante uma atividade orientada a partir
de um texto-base entregue a todos os alunos, que trazia como título ―O diploma via
computador‖. A partir da discussão desse texto, os alunos elaboraram suas
produções sobre o tema ―Educação à distância‖ e, em um momento seguinte, a
professora trabalhou com a atividade de reescrita.
A partir de uma análise prévia dos dados, chegamos a subcategorias de
análise que redefinem a operação de substituição, são elas: substituição sem
mudança de orientação; substituição com mudança de orientação; substituição com
apagamento do enunciador; substituição com adequação à norma, com base nas
quais discutiremos os efeitos de sentido provocados nos textos.
A seguir, apresentaremos as definições e dois exemplos de cada uma das
subcategorias elencadas acima.
Substituição sem mudança de orientação
210
Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino
Nesta subcategoria, ocorre a substituição de palavras ou expressões entre as
duas versões do texto, mas o sentido veiculado pela primeira versão é mantido e
reafirmado na versão seguinte.
Exemplo 01:
TEXTOS
Texto 01a
Texto 01b
LINHAS
20
19
OCORRÊNCIAS
―[...] Analisando tais fatores, pode-se perceber que [...]‖.
―[...] Por isso, pode-se perceber que [...]‖.
Neste trecho, observamos que a substituição funcionou como uma rotulação,
através da expressão ―Por isso‖, do conteúdo já expresso anteriormente no texto,
pela expressão ―Analisando tais fatores‖, o que sumariza um conteúdo já inscrito
no texto, mas não acrescenta informação nova, como também não altera sua
orientação.
Exemplo 02:
TEXTOS
Texto 02a
Texto 02b
LINHAS
09
05
OCORRÊNCIAS
―[...] você pode comprar, fazer pesquisas [...]‖.
―[...] fazer compras, realizar pesquisas [...]‖.](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-216-320.jpg)
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Nesta passagem do texto, a substituição instaura um efeito de sinonímia, pois
o autor do texto reformula sua escrita, mas preserva o mesmo sentido expresso na
primeira versão do texto, como sendo a facilidade de comprar ou pesquisar pela
internet.
Substituição com mudança de orientação
Nessa subcategoria, a substituição é efetivada no momento em que também
promove uma alteração no sentido explicitado pelas duas versões do texto.
Exemplo 03:
TEXTOS
Texto 07a
Texto 07b
LINHAS
21
24
OCORRÊNCIAS
―[...] e qualificar seus conhecimentos [...]‖.
―[...] e qualificar nosso conhecimento [...]‖.
Aqui, constatamos que a mudança de orientação inscrita no texto promove
uma reformulação no significado que, na primeira versão, com o termo ―seus‖,
retoma os conhecimentos por parte, apenas, dos estudantes de cursos à distância o
que, em um segundo momento, altera-se para ―nosso‖ e, assim, o autor do texto
Exemplo 04:
TEXTOS
Texto 10a
Texto 10b
LINHAS
03
02
OCORRÊNCIAS
―[...] educação a distância (...) é uma prática de ensino nova [...]‖.
―[...] educação a distância é modalidade de ensino nova [...]‖.
Nesta passagem do texto, com a mudança de orientação, podemos dizer que
o autor chega a promover uma espécie de correção quando substitui o termo
utilizado na primeira versão do texto ―prática‖ por outro ―modalidade‖, uma vez que
ele está tratando da educação à distância, o que se configura como uma modalidade
de ensino.
Substituição com apagamento do enunciador
Nessa subcategoria, a substituição promove, além da troca de palavras ou
expressões entre a primeira e a segunda versões do texto, o apagamento do
enunciador explicitado somente na primeira versão.
Exemplo 05:
211
Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino
insere-se na discussão.](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-217-320.jpg)
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II Simpósio Nacional de Texto e Ensino
TEXTOS
LINHAS
Texto 01a
18
Texto 01b
17
OCORRÊNCIAS
―[...] a educação à distância se comparada com a presencial veremos
que existem grandes contradições [...]‖.
―[...] A educação à distância se comparada com a presencial apresenta
grandes contradições [...]‖.
Nesta passagem do texto, observamos que o enunciador (nós), inscrito na
primeira versão a partir da expressão ―veremos que existem‖, é suprimido na
segunda versão, quando a expressão é substituída pelo termo ―apresenta‖, o qual
não define o enunciador responsável pela afirmação.
Exemplo 06:
TEXTOS
Texto 18a
Texto 18b
LINHAS
20
27
OCORRÊNCIAS
―[...] Podemos evitar [...]‖.
―[...] podem evitar [...]‖.
Aqui também, verificamos que o mesmo enunciador (nós), inscrito na primeira
versão com a utilização do termo ―Podemos‖, é suprimido na segunda versão,
quando a expressão é substituída pela palavra ―podem‖, a qual não inscreve o
Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino
212
enunciador no texto.
Substituição com adequação à norma
Nessa subcategoria, a substituição é efetivada também no sentido de
promover adequações de ordem gramatical na passagem da primeira para a
segunda versão do texto.
Exemplo 07:
TEXTOS
LINHAS
Texto 05a
02
Texto 05b
02
OCORRÊNCIAS
―[...] Diante das novas tecnologias e a modernização a educação a
distância pode ser percebido [...].
―[...] Diante das novas tecnologias e a modernização a educação a
distância pode ser percebida [...]‖.
Neste trecho, verificamos um caso de concordância nominal, quando o autor
do texto substitui a palavra ―percebido‖ por ―percebida‖ para combinar com seu
antecedente ―educação a distância‖.
Exemplo 08:](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-218-320.jpg)
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TEXTOS
Texto 11a
Texto 11b
LINHAS
22
23
OCORRÊNCIAS
―[...] o aluno que não pode assistir as aulas presencial [...]‖.
―[...] o aluno que não pode assistir as aulas presenciais [...]‖.
Mais uma vez, verificamos um caso de concordância nominal, pois o autor
substitui o termo ―presencial‖ por ―presenciais‖, o qual passa a concordar com
―aulas‖ que se encontra no plural e se constitui enquanto seu antecedente.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base no que pudemos constatar a partir da nossa pesquisa, afirmamos
que a produção de texto no ensino superior, especificamente no contexto da
disciplina Produção Textual, no 1º período de do curso de Licenciatura em Letras do
CAMEAM/UERN, é orientada a partir de textos levados para a sala de aula pela
professora, com o objetivo de instigar, nos alunos, a discussão de temas relevantes
para a realidade na qual eles se encontram inseridos e, consequentemente,
incentivar o desenvolvimento da prática da escrita, como forma de fazer com que
especial, no âmbito acadêmico.
Ainda a partir da nossa investigação, foi possível observar que a professora
também realizou atividades de reescrita para os textos produzidos pelos alunos, no
momento em que lhes solicitava a leitura desses textos, com o objetivo de fazer com
que os alunos apresentassem novas versões para as produções escritas. Com esse
encaminhamento, os alunos conseguiam sugerir uma nova versão para os textos,
sem muita dificuldade.
Dessa forma, atestamos que os resultados de nosso estudo confirmam a
concepção de escrita assumida por nós na discussão teórica desse trabalho, a partir
da qual se pressupõe a existência de um escritor ativo (aquele que realmente
escreve) e de um leitor interno (aquele que lê e dirige o que deve ser reescrito), os
quais interagem na construção do sentido dos textos, para que possamos não só
escrever, mas também refletir sobre nossa escrita, e ainda decidir sobre as
operações que serão realizadas para promover as alterações necessárias à
reescrita, uma vez que o sentido dos textos não se encontra previamente
determinado, e para o qual não seriam suficientes apenas a utilização do código ou
a intenção do produtor.
213
Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino
eles exercitem essa modalidade da língua tão requisitada na sociedade atual e, em](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-219-320.jpg)
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II Simpósio Nacional de Texto e Ensino
______. Elementos de crítica genética: ler os manuscritos modernos. Tradução:
Cristina de Campos Velho Birck [et al.]. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2007.
______. Los manuscritos literários: el texto em todos sus estados. In: PLATERO, E.
P. (org.) Genética textual. Madrid: Arco Libros, 2008. p. 153-179.
HAY, L. ―O texto não existe‖ – Reflexões sobre a crítica genética. Tradução: Carlos
Eduardo Galvão Braga, Jacira do Nascimento Silva e Wylka Carlos Lima Vidal. In:
ZULAR, R. (org.) Criação em processo – ensaios de crítica genética. São Paulo:
Editora Iluminuras, 2002. p. 29-44.
KOCH, I. G. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever – estratégias de produção textual. São
Paulo: Contexto, 2009.
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São
Paulo: Parábola Editorial, 2008.
PLATERO, E. P. La crítica genética: avatares y posibilidades de uma disciplina. In:
______. (org.) Genética textual. Madrid: Arco Libros, 2008. p. 9-31.
SALLES, C. Crítica genética: fundamentos dos estudos genéticos sobre o processo
de criação artística. 3 ed. São Paulo: EDUC, 2008.
SAUTCHUK, I. A produção dialógica do texto escrito – um diálogo entre escritor e
leitor interno. São Paulo: Martins Fontes, 2003. (Texto e linguagem).
Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino
215](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-221-320.jpg)
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Seguindo os pressupostos teóricos propostos pela autora, a nossa atenção
se volta para o modo como o pesquisador em formação mobiliza a teoria e dá a ver
em seu trabalho de pesquisa. A nossa hipótese é a de que a escrita é marcada pelo
movimento que o pesquisador estabelece com a teoria ao se posicionar para
concordar e/ou discordar criticamente em relação a algo que já foi dito, fazendo
nascer um novo discurso. Um discurso constituído por discursos outros, que, ao se
fazerem presentes no momento da escrita, definem e organizam os rumos do texto
como marca de estilo daquele que escreve.
A produção escrita na universidade é um tema que, por motivos diversos,
preocupa professores e pesquisadores de diferentes áreas da linguagem frente aos
desafios da escrita acadêmica como produção de conhecimento.
A esse respeito, Riolfi (2003: 48) defende um trabalho de escrita que
demanda do sujeito a capacidade de reler-se, calcular efeitos de sentido e, a partir
disso, operar sobre aquilo que escreve. Ou seja, de poder, com seu estilo,
transformar o seu escrito quando necessário. Dessa forma, teremos um sujeito
singular, que é responsivo pelos seus atos.
217
texto vai se modificando e se constituindo num continuum ―processo de escrita‖ que
ocorre gradativamente. Esse constante processo de mudanças, não sendo uma
tarefa fácil, requer persistência e dedicação para que seja possível operar sobre a
linguagem de modo singular.
Escrever de modo singular significa criar seu próprio estilo, ser individual,
criativo, não tendo o eu de seu próprio texto que seguir regras. Escrever é produzir
textos e, acima de tudo, se responsabilizar pelo seu escrito e retroagir sobre o que
se escreve. A esse respeito, Riolfi (2003: 50) diz que ―escrever é trabalhar com a
linguagem de diferentes formas, e até mesmo se surpreender com o escrito‖.
Authier-Revuz (2011, p.664) expõe que,
o modo singular de fazer as paradas sobre as palavras aparece como
uma dimensão frequentemente importante da escrita. [...] aparece
como o motor mesmo da progressão da escrita, elemento da sua
dinâmica, do seu ritmo, parte integrante de sua tessitura.
Posto isso, justificamos a escolha das dissertações como objetos de estudo
desta pesquisa; igualmente por entendermos que, por ser a linguagem verbal
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Escrever uma dissertação requer um trabalho composto por etapas em que o](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-223-320.jpg)
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Entendemos a escrita singular como sinônimo de ―estilo pessoal de uma marca, que,
apresentando o sujeito na obra que alguém construiu a diferencie de todas as
outras‖ (RIOLFI, 2011, p. 15).
O nosso interesse centra-se na forma como o pesquisador mobiliza a teoria e
organiza o seu discurso na escrita [no como], do que simplesmente nos resultados
ou produtos obtidos nas pesquisas analisadas. Dizendo de outro modo, nesta
pesquisa não temos como objetivo investigar apenas as dissertações em si, mas de
que maneira conceitos como dialogismo e polifonia são mobilizados pelo
pesquisador para fundamentar teoricamente o trabalho de pesquisa, como esses
(conceitos) são retomados pelo pesquisador para analisar os dados, em que se
diferenciam, e se levam o pesquisador a uma escrita singular como produção de
conhecimento.
No que se segue, apresentamos os excertos emblemáticos que analisamos
de como esse sujeito está lidando com o conhecimento ao mobilizar um conceito
teórico e como este dá a ver na escrita. Passamos a mostrar como as marcas
224
linguísticas deixadas pelo pesquisador em seu texto podem revelar algo sobre a sua
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relação com o conhecimento mobilizado.
Os dois excertos que apresentamos a seguir estabelecem correlação teórica
entre o conceito mobilizado para fundamentar o trabalho de pesquisa e, depois,
retomado para analisar os dados. Vejamos:
EXCERTO - 01 – D1/2001/PUC - “Classificado de jornal: gênero discursivo
legitimado pelo projeto do capital”
D1/2001- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.De acordo com Todorov (1980: 46-47), os gêneros vêm de outros gêneros. O surgimento de um
2.gênero ocorre a partir da transformação de [...] gêneros antigos, [...] por inversão, deslocamento
3.ou por combinação. Todorov (1980) [...]. Um discurso não é feito apenas de frases, mas sim de
4.frases enunciados. Esta enunciação inclui um locutor que enuncia, um alocutário a quem ele se
5.dirige, um tempo e um lugar, um discurso que precede e que se segue.[...], as frases não são
6.neutras, pois possuem um significado ideológico. Este significado varia entre uma sociedade e
7.outra, de acordo com os graus de decodificação que são em pregados. Um discurso além de ser a
8.representação de um gênero, é construído por frases enunciados, cuja interpretação é
9.determinada [...] pelo conjunto de frases que se enuncia, [...] pela sua própria enunciação. Por
10.isso é que é interessante pensar o classificado como gênero, que se originou do anúncio, que
11.por sua vez originou-se do aviso, que resultou do recado.[...] (p. 23-24 , grifos nossos).
EXCERTO - 02 - D1/2001-ANÁLISE DOS DADOS](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-230-320.jpg)
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1-Os ―Classificados de Jornal‖ procuram utilizar uma linguagem direta, sem muita ambiguidade,
2.como geralmente aparece na propaganda. Apesar disso, algumas expressões nada significam
3.quando se encontram fora do contexto. Somente serão entendidas por pessoas que se
4.familiarizam com a linguagem específica. Conforme foi abordado anteriormente, para Bakhtin
5.(1988), é o contexto da enunciação que determina o sentido da palavra. Apesar de haver vários
6.contextos e várias significações, a palavra não deixa de ser ―una‖. Este é o caso do enunciado
7.[...]. (p. 95, grifos nossos).
Percebemos, pois, que o pesquisador D1, ao fundamentar a sua pesquisa, faz
uso de duas citações indiretas para mobilizar o conceito: “De acordo com Todorov
(1980: 46-47)” e “Todorov (1980) [...]”, marca o discurso que é exterior ao seu,
ou seja, aponta uma voz que não é sua.
Na primeira citação, excerto 01, linha 01, há a indicação do autor, ano de
publicação e paginação; já na segunda citação, linha 03, D1 não informa o número
da página de onde retirou a citação. Ao analisarmos tal procedimento, fica evidente
a existência de um sujeito exterior ao texto, que é resposabilizado pelo que está
sendo dito.
No excerto 01, nas linhas 08 a 10, D1 parte do conceito de gênero discurso
defendido por ―Todorov (1980) um discurso além de ser a representação de um
225
só pelo conjunto de frases que se enuncia, mas também pela sua própria
enunciação”, e ao analisarmos os dados, excerto 02, linhas 04 e 05, observamos
que traz o conceito de ―Bakhtin (1988) é o contexto da enunciação que determina o
sentido da palavra”, como se desempenhasse o mesmo sentido.
Considerando que o discurso de ―Todorov (1980)” é anterior ao discurso de
―Bakhtin (1988)‖, este se coloca no meio do já dito de outros discursos, de que o
enunciado, analisado, se apresenta em um outro momento, um outro lugar, que
pode ser comparado com o que Authier-Revuz considera como uma ―nãocoincidente do discurso consigo mesmo‖, uma forma do sujeito estabelecer
fronteiras entre os discursos.
Na parte de análise dos dados, D1 se propõe a investigar a linguagem dos
―Classificados de Jornal‖ como proposta de pesquisa. Percebemos que D1 utiliza a
expressão ―contexto de produção da palavra”, linhas 04 e 05, como sinônimo de
―enunciado e enunciação” para justificar o seu argumento, linhas 04 e 05, citando
―Para Bakhtin (1988), é o contexto da enunciação que determina o sentido da
palavra.‖ No entanto, percebemos que D1 não estabelece, em sua interpretação,
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gênero, é construído por frases enunciados, cuja interpretação é determinada não](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-231-320.jpg)
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1/ D2 -2006- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.Para Bakhtin, os enunciados de um discurso se definem pela natureza dos gêneros
2.discursivos, constitutivos e constituídos em circunstâncias enunciativas peculiares às
3.esferas das relações sociais. Quaisquer que sejam a extensão, o conteúdo semântico, os
4.recursos linguísticos e a sua composição estrutural; o discurso, materializado na forma de texto,
5.apresenta características que lhe são geralmente comuns, moldadas pelas regras do
6.funcionamento dos gêneros, [...] articuladas no interior das interações das esferas das relações
7.sociais. Dito de outro modo, cada esfera do uso da língua (cotidiana ou não) potencializa os seus
8.próprios gêneros, determinando as formas genéricas e relativamente estáveis de manifestação dos
9.discursos, no que tange aos aspectos temático, estilístico e composicional [...] (p.34, grifos
10.nossos).
EXCERTO-02 - D2 /2006 – ANÁLISE DOS DADOS
1.A polifonia retoma outras vozes que podem ser sinalizadas através das seguintes pistas: broxar e
2.outros. É possível perceber um discurso machista que não admite a derrota, o fracasso, uma
3.performance ruim, muito menos ser taxado de broxa. O substantivo broxa abala o ego masculino,
4.[...]. O texto dialoga com a máxima popular: Pimenta nos olhos dos outro é refresco. O diálogo
5.polifônico possibilita descrever um homem que não assume seu fracasso, [...]. A polifonia é uma
6.marca enunciativo-discursiva nesse texto, pois é possível perceber a voz do outro no
7.discurso, no caso, um discurso machista. [...] manifestam a polifonia, o pressuposto pode
8.ser considerado um índice linguístico-textual que evoca outras vozes à enunciação
9.discursiva. [...] a pressuposição, que é um implícito, acarreta um recurso polifônico, já que a
10.enunciação discursiva imprime uma voz diluída no discurso de Hagar. (p. 77, grifos nossos).
227
Entretanto, não temos como recuperá-las no texto-objeto do pesquisador D2, uma
vez que não são marcadas na sequência discursiva essas vozes que se fazem
presentes no texto. Mesmo que estivessem marcadas por meio de citação indireta,
excerto 02, linha 01, não há indicação do ano de publicação e da página da qual foi
retirada a citação de Bakhtin.
Em seguida, ao fazer o comentário, linha 07, o autor D2 usa a expressão, ―Dito
de outro modo‖ para explicar o próprio discurso, marcando um retorno reflexivo
sobre aquilo que foi dito. Com essa marca linguística, ele retoma o conceito de
enunciado e tenta explicá-lo de outra forma, como se a explicação anterior fosse
incomprensível.
Observamos, também, que no excerto correspondente à fundamentação
teórica D2 marca o que é exterior ao seu discurso. No entanto, ao analisar os dados,
não apresenta indicações, na escrita, acerca da localização do discurso autor/fonte
do conceito de polifonia como marca enunciativa de outras vozes que interagem no
discurso, retomando, neste, o conceito mobilizado na parte de fundamentação
teórica. Contudo, não estabelece uma relação entre o discurso teórico que
fundamenta o trabalho de pesquisa e a teoria mobilizada para analisar os dados.
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Ao observar os dois excertos, percebemos a presença de várias vozes.](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-233-320.jpg)
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Nesse sentido, concordamos com Grigoletto (2011, p. 93) quanto à
possibilidade de ver na regularidade da escrita a enunciação que faz nascer um
novo texto. Citando Riolfi (2011), todo bom texto tem buracos, e um bom leitor pode
perceber essas falhas, pois ―o buraco está sempre lá‖[...].
Acreditamos ser possível mapear na própria estrutura da língua o tipo de
envolvimento do pesquisador ao organizar o seu discurso na escrita, considerando
que as não-coincidências do dizer operam no discurso diferentes efeitos de sentido,
como mobilizar um conhecimento e marcar a voz do outro. Isso determina ou
indetermina o autor do enunciado, responsabiliza ou elimina a responsabilidade pelo
que está sendo dito, e origina várias possibilidades de interpretação.
Já em relação aos procedimentos linguísticos como: ―para x... ; de acordo
com x...; conforme x..;‖, etc., os pesquisadores os utilizam de forma consciente ao
mobilizar a teoria, de modo a conferir estatuto de autoridade na produção de
conhecimento científico. Porém, ainda se mostram presos às repetições de
conceitos, sem mesmo defini-los.
Os dados revelam a preocupação dos dois pesquisadores, D1 e D2, em
229
fixação da teoria faz com que não consigam produzir outra coisa em seu texto que
não seja voltada à demarcação do discurso do outro, sem que haja uma explicação
coerente para o conceito de polifonia e dialogismo, a partir dos fundamentos teóricos
de Bakhtin (2000), pois ficam na repetição.
A
partir
desses
elementos
observados
na
produção
escrita
dos
pesquisadores, focalizamos para um discurso que surge da percepção de que a
autoria se constitui enquanto processo atravessado por discursos outros, os quais
são construídos social e culturalmente pela heterogeneidade (AUTHIER-REVUZ,
2004), o que direciona para a consideração de uma autoria na perspectiva de
deslocamentos de sentidos do discurso que são atravessados por outros discursos,
os quais são afetados pelo distanciamento de uma posição assumida e não negada
como sentidos decorrentes da exposição da língua e da sua capacidade de
interação com outros discursos.
Observamos nos dados analisados que as não-coincidências discursivas são
as que mais se apresentam. Dessa forma, acreditamos ser uma necessidade própria
do gênero, uma vez que se trata de um gênero acadêmico, e que a balizagem
Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino
mostrar afinidade com a teoria, que possivelmente foi-lhes instruída a estudar. Essa](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-235-320.jpg)
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de acordo com Stampa que cita Zorzi: ―[...] a escrita alfabética não significa a escrita
fonética. Frequentemente encontramos palavras que podem ser pronunciada de
uma forma, mas são escritas de outra maneira‖. (2009, p. 51)
A criança tende a aprender a escrever de acordo com o que diz, e este é um
dos grandes motivos pelas quais os erros sintáticos aparecem no período da
aquisição da escrita, pois elas têm como pré-requisito a fala para nortear a sua
escrita, e devido a isso há muitas palavras que se diferenciam entre os fonemas e o
acervo de letras que a compõe lexicalmente, e essas relações são variáveis entre as
letras e os sons. Mas não se pode negar também que a escrita em português se
relaciona com a oralidade em suas formas básicas, pois podemos encontrar palavra
que se escreve da forma que são faladas.
O campo da escrita torna-se extremamente complexo e perplexo para
aqueles que estão no estágio da sua aquisição, pois justamente os aprendizes ao
tentar descrever o que diz podem confundir-se no jogo árduo da linguagem, já que
sabemos que muitas palavras não são escritas da mesma forma que se fala. Um
dos grandes problemas das crianças é serem leiga em ter como base a fala para
233
necessário que elas possam identificar as formas pertinentes de usar a grafia de
acordo com os fonemas das palavras alvos. Stampa diz que é ―necessário que a
criança compreenda a diferença entre falar e escrever e que não se escreve
exatamente como se falam algumas palavras‖. (2009, p. 53)
Aprendemos que a fala e a escrita apresentam formas distintas, e para obter
a aquisição do léxico se faz necessário ter o conhecimento do sistema alfabético.
Quanto mais complexo for à palavra, consequentemente mais dificuldade haverá
pelas as crianças na composição da sua estrutura lexical. Pois de acordo com
Stampa:
―[...] como este sistema de escrita não é uma representação linear da
fala, ela tornou-se um sistema complexo para a criança dominar. Por
isso, as dificuldades com os princípios alfabéticos estarão
relacionadas aos mecanismos que existem para se lidar com os sons
da fala. Então, se uma criança tem dificuldade para identificar os
componentes sonoros das palavras, ela terá, inevitavelmente,
dificuldade para relacionar estes sons com as letras na palavra‖.
(2009, p. 55)
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desenvolver a da escrita, mas para se atribuir a aquisição da escrita se faz](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-239-320.jpg)
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Vale salientar que as crianças precisam ter o conhecimento de que elas não
podem criar hipótese de como se escreve, nem escreve sobre o que ela pensa que
seja a escrita. E mesmo ao se deparar com esses ―erros‖ apresentados nas escritas
não podemos julga-las a capacidade ou o cognitivo, pois isso normalmente faz parte
do processo do estágio pela a qual ela esta passando.
Gradativamente a criança vai aprendendo de forma ―indireta e autônoma‖ o
que a escola pretende que elas aprendam, pois há indícios de falha por partes dos
educadores por não atribuir o ensino da escrita em sua totalidade que poderiam ser
mais expressiva no contexto da aquisição da escrita. O problema, segundo Cagliari,
estaria na forma de como as escolas abordam metodologicamente a forma do
ensino da escrita, pois ele diz que: ―O grande problema nesse caso é que a escola
ensina a escrever sem ensinar o que é escrever, joga com a criança sem lhe
dizer as regras do jogo‖. (2009, p. 83) O amadurecimento, e experiências linguísticas
vivenciadas individualmente, também podem ser os pontos essenciais para o
individuo adquirir a aquisição da escrita, pois esses processos são de características
234
lineares em que exige tempo para apropriar-se dos conceitos que os abrangem. Pois
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de acordo com Stampa: ―A apropriação da linguagem escrita pela a criança é um
processo duradouro porque, conforme vai crescendo a sua consciência fonológica
aparada pela educação adequada, com certeza passará a escrever ortograficamente
correto [...]‖ (2009, p. 55)
Para isso, há algumas situações específicas que venham serem pitorescas no
estágio da aquisição da escrita infantil, que podem gerar para ela grande
perplexidade com relação a suas formas básicas de aprendizagem. Também pode
ser umas das grandes respostas do problema pela qual a forma da escrita é
apresentada pelas crianças nos anos iniciais.
3 ANÁLISE DO CORPUS
Como aporte teórico para as análises dos dados seguirá na ótica do autor
Cagliari (2009), em que ele explica que os erros ortográficos que são cometidos por
crianças no estágio da aquisição da escrita, se dá consequentemente pelo o fato
delas terem como base a sua oralidade para descrevê-las. Os fatores do uso](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-240-320.jpg)
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indevido de letras, juntura intervocálica e segmentação, estiveram presentes nos
textos coletados para a pesquisa.
As questões da segmentação não-convencional também frequentes nos
textos infantis, e de acordo com Capristano, que cita Cagliari; ―Os casos de
segmentação não convencional seriam, então, resultado de uma etapa do
desenvolvimento infantil em que as crianças escreveriam com base no que imagina
ser a escrita‖. (2007, p. 10) Esses problemas de segmentação da escrita são
divididos em dois subgrupos (juntura intervocálica e segmentação indevida).
No caso a juntura intervocálica, o autor explica que: ―Quando a criança
começa a escrever textos [...] verifica-se que costuma juntar todas as palavras. Esta
juntura reflete os critérios que ela usa para analisar a fala‖. (2009, p. 124, 125).
Neste caso específico de ―erros‖ cometidos por crianças, é ocasionado pela
oralidade, pois no ato da fala costuma não separar as palavras e consequentemente
junta todas as palavras, por exemplo: ―mematou‖ – (―me matou‖), mas com exceção
das que são marcadas pela a entonação dos falantes.
No segundo subgrupo, podemos destacar dos casos de ―erros‖ segmentação
235
falantes, ou conjunto de sons ditos em determinada altura é um dos critérios em que
a criança utiliza para dividir sua escrita‖. (2009, p. 125). Aqui destaca que, através
da acentuação tônica das palavras, a criança pode fazer uma segmentação
indevida, consequentemente separando a escrita sem haver necessidade de acordo
com os valores ortográficos, por exemplo, ―a fundou‖ – (―afundou‖).
De acordo com Cagliare, a questão do uso indevido de letras se daria por:
―[...] caracteriza pelo o fato de o aluno escolher uma letra possível para representar
um som de uma palavra quando a ortografia usa outra‖. (2009, p. 123). Entendemos
que, quando a criança se depara com palavra complexa, ela geralmente escolhe
uma das opções que são apresentadas e tentam descrever sem se importar com o
valor semântico, e devido a isso na maioria das vezes a ortografia se apresenta de
forma ―errada‖. Esse tipo de ―erro‖ ocorre geralmente com as letras ―s‖, ―ss‖, ―c‖, ―ç‖,
―x‖, ―ch‖, ―z‖, ―m‖, ―n‖, ―q‖, ―nh‖, ―lh‖, ―h‖.
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não-convencional, que segundo o autor Cagliare seria: ―Os grupos tonais dos](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-241-320.jpg)
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Constatamos que 100% dos alunos referem pronominalmente identificando o
referente. Isso significa que no tocante as anáforas pronominais os alunos do 1º ano
do Ensino Médio souberam realizar a referência de maneira adequada. Isso significa
que os alunos no momento da escrita utilizaram adequadamente a função sintática
do pronome. Compreendemos, conforme Koch (2008), que os pronomes pessoais e
demonstrativos podem ter funções diferentes dentro do texto e é isso que acontece
nas produções analisado.
A anáfora pronominal com o uso de pronome pessoal acontece quando o
pronome refere a sintagmas nominais que representavam pessoas. Observemos os
exemplos abaixo retirados de PA4 e de PA6:
Exemplo 1
Que fui para uma festa e voutei muito tarde meu pai brigou muito e não gostou do que eu fiz, ele
começou a da bronca em mim [...]
Uma vez Quando eu era muito pequeno ia segurando do lado do carro da minha mãe numa bicicleta
e ela no carro [...]
No exemplo 1, o pronome ele se refere ao termo pai. No exemplo 2, o
pronome ela se refere ao termo mãe. As anáforas pronominais referiram a um
sintagma nominal do contexto precedente. Como já vimos, o pronome tem essa
função de retomar sintagmas nominas que representam pessoas, mesmo porque ele
não possui significado lexical, nesses termos os pronomes pessoais referem
diretamente às pessoas envolvidas no discurso.
Os pronomes demonstrativos sempre se referem a porções maiores do texto,
não apenas a uma palavra. Comprovamos essa afirmação com os seguintes
exemplos retirados da PA1 e PA6 respectivamente.
Exemplo 03
Tem dias que se acordo disposto, mas tem dias que não da vontade nem de se levantar da cama.
Minha mãe diz que isso faz mal, [...]
245
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Exemplo 2](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-251-320.jpg)
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Exemplo 04
Uma vez Quando eu era muito pequeno ia segurando do lado do carro da minha mãe numa bicicleta
e ela no carro [...]
Então esse é o meu relato.
No exemplo 03, percebemos que o pronome isso se refere ao fato da pessoa
acordar-se com vontade de não levantar da cama. No exemplo 04, esse se refere a
todo o texto construído, que seria o fato de uma pessoa viajar segurando ao lado de
um carro e ter acontecido um imprevisto, a pessoa ter caído, quebrado o nariz e ter
sido levado para um hospital. Nesses exemplos, percebemos que o referente de
cada pronome não se resume a uma palavra, mas a uma proposição anterior ou ao
próprio texto completo.
O uso do pronome seja ele pessoal ou demonstrativo nos textos analisados
contribuíram para tornar o texto mais conciso e aceitável pelo fato de não haver
246
repetições exagerada de termos. Os referentes são sintagmas retomados pelo uso
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do pronome, o que origina a anáfora pronominal.
3.2 Anáfora associativa
Descrevemos as ocorrências anafóricas associativas, realizando a análise de
suas ocorrências. As anáforas associativas ocorrem quando um termo é retomado
a partir de outros termos que se associam semanticamente no decorrer do texto.
Nesse sentido, percebemos que são vários os contextos que ocorrem as anáforas
associativas.
Os textos analisados nos mostram que as anáforas associativas são bastante
contempladas nas produções textuais. Os alunos fazem uso de diversas palavras
que se associam semanticamente para efetuar esse tipo de retomada anafórica.
Percebemos que os produtores dos textos relatam múltiplas situações de seu
cotidiano e para tanto se utilizam de anáforas associativas para manter a progressão
textual, reavivando de forma indireta os referentes do texto. Esse fato também
possibilita a coesão nos textos analisados, pois ao buscar resgatar o referente o
interlocutor percebe as relações existentes entre os enunciados.](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-252-320.jpg)
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quantidade das ocorrências. Percebemos várias situações em que um termo se
relaciona com outros termos no decorrer da produção escrita. Vejamos alguns
exemplos de anáforas extraída da PA2 em que o produtor utiliza anáforas
associativas.
Exemplo 05
Em um certo dia de festa, namorado e amigos combinaram de beber, comprar litros e litros de
wisck [...].
Exemplo 06
[...] De noite em plena festa minha menstruação simplesmente desceu, me deu cólicas e eu estava
revoltada, contra tudo e contra todos. Um dos motivos era que eu estava ajudando meu irmão no bar
e o namorado não chegava, depois de muito tempo, tentei curtir a festa, mas não consegui pois a
cólica falava mais alto naquele momento. Fui dar uma volta, e por incrível que pareça uma coisa
absurda me aconteceu, fui queimada com um cigarro. Bom, como eu já não agüentava de dor fui ao
hospital tomar uma injeção e pra variar meu dedo já estava enxado e roxo da queimadura, mas no
final deu tudo certo!
Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino
248
Esses exemplos nos mostram que o referente festa no exemplo 05 e
menstruação no exemplo 06 dão margem interpretativa aos elementos anafóricos,
ou seja, a partir da informação semântica contida em uma determinada expressão
introduzida no início do discurso, podemos relacionar e compreender outras que se
seguem por pertencerem ao mesmo campo semântico. Em festa temos beber, litros,
wisck; relacionando-se semanticamente, em menstruação temos cólicas, dor,
hospital, e injeção realizando a associação.
O uso de mais de uma anáfora associativa na mesma produção atribuiu ao
texto um caráter de informações diferentes desenvolvidas em paralelo. Observamos
que o produtor do texto conseguiu conduzir duas temáticas ao mesmo tempo. E
nessa circunstância as associações semânticas conduziam ao leitor a distinção dos
temas que foram tratados nas produções.
Nesses termos, percebemos que de maneira geral o termo anafórico não
correfere a nenhum antecedente e são instruções novas tidas como dadas, fato
coerente com o posicionamento de Zamponi (2003) em relação às anáforas
associativas.
Essa estratégia de construção do sentido através do uso de palavras que
pertencem ao mesmo campo semântico é pertinente nas produções de textos no](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-254-320.jpg)
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aprimorar os estudos de referencia dos alunos porque elas já usam esse tipo de
retomada.
Torna-se mais compreensível e simplificado a resolução anafórica que
apresenta o mesmo item lexical. Esse fato não se aplica apenas a quem produz o
texto, mas também, a quem vai recebê-lo. Nessa anáfora não há necessidade de
inferências ou cálculos mentais complexos para entender quem é o referente, pois,
ele já estar dito literalmente, como podemos observar nos exemplos que seguem e
apresentam também a necessidade que os produtores do texto tiverem em resgatar
a informação principal do texto.
Exemplo 09
Eu estudo, quando estou em casa eu assisto televisão ou vou para o campinho jogar bola quando eu
chego do campinho [...]
Exemplo 10
Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino
250
Aconteceu que eu furei o pé, com um toquo, e esse acontecido, furou o meu pé e pegou 6 pontos [...]
O exemplo 09, apresenta-nos as expressões o campinho e do campinho.
Podemos observar que o termo que se repete (campinho) tem apenas uma
mudança de determinante, a primeira expressão campinho no exemplo 09 é
acompanhada pelo determinante o e a segunda expressão campinho é
acompanhada pelo determinante do. E nesse caso a referência é feita através da
repetição literal. No exemplo 10, constatamos o mesmo fenômeno. A primeira
expressão pé é acompanhada pelo determinante o e a segunda expressão pé é
acompanhada pelo determinante meu. A referência é feita por meio de repetições.
Nossos exemplos, bem como, as ocorrências que não destacamos na análise
seguem essa mesma característica.
No contexto do ensino de língua a resolução anafórica pode ser um tema
para ser desenvolvido em sala de aula. A anáfora quando empregada
adequadamente contribui para o desenvolvimento e compreensão do texto, ao
passo que se for utilizada de maneira inadequada prejudica a coerência do texto.
Dessa forma, a anáfora tem sua aplicabilidade ao ensino de língua por estar
presente na produção escrita.](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-256-320.jpg)
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professor de leitura e produção de textos científicos para repensar as suas práticas
junto aos alunos que iniciam na academia.
REFERÊNCIAS
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de Língua Portuguesa: Movimentos de aprendizagem no espaço da sala de aula. In:
KLEIMAN, A. G.; MATÊNCIO, M. L. M. (orgs.) Letramento e formação do
professor: práticas discursivas, representações e construção do saber. Campinas,
SP: Mercado de Letras, 2005.
BAKTHIN, M. M. Estética da criação verbal. (tradução de M. E. Galvão), 3. ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2000.
GAUDIO, E. V. Representação social: uma teoria em construção. [s. l.; s. n.], 2004.
(texto mímeo).
GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2003.
MATA, M. A. da; SILVA, J. A. G. Proposta tipológica de resumos:um estudo
exploratório das práticas de ensino da leitura e da produção de textos acadêmicos.
Scripta. Belo Horizonte, v. 6, n. 11, p. 123-133, 2002.
MATÊNCIO, M. L. M. Atividades de (re)textualização em práticas acadêmicas: um
estudo do resumo. Scripta. Belo Horizonte , v. 6, n. 11, p. 109-122, 2002.
________. Referenciação e retextualização de textos acadêmicos: um estudo do
Resumo e da Resenha. In.:CONGRESSO INTERNACIONAL DA ABRALIN.[s. l.],
2003. Anais do Congresso Internacional da Abralin.
MEDEIROS, J. B. Redação Científica: a prática de fichamento, resumos, resenhas.
São Paulo: Atlas, 1996.
263
Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino
KLEIMAN, A. B. As metáforas conceituais na Educação Linguística do Professor:
Indícios da transformação de saberes na interação. In: KLEIMAN, A. B.; MATÊNCIO,
M. L. M. (orgs.) Letramento e formação do professor: Práticas discursivas,
Representações e construção de saber. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2005.](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-269-320.jpg)
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Já os argumentos por dissociação das noções dissociam as noções em pares
hierarquizados, tais como: aparência/realidade; letra/espírito, entre outros. Perelman
e Tyteca (2005, p. 469) afirma que ―A dissociação das noções determina um
remanejamento mais ou menos profundo dos dados conceituais [...] já não se trata,
nesse caso, de cortar os fios que amarram elementos isolados, mas de modificar a
própria estrutura destes‖.
Nessa perspectiva, uma boa argumentação e, sobretudo, um bom orador, é
aquele que sabe adequar seu discurso para as diferentes situações comunicativas,
aquele que sabe utilizar as técnicas argumentativas de maneira correta, tentando
conquistar pela palavra, pelo seu modo de se relacionar com o outro, pela simpatia e
pela confiança que passa para seu auditório. Na argumentação, a credibilidade do
orador fala mais alto, é a ética que deixa o discurso mais consistente, mais
verossímil, é a imagem do orador (ethos) em comunhão com sua própria tese (logos)
que estabelece um efeito convincente e persuasivo com seus interlocutores
(pathos), que fazem com que um processo argumentativo, seja, de fato,
argumentativo, e não um mero discurso vazio, manipulador, sem sentido e sem
283
4 ANÁLISE DO CORPUS
4.1 Análise qualitativa do corpus
Apresentamos,
inicialmente,
uma
análise
qualitativa
dos
processos
argumentativos das cinco justificativas das monografias de Ciências Econômicas. Na
primeira delas (MEC1), intitulada O turismo como alternativa de crescimento
socioeconômico para o Alto Oeste Potiguar: um estudo do município de
Portalegre/RN, o autor/orador, visando à adesão inicial de sua tese, inicia
apresentando as causas sociais e políticas que impulsionam o desenvolvimento do
turismo no Brasil.
Nesse processo, o autor/orador apresenta um trecho no qual se propõe a
justificar a relevância da temática apresentada numa relação de sucessão, na
discussão feita em torno da situação do turismo. Assim, após a delimitação do tema
do trabalho, o orador apresenta o objetivo principal da pesquisa, que constitui sua
Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino
lógica.](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-289-320.jpg)
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justifica seu estudo, chamando a atenção para sua importância, haja vista as
contribuições que pode trazer.
Na monografia MCE2, intitulada Reestruturação técnico-organizacional e
emprego em Pau dos Ferros/RN: um estudo de perfil do trabalhador inserido no
comércio varejista, o autor/orador constrói sua tese em torno do argumento por
finalidade, pertencente ao grupo dos argumentos baseados na estrutura do real, das
ligações de sucessão. Conforme Perelman e Tyteca (2005), esse tipo de argumento
consiste em apresentar o encadeamento de determinados fatos, dados de uma
realidade, para atingir determinado fim. Vejamos isto nos exemplos abaixo, quando
o autor/orador propõe estudar as relações de trabalho com vistas a garantir o perfil
dos trabalhadores.
Ex.3 - MCE2
Segundo Perelman e Tyteca (1996, p. 299-300), ―dentre as ligações de
sucessão, o vínculo causal desempenha, incontestavelmente, um papel essencial‖,
e, dentre os diversos efeitos argumentativos deste, está o que, ―sendo dado um
acontecimento, tendem a evidenciar o efeito que dele deve resultar‖. Vemos que o
autor/orador da justificativa em análise, entre outras técnicas de ancoragem, recorre
a uma argumentação fundamentada nas ligações de causa e efeito (argumentos
baseados na estrutura do real), especialmente por consequências, impactos,
implicações, com o propósito de garantir a consistência de sua argumentação, a
defesa/adesão de sua tese, e justificar a relevância do seu trabalho. Constatemos
isso no fragmento abaixo.
Ex.4: MCE2
No Capítulo1, abordaremos o tema ―reestruturação produtiva‖, enfocando sua influência no
mercado de trabalho. No Capítulo 2, enfocaremos as implicações ocorridas nas relações
capital-trabalho, decorrentes das transformações nos padrões de organização das
empresas, dando um enfoque específico às mudanças na distribuição da força de trabalho
285
Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino
Diante disso, estudar as relações de trabalho, no âmbito das inovações tecnológicas e
organizacionais, é tarefa contínua, para a compreensão das condições de sobrevivência das
empresas, no mercado competitivo, bem como para identificar aspectos que dizem respeito
ao trabalhador e as suas condições de trabalho, na atual dinâmica do capitalismo.[...]
Assim, propusemo-nos estudar a realidade do setor comercial Varejista na cidade de Pau
dos Ferros – RN, com fins a identificar o perfil atual dos trabalhadores inseridos nas práticas
comerciais, na referida cidade, especificamente para compreender, aspectos relativos à
empregabilidade, envolvendo a introdução de inovações tecnológicas e questões referentes
a direitos trabalhistas.](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-291-320.jpg)
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pauferrense, com o intuito de verificar as condições de vida dessa população.
Vejamos no trecho a baixo:
Ex.6: MCE4
Nesse contexto, o presente trabalho vem mensurar as estruturas de consumo, dos gastos e
dos rendimentos das famílias a fim de traçar um perfil das condições de vida da população
pauferrense a partir da análise de seus orçamentos domésticos, com destaque para os
dispêndios com o gasto com bens de consumo duráveis.
Diferentemente do trabalho anterior, aqui o autor/orador apresenta uma
justificativa muito bem estruturada, do ponto de vista argumentativo. Ele estrutura
sua tese em torno do argumento por finalidade, que também faz parte dos
argumentos baseados na estrutura do real. Entre outras técnicas de ancoragem,
recorre a uma argumentação fundamentada nas ligações de causa e efeito,
argumentos pragmáticos baseados na estrutura do real, a maior parte deles
apelando para as consequências, impactos, implicações positivas que o estudo pode
trazer para a sociedade, conforme nos mostram os trechos a seguir:
287
Os resultados dessa pesquisa poderão servir de base para análise da relação entre as
variáveis estudadas por parte de Universidades, assim como para outras instituições e pela
sociedade como um todo, interessados na temática em estudo. Contribuindo também como
estímulo e base referencial para que futuras pesquisas possam dá continuidade e até
mesmo melhorar esta pesquisa ou explorar outras variáveis que poderão ser estudadas.
Haja vista a gama crescente de variáveis que a Regressão Múltipla vem tentando
correlacionar de forma numérica com o passar do tempo com a teoria econômica, visto que
até então não se tem conhecimento de um trabalho nesse sentido na cidade de Pau dos
Ferros. [...] De posse dessas informações e ferramentas, haverá maior controle quanto ao
potencial e preferências das famílias, de gastarem com bens de consumo duráveis em
detrimento a outras categorias de despesas com consumo e o total dos rendimentos nos
domicílios. Contribuindo assim, para a solução de problemas relacionados a esse assunto.
Servindo ainda para a ampliação do conhecimento da economia local. [...] Dessa forma, o
presente trabalho possui múltiplas aplicações. Para a gestão pública, contribui para
subsidiar o estabelecimento de prioridades na área social com vistas à melhoria na
qualidade de vida da população, incluídas as políticas públicas, nos campos da nutrição,
saúde, moradia, entre outras. Para o setor privado, a pesquisa pode ser útil na definição de
estratégias de investimentos em que o conhecimento do perfil do consumidor e da demanda
por bens e serviços seja determinante. A relevância desses aspectos para o município, a
crescente necessidade de conhecimento da realidade pauferrense relacionada ao perfil
socioeconômico da população, especialmente aquele retratado nos orçamentos domésticos,
associados à forte demanda de diferentes usuários por informações atualizadas, justificam a
realização da pesquisa com abrangência na área urbana da cidade. (p. 15)
Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino
Ex.7: MCE4](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-293-320.jpg)
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Esperamos que os resultados ora apresentados possam contribuir com os
estudos da argumentação, despertando o interesse de futuras pesquisas inerente
aos processos argumentativos em monografias de graduação, bem como provocar
discussões acerca do papel da argumentação na construção de sentido do gênero
monográfico.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 12 ed. São Paulo: Hucitec, 2006.
BEZERRA, P. Polifonia. In: BRAIT, B. (Org.). Bakhtin: conceitos-chave. São Paulo:
Contexto, 2005.
BRAIT, Beth. Bakhtin e a natureza constitutivamente dialógica da linguagem. In:
BRAIT, B. (Org.). Bakhtin, dialogismo e construção de sentido. Campinas/SP:
Editora da UNICAMP, 1997.
PERELMAN, C., OLBRESCHTS – TYTECA. L. Tratado de argumentação: a nova
retórica. Tradução GALVÃO, M. E. A. P. 2 ed. - São Paulo: Martins Fontes, 2005.
REBOUL, O. Introdução à retórica. Tradução de I. C. BENEDETTI. São Paulo:
Martins Fontes, 2004.
SOUZA, G. S. Algumas reflexões acerca da contribuição de Bakhtin para o sóciointeracionismo na linguagem. In: RODRIGUES, L. O; et al. (Orgs.). V Semana de
Estudos Linguísticos e Literários de Pau dos Ferros. Mossoró: Queima Bucha,
2006.
__________. (Coord.). Argumentação e construção de sentidos na elaboração
de hipóteses e/ou questões de pesquisa em monografias: um estudo sobre a
produção textual no Ensino Superior. Projeto de Pesquisa. Pau dos Ferros: UERN,
2008a. [Projeto aprovado pelo Comitê de Bolsas do CNPq/UERN].
__________. Argumentação no discurso: questões conceituais. In: FREITAS,
Alessandra Cardozo de; RODRIGUES, Lílian de Oliveira; SAMPAIO, Maria Lúcia
Pessoa (Orgs.). Linguagem, discurso e cultura: múltiplos objetos e abordagens.
Mossoró: Queima Bucha, 2008b.
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291](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-297-320.jpg)
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Conceito de O princípio que norteia a investigação é o do uniformitarismo, que
base
segundo Tarallo (1994) ―as forças que atuam no momento
sincrônico presente são (ou deveriam ser) as mesmas que atuam no
passado, e vice-versa‖.
Conceito
De acordo com Tarallo, para se evidenciar um caso de mudança em
mobilizado
progresso, é necessário que as variantes sejam correlacionadas aos
diversos grupos etários selecionados.
Resultado
Os falantes da comunidade Cárceres tende em situações mais
encontrado
formais a usar com maior frequência a variante [ãw]. Esses
resultados confirmam a posição de Tarallo (1994) e de outros
pesquisadores, no sentido de que o estilo formal bloqueia a
variante supostamente estigmatizada, no caso [õ].
O Trabalho número dois (2) centra-se na situação de heterogeneidade da
língua. Trata-se, em particular, de um fenômeno fonético e fonológico da fala de uma
comunidade no que se refere à alternância do ditongo nasal [ãw] pela vogal nasal
[õ]. Tem como suporte teórico a análise sócio linguística variacionista.
Assim como T1, T2 propõe um conceito teórico que serve de sustentação
para a pesquisa. No caso, o princípio do uniformitarismo proposto por Tarallo. Esse
conceito é retomado, tanto na parte de mobilização quando afirma que De acordo
299
resultados confirmam a posição de Tarallo... Como podemos observar, o autor
confirma dados a partir de uma teoria. Constatamos a posição de Grigoletto (2011)
com relação a ilusão do autor em acreditar que é possível ―aplicar‖ uma teoria nos
dados.
3.1 Mobilização dos conceitos
No Trabalho um (1), o autor mobiliza os conceitos, ou melhor, dispõe o seu
dizer relacionando com o dizer exterior, através da relação com o discurso do outro
e formas explícitas do dizer. Como Authier-Revuz (1998) determina formas
explicitamente metalinguísticas com elemento autonímico X ou Y. Um elemento
autonímico comparece, dizendo alguma coisa a respeito do dizer de X, comentário,
explicação, julgamento. Observamos tal fato nas declarações de T2:
(1) Os modelos de GILES et alii sobre os fatores estruturais que
(2) influenciavam manutenção e mudança de código e a teoria
(3) das redes de comunicação social apresentada principalmente
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com Tarallo..., como na parte dos resultados encontrados, quando diz: Esses](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-305-320.jpg)
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(8) formais a usar com maior frequência a variante [ãw]. Esses
(9) resultados confirmam a posição de Tarallo (1994) e de outros
(10) pesquisadores...
No exemplo (5) observamos que o pesquisador, a partir da análise dos dados,
chega a uma conclusão que não é exata, mas aproximada, pois ele se utiliza do
verbo ―tende‖. Relaciona os resultados com os resultados da pesquisa do teórico. O
dizer do pesquisador é representado por formas reflexivas que não se desprendem
do discurso que se baseou.
Relacionando a escrita dos conceitos de área mobilizados nas pesquisas
analisadas, percebemos certa semelhança entre a escrita do autor do trabalho dois
(2) e autor do trabalho três (3), pois ambos se valem de uma teoria para confirmar os
resultados encontrados.
Nesse sentido, as análises realizadas nestas dissertações tão somente
corroboram com a teoria. Esses pesquisadores tomam como objeto de estudo um
tema já estudado em outras comunidades. Realizam reflexões, mas não conseguem
302
acrescentar algo novo. Concordamos com Almeida (2011, p. 96), na acepção de que
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a produção de uma pesquisa acontece através de um trabalho de pesquisa que se
processa em duas vias: primeira o pesquisador tenta reproduzir o objeto, fiel ao que
já está produzido sobre ele, ou se confronta com o reflexo a partir do já-produzido e
constrói uma ―impressão‖ ainda não existente. Também reproduzir um reflexo fiel ao
que já foi produzido sobre ele, atribui ao pesquisador um exercício de
―representação‖ do conhecimento e não de ―produção‖.
Diante desse quadro verificamos que nos trabalhos de pesquisa de T1 e T2,
não há indícios de produção de conhecimento, uma vez que a preocupação dos
pesquisadores se volta para a investigação de dados que comprovem uma teoria. A
escrita desses pesquisadores demonstra uma atitude de representação do
conhecimento. É, na verdade, uma escrita denominada por Grigoletto (2011) como
escrita burocrática, que tem como intuito comprovar teorias.
Apesar de, no processo de escrita, interagirem com o dizer do outro,
comentando, explicando, eles não conseguem tornar a sua preleção singular.](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-308-320.jpg)
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Isso nos permite dizer que a orientação dialógica se apresenta como um
fenômeno característico e natural de todo discurso, como condição precípua da
interação humana em seus mais diversos modos, ou seja, em suas mais diversas
práticas sociais materializadas. Desde os gêneros primários até os gêneros
secundários, existe a manifestação de um discurso de outrem, o qual engendra a
formação de um jogo dialógico apresentado no processo constitutivo, que é
intrínseco à interação humana.
Nessa direção, apoiando-se em Bakhtin, mais especificamente nos estudos
do dialogismo, Authier-Revuz (2004) aborda o princípio da heterogeneidade da
linguagem e relata sobre o alcance dos trabalhos do círculo de Bakhtin, em especial,
sobre o de Bakhtin/Volochinov (2003[1929]). A pesquisadora destaca que a
concepção bakhtiniana de dialogismo não é propriamente linguística, é, antes de
tudo, semiótica e literária. Tal propriedade, consoante essa autora, ―permite que
atravesse campos que dizem respeito – e nos quais se enfrentam – à análise do
discurso, às teorias da enunciação, à pragmática etc.‖ (AUTHIER-REVUZ, 2004, p.
306
24).
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Authier-Revuz (2004) discorre a respeito da alteridade na linguagem, isto é,
marcas do outro no discurso, refletindo nesse estudo uma questão que se relaciona
com a perspectiva de um discurso que é construído a partir do discurso do outro,
uma rede de oposições.
As relações dialógicas são condições de constituição do sentido, que se
produzem no e pelo entrecruzamento dos discursos. Nesses termos, a linguagem é
constitutivamente heterogênea. Authier-Revuz (2004), ao retomar os estudos de
Bakhtin que tratam do princípio dialógico da linguagem, afirma que não existe a
possibilidade de se produzir um discurso sem a interdiscursividade, sem a palavra
do outro, pois ―somente o Adão mítico, abordando com sua palavra um mundo ainda
não questionado poderia ter escapado à orientação dialógica inevitável com o já-dito
da palavra do outro‖ (BAKHTIN apud AUTHIER-REVUZ, 2004, p. 25).
Nesse sentido, a atividade de linguagem, tanto para Bakhtin quanto para
Authier-Revuz, é um processo marcado pela inscrição do outro no processo
enunciativo e é a partir desse direcionamento que Authier-Revuz (2004) apresenta o
fenômeno da heterogeneidade constitutiva e da heterogeneidade mostrada da
linguagem.](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-312-320.jpg)
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precisamente, os aspectos enunciativos da linguagem e das expressões prise en
charge, prendre en charge, ne pas prendre en charge e non-prise en charge11.
Conforme tais editores, Culioli (1971) é um dos primeiros linguistas a se
dedicar ao estudo da Responsabilidade Enunciativa. De acordo com Culioli (1971, p.
4031), ―toda enunciação supõe Responsabilidade Enunciativa do enunciado por um
enunciador‖, em outras palavras, a enunciação é indissociável da responsabilidade.
Assim, a Responsabilidade Enunciativa é posta como condição necessária para a
enunciação.
Para o grupo da Escandinávia (ScaPoline – Teoria Escandinava da Polifonia
Linguística), formado por Nolke, Flottum e Norén (2004, p. 31), assumir a
Responsabilidade Enunciativa é ser fonte do enunciado, é estar na origem, é
―assumir a paternidade‖ (RODRIGUES; PASSEGGI; SILVA NETO, 2010, p. 153).
Consoante os proponentes da ScaPoline, o ponto de vista é definido da seguinte
maneira: ―os pontos de vista (abreviados pdv) são entidades semânticas compostas
por uma fonte, um julgamento e um conteúdo‖. Essa definição é apresentada por
308
eles da seguinte forma: ―[x] JULGA (p), onde [x] simboliza a fonte, JULGA o
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julgamento e (p) o conteúdo‖ (NOLKE; FLOTTUM; NORÉN, 2004, p. 31).
Como é perceptível, essa conceituação não traz a remissão ao que é ―ser
responsável‖ por um determinado enunciado. Por isso, esses estudiosos orientam
que responsabilidade é uma ―ligação enunciativa‖ entre um ―ser do discurso‖ (s-d) e
um ―ponto de vista‖ (pdv) e que especifica a posição deste s-d em relação ao pdv.
Nesse contexto, o mais importante é a ligação da responsabilidade, na medida em
que ―para cada pdv devemos perguntar quem é responsável?”. Assim, o pdv e o ser
responsável, nessa perspectiva, não são considerados como um sendo o outro.
Nesses termos, para esses autores temos duas entidades: (1) pdv e (2) ―ser
responsável‖.
11
Tradução nossa livre:
prise en charge = assunção da Responsabilidade Enunciativa;
prendre en charge = assumir a Responsabilidade Enunciativa;
ne pas prendre en charge = não assumir a Responsabilidade Enunciativa;
non-prise en charge = não assunção da Responsabilidade Enunciativa.](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-314-320.jpg)
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Essa visão é ratificada quando esses pesquisadores apresentam uma
definição para a noção acerca do que é ―ser responsável‖, da seguinte maneira: X é
responsável por pdv se, e somente se, X for a fonte de pdv, ou seja, ―a noção ‗ser
responsável de‘ equivale ser fonte de‖. Portanto, pode haver uma interseção entre
um dos componentes da definição do pdv – a saber, aquele X que desempenha o
papel de fonte – e o papel cabível na conceituação de ser responsável, conforme o
postulado pelos referidos linguistas. Assim, consoante Passeggi et al. (2010, p. 305),
podemos sintetizar que a relação entre as duas definições nem é de
conjunção, nem de disjunção, mas metonímica, tendo em vista que
um dos elementos, isto é, ‗ser fonte‘, é o ponto de interseção entre as
duas definições [...]. Logo, ‗ser responsável‘ implica ter um pdv,
porque todo pdv tem, entre seus componentes, uma fonte e ser
‗responsável‘ é ser fonte.
Então,“ser fonte de um ponto de vista‖ equivale a ―ter esse ponto de vista‖.
Nessa direção, os pontos de vista são entidades semânticas em cujos elementos
que os constituem está incluído a fonte. Esta, por sua vez, é variável, segundo Nolke
309
ao mesmo tempo "ser fonte de pdv‖ e "ser agente de um julgamento particular‖.
Assim, ―ser responsável‖ implica ter um pdv, porque todo pdv tem, entre seus
componentes, uma fonte e ―ser responsável‖ é ser fonte.
Outro linguista que tem se dedicado ao estudo do ponto de vista e da
Responsabilidade Enunciativa é Rabatel (2008, p. 21) apud Passeggi et al. (2010,
p.306), o qual define que ―o sujeito, responsável pela referenciação do objeto
exprime seu PDV tanto diretamente, por comentários explícitos, como indiretamente,
pela referenciação, ou seja, através de seleção, combinação, atualização do material
linguístico‖. Para esse autor, o PDV tem natureza dialógica, uma vez que se
constitui, necessariamente, no cruzamento de perspectivas.
O PDV é uma categoria transversal (RABATEL, 2005) e se define a partir de
meios linguísticos por meio dos quais um sujeito visa um objeto, em todos os
sentidos do verbo visar, seja esse sujeito singular ou coletivo. Quanto ao objeto, ele
pode corresponder a um objeto concreto, mas também a um personagem, a uma
situação, a uma noção ou a um acontecimento, uma vez que em todos os casos se
trata de objeto do discurso (PASSEGGI et al., 2010, p. 306).
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(2001, p. 31). Em outras palavras, para ScaPoLine, ser responsável de pdv significa](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-315-320.jpg)
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essa noção permite materializar, de maneira explícita, quando o enunciador não é a
primeira fonte da informação e quando ele não assume a responsabilidade pelo
conteúdo veiculado no texto.
Nessa perspectiva, o enunciador não assume nenhuma garantia pelos
conteúdos reportados. O enunciado não se constitui, pois, uma afirmação do
discurso citante, que não se compromete com afirmações referenciais. Portanto, a
categoria do mediativo se caracteriza pelo fato de o ―enunciador não assumir a
responsabilidade pelo conteúdo que ele enuncia, estabelecendo uma distância entre
ele e os fatos reportados‖, consoante Guentchéva (1994) apud Rodrigues (2010, p.
142).
Adam (2008) postula a Responsabilidade Enunciativa como assunção ou não
assunção por determinadas entidades ou instâncias acerca do que é enunciado, ou
na atribuição de alguns enunciados a certas instâncias. Esse autor propõe ainda que
―o ponto de vista (PdV) permite dar conta do desdobramento polifônico‖ (p. 110).
Destacamos que Adam (2008) não faz distinção quando se refere à
Responsabilidade Enunciativa e ao ponto de vista. Para esse autor, a mediação
313
enquanto a mediação perceptiva ―repousa numa focalização perceptiva‖ (ver, ouvir,
sentir, tocar, experimentar, etc.) ou numa focalização cognitiva (saber ou
pensamento representado). Já o PdV anônimo se materializa pela presença de
formas verbais na terceira pessoa do singular. Convém assinalar que isso
dependerá do contexto linguístico, uma vez que nem toda forma verbal na 3ª.
pessoa do singular implica PdV anônimo. Nessa direção, Rodrigues (2010) explica
que o PdV anônimo materializado na 3ª. pessoa do singular, poderá ser um tipo de
mediação perceptiva, mas isso dependerá do valor semântico da forma verbal que
esteja na 3ª. pessoa do singular.
4 ANÁLISE DOS DADOS
Exemplo 1 de A1 (p. 59)
Os teóricos da enunciação praticam os seus questionamentos e elaboram os seus
conceitos em níveis bastante distintos. Uns se preocupam com ocorrências meramente
lingüísticas, enquanto outros adentram em perspectivas ideológicas inseparáveis do
fenômeno da linguagem [grifo nosso].
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epistêmica se dá quando uma zona textual depende de uma zona do saber,](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-319-320.jpg)
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O fragmento 1, em apreciação, põe em evidência mais um caso de mediação
epistêmica. Observamos que o produtor do artigo faz uso da expressão ―os teóricos
da enunciação‖, para atribuir o conteúdo a outra fonte do saber, que nesse caso é
um grupo de estudiosos da Linguística da Enunciação. Dessa maneira, o produtor
do artigo não assume a responsabilidade pelo conteúdo enunciado, promovendo,
assim, uma distância entre ele e o conteúdo apresentado.
Assim, mostra a ocorrência da mediação epistêmica, ou seja, a remissão a
outras fontes do saber. Na perspectiva rabateliana, nesse fragmento em análise,
temos a presença de um locutor, uma vez que o produtor do artigo não se posiciona
quanto ao que foi dito no fragmento. Nesse sentido, o produtor do artigo (locutor)
seguiu a orientação de sustentar sua afirmativa por meio da apropriação da teoria de
outros, caracterizando o argumento de autoridade. Assim, o produtor do artigo atribui
a responsabilidade pelo dito às fontes dos saberes diversos do campo da
enunciação.
Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino
314
Exemplo 2 de A4 (p. 87)
Tendo em vista que a decisão do produtor de texto quanto à escolha dos tipos de discurso
está relacionada com a representação que ele tem da situação comunicativa em que o
texto é produzido, faz-se necessário descrever o contexto de produção dos relatos
em estudo [...] [grifo nosso].
No exemplo 2, constatamos a presença da terceira pessoa do singular + ―se‖
(faz-se), verbo na forma impessoal. Verificamos que o locutor narrador afirmou o
PdV, mas não assumiu o conteúdo. Ou seja, o PdV anônimo materializou
linguisticamente a não assunção da Responsabilidade Enunciativa.
Exemplo 3 de A2 (p. 146)
Outro ponto que nos chamou a atenção diz respeito à incidência de modalizadores quanto ao
tipo de texto, escrito ou falado. Este último mostra-se, visivelmente, menos modalizado. Não
queremos dizer com isso que esses resultados sejam necessariamente válidos para
todo e qualquer tipo de texto de auto-ajuda, pois devemos considerar o tamanho
reduzido do nosso corpus. O autor dos textos falados, aqui utilizados, parece preferir a
sugestão como estratégia lingüística (sic), mais do que a imposição, daí a ausência de
modalizadores deônticos [grifo nosso].
No fragmento 3, identificamos a assunção do locutor, conforme observamos
pela forma verbal na 1ª. pessoa do plural ―queremos‖ e ―devemos‖; além disso,
verificamos a forma verbal ―nos chamou a atenção‖. O uso do advérbio de negação
―não‖ seguida da locução verbal ―queremos dizer‖ ratifica a assunção do locutor que](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-320-320.jpg)
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se compromete com o dito, tornando o produtor do artigo, com base nos estudos
rabatelianos, um enunciador.
Exemplo 4 de A2 (p. 145-146)
Outro ponto que nos chamou a atenção diz respeito à incidência de modalizadores quanto ao
tipo de texto, escrito ou falado. Este último mostra-se, visivelmente, menos modalizado.
Não queremos dizer com isso que esses resultados sejam necessariamente válidos para todo
e qualquer tipo de texto de auto-ajuda, pois devemos considerar o tamanho reduzido do nosso
corpus. O autor dos textos falados, aqui utilizados, parece preferir a sugestão como
estratégia lingüística (sic), mais do que a imposição, daí a ausência de modalizadores
deônticos [grifo nosso].
No fragmento 4, identificamos mais um exemplo de mediação perceptiva.
Verificamos a percepção representada através da marca linguística textual (forma
verbal) ―mostra-se‖ e ―parece‖. A mediação perceptiva se efetiva através de um
verbo de percepção/pensamento, apresentando uma suposta neutralidade com o
dito, com descomprometimento do locutor. Vale destacar, além disso, que o produtor
do artigo busca atribuir a assunção pelo dito na análise ao ―autor dos textos falados‖,
315
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nossas
análises
focalizaram
a
assunção
e
a
não
assunção
da
Responsabilidade Enunciativa no gênero acadêmico artigo científico publicados em
periódico destinado aos alunos do curso de Letras.
É válido salientar que a escrita de gêneros acadêmicos implica a necessidade
de leituras de referencial teórico anteriores para embasar a pesquisa, muitas vezes,
usadas como recurso de autoridade. Assim, a análise revela uma natureza própria
da escrita acadêmica, a saber, o uso de recursos linguísticos que, na maioria das
vezes, podem marcar a assunção ou a não assunção do locutor pelo que é dito.
Assim, diagnosticamos, com base nas análises, um conjunto significativo de
diversas estratégias linguísticas que contribuem para a construção dos PdVs, tais
como verbos introdutores de opinião/percepção, citações, paráfrases, modalizações
ou aspas que introduzem, relatam ou reportam um dizer ou um pensamento. Nesse
sentido, interessamo-nos pelas formas verbais que manifestam a presença da
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atribuindo a outrem a Responsabilidade Enunciativa.](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-321-320.jpg)
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assunção do locutor e do discurso do outro e podem estar ou não acompanhadas de
verbos de opinião ou marcas tipográficas de alteridade que contribuíram para a
identificação da assunção e da não assunção da Responsabilidade Enunciativa.
Notamos que, na parte do artigo destinada às discussões do referencial
teórico, o produtor do texto recorre a outras vozes, apresentando-as por meio de
diferentes modos de citação do discurso alheio, marcando sua (não) adesão, muitas
vezes, a esses discursos.
Baseando-nos nessas constatações, podemos dizer que há uma alta
incidência de marcas preferenciais de introdução do discurso de outrem e a
delimitação das vozes, a saber: 1) a recorrência ao uso do conector de
conformidade; 2) o uso do verbo dicendi e 3) a utilização das aspas. Constatamos
que o produtor do artigo usa o discurso alheio como argumento de autoridade para
marcar sua linha teórica, apresentando, muitas vezes, uma delimitação por meio de
aspas, acarretando um distanciamento ao discurso citado.
Podemos considerar que o distanciamento do produtor do texto em relação ao
316
conteúdo veiculado nos exemplos analisados revela que o uso do discurso citado se
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dá para atenuar a responsabilidade do produtor do texto com o que é dito e ao
mesmo tempo visa à construção de um discurso de autoridade para imprimir um
caráter de cientificidade maior ao que se diz. Além disso, o discurso citado são
―escolhas‖ feitas pelo próprio produtor do artigo para persuadir seu leitor da
veracidade de suas ideias apresentadas no artigo científico.
O fenômeno da mediação epistêmica, mostrado durante nossas análises, por
meio de diversas marcas linguísticas, revela que uma citação ou paráfrase em um
texto é um aspecto de autoridade acerca do que é dito, pois apresenta um conteúdo
já aceito pela coletividade acadêmica e tido como referência nos estudos da área de
Letras. Logo, quando o produtor do artigo cita um determinado autor, ele visa
provocar em seu leitor um sentimento de credibilidade pela informação que está
sendo veiculada, já que ela, supostamente, encontra-se fundamentada na citação de
autoridade.
Concordamos, assim, com Cardoso (2003, p. 61) quando afirma que
entre o discurso citado e o que cita produz-se um distanciamento [...].
Uma questão importante é a razão de um locutor introduzir uma
citação de outro no seu discurso. O distanciamento entre o discurso](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-322-320.jpg)
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2.1 A relevância da introdução nas produções escritas
Encontramos nos estudos de Henriques e Medeiros (1999 apud ZINANI E
SANTOS, 2007) que a origem do termo introdução, tem surgimento, a partir de
estudos retóricos da expressão ―exórdio‖ (ex + ordire) que significa iniciar uma
trama, começar uma tessitura. Desse modo, surge a noção de introdução como
origem ou até mesmo ponto de partida e, a partir dessa discussão, podemos
compreender que a introdução:
[...] é uma parte relevante do texto, visto que, através de uma
modalidade descritiva, apresenta os aspectos mais significativos do
trabalho, orientando o autor do texto na medida em que não só
faculta que seus objetivos sejam atingidos, como também deflagre o
interesse do leitor, favorecendo a recepção de acordo com as
expectativas do destinatário. (ZINANI e SANTOS, 2007, p. 12)
Assim, a introdução se revela parte de fundamental importância na superfície
322
textual, por tratar dos aspectos mais relevantes de todo o trabalho, como também na
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orientação do que o autor está, garantindo, isto é, que os objetivos sejam
alcançados e que o interesse do leitor seja despertado. Dessa forma, uma
introdução que se revela bem organizada, deve apresentar os seguintes passos: (i)
tema, sendo que a partir dele teria inicio toda a atividade de elaboração do trabalho;
(ii) objetivos, anunciação dos propósitos que se deseja atingir; (iii) contextualização,
passo que delimitaria a produção, servindo como um rumo ao produtor e ao leitor na
identificação de qual campo do saber o trabalho esta inserido; (iv) justificativa, que
enfatiza a relevância do estudo e leva em consideração o desenvolvimento da
pesquisa; (v) relevância do assunto, que traria a importância e suas respectivas
contribuições que somariam aos trabalhos já existentes; (vi) metodologia,
responsável por revelar os procedimentos usados para disposição do texto; e por
último (vii) referencial teórico, que mostra as teorias que serviram de base para
elaboração da produção.
Assim, percebemos que a introdução é a parte do texto onde se contextualiza
o tema, justifica e indica a importância do estudo, delimita um problema, esclarece
os objetivos e estabelece uma metodologia que garantirá ao leitor, o poder de julgar
as informações presentes no trabalho.](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-328-320.jpg)
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com as características do gênero, e levando em consideração convenções relativas
ao contexto, e mais especificadamente, à comunidade acadêmica em que se insere.
Partindo disso, nossa pesquisa tem como base o modelo de análise de
introduções de artigos científicos (Creat a Research Space / CARS) elaborado por
Swales (1990) que conduz a uma análise baseada em três movimentos (moves),
subdivididos, cada um deles, em passos (steps) para melhor explicitação.
De antemão, observamos que, apesar das introduções selecionadas para
composição do corpus deste trabalho pertencer a um mesmo gênero acadêmico,
elas não se apresentam da mesma forma, ou seja, cada uma delas carrega um
modo particular de organização de acordo com o gosto do produtor.
5.1 Ocorrência do movimento 01
Swales (1990 apud HEMAIS & BIASI-RODRIGUES, 2005) aponta que no
primeiro movimento – estabelecer o território – teremos como proposta a
apresentação da pesquisa, a sua importância para construção do conhecimento.
327
estabelecimento desse território. Com relação ao movimento, observamos que
houve seu relativo emprego nas introduções que compõe nosso corpus, como
podemos comprovar pelos fragmentos abaixo:
Fragmento 01
[...] atendendo aos pré-requisitos do Estágio Supervisionado II em Língua Portuguesa, nos
deteremos mais especificadamente às concepções teóricas e práticas que contextualizam
o ensino de língua materna no Ensino Médio, visando observar como as aulas da
disciplina de Língua Portuguesa são ministradas, quais as metodologias utilizadas, como
também o papel do docente em frente às propostas curriculares do PCNEM [...] (R-02)
Fragmento 02
A escola é um ambiente onde se concretizam as teorias e práticas que regulamentam o
ensino-aprendizagem dos alunos, assim, dentro de suas atribuições, detemo-nos no
ensino de Língua Materna, por meio de observações e vivências realizadas em sala de
aula durante o período de Estágio Supervisionado II em Língua Portuguesa [...] (R-05)
A leitura dos fragmentos deixa explícito que houve emprego dos três submovimentos, aqui denominados de passos (steps) nas introduções analisadas. No
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Nesse movimento, foram estabelecidos três passos que carregam como foco o](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-333-320.jpg)
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fragmento 01, verificamos a presença do passo (1), em que o produtor apresenta a
importância da pesquisa, que é contribuir para os estudos relacionados à prática de
sala de aula decorrente dos Estágios Supervisionados, passo esse também
presente no fragmento 02, em que se encontram explícitos aspectos que mostram a
importância da realização do estágio em língua materna e da produção do relatório.
Com relação ao passo (2), realizar generalizações quanto ao tópico, notamos
que os três fragmentos apresentam com excelência o que é solicitado pelo step, ou
seja, nos fragmentos 01 e 02 notamos que existe uma argumentação coerente sobre
o estágio supervisionado e consequentemente, o propósito de realização do trabalho
de relatório. O passo (3), revisão da literatura, não se apresenta em nenhuma das
introduções analisadas, visto que nenhum dos fragmentos aqui analisados faz
referência a pesquisadores que atuaram anteriormente e nem tampouco relata
alguma nova descoberta.
4.2 Ocorrência do movimento 02
328
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Swalles (1990 apud HEMAIS & BIASI-RODRIGUES, 2005), postula que o
movimento 02 – estabelecer o nicho – é o responsável por apresentar a relevância
do trabalho e a qual área do saber esse se destina. Nesse movimento, o teórico
criou quatro passos e diz que o mais importante deles é o passo (1B) por carregar a
responsabilidade de representar o espaço, a lacuna de conhecimento que o trabalho
irá preencher. Vejamos:
Fragmento 03
[...] nosso trabalho está direcionado para a disciplina de língua portuguesa, em que
através de uma pequena amostra da realidade do ensino de língua materna, nos
propomos a discutir os desafios e as necessidades a serem atingidas pela ação docente.
(R-02)
Fragmento 04
Este trabalho é de grande relevância e pertinência para constatarmos como vem sendo
tratado o ensino de línguas em uma escola de Ensino Médio da rede pública, bem como o
comportamento e interesse dos discentes, as metodologias utilizadas nas salas de aula de
Língua Portuguesa, se estas condizem ou não com as propostas dos PCN e o papel do
professor e o tratamento que ele dá à língua-linguagem e suas funções. (R-05)](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-334-320.jpg)
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Todas as introduções apresentam de maneira bem clara três dos passos
propostos, ou seja, os passos (1A) delinear os objetivos do trabalho; (1B) apresentar
a pesquisa; e o passo (3) indicar a estrutura do trabalho. Ainda diante desses
movimentos, iremos notar que o passo (2) não aparece explicito nas introduções
analisadas, ou seja, não são apresentados os principais resultados obtidos no
trabalho. Vejamos os fragmentos:
Fragmento 05
Este relatório procura expor as experiências vividas no decorrer das fases abrangentes do
estágio. Para isto, foram desenvolvidas etapas que compreendem desde o diagnóstico,
passando pelo planejamento e chegando ate a regência em sala de aula [...] (R-01)
Fragmento 06
[...] o presente relatório visa discutir as nossas experiências adquiridas no período do
estágio, na fase de diagnóstico e de regência. Procuramos não apenas descrever as
observações e as práticas realizadas na sala de aula, mas também refletir sobre essas
abordagens à luz de alguns pressupostos teóricos [...] (R-03)
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330
Com base na leitura e interpretação dos fragmentos acima transcritos, bem
como das introduções que nos serviram de corpus para composição dessa análise,
notamos que o passo (1A), em que são apontados os objetivos do trabalho, aparece
explicitamente no fragmento 05, em que são apresentadas as pretensões do
trabalho que é realizar reflexões das atividades realizadas desde a fase do
diagnóstico ate a regência de classe. O passo (1B), em Swales (1990 apud HEMAIS
& BIASI-RODRIGUES, 2005) que compreende a apresentação da pesquisa, surge
nos fragmentos anexados ao passo (1A) do movimento 03. No fragmento 06, a
questão da apresentação do trabalho aparece bem pontuada, pois se encontra
explícito que o trabalho ―[...] visa discutir as nossas experiências adquiridas no
período do estágio, na fase de diagnóstico e de regência [...]‖, o que também nos
leva a entender ser esse um dos objetivos da pesquisa, justificando nossa afirmação
inicial de que ambos os passos (1A) e (1B) aparecem pontuados juntos.
Assim, notamos que os fragmentos se assemelham na forma e no conteúdo,
por objetivarem a exposição dos resultados obtidos através da realização do Estágio
Supervisionado em sua área de atuação, ou seja, as atividades observadas e
realizadas no período do diagnóstico e da regência de classe.](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-336-320.jpg)
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houve diferenças entre as aulas ministradas nos dois momentos da pesquisa,
principalmente, no que se refere ao encaminhamento do tema. No entanto, é
importante ressaltar que:
[...] essas diferenças observadas quanto ao encaminhamento das
atividades de produção textual não foram suficientes para
visualizarmos resultados sobre a produção textual do aluno atinente
à sua habilidade de autorar o próprio texto. Tanto em 1998 quanto
em 2008, vamos encontrar textos muito semelhantes, que revelam
uma grande dificuldade dos alunos, seja em relação a aspectos
linguísticos, seja em relação a aspectos discursivos e,
principalmente, em relação ao seu papel enquanto autor de texto.
(ALENCAR, 2010, p. 133)
A constatação acima se configura em um dos motivos que nos encaminhou
para a elaboração do projeto de tese que ora desenvolvemos no PPGEL/UFRN. A
análise dos dados da pesquisa imediatamente citada nos levou a refletir sobre a
338
possibilidade de que a diversidade de textos, de gêneros, de temas (e das suas
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formas de abordagem), de recursos, embora de inegável relevância para a produção
textual, terá pouco efeito sobre o desenvolvimento da habilidade de escrita do aluno,
sem que haja um trabalho de intervenção do professor a partir do próprio texto do
aluno. Para tanto, é preciso que o professor também esteja preparado para o
trabalho com a escrita.
Ao escolhermos os alunos de Letras como sujeitos da nossa investigação,
intencionamos ir além do resultado imediato, no contexto da pesquisa, pois sabemos
que, uma vez compreendidos os problemas e desenvolvidas estratégias de
produção textual com esses alunos, eles serão multiplicadores, pois atuarão em sala
de aula na formação de outros sujeitos. Atuar como multiplicadores não significa
transposição de conteúdos ou transferência de saberes. Todavia, partimos da
crença de que a formação de um professor deve estar fundamentada na relação
teoria/prática, na reflexão de saberes, com vistas a sua introdução nos
estabelecimentos de ensino. O que esperamos de um curso de formação docente é
que proporcione ao formando a reflexão em torno do fazer docente, levando-o à
percepção de onde é necessário que ocorram mudanças, tanto institucionais quanto
pessoais no processo de ensino-aprendizagem.](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-344-320.jpg)
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[...] o diálogo não é uma proposta, uma concessão, um convite do eu,
mas uma necessidade, uma imposição, em um mundo que já
pertence a outros. O diálogo não é um compromisso entre o eu, que
já existe como tal, e o outro; ao contrário, o diálogo é o compromisso
que dá lugar ao eu: o eu é esse compromisso, o eu é um
compromisso dialógico – em sentido substancial, e não formal – e,
como tal, o eu é, desde suas origens, algo híbrido, um cruzamento,
um bastardo. A identidade é um enxerto. (PONZIO, 2008, p. 23)
Em outras palavras, o eu só existe pelo(s) outro(s). Ao defini-lo como
―bastardo‖, Ponzio chama a atenção para o fato de que o eu não é fruto de uma
relação unívoca, mas das diversas relações que mantém socialmente. A identidade
do eu é sempre limitada, porque ele não consegue, nem mesmo sendo este o seu
desejo, conter a palavra do outro, pois esta é constitutiva da sua. Assim sendo,
quanto mais se revela a alteridade mais se escapa a identidade do eu. (PONZIO,
2008)
Pelo exposto, afirmamos que a noção bakhtiniana de dialogismo é central
342
Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino
para a nossa pesquisa e é principalmente a partir dela que nos respaldamos nas
análises, uma vez que entendemos a relação professor/aluno como determinante na
construção de sentido do texto produzido em sala de aula. Como dissemos, fazemos
uma reflexão acerca da produção textual em sala de aula com foco na autoria dos
textos produzidos nesse contexto. E, para nos respaldar nessa discussão sobre a
autoria, recorreremos mais uma vez a Bakhtin. De acordo com Faraco (2008, 2009),
o tema do autor e da autoria é recorrente nos escritos conhecidos de Bakhtin.
Segundo o linguista, esse tema envolve uma extensa elaboração de natureza
filosófica e tem apresentado diferentes desdobramentos a cada nova abordagem.
Em O autor e a personagem17, Bakhtin (2003) estabelece a distinção entre o autor
pessoa e o autor criador. Este seria a função estético-formal, o criar artístico, a figura
central da obra, que não coincide ou não se confunde com aquele (autor-pessoa/o
escritor), mas que nos ajuda a compreendê-lo. Para Bakhtin (2003, p. 6):
17
Em outras edições, a de 1992, por exemplo, o título deste capítulo foi traduzido como
sendo O autor e o herói.](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-348-320.jpg)
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dissociação dos gêneros do discurso em primários e secundários. Essa dissociação
amplia o modo como os gêneros podem ser concebidos, ao englobar nesse conceito
além do texto literário os gêneros do cotidiano, que vão desde um relato do dia-a-dia
até um romance de muitos volumes. (BAKHTIN, 2003, p. 262)
Os discursos por serem originados nas mais variadas situações de interação
humana, trazem em si as marcas dos contextos de produção e as situações em que
são produzidos, o que de certo modo os caracteriza e possibilita classificá-los.
Dentre as inúmeras definições apresentadas pela literatura a respeito de
gêneros, há um ponto em comum: ―gênero textual é visto como ação social, que
enfatiza as situações sociais recorrentes, práticas da vida cotidiana e seu uso para
atingir propósitos retóricos particulares‖. (ARAÚJO, 2008, p. 187)
Ainda segundo o autor, o traço definidor de gênero é o propósito comunicativo
compartilhado pelos membros da comunidade onde o gênero é praticado. Outro
aspecto a ser levado em consideração é o background knowledge (conhecimento
prévio). Esse conhecimento prévio está vinculado à noção de que os enunciados
precedem e sucedem ao mesmo tempo os discursos em seu momento de
353
Compreender os critérios que podem ser utilizados na categorização de
gêneros, implica na consideração de diferentes aspectos do processo de interação
verbal. Se for tomada como princípio a perspectiva sociointeracionista, ―[...] o agente
verbal leva em conta as condições e finalidades da comunicação para tomar
decisões a respeito da elaboração do texto.‖ (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY,
2004, p. 30). Nesse caso, a escolha dos gêneros textuais seguirá especificidades
como características materiais e sociais do contexto situacional.
Nessa perspectiva, os gêneros são concebidos como ação social, pelo fato
deste espelhar ―a experiência de seus usuários – e um texto é a materialização
desta experiência, por meio da ação ali levada a cabo, [...]‖. (CARVALHO, 2005, p.
133)
De fato, os gêneros são pré-construtos, precedem nossas ações, e são ao
mesmo tempo necessários para que elas aconteçam. Os gêneros existem histórica e
culturalmente imbricados nas relações sociais através do tempo e ficam
hipoteticamente armazenados na história das relações humanas, o indivíduo nesse
caso pode lançar mão de um ou outro modelo de referência para construir um
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construção e materialização.](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-359-320.jpg)
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gênero novo em uma nova situação de uso da linguagem, os gêneros ―são
portadores de um ou de vários valores de uso: em uma determinada formação
social, determinado gênero é considerado como mais ou menos pertinente para
determinada ação social.‖ (MACHADO, 2005, p. 250)
Embora o indivíduo utilize modelos pré-construídos de gêneros para realizar
ações de linguagem, o resultado dessa ação não será uma reprodução exata de um
modelo, ―dado que as situações de comunicação de linguagem, pelo menos em
parte, são sempre diferentes, o produtor vai sempre adaptar o gênero aos valores
particulares da situação em que se encontra.‖ (MACHADO, 2005, p. 251)
Os gêneros, por estarem vinculados às relações sociais, revelam também em
sua tessitura as marcas das ideologias em vigor em determinados períodos bem
como dos contextos em que são produzidos determinados gêneros discursivos. No
que se refere às ideologias, Bakhtin (2006) as explica ligadas ao conceito de
interação entre os sujeitos, dentro de um contexto social comunicativo.
[...] O ideológico enquanto tal, não pode ser explicado em termos de
raízes supra ou infra-humana. Seu verdadeiro lugar é o material
social particular de signos criados pelo homem. Sua especificidade
reside, precisamente, no fato de que ele se situa entre indivíduos
organizados, sendo o meio de sua comunicação. (BAKTHIN, 2006, p.
35)
Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino
354
Dessa forma, todo e qualquer discurso é perpassado pelas ideologias, sejam
elas sociais, individuais ou de uma comunidade específica. E de certo modo, os
textos são produtos de normas e convenções determinadas pelas práticas sociais.
Esta caracterização em termos de normas, convenções e expressão linguística é o
que constitui gêneros textuais. (ARAÚJO, 2008, p. 187)
Os textos orais e escritos circulam e são produzidos constantemente na
sociedade, em diversas instâncias e ações sociais. Dentre elas podemos citar o
texto acadêmico científico, que possui características próprias e vinculadas às
exigências de seu contexto de produção. Swales é um dos estudiosos que tem se
destacado no estudo desse gênero discursivo, e ele tem demonstrado que os textos
acadêmicos são baseados em uma série de estágios convencionalmente
estruturados.](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-360-320.jpg)
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A esse respeito Motta-Roth e Hendges (2010, p. 52) advogam que um projeto
deve reunir elementos como: (a) o conteúdo de referência ao campo da ciência; (b)
o tom formal da linguagem; (c) a estrutura do texto, geralmente organizado em
partes que compõe a proposta da pesquisa: identificação, problemas, justificativa,
objetivos, síntese da literatura relevante, metodologia e cronograma.
Todas essas partes que constituem um projeto são elementos importantes
que determinam a sua finalidade e sem as quais ele não se constitui como gênero.
Dentre elas, a seção de justificativa, se apresenta como o espaço onde o aluno
argumenta e descreve a necessidade de realização da pesquisa, devendo ser
escrita levando em consideração na opinião de Martins Júnior (2010, p. 67) uma
relevância particular e outra generalizada:
Visão compartilhada por Motta-Roth e Hendges (2010, p. 56) ao afirmarem
que: ―é o momento em que devemos ressaltar a inovação da pesquisa e/ou a
relevância dos resultados para determinado grupo social ou para a sociedade como
um todo‖.
Nesse caso, os manuais de redação científica como o de Lakatos (2007, p.
221-222) ainda esclarecem que:
A justificativa difere da bibliografia e, por este motivo, não apresenta
citações de outros autores. Difere, também, da teoria de base, que
vai servir de elemento unificador entre o concreto da pesquisa e o
conhecimento teórico da ciência na qual se insere. [...] Deduz-se
dessas características, que ao conhecimento científico do
pesquisador soma-se boa parte de criatividade e capacidade de
convencer, para a redação da justificativa.
Dessa forma, diante dos posicionamentos dos autores anteriormente
mencionados, a redação da justificativa não deve ser feita de modo a fugir ao rigor
dos padrões da linguagem científica, antes devendo o seu autor, no domínio da
357
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Pessoal – Num primeiro momento, em uma ou duas frases, o autor
escreve sobre o que o levou a escolher, a pesquisar sobre e a
desenvolver o presente tema do estudo.
Generalização – Num segundo momento, o autor deve mencionar
para que, para quem e como os resultados obtidos neste estudo
poderão contribuir.](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-363-320.jpg)
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regulamentam o sistema educacional, conforme podemos observar nos grifos feitos
nos exemplos (01) e (02) abaixo:
Exemplo (01)
Impulsionados pelo anseio de uma transformação nas práticas didáticopedagógicas do ensino de Língua Espanhola, surgiu durante o estágio
supervisionado a necessidade de realizar um estudo, [...]
TEXTO 01
Exemplo (02)
Já foi sancionada a lei nº 11.161 (05/08/2005) promulgada pelo
presidente do Brasil Luis Inácio Lula da Silva, que torna obrigatório a
oferta de Língua Espanhola nas escolas que oferecem o Ensino Médio,
porém a mesma ainda não faz parte de todas as estruturas curriculares das
escolas públicas.
TEXTO 06
Por outro lado a Unidade Retórica 02 – Apresentação dos objetivos se
configurou com menor extensão no corpo do texto dos alunos, ficando restrita a um
Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino
360
parágrafo. Nesse ponto, a demarcação dessa Unidade se voltou para a identificação
dos verbos que marcam a composição de um objetivo, conforme observamos no
exemplo (04) e (05) expostos abaixo:
Exemplo (04)
[..] nossa pesquisa visa identificar e analisar os erros cometidos pelos
estudantes de língua espanhola que cursam o 6º ano do ensino
fundamental
TEXTO 02
Exemplo (05)
[...] a proposta desse trabalho é investigar a presença do discurso teológico
místico no discurso literário, tendo como análise de estudo a obra [...]
TEXTO 04
É possível perceber que os alunos incluem os objetivos da pesquisa para
justificar a necessidade de realizar a pesquisa, como uma forma de lembrar o leitor
dos motivos pelos quais aquele trabalho estar sendo feito. Palavras como ―identificar
e analisar‖, ―investigar‖, demonstram bem o conteúdo informacional dessa Unidade
Retórica.
Quando se buscou as informações que detalham a relevância da pesquisa, foi
possível encontrar informações que descreviam a importância da pesquisa em dois](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-366-320.jpg)
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níveis, um restrito e outro mais amplo, constituindo assim a Unidade Retórica 03 –
Apresentação da relevância da pesquisa, a qual pode ser dividida em duas partes,
Subunidade 01 – Argumentando sobre a relevância em sentido restrito e
Subunidade 02 – Argumentando sobre a relevância em sentido geral.
Na Subunidade 01, o conteúdo informacional foi escolhido o termo ―sentido
restrito‖ pelo fato de que nessa subunidade, os alunos se voltaram para a
apresentação de argumentos ligados às necessidades de aprendizagem, ao curso
de formação e à academia, alguns deixaram isso bem evidente como é o caso do
exemplo (06)
Exemplo (06)
A pesquisa torna-se relevante em decorrência à carência de trabalhos, da
vertente funcionalista, voltados a uma análise nas produções escritas de
professores de Espanhol em formação [...]
TEXTO 03
É possível observar no exemplo 06 que a relevância da pesquisa é marcada
361
no Curso de Espanhol, daí a necessidade sua realização. No exemplo (07) a
relevância da pesquisa é também justificada pela inexistência de pesquisas na
temática no projeto.
Exemplo (07)
Logo, a pesquisa que iremos desenvolver é de grande relevância para o
âmbito acadêmico, levando em consideração o fato de que no Campus
ainda não foi desenvolvido nenhum trabalho que aborde a temática em
questão.
TEXTO 01
A Subunidade 02 - Argumentando sobre a relevância em sentido geral reuniu
informações voltadas para o que se espera conseguir com a pesquisa e a relação
desta com a sociedade em geral. A análise mostrou informações que tratam da
atuação de futuros professores, como no exemplo (08) e do que se espera conseguir
coma realização da pesquisa, como podemos averiguar no exemplo (09)
Exemplo (08)
[...] esta também trará benefícios de cunho social para profissionais da
educação que atuam na rede básica de ensino, pois permitirá a estes
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pela falta de pesquisas que tratam da produção escrita de professores em formação](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-367-320.jpg)
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falante/escrevente do enunciado, tomado como princípio representador que se
constitui em uma relação tríade, dialogando com os autores dos enunciados
anteriores e com os autores dos enunciados-resposta presumidos.
Considerando, portanto, a autoria do sujeito falante/escrevente, na divulgação
científica há uma especificidade relacionada aos enunciados-fonte das reportagens.
O leitor está diante de um texto que, embora tomando-o como um todo, resulta de
entrevistas, consultas a sites, leitura de obras científicas etc., cujas vozes são
apagadas em benefício da voz do sujeito locutor/autor do texto. Entendemos, assim,
o quanto é complexa a responsabilidade de o divulgador, em sua atividade autoral,
realizar seu ato sócio-histórico concreto, na criação de uma totalidade de sentido
maior do que a junção dos elementos que resultam em sua construção.
Dessa forma, a atividade do divulgador é vista nessa pesquisa como
elemento crucial no projeto enunciativo dos textos de divulgação científica. Trata-se
de uma atividade em que o sujeito só se constitui a partir do ―outro‖:
Pensar o sujeito, portanto, é pensar sua ação, que é realizada dentro do
princípio dialógico num contexto sócio-histórico dado. São decisões tomadas em sua
vida concreta, o que caba por legitimá-lo como um agente responsável por seus atos
e responsivo ao outro, que, com seu excedente de visão, sente-se habilitado para
estabelecer relação que vai do intra-dialogal ao interdialógico, num processo
permanente e contínuo de constituição e conhecimento de si e do outro, já que o
sujeito é um ser em sendo, o ser como essência não existe.
Portanto, o sujeito, encarado como agente que toma decisões em sua vida
concreta, o faz no contexto da ação, envolvendo os elementos sócio-históricos que
formam o contexto mais amplo e sempre interativo, bem como o princípio dialógico,
em referência à inter-ação, interdiscursividade constante do seu ato enunciativo.
385
Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino
...um sujeito [...] sendo um eu-para-si, condição de formação da
identidade subjetiva, é também um eu-para-o-outro, condição de
inserção
dessa
identidade
no
plano
relacional
responsável/responsivo](https://image.slidesharecdn.com/anaisdoiisinate-140209194129-phpapp02/85/Anais-do-II-SINATE-391-320.jpg)
Carregado porMarcos Rosendo
Anais do II SINATE
Este documento apresenta os resumos e trabalhos completos apresentados no II Simpósio Nacional de Texto e Ensino (II SINATE). O evento ocorreu entre 12 e 14 de dezembro de 2012 na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte e reuniu pesquisas sobre diversos temas relacionados à produção, análise e ensino de diferentes gêneros textuais. Os resumos e trabalhos estão organizados em cinco grupos temáticos.
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- 2. Anais do IISimpósio Nacional de Texto e Ensino (Edição Eletrônica)
- 3. Gilton Sampaio deSouza Ananias Agostinho da Silva Edmar Peixoto de Lima (Organizadores) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino (Edição Eletrônica)
- 4. Capa: Jorge Luis QueirozCarvalho Comissão Editorial: Ananias Agostinho da Silva Gilton Sampaio de Souza Edmar Peixoto de Lima Lidiane de Morais de Diógenes Bezerra Rosângela Alves dos Santos Bernardino José Cezinaldo Rocha Bessa Maria Leidiana Alves Tatiana Lourenço de Carvalho Jorge Luis Queiroz Carvalho Ilderlândio Assis de Andrade Nascimento Diagramação: Ananias Agostinho da Silva Todos os textos aqui publicados fizeram parte da segunda edição do Simpósio Nacional de Texto e Ensino (II SINATE), realizado entre os dias 12, 13 e 14 de dezembro de 2012, na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – Campus Avançado Profa. Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM), Pau dos Ferros – RN, Brasil, e são de inteira responsabilidade de seus respectivos autores, cabendo a eles responder por quaisquer questões e/ou atos que venham ser levantados. Catalogação da Publicação na Fonte. II Simpósio Nacional de Texto e Ensino (2. : 2012 : Pau dos Ferros, RN). Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino (II SINATE), 12 a 14 de dezembro de 2012 [recurso eletrônico]. / Organizado por Gilton Sampaio de Souza, Ananias Agostinho da Silva, Edmar Peixoto de Lima. – Dados eletônicos. – Mossoró: Edições UERN, 2012. 2190 p. Texto Eletrônico. Modo de acesso: World Wide Web: <http://gpetuern.blogspot.com.br/> ISBN: 978-85-7621-058-0 1. Análise do Discurso. 2. Análise de Texto Literário. 3. Argumentação. 4. Estudos Culturais. 5. Linguística Aplicada. 6. Sociolinguística. 7. Literatura e Ensino. I. Souza, Gilton Sampaio de, org. II. Silva, Ananias Agostinho da, org. III.Lima, Edmar Peixoto de, org. IV. Título. Bibliotecário: Tiago Emanuel Maia Freire / CRB - 15/449 CDD 400
- 5. SUMÁRIO APRESENTAÇÃO.................................................................................................... 17 SOBRE OEVENTO.................................................................................................. 18 RESUMOS................................................................................................................ 19 TRABALHOS COMPLETOS.................................................................................. 139 GT 01: Produção/refacção do texto oral e escrito.............................................. 140 Manifestações da oralidade em textos escritos de alunos do 6° ano do ensino fundamental............................................................................................................. 141 Ana Dalete da Silva Francinaldo Almeida Bezerra Verônica Gildilene de Oliveira Freitas Análise do processo de correção e refacção de textos em uma turma concluinte do ensino médio........................................................................................................... 150 Ana Maria de Carvalho Karla Natália de Oliveira Leite Produção/refacção do gênero textual artigo de opinião: a cultura nordestina em foco.......................................................................................................................... 165 Ana Paula Lima Carneiro Tarcia Camila Gonçalves de Oliveira A produção de texto na pespectiva dos gêneros textuais: um estudo na E. M. E. I. E. F. Profª Catarina de Sousa Maia............................................................................. 171 Ananeri Vieira de Lima Katiane Barbosa da Silva Crenças de professores e alunos do ensino médio sobre ensino-aprendizagem da produção textual...................................................................................................... 187 Denise Adriana Galdino do Nascimento Moisés Batista da Silva A prática da reescrita no ensino superior: uma análise sobre a operação de substituição.............................................................................................................. 200 Lidiane de Morais Diógenes Bezerra Marcas linguísticas no texto: indícios de uma escrita singular................................ 216 Maria Aparecida da Silva Miranda Sulemi Fabiano Campos O processo de oralidade e escrita em alunos do 6º ano da cidade de Tenente Ananias-RN............................................................................................................. 231 Maria das Graças de Oliveira Pereira
- 6. Robson Henrique Antunesde Oliveira Uso de anáforas em produções textuais de alunos do primeiro ano do ensino médio....................................................................................................................... 238 Maria José Morais Honório Crígina Cibelle Pereira GT 02: Produção, análise e ensino do texto acadêmico-científico.................. 253 A produção escrita na universidade: um olhar sobre o resumo acadêmico............ 254 Ana Paula Lopes Práticas letradas em resenhas: o que revelam os textos produzidos por graduandos do primeiro período em Letras?.............................................................................. 264 Elisa Cristina Amorim Ferreira Denise Lino de Araújo Dialogismo e argumentação na escrita acadêmica: as técnicas argumentativas em monografias de graduação...................................................................................... 280 Elvis Alves da Costa Escrita acadêmica: processo de produção de conhecimento................................. 292 Elza Maria Silva de Araújo Alves Sulemi Fabiano Campos A Análise Textual dos Discursos: A (não) assunção da responsabilidade enunciativa no gênero acadêmico.............................................................................................. 304 Emiliana Souza Soares Fernandes Maria das Graças Soares Rodrigues O texto na esfera acadêmica: um estudo da estrutura retórica em introduções do gênero relatório de estágio do Curso de Letras...................................................... 319 Glenio Artur de Souza Bessa Crígina Cibelle Pereira A escrita no Curso de Letras: a relevância da mediação para a constituição da autoria em textos de alunos.................................................................................... 334 Hubeônia Morais de Alencar Uma análise das marcas ideológico-discursivas no texto acadêmico: um olhar sobre a seção das justificativas em projetos de monografias........................................... 351 Ivoneide Aires Alves do Rêgo Uma análise sobre a produção de texto no ensino superior com foco para a formação acadêmica do aluno de licenciatura em letras do CAMEAM/UERN....... 365 Josinaldo Pereira de Paula Maria Emurielly Nunes Almeida Lidiane de Morais Diógenes Bezerra
- 7. O ato ético/responsávelna enunciação da divulgação científica: reflexões iniciais...................................................................................................................... 378 Urbano Cavalcante Filho As contribuições do círculo de Bakhtin para a compreensão dos textos de divulgação científica.................................................................................................................. 391 Urbano Cavalcante Filho Vânia Lúcia Menezes Torga GT 03: Produção, análise e ensino do texto jurídico......................................... 407 Argumentação nos discursos jurídicos: um percurso entre o direito e a linguagem pelos caminhos do cangaço.................................................................................... 408 Diana Maria Cavalcante de Sá Aspectos da responsabilidade enunciativa, esquematização e planos de textos: um estudo sobre o boletim de ocorrência,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,................ 423 Maria de Fátima Silva dos Santos Maria do Socorro Oliveira GT 04: Produção, análise e ensino do texto instrumental e administrativo.... 437 Aspectos argumentativos no gênero textual “ata”: reflexões sobre a funcionalidade do texto administrativo............................................................................................. 438 Antonia Gerlania Viana Medeiros Marília Cavalcante de Freitas GT 05: Produção, análise e ensino do texto literário......................................... 447 A realidade refletida na literatura: as transformações de uma época e os sonhos perdidos da família corumbas, na obra “os corumbas” de amando fontes............. 448 Ana Augusta Pinheiro Pessoa O papel do professor na formação do aluno, uma reflexão acerca do conto de escola de machado de assis............................................................................................... 463 Ana Dalete da Silva Verônica Gildilene de Oliveira Freitas O texto literário no ensino médio: articulando ao literário, outras linguagens......... 471 Ana Márcia Targino de Oliveira Daniela Rodrigues da Costa Felipe Alves de Andrade Juarez Nogueira Lins A figura feminina na literatura: entre a dominação e a resistência......................... 480 Ana Paula Lima Carneiro Ananeri Vieira de Lima Odisséia literária: por uma experiência de novas abordagens do texto.................. 486 Andréa Morais Costa Bühler
- 8. João Irineu FrançaNeto O texto poético como motivador de leituras e novas produções textuais no ensino fundamental............................................................................................................. 493 Andrielly dos Santos Corcino Roberto da Silva Ribeiro Júnior Thayane Morais Macena Juarez Nogueira Lins Infância: gênese da arte e incapacidade do artifício............................................... 502 Carlos Barata Entre veredas de Oswaldo Lamartine e Guimarães Rosa...................................... 521 Daniel de Hollanda Cavalcanti Piñeiro Edna Maria Rangel de Sá Gomes Oswaldo Lamartine: escrita sobre livros e literatura................................................ 529 Daniel de Hollanda Cavalcanti Piñeiro Edna Maria Rangel de Sá Gomes Câmara Cascudo e a inscrição épica do Rio Grande do Norte............................... 537 Daniel de Hollanda Cavalcanti Piñeiro Edna Maria Rangel de Sá Gomes Barroco e Arcadismo: duas posturas poéticas........................................................ 545 Edinilda Pereira de Oliveira Maria Daiane Peixoto José Carlos Redson Muito além do sexo, a denúncia social em: “O doce veneno do escorpião: Diáro de uma garota de programa”........................................................................................ 556 Elba Ramalho da Silva A mutação da personalidade dos personagens do conto “A caolha”...................... 565 Elba Ramalho da Silva Aldimar Monteiro da Silva Exclusão social e escola: discutindo a exploração infantil na aula de português, a partir da crônica Na escuridão miserável de Fernando Sabino.............................. 576 Elciane de Lima Paulino Paulo de Freitas Gomes Wanderléia Teixeira Silva Juarez Nogueira Lins Entre a escritura literária e o leitor em potencial: o caso do romance policial doyliano................................................................................................................... 587 Evaldo Gondim dos Santos A construção identitária das personagens femininas em O amanuense Belmiro, de Cyro dos Anjos........................................................................................................ 599
- 9. Francisca Gilmara daSilva Almiro Maria Clediane de Oliveira Manoel Freire Rodrigues O conflito de identidade Grande sertão: veredas.................................................... 609 Francisca Jucélia da Silva A interdiscursividade e a intertextualidade bakhtiniana em algumas obras de Patativa do Assaré................................................................................................................ 619 Francisco Wellington Carneiro de Souza Reflexões sobre o uso do texto literário nas aulas de E/LE.................................... 630 Ismênia Paula Pereira da Silva Mikelly Meireles de Fontes Silva Tatiana Loureço de Carvalho Literatura e ensino: um diagnóstico de práticas educativas dos docentes da E.E.J.K./Assu/RN.................................................................................................... 643 Itamara Patrícia de Souza Almeida Samara Teles Guimarães Sandrely Carla da Silva Bezerra Rosmari Nervis de Souza Flávio Hermes de Menezes Cássia de Fátima Matos dos Santos Lílian de Oliveira Rodrigues Crônica: um gênero literário ou jornalístico?........................................................... 659 Joana Leopoldina de Melo Oliveira Cristianismo e colonização no romance Robinson Crusoe de Daniel Defoe.......... 668 José Rosamilton de Lima A heterogeneidade enunciativa mostrada/marcada no cordel “Big Brother Brasil, um programa imbecil”.................................................................................................... 685 Joseilson Jales Alves Maria Graceli de Lima Maria Lúcia Pessoa Sampaio Diálogos urbanos – heterotopia e exclusão – em Poema tirado de uma notícia de jornal e O bicho, de Manuel Bandeira..................................................................... 696 Juarez Nogueira Lins A sabedoria das histórias de trancoso: uma análise do conto “As três baginhas de feijão”....................................................................................................................... 704 Keutre Gláudia da Conceição Soares Bezerra A concepção discente sobre literatura no ensino médio......................................... 717 Larissa Cristina Viana Lopes Maria Edileuza da Costa
- 10. O ensino deliteratura numa perspectiva interdisciplinar: literatura e história, em “Os sertões” de Euclides da Cunha – um relato de experiência.................................... 730 Malfrejane Toscano Matias Judymila de Oliveira Silva Pollyana Tomaz Luna Juarez Nogueira Lins A poesia na sala de aula: reflexões sobre o ensino de língua materna.................. 739 Manoel Guilherme de Freitas Estômago e a solicitação visual do cinema............................................................. 747 Maria Bevenuta Sales de Andrade Netanias Mateus de Souza Castro “Um estado mártir das secas”: prefácio à obra O calvário das secas, de Eloy de Souza (1940)........................................................................................................... 763 Maria da Conceição Silva Dantas Monteiro Discurso e poder em O alienista de Machado de Assis e o pensamento de Michel Foucault: um estudo comparativo........................................................................... 774 Maria Edileuza da Costa Francisco Gomes da Silva O texto literário nas aulas de didática de língua portuguesa: uma proposta de trabalho com o gênero cordel.................................................................................. 784 Maria Graceli de Lima Maria Lúcia Pessoa Sampaio Projeto era uma vez: o papel do professor e a importância da contação de história para a literatura infantil............................................................................................ 796 Maria Solange Batista da Silva A literatura na visão do aluno do ensino médio da E.E.J.K/Assu/RN: algumas reflexões.................................................................................................................. 808 Ozeas de Paula Bezerra Erica patrícia de Oliveira Keylla Tavares Silva Lígia de Siqueira Cabral Silva Cássia de Fátima Matos dos Santos Lílian de Oliveira Rodrigues Mito e mitologia....................................................................................................... 820 Rafael Campos Belizário O mito do herói em “O senhor dos anéis”............................................................... 832 Rafael Campos Belizário Eutanázio, personagem-leitor na Amazônia............................................................ 847 Regina Barbosa da Costa Marlí Tereza Furtado
- 11. A estrutura emabismo e a procura do “delicado essencial” n‟A hora da estrela.... 857 Regina Lúcia de Medeiros Italo Calvino, ensaísta: fragmentação e subjetividade do olhar.............................. 867 Regina Lúcia de Medeiros Sylvia Coutinho Abbott Galvão A danação do olhar: o caráter epigramático da poesia de Alberto Caeiro.............. 882 Regina Lúcia de Medeiros O “Tráfico de memórias” como paisagem imaginada em o vendedor de passados, de José Eduardo Agualusa.......................................................................................... 895 Risonelha de Sousa Lins O texto literário: uma análise no livro didático do ensino fundamental................... 910 Rosângela Ferreira de Lima Souza Tássia Rochelli Gameleira de Souza A descontrução de Iracema: uma análise interdisciplinar do texto literário............ 919 Sílvia Barbalho Brito A contemporaneidade das obras literárias.............................................................. 930 Talita Araújo Costa Francisco Clébison Chaves Lopes Francisca Aline Micaelly da Silva Dias Como ensinar poesia no nível médio...................................................................... 938 Vanalucia Soares da Silveira Oliveira A biblioteca e sua função na formação do leitor...................................................... 949 Verônica Maria de Araújo Pontes Maria Carmem da Silva Batista Jesyka Macedo Guedes O leitor literário na escola pública de Mossoró/RN................................................. 960 Verônica Maria de Araújo Pontes Jesyka Macedo Guedes Da face tradicional à face otimista da poesia de augusto dos anjos....................... 976 Verucci Domingos de Almeida GT 06: Produção, análise e ensino do texto midiático...................................... 991 Análise crítica dos anúncios publicitários de imobiliárias em Mossoró................... 992 Carla Heveline de Góis Menezes Moisés Batista da Silva A análise do discurso na capa da revista VEJA.................................................... 1007 Edilânia da Silva Gonçalves Maria das Graças Cavalcante de Melo Feitoza
- 12. Uma discussão dopapel enunciativo do apresentador de telejornal.................... 1016 Fabiano José Morais da Silva A utilização da linguagem figurada em propagandas: uma análise à luz da estilística léxica..................................................................................................................... 1029 Francisco Gelcimar de Aquino Maria Ozilândia da Silva Rodrigues Uma análise crítica de metáforas no discurso midiático....................................... 1038 Francisco Marcos de Oliveira Luz Os sentidos do “engajar-se” na interface entre os discursos midiáticos e as identidades juvenis................................................................................................ 1050 Francisco Vieira da Silva Ananias Agostinho da Silva Jornalismo e discurso pedagógico: uma análise discursiva do programa bem estar....................................................................................................................... 1061 Geilson Fernandes de Oliveira Marcília Luzia Gomes da Costa Mendes A relação ethos-pathos na condição de ser professor: análise de artigo de opinião da revista nova escola................................................................................................ 1071 Jocenilton Cesário da Costa Nildilânde Regina Fontes de Araújo Análise da propaganda como texto midiático e a construção de sentido nas entrelinhas............................................................................................................. 1084 José Lindomar da Silva Efeitos de sentidos produzidos pela mídia na construção das identidades da mulher trabalhadora.......................................................................................................... 1093 Márcia Bezerra de Morais Marcília Luzia Gomes da Costa Mendes Entre o fato e a representação: uma reflexão sobre a espetacularização............ 1108 Maria Ivanúcia Lopes da Costa Márcia Bezerra de Morais Marcília Luzia Gomes da Costa Mendes Charge: gênero midiático atrativo para produção de textos.................................. 1118 Samuel Francisco Pereira de Oliveira GT 07: Produção, análise e ensino do texto político....................................... 1126 O campo político problematizado pela AD: um estudo sobre charges................. 1127 Daysa Rego de Lima Sebastião Paiva Castro
- 13. O discurso políticona rede: estudo da identidade e do papel do cidadão no processo eleitoral.................................................................................................................. 1142 Jocenilton Cesário da Costa Caio Matheus Ferreira Maia Relações de poder na política: a identidade nordestina (re)construída sob viés discursivo da revista VEJA.................................................................................... 1158 Jocenilton Cesário da Costa Ivanaldo Oliveira dos Santos Análise do discurso político: um olhar sobre charges produzidas no período eleitoral Jorge Luis Queiroz Carvalho................................................................................. 1174 Francinaldo Almeida Bezerra Cleide Alane Dantas Balbino Depois da presidência: uma análise do discurso de lula ao receber o título de doutor honoris causa do instituto de ciências políticas de Paris...................................... 1185 Maria Ozilândia da Silva Rodrigues Francisco Gelcimar de Aquino O interdiscurso na linguagem da charge política.................................................. 1194 Ozana Maria Alves Myllena Karla dos Santos Silva Maria Eliete de Queiroz Análise do discurso político no gênero charge...................................................... 1205 Verônica Gildilene de O. Freitas Ana Dalete da Silva GT 08: Produção, análise e ensino do texto didático-pedagógico................. 1215 Ensino de língua materna: a proposta de leitura do livro didático de língua portuguesa............................................................................................................. 1216 Ana Paula Lopes Das concepções de texto: uma atualização dos conceitos a partir do Prêmio Nacional de Redações do Programa Cooperjovem.............................................. 1230 Andreza dos Santos Sousa A abordagem da variação linguística no livro didático: uma análise do livro “português: contexto, interlocução e sentido”........................................................ 1239 Antonia Karolina Bento Pereira Cryslene Dayane Bezerra da Silva Lidiane de Morais Diógenes Bezerra Subprojeto PIBID Pedagogia/CAMEAM/UERN: uma proposta colaborativa e reflexiva sobre as práticas alfabetizadoras.......................................................................... 1250 Débora Maria do Nascimento A língua que falamos e a língua que aprendemos discursividades sobre o ensino da língua portuguesa.................................................................................................. 1258
- 14. Éderson Luís daSilveira Francisco Vieira da Silva Livro didático de língua portuguesa: a variedade linguística nordestina............... 1270 Ednilda Pereira de Oliveira Maria Daiane Peixoto Análise da coesão e coerência no livro didático................................................... 1282 Francisca Bruna de Oliveira Peixoto Patrícia Leite de Queiroz Maria Eliete de Queiroz O livro didático de português: instrumento de controle na escrita........................ 1291 Janima Bernardes A relação entre linguagem e sociedade: uma análise sociolinguística do livro didático de língua portuguesa do ensino fundamental....................................................... 1304 Josinaldo Pereira de Paula José Adalberto Silva Pereira Antonia Claudia de Lucena Freitas O tratamento dado as variações linguísticas no livro didático: português - literatura, gramática, produção de texto................................................................................ 1318 Leila Emídia Carvalho Fontes Cardoso Marlon Ferreira de Aquino O discurso do professor versus sua prática pedagógica....................................... 1327 Manoel Guilherme de Freitas A construção de sentidos em textos de livros didáticos do 9º ano do ensino fundamental........................................................................................................... 1342 Maria Emurielly Nunes Almeida Ana Michelle de Melo Lima A variação linguística no livro didático de língua portuguesa................................ 1354 Mônica Cristiane Teodoro Sheilla Viana Feitosa Géssica Luana Monteiro dos Santos Análise multimodal de verbetes de dicionários infantis......................................... 1368 Ticiane Rodrigues Nunes Ana Grayce Freitas de Sousa Antônio Luciano Pontes Coerência e coesão textuais no livro didático de língua portuguesa do 9º ano da EJA: uma análise das instruções de produção de texto....................................... 1385 Victor Rafael Nascimento GT 09: Novas tecnologias, texto e ensino........................................................ 1393
- 15. Estratégias de leiturana compreensão de textos em língua inglesa.................... 1394 Ana Klarissa Barbosa Gonçalves Edmar Peixoto de Lima A influência dos gêneros digitais na escrita: alguns apontamentos teóricometodológicos....................................................................................................... 1407 Ana Paula Lima Carneiro Ananeri Vieira de Lima Katiane Barbosa da Silva Cinema nas aulas de história: uma história possível............................................ 1415 Elizabeth Oliveira Amorim Relação leitura – hipertexto nos gêneros digitais blog e twitter............................ 1427 Francisca Francione Vieira de Brito Maria Lúcia Pessoa Sampaio Marília Costa de Souza Maria do Socorro Maia Fernandes Barbosa As metodologias de ensino de língua portuguesa e de ensino do texto no PCN. 1439 Francisco Fransueldo da Costa Soares. Letras de músicas no ensino de inglês................................................................. 1451 Iane Isabelle de Oliveira Castro Redes sociais e divulgação científica: o leitor como sujeito partícipe dessa interlocução........................................................................................................... 1463 Jéssica Luana Fernandes Simone Cabral Marinho dos Santos Centro de tecnologias do vale do Mamanguape: inclusão digital, reciclagem e cultura TI........................................................................................................................... 1472 Kym Kanatto Gomes Melo Jefferson Simplício dos Santos Paulo Roberto Palhano SIlva Webquest: um recurso didático pedagógico para o professor.............................. 1482 Maria de Fátima de Carvalho Dantas Maria Clivoneide de Freitas Freire Michel Cristiano Souza da Silva As novas tecnologias e suas consequências no processo educativo................... 1496 Maria Elivaneide Pereira da Silva As novas tecnologias no ensino fundamental....................................................... 1505 Maria Jackeline Rocha Bessa Maria Veridiana Franco Alves Maria do Socorro Maia Fernandes Barbosa Novas tecnologias no campo educacional o vale do Mamanguape – PB............. 1518
- 16. Paulo Roberto PalhanoSilva Tatiana Lourenço de Carvalho Maria Zildarlene da Silva Maria Janecleide de Freitas Novas tecnologias educacionais e ensino de língua portuguesa: reflexões a partir da escola municipal Luis Gomes de Oliveira, em Serrinha dos Pintos (RN).............. 1536 Valmaria Lemos da Costa Santos GT 10: Gramática e ensino de texto.................................................................. 1563 Ensino de gramática: a proposta do livro didático de língua portuguesa.............. 1564 Ana Paula Lopes Sociolinguística na escola: uma concepção libertária do ensino de língua materna................................................................................................................. 1575 André Magri Ribeiro de Melo Isabelle Raiane Farias Lopes Ivandilson Costa Gramática e ensino: um estudo do item quando no D & G de Natal.................... 1591 Celina Maria de Freitas Carvalho Ana Alice de Freitas Neta Araújo Rosângela Maria Bessa Vidal Muito além da teoria: a distância entre o idealizado e a prática........................... 1604 Elba Ramalho da SILVA Ensino de pronomes no ensino fundamental: uma proposta baseada na sociolinguística variacionista laboviana................................................................. 1614 Francielly Coelho da Silva Análise multifuncional do e no gênero tira em quadrinhos: um olhar funcionalista........................................................................................................... 1629 Francimeire Cesário de Oliveira Rosângela Maria Bessa Vidal O uso do aí em reconto textual: uma análise da multifuncionalidade................... 1646 Francimeire Cesário de Oliveira Telma Patrícia Chagas Nunes Almeida Ensino de gramática e texto no livro didático de português.................................. 1655 Francisca Francione Vieira de Brito Maria Lúcia Pessoa Sampaio A aula de português na escola pública entre o ensino tradicional e outras abordagens de ensino........................................................................................... 1672 Geisy Kelly dos Santos Alves Jobson Soares da Silva Valdeci João da Silva Juarez Nogueira Lins
- 17. O saber gramaticalno ensino superior: entre documentos e alternativas teóricas.................................................................................................................. 1680 Josefa Lidianne de Paiva Telma Patricia Nunes Chagas Almeida Rosângela Maria Bessa Vidal Erros gramaticais no ensino médio....................................................................... 1687 Leiziene Aretuza da Silva Lopes de Sousa Cristiane Lins da Silva Marciel Alan Freitas de Castro A produção escrita dos alunos do ensino médio noturno: relatos de experiências...........................................................................................................1693 Manoel Guilherme de Freitas Livro didático x Ensino de gramática: uma relação complicada............................ 1705 Maria Daiane Peixoto Valdilaine dos Santos Queiroz José Gevildo Viana Ensino de língua portuguesa em escolas públicas paraibanas: dificuldades e perspectivas.......................................................................................................... 1716 Maria das Dores Justo Ana Lenita Pereira do Nascimento Elaine Carla Martins Alves Juarez Nogueira Lins O ensino de gramática: uma análise crítica e reflexiva do livro didático de língua portuguesa............................................................................................................. 1727 Maria das Graças Cavalcante de Melo Feitoza Edilânia da Silva Gonçalves Os gêneros textuais e o ensino de leitura e produção de textos.......................... 1736 Maria Ilma Vieira de Araújo Rosângela Maria Bessa Vidal Mizilene Kelly de Souza Bezerra A abordagem da gramática e das variações linguísticas em um livro didático de ensino médio......................................................................................................... 1745 Maria Jackeline Rocha Bessa Maria Dayane de Oliveira Maria Leidiana Alves Relações intertextuais no livro didático de língua portuguesa do ensino médio... 1762 Mizilene Kelly de Souza Bezerra Maria Ilma Vieira de Araújo Ensino de gramática e linguística funcional: reflexões para o ensino produtivo de língua materna....................................................................................................... 1774
- 18. Mizilene Kelly deSouza Bezerra Rosângela Maria Bessa Vidal Gramática de construções corporificada: uma análise da obra morte e Vida Severina................................................................................................................ 1783 Ricardo Yamashita Santos Texto e gramática: uma investigação na proposta de trabalho para o ensino fundamental........................................................................................................... 1797 Rosângela Ferreira de Lima Souza Celina Maria de Freitas Carvalho Rosângela Maria Bessa Vidal Proposições teóricas para compreensão da articulação de orações na perspectiva do funcionalismo linguístico................................................................................... 1809 Wellington Vieira Mendes João Bosco Figueiredo Gomes GT 11: Leitura e ensino do texto em espaços escolares e não-escolares.... 1821 Leitura e reflexão no ambiente escolar................................................................. 1822 Aldimar Monteiro Silva Edjane Linhares Ferreira Formação de leitores: uma proposta metodológica de formação em leitura para professores da educação básica........................................................................... 1831 André Anderson Cavalcante Felipe Aloma Daiany Saraiva Varela de Farias Maria do Socorro Oliveira Vanessa Fabíola Silva de Faria A arte de contar e recontar história: imaginações e fantansias vivenciadas no projeto BALE..................................................................................................................... 1847 Benício Mackson Duarte Araújo Maria Alexandra de Oliveira Santos Maria Lúcia Pessoa Sampaio Os desafios do incentivo a leitura: experiências vivenciadas no BALE................ 1855 Charles Carlos da Silva Maria Gorete Paulo Torres O ensino de leitura nos livros didáticos de língua portuguesa.............................. 1867 Cristiana Abrantes Sarmento Graciene Cavalcante de Melo Gama Maria Ismelry Diniz Leitura / escrita do contexto escolar para o ciberespaço: um relato de experiência.............................................................................................................1879 Francisca Francione Vieira de Brito Maria Lúcia Pessoa Sampaio
- 19. A formação leitorano projeto bale a partir da história- “só um pulinho de gato”- de Heinz Janisch........................................................................................................ 1895 Francisco Daniel Bezerra Aridiana Dantas dos Santos Maria Lúcia Pessoa Sampaio O lúdico nas atividades do projeto bale: uma experiência de leitura com a obra “Só um minutinho”........................................................................................................ 1904 Gessica Cristina Paulino Silva Orfa Noemi Gamboa Padilla Sandra Sinara Bezerra Processos de construção de sentido: o papel dos modelos de situação na análise e produção de textos narrativos............................................................................... 1915 Giezi Alves de Oliveira O valor social da leitura: analisando práticas de leitura na educação infantil....... 1930 Jercimara Jersica Moura Lopes Kaiza Maria Alencar e Oliveira Contribuições da educação física no combate a violência e indisciplina dentro e fora da escola............................................................................................................... 1941 Julio Cezar do Nascimento Dantas Francisca Iule Costa Diniz Rita Daniele Ferreira Leitura e escrita no processo de alfabetização e letramento a luz da psicolinguística...................................................................................................... 1950 Marciel Alan Freitas de Castro Cristiane Lins da Silva Leiziene Aretuza da Silva Lopes A mediação de leitura, e a contação de história no batente do BALE.................. 1960 Maria Alexandra da Silva Oliveira Dantas Aridiana Dantas Santos Maria Lúcia Pessoa Sampaio O papel do professor na formação do leitor infantil............................................... 1980 Maria da Paz de Aquino Amorim Wandeson Alves de Oliveira Maria Gorete Paulo Torres A leitura literária nos anos iniciais: experiência com a biblioteca ambulante e literatura nas escolas – BALE na região do alto oeste potiguar............................ 1969 Maria Gorete Paulo Torres Maria Lúcia Pessoa Sampaio Míria Helen Ferreira de Souza
- 20. Percepções de professoresde didática da língua portuguesa (DLP) acerca da prática de ensino de leitura na UERN................................................................... 1996 Maria Graceli de Lima Maria Lúcia Pessoa Sampaio Joseilson Jales Alves Abordagem da leitura na educação profissional de jovens e adultos................... 2009 Maria Leuziedna Dantas Vivências cidadãs x experiências docentes: atividades de leitura e de escrita com a comunidade........................................................................................................... 2025 Marília de Nazaré de Oliveira Ferreira Ana Carla Costa Castilho Ana Claudia Assunção Chaves Camila Néo Corrêa Evileny Magalhães Gonçalves Milene das Mercês Alcântara Rafaela Viana Maciel Raquel Hianes de Oliveira Sindy Rayane de Souza Ferreira Leitura: um caminho de textos e objetivos de leitores na sociedade.................... 2038 Samuel Francisco Pereira de Oliveira A leitura escolar e a formação do cidadão............................................................ 2047 Verônica Maria de Araújo Pontes Aline Dayanne Sousa Marinho Práticas de leituras no ensino fundamental: uma análise da metodologia nas aulas de língua portuguesa............................................................................................. 2063 Verônica Matias de Souza Freitas A abordagem da poesia de augusto dos anjos em sala de aula: investigando método, prática e recepção................................................................................... 2078 Verucci Domingos de Almeida GT 12: Leitura, produção e ensino de textos em línguas estrangeiras......... 2094 Transferência e interferência da lm na le na produção escrita de estudantes brasileiro………………………………………………………………………………. 2095 Alcioni de Oliveira Ferreira Jenúria Maria M. da Silva Análise de erros na interlíngua escrita de estudantes de espanhol como língua estrangeira............................................................................................................. 2102 André Silva Oliveira Germana da Cruz Pereira Um olhar sobre o tratamento dado à leitura no processo de ensino e aprendizagem do E/LE no município de José da Penha – RN..................................................... 2121
- 21. Francisca Anatânia MaiaBessa O falante ingênuo e sua prática de escrita em língua inglesa............................... 2134 Francisco Marcos de Oliveira Luz Proposta de atividades do livro didático: a necessidade de uma abordagem crítica..................................................................................................................... 2145 Francisco Xavier de Carvalho Rufino Fraseologismos para desenvolvimento de leitura e produção textual em PLE..... 2161 Gislene Lima Carvalho Imagens multimodais e seu papel no desenvolvimento sociocultural no ensino/aprendizagem de FLE................................................................................ 2171 Heloisa Costa de Oliveira Rosiane Xypas Análise da produção de textos em língua espanhola sintática e morfologicamente: o espanhol como segunda língua............................................................................. 2181 José Lindomar da Silva O ensino do texto em língua espanhola................................................................ 2189 José Rosamilton de Lima As expectativas de leitura provocadas pelas imagens do lobo em capas de livros infantis de literatura francesa................................................................................ 2205 Maria Auxiliadora de Almeida Vieira Filha Gabrielly Melo Rosiane Xypas Gêneros textuais na universidade: relatos e crenças de alunos de letras/língua inglesa................................................................................................................... 2219 Maria Zenaide Valdivino da Silva Das imagens ao texto: proposta de ensino para leitura em línguas estrangeiras. 2233 Rosiane Xypas El género textual las etiquetas de envases en la enseñanza de lengua española………………………………………………………………………………… 2247 Telma Patrícia Nunes C. Almeida
- 23. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino APRESENTAÇÃO . 17 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Os textos publicados nestes anais correspondem a artigos científicos apresentados nos doze grupos de trabalho do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino (II SINATE), realizado no período de 12 a 14 de dezembro de 2012, no Campus Avançado ―Profª. Maria Elisa de Albuquerque Maia‖ (CAMEAM), da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), em Pau dos Ferros-RN. Os textos aqui publicados constitui o resultado de pesquisas acadêmicas realizadas em todos os níveis de ensino superior – da graduação à pós-graduação lato e stricto sensu, além de reflexões de professores da educação básica, interessados em repensar suas práticas educacionais referentes ao trabalho com o texto em sala de aula. Em seus doze grupos de trabalho, o evento discutiu e refletiu sobre o texto e seu ensino sob a ótica de perspectivas teóricas as mais diversas: Análise do discurso, Análise da conversação, Análise de texto literário, Análise textual dos discursos, Argumentação, Estudos Culturais, Estudos da enunciação, Linguística do texto, Linguística Aplicada, Literatura e ensino, Sociolinguística, Teoria de gêneros, Variação e mudança, apenas para citar algumas. Essa diversidade de vertentes teóricas, bem como a participação de pesquisadores de universidades das cinco regiões do país, reforçam o caráter de nacionalidade do evento e asseguram a concretização do principal objetivo do II SINATE, qual seja constituir-se como espaço de divulgação e socialização de trabalhos produzidos por estudantes de graduação e de pós-graduação, bem como por pesquisadores e professores de Letras, Linguística e áreas afins. Por fim, é importante informar que os textos aqui publicados estão organizados em blocos temáticos, que correspondem aos grupos de trabalho do evento. Inicialmente, apresentamos os resumos e, na segunda parte desses anais, os trabalhos completos.
- 24. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino SOBRE O EVENTO Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 18 O II Simpósio Nacional de Texto e Ensino (II SINATE) é um evento acadêmico-científico promovido pelo Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto (GPET), em parceria com pesquisadores da linha de pesquisa em ―Texto, ensino e construção de sentidos‖, do Programa de Pós-Graduação em Letras (PPGL), e com pesquisadores, docentes, alunos e demais membros de diversos grupos de pesquisa do Departamento de Letras do CAMEAM/UERN e de outros departamentos da UERN. O II SINATE será realizado nos dias 12, 13 e 14 de dezembro de 2012, na sede doCampus Avançado ―Profª. Maria Elisa de Albuquerque Maia‖ (CAMEAM), da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), em Pau dos Ferros/RN, e vem dar continuidade ao debate das questões teóricas e práticas em torno da temática, que ocorreu por ocasião do I SINATE, realizado na UERN, também em Pau dos Ferros, nos dias 25 e 26 de junho de 2009. Em sua primeira edição, o SINATE foi organizado por um grupo de professores do PPGL, vinculados à Linha de Pesquisa ―Texto, ensino e construção de sentidos‖, com apoio de membros de diferentes grupos de pesquisa do DL/CAMEAM e em parceria com pesquisadores da Universidade de São Paulo (USP) e da Universidade Federal do Maranhão (UFMA), como parte das atividades da pesquisa ―Disciplinas da Licenciatura voltadas para o ensino de Língua Portuguesa‖, vinculada ao Programa Nacional de Cooperação Acadêmica (PROCAD), da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES). Nesta segunda edição, o evento propõe constituir-se como espaço de divulgação e socialização de trabalhos produzidos por estudantes de graduação e de pós-graduação, bem como por pesquisadores e professores de Letras, Linguística e áreas afins, focalizando: (i) a socialização de pesquisas e trabalhos que abordem a temática do ensino do texto nos diferentes níveis de ensino, dentro e fora dos espaços escolares; (ii)o debate sobre as políticas institucionais de incentivo à pesquisa e à difusão e socialização do conhecimento científico; (iii) o debate sobre as políticas institucionais de incentivo à produção de textos técnicos e acadêmicos com fins de captação de recursos em órgão de fomento (sobretudo projetos para editais), em diferentes idiomas, e em função das políticas universitárias na área do ensino, da extensão e cultura, da pesquisa e da gestão universitária; e (iv) a interação e a integração entre grupos e linhas de pesquisas da área de Letras e Linguística e de áreas afins da UERN e de outras instituições de ensino superior do país, que tenham interesse por discutir a temática.
- 25. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMOS Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 19
- 26. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Produção/refacção do texto oral e escrito MANIFESTAÇÕES DA ORALIDADE EM TEXTOS ESCRITOS DE ALUNOS DO 6° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Ana Dalete da Silva Francinaldo Almeida Bezerra Verônica Gildilene de Oliveira Freitas Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 20 RESUMO: No processo de formação dos indivíduos, a escrita se mostra imprescindível, sobretudo quando se vive numa sociedade permeada de atividades mediadas pela prática de leitura e produção de textos. Nessa formação, o papel do processo de escolarização é fundamental, por meio do qual esse indivíduo terá acesso aos meios para desenvolver suas habilidades, e aplicá-las nas interações sociais. Buscando contribuir para o debate sobre a aquisição da escrita acerca da produção textual em estágios iniciais do Ensino Fundamental, este trabalho propõe-se a investigar como se dá a influência do texto oral no texto escrito. Bem como, discutir sobre as implicações dessas manifestações para a construção de sentido do texto. O trabalho fundamenta-se em estudos da área da Psicolinguística, especialmente nos trabalhos de Cagliari (1993), Capristano (2007), Lemle (1991), Stampa (2009), entre outros. O corpus constitui-se de produções textuais de alunos do 6° ano de uma escola municipal coletadas em aulas de Língua Portuguesa. A partir da análise feita, identificamos as manifestação da oralidade nos textos dos alunos, em que se observou a reprodução de estruturas próprias da fala, sendo suas implicações vistas como parte do processo de desenvolvimento da escrita, pois não interferem na compreensão do texto, podendo ser superadas através da mediação do outro (adulto/professor). Assim, percebe-se que, as crianças tendem a representar a escrita como reprodução da oralidade, sendo isso influência do contato social, da variedade linguística, e das hipóteses que levantam sobre o sistema da escrita. PALAVRAS-CHAVE: Aquisição da escrita; Relação oralidade/escrita; Língua Portuguesa; Ensino fundamental. ANÁLISE DO PROCESSO DE CORREÇÃO E REFACÇÃO DE TEXTOS EM UMA TURMA CONCLUINTE DO ENSINO MÉDIO Ana Maria de Carvalho Karla Natália de Oliveira Leite Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Este trabalho trata de uma investigação sobre a correção e refacção de textos produzidos por alunos concluintes do Ensino Médio. Nosso intento maior foi analisar, nas aulas de Língua Portuguesa, como se dá o processo de produção textual, verificando, principalmente, se as estratégias de correções do professor foram eficazes para o processo da reescrita. A pesquisa teve embasamento teórico em pesquisadores como Irandé Antunes (2003) que nos mostra a discussão crítica de certas práticas escolares; de Marcuschi (2008) que aponta o seu ponto de vista sobre a produção textual e ensino de gêneros; das autoras Passareli (2012) e Therezo (2002) que mostram a importância da correção de textos e como isso deve ser feito pelo professor. Também fizeram parte da nossa fundamentação teórica as concepções contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Língua Portuguesa. A análise aponta que no processo de refacção do texto o aluno mudava ou
- 27. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino acrescentava apenas o que era pedido pelo professor: colocação de uma vírgula, de um elo coesivo, troca de uma expressão por outra, entre outros aspectos notificados. Isto significa que a correção do professor pouco contribuiu para a produção de um texto bem escrito. Podemos entrever que a participação do professor para além de aferição deve ser um trabalho de interlocução. A correção textual é para ser feita como um exercício de aprendizagem, no qual o professor discute com seu aluno os problemas do seu texto, buscando sempre juntos, alternativas de reconstrução. Assim, o aluno deve ser o primeiro revisor do seu texto. PALAVRAS-CHAVE: Produção textual; Correção; Refacção de texto. PRODUÇÃO/REFACÇÃO DO GÊNERO TEXTUAL ARTIGO DE OPINIÃO: A CULTURA NORDESTINA EM FOCO Ana Paula Lima Carneiro Tarcia Camila Gonçalves de Oliveira Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) PALAVRAS-CHAVE: Literatura; Gêneros Textuais; Cultura Nordestina. A PRODUÇÃO DE TEXTO NA PESPECTIVA DOS GÊNEROS TEXTUAIS: UM ESTUDO NA E. M. E. I. E. F. PROFª CATARINA DE SOUSA MAIA Ananeri Vieira de Lima Katiane Barbosa da Silva Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) RESUMO: O presente artigo procura abordar o ensino de produção textual na perspectiva das práticas discursivas no ensino fundamental II na perspectiva dos gêneros textuais, focalizando o desinteresse e as dificuldades que os alunos têm na hora de escrever. Para tanto, faremos uma pesquisa qualitativa com a professora titular da turma de 6° ano e com 21 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: O presente projeto procura abordar a cultura nordestina por meio da literatura e dos gêneros textuais. Para tanto, destacaremos na literatura os aspectos artísticos de um povo, a produção artística nordestina. A nossa literatura descreve a sociedade nordestina, seus costumes, crenças, danças, músicas, apresentando o caráter do homem nordestino, sua ideologia e seu modo de vida. O projeto utiliza como suporte teórico: Arantes (1982), Cunha (2007), Marinho & Pinheiro (2012), PCNs (1998), Xidieh (1993). É lamentável nos depararmos ainda com pessoas que não valorizam sua própria identidade e não a conservam. A cultura das elites tende a desconstruir esse valor cultural e, consequentemente, algumas pessoas aderem a essa concepção. Outro fato lamentável é o preconceito existente em relação ao nordestino. Assim, objetivamos com este projeto transmitir aos alunos a importância da nossa cultura e as formas de conservação desses valores. Pretendemos proporcionar a eles uma reflexão crítica acerca desses discursos e ideologias discriminatórias que estereotipam o povo nordestino, e, sobretudo, enfatizar nossas músicas, nossas obras literárias, nossos artistas e suas contribuições. Dessa forma, promove-se um crescimento crítico, intelectual e cultural dos discentes, impulsionando a desconstrução de conceitos equivocados por meio de discussões coletivas construtivas. Posteriormente, partimos para a escrita, para o aprimoramento dos textos elaborados pelos respectivos alunos, apresentando suas especificações e parâmetros, fazendo com que eles reconheçam a importância do texto escrito para a construção de ideias, para que possam intervir na sociedade e interagir com ela de forma mais completa.
- 28. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino dois alunos da referida turma do turno da tarde na E. E. M. E. I. E. F. Profª Catarina de Sousa Maia. Sendo assim, discutimos alguns pressupostos teóricos através dos sujeitos da pesquisa, e os dados coletados nos permitiu verificar que a prática de produção textual baseia-se nos tipos textuais. Com isso, objetivamos compreender a metodologia adequada a ser aplicada na sala de aula, atentando para as atividades de ensino-aprendizagem na produção de textos escritos referentes às aulas de produção textual. Isto é, interessa-nos investigar qual a melhor maneira de trabalhar para que os alunos desenvolvam mais sua escrita. O suporte teórico desse trabalho centra-se em autores como: Antunes (2009), Bakhtin (2010), Citelli (2002), Marcurschi (2005), dentre outros. Enfatizaremos também a necessidade de entender as atividades didáticas de produção de texto. Nessa ótica, destacaremos a importância de desenvolver no aluno as habilidades de análise, leitura e produção dos gêneros textuais nas diversas esferas de comunicação. Para tanto, é necessário definir o objeto de estudo, no caso os gêneros textuais, através da pesquisa, apresentar as especificidades que os formam, discutindo os aportes teóricos que concebem e analisam essas práticas linguísticas. PALAVRAS - CHAVE: Produção textual; Gêneros textuais; Dificuldades. A FORMULAÇÃO DA TESE EM REDAÇÕES DE VESTIBULAR Caroline Theml Pinto Universidade de São Paulo (USP) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 22 RESUMO: O objetivo deste trabalho é analisar a construção da tese em textos do tipo argumentativo, particularmente em redações de vestibular. Muitas vezes apresentada na forma de uma proposição pelo enunciador, a ―tese‖ parece derivar sempre de um posicionamento deste em relação a um ―acordo‖ firmado entre ―orador‖ e ―auditório‖, no início do texto. Assim, parte-se de uma concepção fundamentalmente dialógica do enunciado, entendendo-se como discurso não só aquilo que se produz entre subjetividades, mas o que torna possível, reciprocamente, o acontecimento delas. Como recurso metodológico, adotou-se a teoria da argumentação desenvolvida por Perelman & OlbrechtsTyteca, devido à própria natureza argumentativa dos textos analisados. O corpus consiste em redações de vestibular da Fuvest (Fundação Universitária para o Vestibular de São Paulo), produzidas em 2009, dentro do tema ―Fronteiras‖. Foram identificados dois posicionamentos principais do enunciador em relação ao ―acordo‖ firmado no início da dissertação, a saber, de conservação ou de rompimento. Entretanto, as formas de manifestação destes posicionamentos são diversas, mostrando-se associadas a fenômenos textuais, como o da progressão referencial. Espera-se que o aprofundamento da análise possa conduzir a um mapeamento dos modos e do processo de filiação discursiva realizados durante a formulação da tese pelo vestibulando. PALAVRAS-CHAVE: Dialogismo; Texto argumentativo; Acordo; Tese. ENTRE O DIZER E O (JÁ-)DITO: FUNDAMENTOS PARA UMA ABORDAGEM METODOLÓGICA DA PRESENÇA DE MARCAS PROVERBIAIS EM TEXTOS ESCRITOS Glauce de Oliveira Alves Universidade de São Paulo (USP) RESUMO: O objetivo deste trabalho é explorar o espaço de significação criado pela relação entre o dizer e o (já-)dito como fundamento de um importante aspecto metodológico no estudo do uso de provérbios em textos escritos. O material de análise é composto por
- 29. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino sessenta redações do vestibular da FUVEST/2006 e por sessenta redações do vestibular da FUVEST/2009. Articulando alguns postulados da Teoria da Enunciação de filiação bakhtiniana e da Análise do Discurso de linha francesa, este trabalho é norteado pelos estudos de Bakhtin (2006), em que se afirma a relativa estabilidade dos gêneros do discurso; de Lysardo-Dias (2004), em que se concebe o provérbio como um gênero do discurso; e de Maingueneau (2002, 2010) em que se desenvolvem considerações sobre os processos de captação e de subversão, nos quais se fundam os desvios de provérbios. A expressão marcas proverbiais foi criada por mim para abranger os seguintes tipos de registro de provérbios encontrados nos textos: (a) construção em que o provérbio aparece de maneira integral com o uso de aspas e/ou glosa; (b) construção em que o provérbio aparece de forma integral sem o uso de aspas; (c) enunciados em que o provérbio se encontra estruturalmente modificado; (d) enunciados que aludem ao sentido de um provérbio; e (e) construções que reproduzem sua forma. Cada tipo de marca proverbial se refere a um modo específico de ―dizer‖ o provérbio, em que características formais se alteram, mas possibilitam, ainda assim, o reconhecimento de um ―(já-)dito‖, resgatado para a construção de textos. PALAVRAS-CHAVE: Redações de vestibular; Marcas proverbiais; Dizer; (já-)dito; Abordagem metodológica. A MEDIAÇÃO DA PROFESSORA NA PRODUÇÃO E REFACÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS POR ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL II RESUMO: Este trabalho é parte de um projeto de pesquisa em andamento cujo objetivo é documentar e analisar, nas relações de ensino materializadas na sala de aula, as atividades de leitura e de escrita vividas pelos alunos considerando que a aproximação desses processos pode contribuir para a explicitação dos modos de elaboração conceitual vividos por eles, quer seja no processo de leitura extração de informações, quer seja no processo de produção de textos que deem a ver suas compreensões sobre os conteúdos escolares trabalhados ou sobre a própria significação do que vem a ser o papel do produtor de textos na sociedade letrada em que estamos inseridos. Considerando que a linguagem é a mediadora deste processo o trabalho ancora-se teoricamente na perspectiva históricocultural do desenvolvimento humano, tal qual formulada por Vigotski (1989, 2003), articulada aos estudos de Bakhtin (2002) no campo da semiótica. Articular o trabalho docente ao processo de pesquisa é já uma opção metodológica, visto que, analisar as práticas de ensino de língua bem como os processos de significação acerca da produção de textos à luz das perspectivas apontadas requer, um olhar não somente para as atividades desenvolvidas, mas para as relações que se estabelecem entre os sujeitos que estão inseridos na dinâmica interativa. Os dados produzidos até o momento evidenciam que a mediação da professora, em um trabalho constante de produção e refacção de textos escritos, possibilita o desenvolvimento da reflexividade pelos alunos, melhorando suas produções escritas. PALAVRAS-CHAVE: Mediação; Interação; Produção textual; Formação docente. A PRÁTICA DA REESCRITA NO ENSINO SUPERIOR: UMA ANÁLISE SOBRE A OPERAÇÃO DE SUBSTITUIÇÃO 23 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Helen Cristine Bido Bradnt Dellosso Claudia Beatriz de Castro Nascimento Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP)
- 30. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Lidiane de Morais Diógenes Bezerra Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: A partir da nossa experiência, enquanto professora do Curso de Licenciatura em Letras, do CAMEAM/UERN, despertamos para a necessidade de refletir sobre a produção de texto no ensino superior. Assim, pretendemos investigar, nesta pesquisa, o trabalho com a reescrita, no que se refere, especificamente, à operação de substituição utilizada para a realização desta atividade, bem como aos efeitos de sentido produzidos a partir das alterações executadas nos textos. Nossa discussão teórica está fundamentada em uma concepção de produção de texto enquanto ―atividade verbal‖, o que revela uma visão sociointeracional da linguagem (MARCUSCHI, 2008; SAUTCHUK, 2003), bem como nos conceitos advindos da Crítica Genética que considera o texto como resultado de um trabalho de elaboração progressiva, e a escrita, por sua vez, como uma atividade em constante movimento (HAY, 2002; GRÉSILLON, 2008; 2002; 1989; SALLES, 2008a). Os dados analisados foram coletados em uma sala de aula do 1º período do curso Letras, do CAMEAM/UERN. A partir da análise, podemos confirmar que a escrita constitui-se de um processo, e a reescrita vem mostrar-se como uma atividade de extrema importância para esse processo. Ainda em decorrência da análise, observamos que a substituição foi utilizada pelos autores dos textos para promover diferentes efeitos de sentido, como: mudança de orientação, apagamento do enunciador ou adequação à norma. Nossa análise contribuirá para o ensino de Língua Portuguesa, especificamente, para as atividades que encaminham a produção textual, no sentido de explorar, junto aos alunos, a capacidade de reescrever seus próprios textos. PALAVRAS-CHAVE: Reescrita; Ensino superior; Substituição. 24 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino MARCAS LINGUÍSTICAS NO TEXTO: INDÍCIOS DE UMA ESCRITA SINGULAR Maria Aparecida da Silva Miranda Sulemi Fabiano Campos Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) RESUMO: Esta pesquisa é fruto de estudos e reflexões desenvolvidos no interior do Grupo de Pesquisa em Estudos do Texto e do Discurso – GETED - Departamento de Letras da UFRN. Partimos do conceito de singularidade proposto por (AUTHIER-REVUZ, 2000; 2011) no que trata a produção escrita como discurso que testemunha, a partir de uma reflexão sobre diversos discursos, um discurso particular e próprio. Buscamos responder a seguinte pergunta de pesquisa: como um pesquisador em formação se relaciona com a teoria ao mobilizar um conceito de área e colocá-lo em funcionamento na análise dos dados? Nosso objetivo é mostrar dados que evidenciem como a definição de conceitos como dialogismo e polifonia, postos na parte da fundamentação teórica são retomados pelo pesquisador na análise dos dados. Para este trabalho selecionamos duas dissertações de mestrado da área de linguística, década de 2000, disponíveis do portal de Domínio Público-CAPES. Abordamos os excertos para identificar expressões de não-coincidências do dizer Authier (2004), deixadas no texto pelo pesquisador ao mobilizar um conceito teórico e da a ver na escrita. A hipótese é a de que, ao confrontar diferentes produções, podemos notar alterações no modo como o pesquisador em formação mobiliza um conceito teórico e articula as ideias no texto, como marca singular de sua escrita. PALAVRAS-CHAVE: Escrita acadêmica; Heterogeneidade; Não-coincidências do dizer; Singularidade.
- 31. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino GÊNEROS TEXTUAIS ORAIS COMO OBJETO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: UM DESAFIO PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA Maria do Carmo da Silva Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) RESUMO: Este trabalho é fruto de um estudo, cujo resultado foi a base para um trabalho de conclusão do curso de Letras – habilitação em Língua Portuguesa, da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB). O enfoque da pesquisa foi dado ao ensino de gêneros textuais orais em escolas públicas. O objetivo principal da pesquisa foi investigar se o ensino de língua portuguesa utiliza os gêneros textuais orais como objeto de ensino-aprendizagem. A pesquisa foi de natureza qualitativa, de procedimento descritivo-interpretativo, uma vez que buscou compreender o ensino de língua materna, no que concerne ao trabalho realizado com os gêneros textuais orais, por meio da descrição e análise de dados obtidos em questionários. O locus do estudo foram quatro escolas públicas da cidade de Campina Grande-PB, pertencentes à rede estadual de ensino. Os sujeitos desta investigação foram 10 docentes de Língua Portuguesa dos anos finais do Ensino Fundamental e do ensino Médio das referidas escolas - campo de pesquisa. A coleta de dados foi feita mediante aplicação de questionários, composto por perguntas dissertativas e objetivas, aos professores de língua portuguesa das escolas supracitadas. A análise dos dados deu-se mediante as teorias da Linguística Textual, da oralidade, do ensino de língua materna e da concepção sócio-interacionista de linguagem, a exemplo de Bakhtin e Bronckart. Os resultados da pesquisa indicam que, apesar dos docentes investigados terem conhecimentos acerca da importância do ensino dos gêneros orais, eles não sabem utilizálos de forma adequada em sala de aula. 25 O PROCESSO DE ORALIDADE E ESCRITA EM ALUNOS DO 6º ANO DA CIDADE DE TENENTE ANANIAS- RN Maria das Graças de Oliveira Pereira Robson Henrique Antunes de Oliveira Universidade Estadual do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: O presente artigo se propõe a abordar como se dar o processo relacionado à escrita e oralidade, para conhecermos melhor como se desenvolve o processo de aquisição da escrita em crianças de 10 a 12 anos. Para isso procuramos coletar textos nas aulas de Língua Portuguesa, na turma do 6º ano do ensino fundamental, com fim de analisarmos como se dar este processo. Como metodologia adotada para este trabalho foi realizado pesquisa bibliográfica, em que recorremos aos conceitos defendidos por teóricos da Psicolinguística, tal como Frédéric François (2006), Stampa (2009), Capistrano (2007), Abaurre (2006), Cagliari (2009), e os postulados de Vigotsky (2010), no que se refere à hipótese interacionista de aquisição da linguagem. Assim, nosso trabalho foi dividido em duas partes: na primeira parte trazemos questões teóricas relacionas a aquisição da linguagem, abordando os componentes lexicais em oposição aos fonemas da grafia; durante a segunda parte procuramos fazer uma análise aos textos recolhidos nas turmas do 6º ano do ensino fundamental para tentar explanar como se desenvolve o problema em que a oralidade pode influenciar diretamente nos ―erros‖ da escrita infantil, mais especificamente aprontaremos os ―erros‖ das junturas intervocálicas, segmentações não-convencionais, e uso indevido de letras, enfrentado por grande parte das crianças, no estágio da aquisição da escrita. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino PALAVRAS-CHAVE: Ensino de língua materna; Gêneros textuais; Oralidade.
- 32. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino PALAVRAS-CHAVE: Aquisição da escrita; Oralidade; Texto infantil. USO DE ANÁFORAS EM PRODUÇÕES TEXTUAIS DE ALUNOS DO PRIMEIRO ANO DO ENSINO MÉDIO Maria José Morais Honório Crígina Cibelle Pereira Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 26 RESUMO: Este trabalho é um recorte de nosso trabalho de conclusão de curso de graduação e teve como finalidade investigar o uso de anáforas em produções textuais de alunos do primeiro ano do Ensino Médio com o intuito de identificar e descrever as anáforas que ocorrem nas produções textuais desses alunos. Subsidiamos nossa pesquisa em Antunes (2005), Apothéloz (2003), Costa Val (2000), Diógenes (2006), Fávero (2002), Koch (2004), dentre outros. Nosso trabalho é uma pesquisa documental, de cunho qualitativo e quantitativo. Analisamos dezesseis produções, nas quais encontramos cinquenta e nove ocorrências anafóricas distribuídas em vários tipos de anáforas tais como: vinte e seis anáforas pronominais; onze associativas; dez fiéis; três conceituais; duas conceituais e uma rotuladora. Nesse sentido, analisamos os três tipos de anáfora mais recorrentes que foram as pronominais, associativas e fiéis. A pronominal destacou-se pelo fato dos pronomes serem uma classe de palavra categoremática No caso da associativa a constante recorrência deve-se ao fato da tipologia textual ser uma narrativa e a necessidade que o produtor de texto tem em relembrar de que se estar falando. Já a anáfora fiel tem significativa recorrência em função da necessidade de o aluno relembrar, retomar a informação em desenvolvimento. Percebemos também que a pronominal não apresenta determinante, ao passo que a associativa e a fiel apresentam o determinante. Acreditamos que nossa pesquisa possa contribuir para a atividade de produção e compreensão textual, na medida em que o processo anafórico está diretamente relacionado a essas atividades. PALAVRAS-CHAVE: Produção textual; Referenciação; Anáfora. Produção, análise e ensino do texto acadêmico-científico A PRODUÇÃO ESCRITA NA UNIVERSIDADE: UM OLHAR SOBRE O RESUMO ACADÊMICO Ana Paula Lopes Secretaria de Educação do Município de São Miguel/RN (SEEC) RESUMO: Com este trabalho apresentamos um recorte de uma pesquisa monográfica realizada na pós-graduação em Linguística Aplicada PPGELL/CAMEAM/UERN. Esse trabalho tem como objetivo investigara produção escrita do resumo em nível acadêmico. Pretendemos mostrar como o aluno transfere para a prática da escrita as suas representações acerca do gênero resumo, bem como seu entendimento do modo de organização e funcionamento desse gênero na academia. Com base nos estudos de Moscovici (2003), Bakhtin (2000), Matêncio (2002; 2003), Assis e Mata (2005), entre outros, analisamos questionários e resumos produzidos por alunos dos cursos de graduação em Letras, do Campus Avançado ―Profª. Maria Elisa de Albuquerque Maia‖, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Os resultados apresentam a produção do resumo mediante uma representação desse gênero como comprovação da compreensão leitora de
- 33. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino um determinado texto, produzido através da colagem do dizer e da forma de dizer do autor do texto-base. Os resumos analisados nascem de práticas discursivas cujo funcionamento se define por fatores que se distanciam, numa certa medida, daqueles em que se fundam as práticas discursivas da comunidade acadêmica, da qual emergem os resumos acadêmicos. Concluímos que há necessidade de se intensificar, na graduação, os procedimentos didático-pedagógicos nas situações de ensino-aprendizagem de produção de gêneros acadêmicos, de modo que se passe a considerar as condições de produção, recepção e circulação do texto nesse domínio. PALAVRAS-CHAVE: Linguagem; Escrita; Gênero resumo acadêmico; Representação social. ANÁFORAS ENSAPSULADORAS NA CONSTRUÇÃO DE ARGUMENTOS EM ARTIGOS ACADÊMICOS DE ESTUDANTES DE CURSO DE LETRAS Ananias Agostinho da Silva Rosângela Alves dos Santos Bernardino Gilton Sampaio de Souza Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) PALAVRAS-CHAVE: Anáforas encapsuladoras; Argumentos; Artigos acadêmicos. PRÁTICAS LETRADAS EM RESENHAS: O QUE REVELAM OS TEXTOS PRODUZIDOS POR GRADUANDOS DO PRIMEIRO PERÍODO EM LETRAS? Elisa Cristina Amorim Ferreira Denise Lino de Araújo Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) RESUMO: A resenha configura-se como um texto avaliativo, cuja função é descrever e avaliar o resultado da produção intelectual de uma área do conhecimento, com base em um dado ponto de vista. Esse gênero discursivo é um dos mais solicitados na academia, provavelmente, porque as capacidades subjacentes à sua escrita ancoram a produção de outros gêneros também acadêmicos, contribuindo para familiarização do docente com o discurso científico. Assim, considerando que aos gêneros estão relacionadas certas práticas letradas que legitimam certas formas de dizer, isto é, certas formas de usar a língua/gem 27 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: No intuito de propor uma interface entre os estudos da Linguística do Texto e as investigações realizadas sob o aporte teórico da Nova Retórica, objetivamos, nesta investigação, analisar o emprego de expressões anafóricas encapsuladorasna construção de argumentos em artigos científicos produzidos por estudantes de Curso de Letras. Para tanto, coletamos cinco artigos publicados em um periódico acadêmico certificado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), a revista Ao pé da letra, que publica artigos ou ensaios de alunos de graduação em Letras de todo o Brasil. Como aporte teórico, da Linguística Textual, nos fundamentamos nos trabalhos de Apothéloz e Chanet (2003), Conte (2003), Francis (2003), Cavalcante (2011); da Nova Retórica, retomamos o clássico tratado de Perelman e Tyteca (2005) sobre a argumentação nos discursos, bem como estudos que corroboram com o trabalho desses autores, tais como Abreu (1999), Reboul (1998), Souza (2003, 2008), dentre outros. Os resultados demonstram que as anáforas encapsuladoras empregadas pelos estudantes nos artigos analisados se revelam como um importante recurso na construção de argumentos mobilizados pelos estudos para defenderem certas teses.
- 34. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino para interlocução não presencial, objetivamos identificar as práticas letradas demonstradas por graduandos do primeiro período em Letras na produção do gênero resenha na esfera acadêmica. A pesquisa interpretativista de viés documental fundamentou-se nos estudos sobre letramento e resenha, enquanto evidência de práticas letradas acadêmicas. Os resultados revelam que os sujeitos encontram-se num contexto de transições múltiplas, no qual, práticas escolares e acadêmicas se intercruzam. PALAVRAS-CHAVE: Gênero resenha; Ensino superior; Práticas letradas. EXERCITANDO A LEITURA E A PRODUÇÃO DOS GÊNEROS ACADÊMICOS RESUMO E RESENHA: RELATO DE EXPERIÊNCIA Elisa Cristina Amorim Ferreira Elizabeth Maria da Silva Roberta Andrade Meneses Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 28 RESUMO: A disciplina Língua Portuguesa, obrigatória na maioria dos cursos oferecidos na UFCG, objetiva consiste na leitura, análise e escrita de, pelo menos, quatro gêneros acadêmicos – resumo, resenha, relatório e artigo. Dentre os cursos para os quais essa disciplina não é ofertada, destaca-se o curso de Letras. Supõe-se, erroneamente, que os ingressantes nesse curso não apresentam dificuldades em leitura/escrita dos gêneros acadêmicos. Na verdade, assim como os alunos de outras áreas, os que optaram pela área de línguas não têm, em geral, experiência com a escrita acadêmica. Diante desse contexto, oferecemos, em 2011, um curso sobre leitura e escrita a fim de contribuir com a formação de alunos de Letras, no tocante à produção dos gêneros acadêmicos resumo e resenha. Este trabalho consiste, portanto, em um relato de experiência, cujo objetivo é apresentar criticamente o curso supracitado. Os fundamentos teóricos apoiaram-se na abordagem sociointeracional dos gêneros (BAKHTIN, 1996), na sociorretórica (MILLER, 1984; SWALES, 1990; BAZERMAN, 2006), além de estudos sobre resumo e resenha (MOTTAROTH & HENDGES, 2010). A metodologia, de natureza interpretativista, segue os procedimentos de relato de experiência. Como resultados, citamos a inegável dificuldade dos alunos ingressantes na universidade no cumprimento com as demandas referentes às práticas acadêmicas. Nesse sentido, entendemos que eles necessitam de orientação que os mobilizem no sentido de incorporarem o discurso científico. O curso supracitado representou, desse modo, um diferencial à formação dos alunos, tendo em vista que eles ampliaram, notadamente, seu contato com a leitura, a análise e a produção de gêneros acadêmicos. PALAVRAS-CHAVE: Leitura e escrita; Gêneros acadêmicos; Relato de experiência. A ESCRITA DE PROJETOS DE PESQUISA: UMA ANÁLISE DA VISÃO DISCENTE Elizabeth Maria da Silva Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) RESUMO: Pesquisas e experiências docentes têm evidenciado que a maioria dos recémingressos no nível superior demonstra dificuldades na produção de textos acadêmicos. Nesse sentido, faz-se necessário ensinar-lhes a escrita como uma prática situada na comunidade acadêmica, considerando os seus conhecimentos prévios e as suas necessidades (CINTRA & PASSARELI, 2008), conforme é previsto nos estudos do ensino de Língua Portuguesa para fins específicos (TORRES, 2005; VIAN JÚNIOR, 2006;
- 35. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RAMIRES, 2007; CINTRA & CARREIRA, 2007). É nessa perspectiva que se insere este trabalho, cujo principal objetivo é o de analisar a percepção de graduandos em Matemática quanto à metodologia utilizada para a abordagem do gênero projeto de pesquisa. Para isso, são analisadas respostas dadas por esses discentes a um questionário, aplicado um ano após terem cursado o componente curricular Leitura e Produção de Textos Acadêmicos II. Tais respostas evidenciam uma visão favorável dos alunos em relação às ações realizadas para a escrita do projeto, as quais favoreceram o aprimoramento do texto que estavam escrevendo e poderão lhes ajudar no momento da elaboração do Trabalho de Conclusão do Curso (TCC). Essa avaliação dos graduandos confirma a produtividade de se pensar o planejamento didático de disciplinas de natureza instrumental, segundo as necessidades acadêmicas do público-alvo para o qual é ministrada. PALAVRAS-CHAVE: escrita acadêmica; projeto de pesquisa; visão discente. DIALOGISMO E ARGUMENTAÇÃO NA ESCRITA ACADÊMICA: AS TÉCNICAS ARGUMENTATIVAS EM MONOGRAFIAS DE GRADUAÇÃO Elvis Alves da Costa Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) PALAVRAS-CHAVE: Dialogismo; Técnicas argumentativas; Monografia. CONSTITUIÇÃO DE ESCRITA: UM PROCESSO DE IMPLICAÇÃO COM O SABER Elza Maria Silva de Araújo Alves Sulemi Fabiano Campos Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Este trabalho é fruto de uma pesquisa que está sendo realizada pelo Programa de Pós-Graduação no Estudo da Linguagem – PpgEL da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e pelo Grupo de Pesquisa em Estudos do Texto e do Discurso – GETED do Departamento de Letras da UFRN. A questão que norteia este trabalho é: como se constitui a escrita do pesquisador ao mobilizar uma teoria no processo de elaboração do 29 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: Este trabalho tem por objetivo analisar as técnicas argumentativas utilizadas pelos autores na construção de hipóteses e/ou questões centrais de pesquisa nas justificativas das monografias do curso de Ciências Econômicas. Para tanto, constituímos um corpus formado por cinco justificativas de monografia de graduação do curso de Ciências Econômicas do CAMEAM/UERN, elaboradas pelos concluintes do semestre 2007.2 e 2008.1. Para o estudo em questão, discorremos sobre algumas teorias que nos serão imprescindíveis para esta análise, a saber: o dialogismo em Bakhtin (2006), bem como os postulados teóricos de Brait (1997) e, especialmente, as discussões de Perelman e Tyteca (2005), Perelman (2004), Reboul (2004), Souza (2008), acerca da argumentação no discurso. Os resultados apontam que os autores ao defenderem a pertinência e a aplicabilidade do seu trabalho utilizam em suas justificativas, teses axiais baseadas na estrutura do real, o que nos permite levantar a hipótese de que o próprio gênero exige uma argumentação que trabalhe com relações de sucessão (causa/efeito, causa/finalidade/impactos/conseqüências). Além disso, constatamos que, na maioria dos casos, as técnicas de ancoragem que os autores utilizam em suas justificativas são as mesmas que atuam como axiais. Esperamos, dessa forma, contribuir com as discussões sobre o dialogismo bakhtiniano, bem como, com o papel da argumentação na construção de sentido do texto monográfico.
- 36. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino trabalho de pesquisa? Para respondê-la nos utilizamos do aparato teórico de AuthierRevuz (2004), no que concerne a heterogeneidade enunciativa, mais precisamente das formas da modalização autonímica que vão da descrição à interpretação, local onde se abrem as fronteiras para a heterogeneidade constitutiva, e consequentemente para a subjetividade. Nossa hipótese é a de que, ao confrontar textos de diferentes pesquisas, podemos verificar, por meio da materialidade linguística, se os pesquisadores se encontram implicado com o saber, se a pesquisa tende a produzir conhecimento. Temos como objetivos: i) verificar como conceitos teóricos são utilizados em duas pesquisas: uma defendida em 1989, e outra defendida em 2000; ii) observar na escrita do pesquisador se há indícios de implicação com o saber. Os dados analisados foram selecionados a partir de um levantamento de dissertações de mestrado produzidas em diferentes programas de PósGraduação do Brasil, disponíveis no Portal Domínio Público – CAPES e do acervo da Biblioteca da Faculdade de Filosofia – USP. PALAVRAS-CHAVE: Constituição de escrita; Heterogeneidade enunciativa; Mobilização de conceitos. A ANÁLISE TEXTUAL DOS DISCURSOS: A (NÃO) ASSUNÇÃO DA RESPONSABILIDADE ENUNCIATIVA NO GÊNERO ACADÊMICO Emiliana Souza Soares Fernandes Maria das Graças Soares Rodrigues Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 30 RESUMO: O trabalho a ser apresentado constitui parte de nossa dissertação de mestrado. Esta pesquisa insere-se nos estudos da Análise Textual dos Discursos (doravante ATD), elaborada pelo linguista J-M Adam e desenvolvida, atualmente, por estudiosos brasileiros no contexto da Linguística do Texto. A ATD constitui uma perspectiva teórica e descritiva do campo da Linguística Textual que se preocupa com um posicionamento teórico e metodológico situado no quadro mais amplo da Análise do Discurso. Neste estudo, investigamos no nível enunciativo do texto, a responsabilidade enunciativa em 14 exemplares do gênero acadêmico artigo científico, publicados na Revista Ao Pé da Letra e escritos por estudantes universitários da Graduação de Letras. A pesquisa é orientada a partir dos estudos sobre responsabilidade enunciativa de Adam (2008, 2010), de Rabatel (2009), de Rodrigues (2010), de Guentchéva (1994), da perspectiva da heterogeneidade discursiva de Authier-Revuz (2004). Foi estabelecido, como objetivo geral, analisar a ocorrência da (não) assunção da responsabilidade enunciativa no gênero acadêmico artigo científico. Na metodologia caracterizamos o referido gênero e as abordagens de gêneros desenvolvidas por Bakhtin (1992), por Bazerman (2005) e por Marcuschi (2005). A análise seguiu o paradigma qualitativo de base interpretativista. As conclusões revelam, portanto, que os excertos do gênero discursivo usado para apresentar a análise têm uma natureza própria de utilização do discurso de diversas fontes do saber que muitas vezes podem ser (não) assumidas pelo enunciador. PALAVRAS-CHAVE: Responsabilidade enunciativa; Gênero acadêmico; Artigo científico. APRENDENDO A RESENHAR NA UNIVERSIDADE: EXPERIÊNCIA DE MONITORIA DE PROJETOS DA GRADUAÇÃO Eryck Dieb Souza Universidade Federal do Ceará (UFC)
- 37. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: Este estudo analisa os resultados de um projeto de iniciação à docência inserido na ideação da ―monitoria de projetos da graduação‖, da pró-reitoria de graduação da UFC. Neste projeto, trabalhamos com o ensino de produção de gêneros acadêmicos para fins específicos por alunos de diversos cursos da universidade. Para o presente trabalho, no entanto, analisamos a produção do gênero resenha pelos referidos alunos, procurando observar quais os padrões de distribuição de informações que eles mantinham na prática da aprendizagem desse gênero de graduação. Utilizamos como fundamentação teórica o estudo dos movimentos retóricos que compõem os gêneros acadêmicos a partir dos aspectos prototípicos sugeridos por Swales (1990) e adaptados por Motta-Roth (1995), Araújo (1996) e Bezerra (2001) para o gênero resenha. Com base nessa perspectiva, o corpus foi coletado em um minicurso ofertado a 15 alunos da cidade de Beberibe, litoral leste do Ceará, na qual se situa um polo da Universidade Aberta do Brasil (UAB) com cursos semi-presenciais pela Universidade Federal do Ceará e pela Universidade Estadual do Ceará. A partir do minicurso, desenvolvido como atividade da bolsa de Iniciação à Docência, utilizamos 15 resenhas elaboradas pelos alunos que dele participaram a fim de desenvolvermos nossa análise. O exercício analítico das resenhas nos permite discutir sobre alguns aspectos relacionados ao processo de aprendizagem desse gênero, como a ausência de alguns movimentos retóricos, comumente, praticados na resenha acadêmica. Assim, concluímos que as ausências de determinados movimentos retóricos percebidas nas resenhas não seguem esquemas diferentes e nem são consideradas gêneros distintos, mas apenas ressaltam que tais textos são produzidos em situações didáticas de aprendizagem. PALAVRAS-CHAVES: Gêneros acadêmicos; Aprendizagem; Resenha. Glenio Artur de Souza Bessa Crígina Cibelle Pereira Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Levando em consideração que nos últimos tempos os estudos a respeito dos gêneros acadêmicos tem sido preocupação de muitos estudiosos, e, particularmente, essa preocupação tem recaído sobre a organização retórica do gênero, nosso trabalho cumpre estudar, identificar, descrever e interpretar a organização retórica de introduções dos relatórios de estágio selecionados para composição do corpus de nossa pesquisa, por considerarmos que nessa seção do texto são apresentados aspectos relevantes de toda a produção e que permite ao leitor um primeiro contato com o que será abordado na produção. Para tanto, trazemos como aporte teórico os estudos de Swales (1990 apud BIASI-RODRIGUES, 2009 e HEMAIS & BIASI-RODRIGUES, 2005), e ainda algumas abordagens para o gênero encontradas nos estudos de Bakhtin (2001), Bronckart (1999) e Marcuschi (2003) e (2008). Ademais, nossa análise tem como foco principal trabalhar com os três movimentos (moves) propostos pela teoria de Swalles: (i) estabelecer o território, (ii) estabelecer o nicho e (iii) ocupar o nicho; e consequentemente com seus passos (steps). A análise permitiu-nos constatar que as introduções são divergentes na sua forma/estrutura embora carreguem o mesmo propósito comunicativo. Além do mais, algumas delas não apresentam todos os passos presentes no movimento e esses quando presentes mostramse fora de ordem. Portanto, as análises que aqui foram realizadas, nos oferecem suporte para concluirmos que as introduções apresentam restrições com relação a sua construção, por não apresentarem uma padronização no que se refere à organização retórica. 31 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino O TEXTO NA ESFERA ACADÊMICA: UM ESTUDO DA ESTRUTURA RETÓRICA EM INTRODUÇÕES DE RELATÓRIOS DE ESTÁGIO DO CURSO DE LETRAS
- 38. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino PALAVRAS-CHAVES: Gêneros Acadêmicos. Organização Retórica. Relatório de Estágio. A ESCRITA NO CURSO DE LETRAS: A RELEVÂNCIA DA MEDIAÇÃO PARA A CONSTITUIÇÃO DA AUTORIA EM TEXTOS DE ALUNOS Hubeônia Morais de Alencar Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 32 RESUMO: Este trabalho é parte da nossa pesquisa de doutorado, cujo foco é a produção textual de alunos no curso de Letras da UERN, com o propósito de analisar a escrita em seu caráter processual, a partir da mediação da professora. Temos interesse em saber como os alunos significam os apontamentos/encaminhamentos feitos pela professora em seus textos e de que forma essas orientações aparecem na reorganização textual. Buscaremos refletir sobre a autoria dos textos desses sujeitos, no sentido de neles perceberem a voz do outro e imprimir-lhes a própria voz. Nosso estudo respalda-se numa análise dialógica do discurso, norteando-se teoricamente nas ideias do Círculo de Bakhtin. Portanto, recorreremos às obras de Bakhtin/Volochínov/Medviédev (2003; 2008; 2010; 2012) e seus estudiosos (FARACO, 2009; BEZERRA, 2008; PONZIO, 2010; GERALDI, 2010; OLIVEIRA, 2008, dentre outros), principalmente, nas suas orientações sobre dialogismo, exotopia, autor e autoria. Os dados foram constituídos em situação de ensino, envolvendo professora/pesquisadora e alunos do 5º Período de Letras/UERN, inscritos na disciplina Didática da Língua Portuguesa. Para tanto, houve a aplicação de um questionário aberto; discussão de textos; (re)escrita de um artigo. Os resultados têm nos mostrado que grande parte dos alunos, apesar de já ter cursado as principais disciplinas que instrumentalizariam à sua prática de produção textual no curso, enquanto aluno, e embasariam teoricamente o seu fazer nas escolas, enquanto professor, declara-se despreparada para trabalhar a produção textual em sala de aula. Além disso, sua escrita é reveladora da dificuldade que os alunos têm ao produzirem um texto, tanto no aspecto formal quanto no aspecto discursivo. PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Escrita; Mediação; Exotopia. Autoria. UMA ANÁLISE DAS MARCAS IDEOLÓGICO-DISCURSIVAS NO TEXTO ACADÊMICO: UM OLHAR SOBRE A SEÇÃO DAS JUSTIFICATIVAS EM PROJETOS DE MONOGRAFIAS Ivoneide Aires Alves do Rêgo Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: O texto acadêmico tem se configurado como objeto de estudo das mais variadas áreas de pesquisa a respeito da linguagem e tem despertado o interesse de pesquisadores que levam em consideração a especificidade e cientificidade do texto acadêmico. Autores como Motta-Roth (2008), Araújo (2008) e Bezerra (2009) tem se destacado no Brasil na realização de pesquisas que tratam da análise de textos acadêmicos tomando por base o modelo CARS desenvolvido por Swales, o qual prima pela disposição das informações que são utilizadas na construção do texto. Nesse caso, o objetivo dessa pesquisa foi realizar uma análise de textos acadêmicos, mais precisamente a seção de justificativas de projetos de pesquisa de alunos do Curso de Letras Língua Espanhola do CAMEAM/UERN. Centramos nossa investigação nos mecanismos retóricos de disposição das informações que justificam os projetos de pesquisa atentando para a averiguação das marcas ideológicodiscursivas dos alunos da graduação. Para tanto, foram escolhidos projetos de alunos das três turmas que já concluíram, sendo estes codificados e separadas amostras por sorteio, logo depois foi feita a identificação da disposição das informações e classificadas em unidades e subunidades retóricas baseadas no modelo CARS. O resultado das análises
- 39. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino mostrou a incidência da disposição das informações que compõem a justificativa dos projetos, essas informações puderam ser agrupadas em unidades retóricas, as quais apresentaram ainda as marcas ideológico-discursivas que, estão vinculadas ao contexto histórico, social e político vivenciado pelos alunos da graduação, se configurando na base de sua formação ideológico-discursiva. PALAVRAS-CHAVE: Texto acadêmico; Unidade retórica; Marcas ideológico-discursivas. PROBLEMAS COESIVOS NA PRODUCAO TEXTUAL: UMA REFLEXAO SOBRE ATIVIDADES DE ESCRITA DOS ALUNOS DE LETRAS João Irineu de Franca Neto Andréa Costa Bühler Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) PALAVRAS CHAVES: Produção Textual; Coesão; Sentido. OS DIFERENTES TIPOS DE REPRESENTAÇÃO DE FALA COMO MARCAS DA RESPONSABILIDADE ENUNCIATIVA EM ARTIGOS CIENTÍFICOS Jorge Luis Queiroz Carvalho Rosângela Alves dos Santos Bernardino Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Este trabalho tem como objetivo investigar como os estudantes de graduação em Letras assinalam a responsabilidade enunciativa daquilo que dizem em artigos científicos por eles produzidos. Para isso, ancoramos nossos estudos na Análise Textual dos Discursos (ATD), tal como ela é pressuposta por Adam (2008), considerando também os estudos de Passeggi et al (2008) e de Rodrigues, Passeggi & Silva Neto (2010) sobre esse campo teórico, além das considerações de Coltier, Dendale & Brabanter (2009) e Rabatel (2009) acerca a responsabilidade enunciativa. Para este trabalho, delimitamos como foco de análise a categoria dos diferentes tipos de representação de fala, recorrendo aos estudos de Bakhtin (2006), de Maingueneau (1996; 2002) e de Boch & Grossmann (2002). Nosso corpus se constitui de 10 artigos científicos produzidos por estudantes de Letras publicados em um evento científico da área de Letras. A análise mostra que o estudante de graduação mobiliza diferentes marcas linguísticas a fim de demarcar o outro como responsável pelos pontos de vista (PdV) citados, sendo o discurso direto a marca mais recorrente. Além disso, constatamos que os estudantes apresentam um posicionamento de concordância em relação aos pontos de vista mobilizados em seu texto. Isso indica que os estudantes, ao 33 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: O presente trabalho consiste numa reflexão acerca da produção de textos acadêmicos de alunos do Curso de Letras do Campus IV da UEPB, situado na cidade de Catolé do Rocha – PB. Tomamos como base teórica os estudos de Linguística Textual, descritos por Koch, no tocante aos fatores de textualidade. Como corpus de análise utilizamos textos acadêmicos, na forma de Resenha Crítica, dos alunos do 4° período do referido curso, observando como se materializam textualmente os problemas coesivos, os quais provocam efeitos de sentidos que dificultam a adequada compreensão do texto. Sendo assim, tal reflexão nos possibilita a repensar estratégias didáticas de reescritura dos textos dos alunos de Letras, contemplando os aspectos coesivos, enquanto elementos fundantes da textualidade e que propiciam, portanto, a veiculação e recepção adequada dos sentidos planejados para a interação comunicativa.
- 40. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino apoiarem-se no discurso de um enunciador segundo, raramente contestam esse dizer, mantendo o seu PdV sob dependência dessa fonte. PALAVRAS-CHAVE: Responsabilidade enunciativa; Escrita acadêmica; Artigo científico. DISCUTINDO O ENSINO DA CITAÇÃO NA ESCRITA DE TEXTOS ACADÊMICOCIENTÍFICOS José Cezinaldo Rocha Bessa Universidade Estadual Paulista ―Júlio de Mesquita Filho‖ (UNESP/Araraquara) Bolsista do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 34 RESUMO: Pretendemos, nesta exposição, argumentar na defesa de que o ensino da citação na escrita de textos acadêmico-científicos não pode se limitar à compreensão de um conjunto de procedimentos técnicos e/ou formais, por entendermos que, quando se cita, entram em cena, por exemplo, aspectos de natureza enunciativa, como aqueles relativos ao posicionamento do enunciador frente ao dito por outrem. Como aporte teórico desse estudo, de natureza crítico-reflexiva, temos os pressupostos teóricos do dialogismo bakhtiniano, estudos de Maingueneau (1996; 2002) e Charaudeau e Maingueneau (2004) sobre discurso citado, e de Boch e Grossmann (2002) sobre formas e funções do discurso do outro. Nossas reflexões apontam para o entendimento de que é preciso os professores recorrerem aos estudos sobre discurso citado produzidos pelas investigações do campo linguístico, com vistas a não limitarem o citar a uma classificação de apenas três ou quatro tipos e para não concebê-lo como um conjunto de regras, cuja finalidade seja ditar procedimentos de ordem formal a serem cumpridos na escrita de textos acadêmico-científicos. Compreendemos, portanto, que somente quando professores do ensino superior passarem a encarar a complexidade do fenômeno da citação no texto acadêmico-científico – não a concebendo apenas pelo viés meramente técnico dos manuais de metodologia científica – e assumirem um compromisso com um ensino mais sistemático das formas de citar, é que pesquisadores menos experientes passarão a fazer uso mais consciente das palavras do outro e a escreverem textos acadêmico-científicos comunicativamente relevantes e bem sucedidos, lançando-se mais produtivamente no universo da ciência e da veiculação do saber produzido. PALAVRAS-CHAVE: Citação; Ensino; Textos acadêmico-científicos. UMA ANÁLISE SOBRE A PRODUÇÃO DE TEXTO NO ENSINO SUPERIOR COM FOCO PARA A FORMAÇÃO ACADÊMICA DO ALUNO DE LICENCIATURA EM LETRAS DO CAMEAM/UERN Josinaldo Pereira de Paula Maria Emurielly Nunes Almeida Lidiane de Morais Diógenes Bezerra Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Este trabalho decorre de um projeto de pesquisa intitulado ―A construção de referentes anafóricos em textos escritos: uma análise no nível superior‖, do Programa de Iniciação Científica (PIBIC), da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, executado entre agosto de 2011 e julho de 2012. Tem como objetivo investigar o ponto de vista dos alunos do 1º período do curso de Licenciatura em Letras, do CAMEAM/UERN, acerca da disciplina Produção Textual, buscando conhecer suas expectativas quanto à disciplina para sua formação acadêmica, bem como quanto ao processo de produção de texto. Buscamos
- 41. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino investigar, ainda, a importância de se discutir o processo de referenciação para a execução das atividades de escrita, bem como as implicações que essa discussão pode acarretar para a futura prática docente do aluno de Letras. Como base teórica, temos Mondada e Dubois, (2003), Milner (2003) e Antunes (2009). Para alcançarmos nossos objetivos, aplicamos um questionário junto aos alunos da referida disciplina. Após a coleta dos dados, analisamos as respostas, observando a caracterização do processo de produção de texto, como também a concepção de reescrita trazida pelo aluno que chega à universidade. Com os resultados, constatamos diferentes expectativas dos alunos quanto à disciplina, reconhecendo a importância da produção de textos para sua formação acadêmica. Diante da discussão, também constatamos a importância de se estudar o processo de referenciação, como forma de fazer com que o aluno possa tornar-se um produtor de textos eficiente na realização de seus objetivos enquanto usuário da linguagem. PALAVRAS-CHAVE: Produção de texto; Referenciação; Ensino superior; Formação acadêmica. QUEM SOU EU E COMO ATUO: O ETHOS DE ESTUDANTES DE LETRAS EM RELATÓRIOS DE ESTÁGIO Maria Leidiana Alves Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Norte (SEEC/RN) PALAVRAS-CHAVE: Argumentação; Discurso acadêmico; Ethos; Relatórios de estágio. O USO DAS CITAÇÕES EM MONOGRAFIAS DE GRADUAÇÃO EM LETRAS: ESTUDOS PRELIMIARES DE ABORDAGENS TEÓRICA-METODOLÓGICAS Moisés Batista da Silva 35 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: O foco deste trabalho concentra-se na análise de discursos que circulam no espaço acadêmico, mais especificamente, em relatórios de estágio. Investigamos como estudantes do curso de Letras constroem a imagem de si, o ethos, nos discursos por eles produzidos em relatórios de estágios, com base no que defendem ou nos sentidos atribuídos à formação e atuação profissional na área de Letras. Para tanto, tomaremos por fundamentação os pressupostos teóricos do interacionismo em Linguística, com as contribuições teóricas de Mikhail Bakhtin (1997a, 1997) e nos pressupostos da Argumentação no discurso, da Nova Retórica, por meio dos estudos de Perelman e Tyteca (2005). O corpus desse trabalho é constituído por cinco relatórios de estágio, de uma Instituição de Ensino Superior (IES) pública, envolvida no Projeto de Cooperação Acadêmica/PROCAD, ―Disciplinas da licenciatura voltadas para o ensino de Língua Portuguesa: saberes e práticas na formação docente‖ (SOUZA, 2008). Os dados revelam que os autores/oradores constroem uma argumentação que lhes afirma o caráter ético e de um profissional da área, ou de um futuro profissional, que articula a relação teoria/prática, conhece e propõe melhorias para a realidade do ensino. Assim, mostram-se autônomos, competentes, superiores/inovadores e dinâmicos, no sentido em que vão além do que está posto nos manuais didáticos e da prática observada em sala de aula. Esses resultados podem trazer contribuições para os estudos sobre argumentação, e para o discurso da ciência, por buscar desvelar o pseudo-caráter demonstrativo e de neutralidade do discurso acadêmico, colocando em foco a necessidade de discussão sobre o papel da argumentação no processo de construção de sentidos do texto acadêmico e na formação do profissional no Ensino Superior.
- 42. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Ríssia Oscaline Garcia Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: As relações intertextuais ultrapassam os limites de tempo e espaço, em todas as esferas de atuação humana. No domínio acadêmico-científico, então, torna-se imprescindível a compreensão do diálogo das várias vozes, marcado pelas retomadas, confirmações, complementações ou contradições de ideias. O trabalho em questão objetiva discutir algumas abordagens sobre as práticas de citação e apresentar propostas de uso dessa ferramenta retórica na produção de monografias de graduação em Letras. Para isso, esta primeira fase do trabalho consiste numa pesquisa teórica fundamentada nas noções de dialogismo (BAKHTIN, 2000), intertextualidade (KRISTEVA, 1974; GENETTE,1989; PIEGAY-GROS, 1996, KOCH e ELIAS, 2006 e KOCH, BENTES e CAVALCANTE, 2008 e CAVALCANTE, 2012), discurso citado (MANGUENEAU, 2002) e representação do discurso (FAIRCLOUGH ,2001, 2003) e nos estudos de Bazerman (1988), Swales (1990), Marcuschi (2007) e Hyland (1999, 2000), relacionados com a Análise de citações, através da qual, podem-se tecer ligações entre o texto citante e o texto citado, medir freqüências da tipologia de fontes, autoria citada, temporalidade e idiomas das citações etc, como verificar as características do ato de citar na produção científica de uma determinada área de conhecimento. A segunda fase, futuramente, de caráter metodológico, tratará do universo da pesquisa que será composto por 10 monografias do Curso de Letras (Português), do Campus Central da UERN, sendo 5 na área dos estudos lingüísticos e 5 nos estudos literários. Espera-se, com esta pesquisa, repensar a importância do uso das citações na construção de textos acadêmicos e propor orientações aos alunos para uma melhor habilidade no uso dessa ferramenta. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 36 PALAVRA-CHAVES: Gêneros textuais; Intertextualidade; Citações; Monografias de graduação em Letras. O CURSO DE LETRAS PELOS SEUS EGRESSOS: SENTIDOS E DIÁLOGOS Rosa Leite da Costa Gilton Sampaio de Souza Universidade do Estado do Rio Grande d Norte (UERN) RESUMO: Este trabalho objetiva analisar o discurso de egressos de uma Universidade pública brasileira sobre o curso de Letras em que se formaram, abordando questões como a produção do texto acadêmico e a própria formação oferecida. Para tanto, observa-se a existência ou não de um acordo inicial entre as partes do discurso, quais sejam: orador e auditório, este constituído, inicialmente, pelos pesquisadores; e os valores e/ou lugares da argumentação que o orador emprega para fundamentar suas opiniões, além das noções de auditório empregadas. Neste sentido, toma-se como pressupostos fundamentais as contribuições teóricas da Nova Retórica (PERELMAN, 1993; PERELAMAN e TYTECA, 1996), dos estudos nesse campo da linguagem (ABREU, 1999; REBOUL, 1998; SOUZA, 2008) dentre outros; e a própria noção de dialogismo como princípio constitutivo da linguagem (BAKHTIN, 2003; BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2009,). O corpus é constituído pelos discursos de egressos de um curso de Letras dos anos de 2001 e 2005 da mesma instituição. As análises revelam algumas aproximações de sentidos atribuídos ao curso, comparando-se os discursos entre os anos, mas, principalmente, diferenças, constatações motivadas pelas instâncias de produção dos discursos, consoante à época em que os egressos estiveram na Universidade e, principalmente, pela influência dos interlocutores (auditórios) no discurso desses egressos constituídos oradores. PALAVRAS-CHAVE: Discurso; Egresso; Sentidos.
- 43. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino PRODUÇÃO DE TEXTO ACADÊMICO POR ALUNOS DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA: UM ESTUDO DE CASO SOBRE A (NÃO) AUTORIA Suzana Maria de Queiroz Bento Universidade Estadual do Vale do Acaraú (UVA) PALAVRAS-CHAVE: Gênero Científico-Acadêmico; Autoria; Gênero Textual; Ensino de escrita. AS CONTRIBUIÇÕES DO CÍRCULO DE BAKHTIN PARA A COMPREENSÃO DOS TEXTOS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA Urbano Cavalcante Filho Universidade de São Paulo (USP) Instituto Federal da Bahia (IFBA – Campus Ilhéus) Vânia Lúcia Menezes Torga Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) RESUMO: O estudo e a pesquisa em torno dos gêneros discursivos tornam-se cruciais para entendermos o que e como acontece quando fazemos uso da linguagem na relação dialógica com o outro e com o mundo, já que são eles os responsáveis por organizar a experiência humana e os meios pelos quais vemos e interpretamos o mundo e nele agimos, atribuindo-lhe sentido. Envolvido na urgente necessidade de entender o poder da linguagem e o conhecimento sobre ela para melhor exercermos nossa ação sobre o mundo e sobre o outro, por meio de processos estáveis de enunciados, o presente trabalho, orientado pela Teoria Dialógica do Círculo de Bakhtin, tem o propósito de propor uma reflexão em torno de conceitos considerados fundadores da noção de gênero discursivo, quais sejam: língua, discurso, texto, dialogismo e sujeito, para, a partir disso, empreender esforços na compreensão dos textos pertencentes ao gênero discursivo divulgação científica, alicerçados numa perspectiva dialógica, sócio-histórica e ideológica da língua(gem). 37 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: Neste artigo, discuto a(s) concepção(ões) de escrita de 03 professores do curso de Pedagogia no momento da escrita do Gênero Relatório exigido para a conclusão do Curso, bem como a ausência de autoria. O estudo se insere no âmbito da Linguística Aplicada, dentro do paradigma qualitativo de base descritivo-interpretativista. Os sujeito em estudo parecem não dominar a produção textual e muitas vezes mostram a falta de autoria em seus trabalhos a partir de Ctrl C e Ctrl V feitos nos seus Relatórios, facilmete perceptíveis por espaçamentos, fontes, referentes (em que não foi citado o referenciado), falta de coesão e coerência a partir de colagem de textos pré-existentes. A nossa metodologia baseou-se em observações dos textos escritos e entrevistas orais sobre os textos produzidos (ou não) pelos alunos, bem como a observação dos próprios relatórios dos professores. É preciso entrar no debate sobre a quem compete ensinar a produção de texto acadêmico-científico na Universidade, pois se tem cristalizado na cultura escolar a ideia de que essa competência é exclusiva dos professores de língua portuguesa. Assim, como professora orientadora, mergulhamos no ensino da produção científica-acadêmica no sentido de colaborarmos com a formação continuada desses professores. O referencial teórico está constituído pela noção sociointeracionista de produção de texto escrito (BRONCKART, 2006, 2007, 2008), pelos estudos de gêneros textuais (MARCUSCHI, 2001, 2005), BEZERRA (2006) e pela noção de formação continuada (KLEIMAN, 2001; TARDIF, 2002).
- 44. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino PALAVRAS-CHAVE: Teoria dialógica da linguagem; Postulados bakhtinianos; Linguagem; Discurso. O PROJETO DE DIZER DO GÊNERO DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA: UMA ATIVIDADE DE (RE)FORMULAÇÃO DISCURSIVA? Urbano Cavalcante Filho Universidade de São Paulo (USP) Instituto Federal da Bahia (IFBA - Campus Ilhéus) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 38 RESUMO: Meu propósito consiste em, preliminarmente, caracterizar os gêneros do discurso, tomando como suporte teórico os postulados do Círculo de Bakhtin, respaldado numa perspectiva dialógica, sócio-histórica e ideológica de linguagem, percebendo que a constituição dos gêneros encontra-se vinculada à atividade humana, ao surgimento e (relativa) estabilização de novas situações de interação verbal. Em seguida, intenciono caracterizar o discurso dos textos do gênero divulgação científica, analisando os índices de objetividade, os índices de subjetividade e o fenômeno da heterogeneidade discursiva presente no projeto discursivo desse gênero. Para sustentar teoricamente as análises propostas, busco os dispositivos analíticos propostos por Leibruder (2003) e os postulados da pesquisadora Authier-Revuz (1982, 1990, 1998). Observo, nessa prática discursiva, não uma mera forma de reformulação discursiva, como defendem muitos estudiosos, a exemplo da pesquisa Authier-Revuz (1990, 1998), mas, essencialmente, enquanto reformula, formula um novo discurso, em concordância com Zamboni (1997). Tomando como corpus textos produzidos pelo Prof. Dr. José Luiz Fiorin para a Revista Língua Portuguesa (Editora Segmento), concluo essa reflexão afirmando que, ao contrário de ser simplesmente adaptação daquilo que foi formulado pelo discurso científico, a prática discursiva do divulgador, nos textos do gênero de divulgação científica, é, antes de tudo, um verdadeiro trabalho discursivo, resultante de um gesto de interpretação, operado na ordem do deslocamento (CAVALCANTE FILHO, 2011), na constituição de uma nova discursividade. PALAVRAS-CHAVE: Gênero (Re)formulação discursiva. discursivo; Divulgação científica; Deslocamento; O ATO ÉTICO/RESPONSÁVEL NA ENUNCIAÇÃO DA DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA: REFLEXÕES INICIAIS Urbano Cavalcante Filho Universidade de São Paulo (USP) Instituto Federal da Bahia (IFBA – Campus Ilhéus) RESUMO: Objetivo nesta exposição apresentar parte das minhas intenções investigativas preliminares no doutoramento em Filologia e Língua Portuguesa na Universidade de São Paulo (USP). Tal proposta de investigação se insere nesse grupo que objetiva se debruçar sobre o estudo dos gêneros. Dentre a infinidade de gêneros que estão em circulação na sociedade e que produzimos cotidianamente, na medida em que diversas são nossas atividades de linguagem, esta proposta de investigação terá como objeto de estudo o gênero Divulgação Científica. Meu objetivo consiste em investigar como o ato ético é constituído no projeto enunciativo-discursivo, dialógico e autoral do sujeito dos textos de divulgação científica, tomando como referencial teórico basilar as orientações propostas pela teoria dialógica do Círculo de Bakhtin, por entendermos que os postulados por ele abordados respondem satisfatoriamente às inquietações que motivam tal empreitada investigativa. É na conjectura dialógica que o sujeito age ético-responsivamente no processo
- 45. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino interacional, já que o ato ético é realizado pelos sujeitos concretos, em suas relações sociais intersubjetivas. Assim, destaco o ato do sujeito divulgador como único, mesmo que este compartilhe com todos os outros atos numa dada estrutura. Vislumbro, ainda, o papel do sujeito como agente responsável por seus próprios atos, não podendo, dessa forma, ―apresentar um álibi‖ que o isente da responsabilidade perante si e o outro. O que diz ou o que faz, seja voluntariamente ou não, é responsabilidade sua. Nesse sentido, a linguagem é responsável pela enunciação dos atos éticos. PALAVRAS-CHAVE: Divulgação científica; Enunciação; Ato ético. Produção, análise e ensino do texto jurídico A REPRESENTAÇÃO DISCURSIVA NO TEXTO JURÍDICO Alexandro Teixeira Gomes Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) PALAVRAS-CHAVE: Análise Textual dos Discursos; Representação discursiva; Texto jurídico. A ARGUMENTAÇÃO NOS DISCURSOS JURÍDICOS: UM PERCURSO ENTRE O DIREITO E A LINGUAGEM PELOS CAMINHOS DO CANGAÇO Diana Maria Cavalcante de Sá Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Foi acreditando que o Direito não existe sem a linguagem, sobretudo a linguagem manifestada através da argumentação, que decidimos aprofundar os conhecimentos sobre essas duas ciências, com o intuito de evidenciarmos, ainda mais, a relação que as elas se envolvem. Por esse motivo, com base nos estudos sobre a Nova Retórica de Chaim Perelman (2000, 2005), teoria argumentativa voltada para a relação dialógica entre o orador e seu auditório, é que decidimos estudar a argumentação nos discursos jurídicos que compõem um processo jurídico criminal. Selecionamos, assim, como corpus de pesquisa a ação penal movida contra Lampião e seu Bando, tramitada na Comarca de Pau dos Ferros/RN. Estudar um discurso produzido em um período em que 39 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: A Análise Textual dos Discursos surge como uma teoria dentro da Linguística Textual que se propõe a estudar a produção co(n)textual de sentido fundamentada na análise de textos concretos, conforme salienta Adam (2008, 2011). Para o referido autor, todo texto é uma proposição de mundo que solicita do interpretante uma atividade de (re)construção dessa proposição, ou seja, a construção de uma representação discursiva. Essa (re)construção, ressalta Adam (op cit), ocorre em função dos objetivos e das representações psicossociais da situação, do enunciador e do mundo do texto, bem como dos pressupostos culturais. Nesse sentido, este trabalho tem por escopo verificar como o produtor do texto jurídico constrói as representações discursivas presentes, considerando os postulados da análise textual dos discursos e suas categorias de análise. Para fundamentar nosso estudo, basear-nos-emos nos aportes teóricos de Adam (2008, 2011), Grize (1990), Passeggi et al (2010), Maingueneau et al (2010), dentre outros. Esperamos com essa investigação contribuir para as discussões da perspectiva teórico-metodológica em que nos inserimos, visando contribuir para o entendimento do texto como uma atividade discursiva que não ocorre desvinculado de suas condições de produção.
- 46. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino muitos de nós sequer havíamos nascido, à luz de teorias surgidas momentos posteriores à própria tramitação do processo, é desafiador. Instigados, portanto, por esse desafio, propusemos, com o presente trabalho, identificar e analisar as técnicas argumentativas, utilizadas pelo Ministério Público e pela Defensoria Pública em defesa de suas teses, no referido processo. Como resultado, identificamos, no discurso da acusação, as técnicas argumentativas baseadas na estrutura do real - com os argumentos de autoridade e a fortiori -, e as técnicas de ligação quase lógicas - com argumentos da comparação e de transitividade; e no discurso da defesa a técnica argumentativa de ligação quase lógica com o argumento da retorsão. PALAVRAS-CHAVE: Linguagem; Argumentativas; Direito. Discurso Jurídico; Argumentação; Técnicas AS CARACTERÍSTICAS E QUALIDADES DA REDAÇÃO JURÍDICA Disraeli Davi Reinaldo de Moura Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 40 RESUMO: Este estudo é uma análise da linguagem utilizada em textos jurídicos, pelos operadores do direito, conhecida como jargão jurídico, e visa ao debate quanto à necessidade ou não de seu uso em virtude de suas características e qualidades como a clareza, a concisão, a objetividade, a adequação e a correção gramatical, que são fundamentais na linguagem jurídica. Para tanto, serão examinados trechos de textos jurídicos encontrados em obras completas desenvolvidas por Alexandre Freitas Câmara (2008), comparando-se à obra de Celso Antônio Bandeira de Mello (2010) e a de Paulo Bonavides (2005), levando-se em conta a linguagem jurídica utilizada por cada um desses autores, ao passo que se tomará como parâmetros doutrinadores de redação jurídica as concepções de Eduardo Sabbag (2006) e Eduardo Bittar (2001). Dessa forma, pretende-se chegar a uma conclusão no que diz respeito à linguagem forense ser apresentada com clareza, simplicidade, correção e liberta de suposto exibicionismo, valendo-se da palavra como instrumento da comunicação técnica para o que se pretende transmitir, e averiguando se essa linguagem permite a uma difusão do conhecimento jurídico entre todos os indivíduos, ou se é usada de uma forma tal que se torna impossível a compreensão desses textos por alguém que não faça parte do meio jurídico, de forma a dificultar a sua assimilação como se fosse esse o propósito dos produtores desses textos. PALAVRAS-CHAVE: Texto; Linguagem; Jargão jurídico; Doutrina. A ANÁLISE TEXTUAL DOS DISCURSOS: A (NÃO) ASSUNÇÃO DA RESPONSABILIDADE ENUNCIATIVA NO GÊNERO JURÍDICO Emiliana Souza Soares Fernandes Maria das Graças Soares Rodrigues Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) RESUMO: Na sentença judicial, o jurista se apropria da linguagem, para encaminhar a conclusão processual, dando deferimento ou não ao pedido do advogado, ou do Ministério Público ou do Defensor Público. Este trabalho encontra-se no âmbito dos estudos da Análise Textual dos Discursos. Nessa pesquisa, investigamos a Responsabilidade Enunciativa em sentenças judiciais, da comarca de Natal do estado do Rio Grande do Norte. A pesquisa é orientada a partir dos estudos sobre responsabilidade enunciativa de Adam (2008, 2010), de Rabatel (2009), de Rodrigues (2010), de Guentchéva (1994), da
- 47. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino perspectiva da heterogeneidade discursiva de Authier-Revuz (2004). Na metodologia caracterizamos o referido gênero e as abordagens de gêneros desenvolvidas por Bakhtin (1992) e por Marcuschi (2005). Trata-se, ainda, de uma análise preliminar que seguiu o paradigma qualitativo de base interpretativista. Nesta direção, nossa pesquisa focaliza a responsabilização por parte de quem profere a sentença, ou seja, o juiz, uma vez que assume o que é enunciado, visto que em princípio ao utilizar-se da forma verbal ―decido‖ assume a responsabilidade pelo dito. Quanto a essa assunção da responsabilidade enunciativa cabe, porém, questionar se é mesmo ele a fonte do dizer ou essa pode ser atribuída a outrem? Afinal, a produção de uma sentença implica, certamente, a preocupação com a construção do discurso, com a linguagem, com a estrutura do texto, dentre outros fatores relevantes, uma vez que é um gênero essencialmente dialógico, parte de vozes anteriores, já que se embasa em outros gêneros, leis e relatos que compõem os autos do processo em análise. PALAVRAS-CHAVE: Gênero textual/ discursivo; Sentença judicial; Responsabilidade Enunciativa. ASPECTOS DA RESPONSABILIDADE ENUNCIATIVA, ESQUEMATIZAÇÃO E PLANOS DE TEXTOS: DO BOLETIM DE OCORRÊNCIA AO INQUÉRITO POLICIAL Maria de Fátima Silva dos Santos Maria do Socorro Oliveira Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) PALAVRAS-CHAVE: Representação discursiva; Responsabilidade enunciativa; Boletim de ocorrência; Inquérito policial. Produção, análise e ensino do texto jurídico 41 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: Refletimos, nesta comunicação, sobre a construção de imagens da violência contra a mulher e das marcas da responsabilidade enunciativa nos gêneros boletim de ocorrência e no inquérito policial, com base na noção de representação discursiva (Rd) e de responsabilidade enunciativa (PdV) proposta por Adam (2011). A representação discursiva (Rd) remete ao nível semântico do texto e faremos a sua descrição com base nas seguintes operações de textualização e construção do significado: tematização, predicação, aspectualização, localização temporal e espacial e o uso de metáforas. Já a responsabilidade enunciativa (PdV) corresponde às vozes do texto, à sua polifonia. A metodologia prevê uma abordagem documental, de base qualitativa, em que se investiga um corpus constituído de inquéritos policiais originados a partir de denúncias registradas em boletins de ocorrência, em uma delegacia especializada de amparo à mulher, em Natal-RN. Os objetivos são analisar como a representação discursiva (Rd) constrói a imagem da violência, bem como dos sujeitos (vítima/ agressor) envolvidos na cena enunciativa, nesses documentos. Pretendemos explorar, ainda, as marcas linguísticas que apontam para a (não) responsabilidade enunciativa, a estrutura composicional do boletim de ocorrência e do inquérito policial, bem como especificar as principais características desses documentos, a saber, o estilo de linguagem, a função comunicativa, a situação de comunicação e o campo de atuação. Para fundamentar a análise, buscamos respaldo nos pressupostos teóricos e metodológicos advindos da Análise Textual dos Discursos (Adam, 2011), dos estudos linguísticos do texto e do discurso (Koch, 2004, 2011; Marcuschi, 2002, 2008; Maingueneau, 2004, 2008, entre outros), bem como de alguns estudos voltados para a temática da violência contra a mulher (Queiroz, 2007; Passinato, 2004).
- 48. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino ASPECTOS ARGUMENTATIVOS NO GÊNERO TEXTUAL “ATA”: REFLEXÕES SOBRE A FUNCIONALIDADE DO TEXTO ADMINISTRATIVO Antonia Gerlania Viana Medeiros Marília Cavalcante de Freitas Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: O objetivo neste artigo é discutir sobre a argumentação e seus elementos no gênero textual ata, especificamente em uma ata de um colegiado de um Programa de PósGraduação. Utilizamos como objeto de estudo um texto administrativo regido por normas da redação oficial, que tem como função registrar, de acordo com Beltrão (2007), resumidamente, porém com clareza, as ocorrências de uma reunião. Através desse estudo propomo-nos analisar como é possível identificar a(s) tese(s) defendida(s) com base em pontos de pauta descritos e discutidos na ata em questão, as técnicas argumentativas utilizadas e a presença de argumentos de poder nas falas dos convocados/participantes. Para tanto, apoiamo-nos nas discussões de Abreu (2006), Perelman e Tyteca (2005) e Souza (2008), entre outros, que nos proporcionarão um aprofundamento no conhecimento preciso para a análise. Portanto, os argumentos estão presentes nos atos da fala e da escrita do ser humano e em ocasiões como uma reunião, em que o fundamento principal é a discussão dos pontos propostos, o ato de argumentar aparece marcado nos discursos proferidos por aqueles que defendem e discutem o seu ponto de vista. PALAVRAS-CHAVE: Argumentação; Texto administrativo; Técnicas argumentativas; Ata. 42 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Produção, análise e ensino do texto literário UM CÃO DE LATA AO RABO: UM CONTO DE MACHADO DE ASSIS Alessandra Maria Moreira Gimenes Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP) RESUMO: Este trabalho propõe a análise do conto Um cão de lata ao rabo, de Machado de Assis, originalmente publicado no jornal O cruzeiro em 02 de abril de 1878 e posteriormente na coletânea Páginas Recolhidas, em 1937. A hipótese sugerida como uma das possíveis leituras do texto literário é a de que Machado de Assis parodia o uso que intelectuais e literatos e até mesmo a escola de seu tempo faziam da Língua Portuguesa. O escritor galhofa desses usos e as composições - estilos de escrita - que compõem o conto são ilustrações desta vertente, sátira e ao mesmo tempo denúncia de tal situação e ao fazê-la, nosso maior escritor não deixa de nos informar a realidade escolar de seu tempo e de criticá-la, revelando-nos as práticas e as formas do ensino de seu tempo. Este argumento será desenvolvido a partir de um diálogo intermediado por nós entre o conto e crônica também de mestre Machado, datada de 07 de julho de 1878. Este modelo de análise busca por um paradigma externo à obra, não formal, a exemplo do que diz Antônio Candido, de que é ―possível partir de dados externos (da personalidade, da sociedade) para uma análise formal, pois eles podem ser tratados paradoxalmente como se fossem internos ao sistema, como categorias heurísticas extraídas deste.‖ (CÂNDIDO, 1974, p.794). E a partir dele procuramos construir um modelo que desvende a estrutura interna, singular, da obra. PALAVRAS-CHAVE: Literatura; Machado de Assis; Escola.
- 49. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino A REALIDADE REFLETIDA NA LITERATURA: AS TRANSFORMAÇÕES DE UMA ÉPOCA E OS SONHOS PERDIDOS DA FAMÍLIA CORUMBAS, NA OBRA “OS CORUMBAS” DE AMANDO FONTES Ana Augusta Pinheiro Pessoa Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Pretendemos com esse estudo analisar como as transformações sociais de uma época podem afetar diretamente uma classe menos favorecida da sociedade, especialmente a família Corumbas, retratada na obra de Amando Fontes, que foi demolida pelo novo sistema social em vigor, perdendo todos os sonhos que idealizaram quando se mudaram para a capital de Sergipe. Assim sendo, nosso objetivo é analisar como os desejos e sonhos da família foram se perdendo diante da realidade da capital Aracaju, no início do século XX. Para isso, tomaremos como embasamento teórico os conceitos de alguns estudiosos, como Berman (1986) que discute sobre a modernidade, suas transformações, benefícios e malefícios causados ao indivíduo que constitui um grupo social. O trabalho encontra-se dividido em algumas seções: na primeira, temos um resumo da obra com intuito de contextualizar o leitor facilitando o entendimento da análise. Enquanto isso, a segunda seção apresentará a discussão das teorias já aplicadas na narrativa, ou seja, apresentamos a análise tomando como referência os estudiosos anteriormente citados, e por fim, temos as considerações finais, na qual perceberemos se os objetivos traçados foram realmente alcançados. Assim, os resultados apontam para uma literatura que retratou a realidade de uma época, cujas mudanças sociais abalaram a todos que faziam parte daquele contexto, podendo-se então dizer que a família Corumbas não conseguiu sobreviver em meio a tantas transformações, seja no aspecto social, econômico ou mesmo de valores morais. 43 O PAPEL DO PROFESSOR NA FORMAÇÃO DO ALUNO, UMA REFLEXÃO ACERCA DO CONTO DE ESCOLA DE MACHADO DE ASSIS Ana Dalete da Silva Verônica Gildilene de Oliveira Freitas Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: O professor, assim como os meios de comunicação, são elementos formadores de opinião. Desse modo, o papel da escola não se restringe apenas a garantir o futuro profissional dos educandos, mas também é incumbida de formar cidadãos que saibam conviver em sociedade e respeitar os seus semelhantes sabendo dos seus deveres e direitos na tentativa de construir uma sociedade harmônica. Buscamos neste trabalho apresentar uma análise de personagens, professores e alunos da literatura para a educação, destacando a importância da escola e seu papel na sociedade, tendo como base o ―Conto de Escola‖ de Machado de Assis, com o objetivo de estabelecer pontes que configurem a personagem do professor em sala de aula e sua influência na formação social do aluno. Bem como, a quebra de valores e o sistema de ensino inserido no texto, com ênfase no personagem do professor, numa análise dos indivíduos e da sociedade. Este trabalho tem como base os estudos de Assis (1995), Freire (1996), Gotlib (1985), Moises (2007). Trabalhamos ainda com o conto de Machado de Assis ―Conto de Escola‖, em que podemos perceber que Machado, desenvolve em um único texto uma estética aprimorada, que reúne desde aspectos psicológicos e afetivos a leituras sociais, de uma maneira bem humorada e irônica, instigando o leitor a refletir sobre o ponto de encontro de inúmeras realidades paralelas que se travam no contexto escolar, relações complexas e contraditórias, que passam pela afetividade, companheirismo, pela inimizade e inveja. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino PALAVRAS-CHAVE: Modernidade; Transformações; Sonhos; Desilusão; Berman.
- 50. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino PALAVRAS-CHAVE: Professor; Aluno; Ensino; Sociedade. O TEXTO LITERÁRIO NO ENSINO MÉDIO: ARTICULANDO AO LITERÁRIO E OUTRAS LINGUAGENS Ana Márcia Targino de Oliveira Daniela Rodrigues da Costa Felipe Alves de Andrade Juarez Nogueira Lins Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 44 RESUMO: O presente artigo aborda uma das dificuldades enfrentadas pelos professores de língua portuguesa no ensino médio: a leitura dos clássicos da literatura. Como então motivar a leitura de contos realistas de Machado de Assis, por exemplo. Diante deste panorama, observado durante o acompanhamento do subprojeto de língua portuguesa do PIBID/UEPB/CH, propusemos ao professor supervisor da escola a articulação entre a literatura e outras formas artísticas (escolhemos os quadrinhos). Selecionamos três contos machadianos: A Cartomante, Uns Braços e O Enfermeiro e as versões desses contos em quadrinhos. Os alunos se dividiram entre os dois tipos de leitura, e cada grupo tentou apresentar o seu texto. A proposta foi fundamentada nos pressupostos de Geraldi (1998), Irandé Antunes (2004), Bakhtin (2000) e, principalmente nos PCNS (2000). Os alunos(as) em princípio se interessaram mais pelos HQs, mas na dinâmica da melhor apresentação, eles também leram os contos. A partir dessa articulação, os alunos passaram a demonstrar maior interesse pela leitura e análise dos contos machadianos. Percebemos, portanto, que a relação entre os textos artísticos pode favorecer o prazer pela leitura e análise de texto. PALAVRAS-CHAVE: Texto literário; Outras linguagens; Leitura; Ensino. A FIGURA FEMININA NA LITERATURA: ENTRE A DOMINAÇÃO E A RESISTÊNCIA Ana Paula Lima Carneiro Ananeri Vieira de Lima Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) RESUMO: Este trabalho aborda o gênero feminino na obra Tereza Batista Cansada de Guerra do autor Jorge Amado, focalizando a submissão e a resistência da personagem Tereza em relação às mulheres da época. Trata-se de um romance regionalistas publicado em Portugal no ano de 1972, numa década que foi marcada pelos movimentos feministas, que reivindicavam a igualdade entre gêneros e o reconhecimento da importância da mulher na sociedade. Destaca-se pela reflexão sobre a figura feminina numa sociedade patriarcal. Para tanto, faremos uma análise a respeito dos diferentes tipos de discurso da personagem principal da obra, como: o discurso resistente, submisso e soberano; e como eles eram determinados por diferentes fatores. Objetivamos analisar o discurso da personagem Tereza Batista, enfatizando a submissão e a resistência do gênero feminino em relação ao masculino. Esse trabalho foi elaborado metodologicamente através de pesquisas bibliográficas centradas nos seguintes autores: Amado (1984), Bosi (1997), Beauvoir (1980), Santos (2010), entre outros. Enfatizaremos também em relação à época em que foi escrita a obra, que tipo de mulher era Tereza Batista, desmistificando o papel de submissão e inferioridade da mulher em relação homem, pelas ideologias patriarcais, e por fim o erotismo presente na obra.
- 51. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino PALAVRAS-CHAVE: Submissão; Resistência; Gênero feminino. O ENSINO DO TEXTO LITERÁRIO NO ENSINO MÉDIO: REFLEXÕES LINGUÍSTICOPEDAGÓGICA André Magri Ribeiro de Melo Jaiza Lopes Dutra Serafim Lígia de Siqueira Cabral Silva Cássia de Fátima Matos dos Santos Lílian de Oliveira Rodrigues Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) PALAVRAS-CHAVE: Texto literário; Educação libertária; Educadores. “ODISSEIA LITERÁRIA”: POR UMA EXPERIÊNCIA DE NOVAS ABORDAGENS DO TEXTO Andréa Costa Bühler João Irineu de França Neto Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) RESUMO: O presente trabalho traz um registro da experiência do projeto de extensão intitulado ―Odisseia Literária‖, do Curso de Letras – Campus IV da Universidade Estadual da Paraíba - UEPB, cujo objetivo consiste em revisar as abordagens metodológicas do ensino do texto literário nas escolas municipais de Catolé do Rocha-PB. A iniciativa de criação deste projeto nasceu, inicialmente, das leituras críticas realizadas em nossa sala de aula. O interesse em propor um projeto de redimensionamento do ensino da literatura cresceu e se tornou concreto. Deste modo, a nossa experiência esteve centrada na Escola Municipal Obnúlia Dantas, na qual realizamos diagnósticos, reuniões e planejamentos pedagógicos com os docentes e gestores educacionais, numa avaliação contínua, com o intuito de fomentar uma sensibilização que ressaltasse não apenas os aspectos críticos do texto, mas, também, os aspectos lúdicos e interacionais, uma vez que o texto era destinado aos educandos do Ensino Fundamental. O trabalho realizado focalizou as dificuldades e os impasses na exequibilidade dos objetivos predeterminados. No entanto, revelou como 45 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: Este trabalho origina-se a partir dos estudos feitos para realização de diagnóstico sobre o ensino de literatura na E.E.J.K. em Assu/RN. O diagnóstico constitui parte do projeto Literatura na sala de aula: da formação de leitores à formação de professores, ora funcionando no âmbito do programa PIBID-UERN/LETRAS/ASSU. Neste trabalho, nos propomos a investigar a produção, análise e ensino do texto literário, com enfoque no estudo das concepções de ensino de literatura na escola. Objetiva-se estudar qual a relevância da literatura para os professores, o espaço dado em sala de aula ao texto literário, bem como as implicações dessas condutas pedagógicas na construção de uma educação em língua materna libertária e emancipadora. Procedeu-se metodologicamente a partir de análises bibliográficas dos principais teóricos que pesquisam as relações entre literatura, escola e ensino e aplicação de questionários dissertativos aos educadores. Percebeu-se que as práticas pedagógicas inerentes ao ensino de literatura ainda estão relegadas a segundo plano, colocando o texto literário como elemento alegórico e esporádico nas aulas, sem sua real importância na formação social e escolar do educando. Estabelece-se uma relação entre os ideais libertários de educação e apontamentos de caminhos pedagógicos mais profícuos e autônomos na construção, estudo e aprendizado a partir do texto literário.
- 52. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino resultados a potencialidade da aprendizagem da literatura, por parte dos educandos, através da teatralização dos textos. PALAVRAS-CHAVE: Literatura; Texto; Ensino; Extensão. O TEXTO POÉTICO COMO MOTIVADOR DE LEITURAS E NOVAS PRODUÇÕES TEXTUAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL Andrielly dos Santos Corcino Roberto da Silva Ribeiro Júnior Thayane Morais Macena Juarez Nogueira Lins Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 46 RESUMO: Este artigo integra o subprojeto língua portuguesa PIBID/UEPB/CH, que visa conhecer os problemas referentes ao ensino de LP e incentivar a adoção de prática que ajudem a melhorar o ensino de língua portuguesa na escola pública. Ler e escrever, tarefas básicas dessa escola, é um dos problemas que precisam de novas contribuições. O ensinoaprendizagem da leitura e da escrita não é uma tarefa fácil na sala de aula. Essas práticas, muitas vezes, acabam caindo na rotina, por falta de dinamismo, afastando assim, novos leitores e produtores de textos. O presente artigo tem como objetivo despertar, através de atividades lúdicas, o interesse dos alunos do ensino fundamental pela leitura e escrita de textos. O gênero escolhido foi o poema, dois: CONVITE de Jose Paulo Paes e CIDADEZINHA QUALQUER de Carlos Drummond de Andrade. Realizamos uma pesquisa exploratória de abordagem qualitativa, em que buscou as leituras possíveis sobre o texto e a produção de novos textos, a partir das imagens criadas. Buscamos alguns subsídios teóricos em Irandé (2003), Geraldi (2006), PCN (2000). Houve dramatizações das duas leituras, jogral, musical, novos textos, verbais e não-verbais, com o incentivo do professor. Concluímos que é possível, através de estratégias didáticas simples, incentivar a leitura e a produção escrita na sala de aula. Não é sempre que uma estratégia didática funciona, mas o professor tem a responsabilidade de tentar. PALAVRAS-CHAVES: Leitura; Ensino-aprendizagem; Texto poético; Produção textual. A RELAÇÃO BARROCO E ARCADISMO: AS MUDANÇAS DE ESTILOS EM GREGÓRIO DE MATOS E TOMÁS ANTÔNIO GONZAGA Carlos André da Silva Joab Dias da Costa Reginaldo Fernandes da Costa Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Estudar a relação entre o Barroco e o Arcadismo, considerando as suas divergências e semelhanças, é de grande relevância para compreendermos a formação de nossa literatura. Pensando nisso, o presente trabalho busca entender essa relação, objetivando analisar como se consolidam a estrutura e a temática dessas escolas literárias a partir do estudo de dois poemas, a saber: ―Nasce o sol, e não dura mais que um dia‖, de Gregório de Matos e ―Obrei quanto o discurso me guiava‖, de Tomás Antônio Gonzaga. Para atender ao nosso propósito tomamos como base os estudos de Cadermatori (2004), Cereja (2000); Nejar (2011), entre outros que discutem sobre a temática. Feitas às leituras e análises, percebemos que o texto literário funciona como uma representação do real, com base em outra realidade, o que nos leva a compreender a função social da literatura. Os textos em análise aproximam-se em semelhanças e diferenças de acordo com o seu
- 53. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino contexto de produção, de modo que contribuem para a formação de uma identidade literária nacional. PALAVRAS-CHAVE: Relação; Barroco; Arcadismo; Literatura; Análise. POEMA & POLÍTICA: SETE RAZÕES PARA SUA UTILIZAÇÃO NO PROGRAMA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO BRASILEIRO Carlos Barata Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) RESUMO: O poema já não é mais um gênero entendido e valorizado pela sociedade. Apesar de ainda aparecer no contexto escolar e na academia, ele surge timidamente e, frequentemente, de forma periférica, marginal. Apontamos possíveis motivos que expliquem seu atual estado de extinção nas salas de aula; razões que passam pela corrupção do sistema religioso grego, pela resposta romântica ao movimento árcade, por uma hodierna sociedade engendrada em valores econômicos diferentes. Assumimos o vigotskiano conceito de artefato-ferramenta ao discutir a utilidade do poema para o programa de educação do Estado Brasileiro, utilidade transmeável, do aparato tecnológico à expressão do Dasein. A compreensão assumida é a de que a sociedade deixou de valorizar o poema por não perceber seu funcionamento enquanto tecnologia coletiva. Argumenta-se que a perda do poema enquanto referencial é concomitante a negligencia da Constituição da República Federativa do Brasil. Desvalorização que pode resultar em retardamento do avanço coletivo, já que tudo na sociedade depende da linguagem e que, como defendera Mikhail Bakhtin, esta só pode revelar todas as suas possibilidades na poesia. PALAVRAS-CHAVE: Educação; Poema; Política. INFÂNCIA: GÊNESE DA ARTE E INCAPACIDADE DO ARTIFÍCIO Carlos Barata Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) RESUMO: Este trabalho tem por objetivo fazer uma leitura na obra Infância do alagoano Graciliano Ramos, tendo por base a apreciação direta da abordagem com a qual o próprio escritor observava a vida e o fazer literário. Infância, escrito em 1945, apresenta uma arregimentação de casos de uso linguístico, seguidos de avaliação. A compreensão assumida é a de que, no escritor alagoano, há uma preocupação estética movida pela ética. Imerso nessa sua pré-ocupação, Graciliano Ramos arquiteta, através de suas memórias, um meio de compartilhar suas concepções sobre arte, que são necessariamente considerações intrínsecas à linguagem e à vida. A necessidade, regente da vida e refletida na lisura linguística, deve também reger o belo nas letras. Vida, língua e letra devem ser significativas. O que não tem precisão deve ser descartado. Infância nos revela a gênese da (própria) estética fiada no mister. Levando isso em conta, nosso enfoque é o que há de tratado estético dentro de Infância enquanto trabalho estético, isto é, como a arte critica a si mesma. PALAVRAS-CHAVE: Estética; Linguagem; Literatura. ENTRE VEREDAS DE OSWALDO LAMARTINE E GUIMARÃES ROSA Daniel de Hollanda Cavalcanti Piñeiro Edna Maria Rangel de Sá Gomes Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 47
- 54. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) RESUMO: Considerando os estudos sobre o sertão, Guimarães Rosa e Oswaldo Lamartine, ao contrário de várias autores que buscam a imagem de tal espaço pelo prisma do ―diferente‖, nos trazem para a leitura não apenas de ambientes, tipos, costumes e histórias, mas para uma possibilidade de reconhecimento dos potenciais humanos. Além de qualquer limitação ―regionalizada‖, seus trabalhos se envolvem na experiência humana que está no eixo de suas escritas: as identidades se processam pelo contato, pelo narrar, pelo rememorar, gerando um sertão banhado nos ―narradores‖. Desse modo, nosso estudo propõe que a rememoração presente em ambas as obras teria função, especialmente em Grande Sertão: Veredas e em Encouramentos e arreios do vaqueiro no Seridó, fator de ―enriquecimento‖ do espaço, e buscamos tal perspectiva diante de duas leituras da ―estética‖ da terra. Para tanto, entendemos que ambos escritores vêm a produzir seus processos de experiência em busca do ―inefável‖ nesse espaço de lembranças, e os analisamos pelas perspectivas do ato de narrar em um sentido aproximado a Walter Benjamin, o que também nos leva aos ecos das memórias e suas reconstruções nos projetos de ficcionalização do ambiente em apoio aos estudos da memória de idosos por Eclea Bosi. Esperamos com isso alcançar perspectivas do ato de narrar, do ato de contar histórias sobre tais sertões, como correntes de experiência que desaguam no espaço (re)construído literariamente/ensaisticamente enquanto processo de existência pelas leituras. PALAVRAS-CHAVE: Literatura; Ensaio; Memórias; Lamartine; Rosa. OSWALDO LAMARTINE: ESCRITA SOBRE LIVROS E LITERATURA Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 48 Daniel de Hollanda Cavalcanti Piñeiro Edna Maria Rangel de Sá Gomes Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) RESUMO: A obra de Oswaldo Lamartine de Faria aponta para um espaço entre a escrita de ensaios antropológicos e a reformulação da tradição de seu tempo pela recuperação de memórias. Provoca, assim, um diálogo na inscrição da História do Seridó e a experiência vivida pelo redator, construindo imagens de um sertão bem mais que ―registro para a posteridade‖, mas uma expansão das identidades do sertanejo e de seu espaço para além da mera observação. Dessa forma, percebemos a presença de um ―articulador‖ que nos insere na experiência desse ―sertão-palavra-processo‖, de um Seridó anedótico, literário, e ―regional‖, mas que não se limita às suas fronteiras geográficas. Em tal perspectiva da produção de Lamartine, importa a observação dos processos de criação literária e contatos diversos com a escrita também contemplados nos seus livros e que geram boa parte do universo de sua obra. Particularmente em Uns Fesceninos, coletânea de poemas organizada por ele, e em Seridó-séc. XIX (fazendas & livros), o acesso dos seridoenses à literatura é explicitado na esfera do suporte impresso, nos possibilitando uma análise mais direcionada do papel da escrita na tradição que o autor busca eternizar. Seguindo esse caminho, em nosso trabalho discutimos o recorte da presença da literatura e do suporte impresso em Oswaldo Lamartine, priorizando a visão desses temas no universo do escritor por uma perspectiva do ensaio segundo Theodor Adorno e das memórias reconstruídas segundo Eclea Bosi. Isso nos leva a uma visão mais ampla do lugar de tal ensaísta e seu espaço enquanto redator. PALAVRAS-CHAVE: Literatura; Ensaio; Memórias; Lamartine. CÂMARA CASCUDO E A INSCRIÇÃO ÉPICA DO RIO GRANDE DO NORTE
- 55. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Daniel de Hollanda Cavalcanti Piñeiro Edna Maria Rangel de Sá Gomes Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) RESUMO: A história da criação do Rio Grande do Norte, partindo da construção e posse do Forte dos Reis Magos até o fim dos conflitos pela permanência na terra, quase sempre é tratada como uma memória coletiva ―bem delineada‖ e nos esquecemos do caráter ficcional das tradições. Também parece singular o marco de ―criação da cidade de Natal‖ ter sido adiado até as expedições em plena União Ibérica e esse atraso considerável ser tratado nos registros dos colonizadores como um ―suspense‖ antes do triunfo. Há, portanto, uma visível possibilidade de reformulação dos eventos históricos em um plano ideológico ficcional: nossa História, parte estória de sua rede de narradores, é tecida em linhas que oscilam verticalmente, mas tomam aspecto de ―única trama‖ em plano cronológico. Em uma dessas costuras, Câmara Cascudo narra a origem do Rio Grande do Norte em Histórias que o tempo leva..., preocupando-se menos com a historiografia da terra que com a estruturação de uma ―Odisseia Potiguar‖. Desse modo, tal obra que nos propomos a estudar apresenta uma (re)construção da ―narrativa norte-riograndense‖ desde seu ―mito de criação‖, e partimos para uma leitura das memórias resignificadas em ―forma épica‖ que nos levam tanto ao fator estético quanto à reconstrução das tradições. Utilizamos para isso os apontamentos de memória coletiva de Halbwachs e de invenção das tradições de Hobsbawm, o que nos leva à recepção do texto estudado como literariamente engajado na construção da identidade potiguar. PALAVRAS-CHAVE: Literatura; Tradição; Memória; Cascudo. LITERATURA PRÉ-COLOMBIANA: O POPOL VUH COMO EXPRESSÃO DA CULTURA GUATEMALTECA Edilene Rodrigues Barbosa Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: O Popol Vuh, livro sagrado dos índios maias-quichés, narra a história da criação do homem feito de milho e os conflitos dos deuses progenitores e engrenadores, evocando, simultaneamente, a tentativa de explicar a origem do mundo, a história dos reis da região e a catástrofe que conquista espanhola trouxe aos povos indígenas. Esse trabalho objetiva refletir as origens identitárias e culturais dos povos mesoamericanos, tendo por pano de fundo os eventos presentes no livro Popol Vuh. O trabalho de cunho dedutivo busca nos autores Bellini (1997), Civita (1973), Gendrop (2005), López (1999) e Ximénez [170?] os fundamentos para a análise contrastiva entre os fatos mitológicos apresentados na Bíblia Maia e os fatos históricos que corroboram para a criação da identidade da meso-América, em especial da Guatemala. O Popol Vuh mescla o religioso com o cultural, prova disso é a alegoria que envolve o milho e o homem branco, dando-lhes um valor sagrado. PALAVRAS-CHAVE: Popol Vuh; Mitologia; Cultura; Identidade. BARROCO E ARCADISMO: DUAS POSTURAS POÉTICAS Ednilda Pereira de Oliveira Maria Daiane Peixoto José Carlos Redson Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 49
- 56. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: Estudar obras literárias, sobretudo as poéticas, é um processo complexo que pode ser facilitado pelo conhecimento do contexto histórico e das características do movimento em estudo. Assim sendo, este artigo destina-se a refletir sobre os movimentos Barroco e Arcadismo, procurando identificar diferenças ou semelhanças entre os interesses poéticos de cada um. Para tanto serão analisados comparativamente, por meio dos princípios da Literatura Comparada, os sonetos XIV e LXXVIII de Cláudio Manuel da Costa, do movimento árcade, e os sonetos II e Moraliza o Poeta nos Ocidentes do Sol a Inconstância dos Bens do Mundo, de Gregório de Matos e Guerra, do movimento Barroco. As discussões teóricas serão orientadas pelas considerações de Eduardo F. Coutinho e Tânia Franco Carvalhal (1994) e Sandra Nitrine (1997), sobre a Literatura Comparada. As questões históricas e características dos movimentos em estudo serão pautadas nas considerações de Domício Proença Filho (2008). Concluída a análise, foi possível contatar que os movimentos apresentam diferenças significativas quanto à temática, linguagem e contexto histórico, mas, são movimentos fundamentais, pois possibilitaram o inicio e o progressivo desenvolvimento de uma literatura nacional. PALAVRAS CHAVES: Barroco; Arcadismo; Literatura Comparada; Análise. MUITO ALÉM DO SEXO, A DENÚNCIA SOCIAL EM “O DOCE VENENO DO ESCORPIÃO: DIÁRO DE UMA GAROTA DE PROGRAMA” Elba Ramalho da Silva Andréa de Morais Costa Buhler Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 50 RESUMO: O mundo cibernético promoveu grandes modificações não apenas nas relações autor/texto/leitor, bem como resignificou o lugar das referências canônicas. O discurso crítico contemporâneo entende que o mundo mudou, e por este motivo, como o saber é um processo, as concepções artísticas e teóricas são, igualmente, herdeiras desta mudança. Surge, então, um oportuno diálogo entre a literatura e a mídia, e esta aparece como influenciadora na formação do gosto. Os blogs, por exemplo, assumindo um papel de democratização de ideias e juízos valorativos, investem contra as preferências acadêmicas baseadas no ‗bom gosto‘. Nestes meios eletrônicos surgem uma pluralidade discursiva que vai desde os comentários mais diversos, passando pelo diário, até as produções excluídas. No que diz respeito a esta última, o fenômeno ‗surfistinha‘ traduz esta quebra de hierarquias valorativas. Assim, nosso estudo pretende discorrer sobre esta ruptura do cânone literário, situando a possível influencia dos hábitos contemporâneos para o acarretamento de gêneros periféricos. Objetivando elucidar qual a influência dos avanços tecnológicos, sobretudo os relacionados à era digital, na desconstrução do cânone. Assim, buscara ilustrar que na ‗modernidade‘ a arte esta não só no tradicionalismo, mas sim, esta além de uma estética formal e fixa, tendo em vista que na desconstrução do cânone, a criação vai além da forma presa ao tradicional, uma vez que, este feito, possibilitou a abertura de espaço para uma nova categoria de literatura, que vai além do erótico, podendo até mesmo ser considerada literatura pornográfica. Portanto visa-se abordar a linha de pesquisa contemporaneidade – cânone – ruptura – autobiografismo – prostituição. PALAVRAS-CHAVE: pornográfica. Cânone; Literatura de massa; Autobiografismo; Literatura
- 57. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino A MUTAÇÃO DA PERSONALIDADE DOS PERSONAGENS DO CONTO “A CAOLHA” Elba Ramalho da Silva Aldimar Monteiro da Silva Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) RESUMO: Tendo conhecimento que a cada dia o habito de leitura é cada vez mais uma atividade reduzida, seja por falta de tempo, impossibilidade de aquisição de material para leitura, falta de estimulo. Em sua maioria, alega-se que não se ler por falta de tempo, uma vez que os textos geralmente são extensos, isto na visão de leitores não escolarizados, os quais associam a falsa ideia de que para um texto ser de qualidade mesmo tem que apresentar um conteúdo extenso. É por base nesta ideia que propomos a leitura do conto ‗A caolha‘ de autoria de Júlia Lopes, como suporte para a desconstrução da supervalorização do romance em oposição ao gênero conto. Assim, a presente pesquisa discorrera sobre uma analise dos personagens do conto, apontando-o como um artificio de base moral, o qual seria excelente para ser debatido, sobretudo com os jovens. Para tal estudo tem-se como referencial, Lopes, Laraia e Aristóteles. Com o pensamento norteador de que nas entrelinhas da caolha encontra-se a essência do texto, bem como, possibilitar o entendimento de que a forma como a temática é abordada no conto é de uma riqueza enorme para ser adotado para tratar do tema juventude e os primeiros amores. PALAVRAS-CHAVE: Conto; Analise; Personagem; Mutação. Elciane de Lima Paulino Escola Estadual de Ensino Fundamental John Kennedy (SEEC/PB) Paulo de Freitas Gomes Wanderléia Teixeira Silva Juarez Nogueira Lins Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) RESUMO: A exploração do trabalho infantil é um tema amplamente discutido pela mídia. Entre outros males, essa problemática impede o acesso de muitas crianças à escola e, portanto, merece ser discutida na sala de aula. A crônica ―Na escuridão miserável‖, de Fernando Sabino ofereceu essa oportunidade. O texto aborda a temática da exploração do trabalho infantil, pelo viés literário e se tornou uma leitura oportuna para atingir o nosso objetivo: conscientizar os alunos do 7º ano do ensino fundamental, através da leitura e discussão do texto, da importância das atividades lúdicas, das aulas, e da socialização para o crescimento saudável do aluno(a). Para fundamentar nossa discussão, alguns aportes teóricos de Antunes (2003), Geraldi (2006), PCN (2000), Cândido (2005). E, a partir de uma perspectiva analítica e qualitativa: a seleção, leitura e análise da crônica, a proposta se efetivou na escola John Kennedy, onde atuamos como bolsistas do subprojeto de Língua Portuguesa do Centro de Humanidades da Universidade Estadual da Paraíba. Os alunos se envolveram no debate, citando e discutindo exemplos do cotidiano. A partir das discussões os alunos puderam perceber que na fase infantil as crianças não deviam trabalhar, mas brincar e estudar. Só assim poderiam se tornar adultos saudáveis e capazes de ajudar a si e aos familiares. PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Ensino; Crônica; Trabalho infantil. 51 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino EXCLUSÃO SOCIAL E ESCOLA: DISCUTINDO A EXPLORAÇÃO INFANTIL NA AULA DE PORTUGUÊS, A PARTIR DA CRÔNICA NA ESCURIDÃO MISERÁVEL DE FERNANDO SABINO
- 58. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino ENTRE A ESCRITURA LITERÁRIA E O LEITOR EM POTENCIAL: O CASO DO ROMANCE POLICIAL DOYLIANO Evaldo Gondim dos Santos Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: O presente trabalho busca por em discussão a questão da escritura literária nos romances policiais escritos por Conan Doyle, estabelecendo uma relação com as potencialidades do leitor. Para tanto, realizamos uma leitura da constituição desta escritura literária embasados em apontamentos teóricos que concebem a obra como agenciamento literário (DELEUZE; GUATTARI, 1977, 1995), resposta provisórias para perguntas abertas (BARTHES, 1984) e espaço literário (BLANCHOT, 2011a, 2011b). No que concerne às potencialidades do leitor no ato de leitura do romance policial doyliano, fazemos uso do leitor apresentado por Piglia (2005), um sujeito anacrônico e indeciso perdido na rede de signos, bem como o terceiro leitor de Hermann Hesse (2010) que vê na leitura um ponto de partida para a reflexão, deixando-se ser transportado com irrestrita liberdade pela inspiração motivadora. Já que a literatura pode pensar e questionar a si mesma e aquilo de que ela trata, na leitura do romance policial doyliano, o leitor pode irromper como potência afirmativa que não nega a multiplicidade sígnica em favor de uma interpretação castradora, mas que faz a obra retornar incessantemente como processo de produção de sentidos. Assim sendo, o leitor que se deixa escapar no mundo multiforme da leitura do romance policial doyliano dá vazão à escritura literária como instância ficcional que diz respeito a si mesmo, um lugar que se nega a enclausurar a diferença, a singularidade das coisas. PALAVRAS-CHAVE: Escritura literária; Leitor; Romance policial doyliano. 52 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino O CONFLITO DE IDENTIDADE EM GRANDE SERTÃO: VEREDAS Francisca Jucélia da Silva Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Nosso estudo pretende analisar como se dá a (des)construção de identidade do personagem Diadorim, buscando analisar as características do personagem da obra Grande Sertão: Veredas. Como também, o conflito e mudança de gênero dessa personagem para ser ―aceita‖ pelo seu pai e posteriormente pela vida no jagunço. Para fundamentar a nossa pesquisa, procuraremos nos basear em algumas linhas teóricas que nos permitem refletir sobre personagem, feminino e identidade. A princípio, com as concepções teóricas de Bastos (2002), Confortin (2003) e Zolin, como também, outros teóricos da mesma linha de discussão. Na obra Roseana Grande Sertão: Veredas, iremos focalizar nossos estudos no personagem Reinaldo (Maria Deodorina, ou seja, Diadorim), procurando mostrar o conflito interior desse personagem desde sua infância, na qual começa a construir uma identidade oposta ao seu sexo. Então, faremos uma análise descritiva dedutiva da personagem feminina da história Roseana, como também, focalizar o contexto social e histórico apresentados pela narrativa, para que assim possamos identificar esses conflitos de identidade de Diadorim. PALAVRAS-CHAVE: Conflito psicológico; Identidade; Personagem; Gênero sexual; Literatura. A INTERDISCURSIVIDADE E A INTERTEXTUALIDADE BAKHTINIANA EM ALGUMAS OBRAS DE PATATIVA DO ASSARÉ
- 59. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Francisco Wellington Carneiro de Souza Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Este artigo abordará uma leitura interdiscursiva e intertextual em alguns poemas da obra ―Cante Lá que Eu Canto Cá‖ de Patativa do Assaré com o objetivo de promover uma explanação acerca das leituras, imagens e processos criacionais adotadas pelo escritor e evidenciar a interdiscursividade e intertextualidade bakhtiniana presentes nos textos. Serão utilizados como base teórica os conceitos de interdiscurso e intertexto adotados por M. Bakhtin (1995) e posteriormente conceituada por Julia Kristeva (1974). Assim, Theodor W. Adorno (2002) e Ludwig Wittgenstein (1991) serão utilizados como referencial complementar, mostrando como a literatura patativiana está imbricada nos conceitos de cultura e vozes textuais presentes nas mais diversas camadas artísticas. Dentro desse prospecto usaremos como parâmetros para este artigo a comparação com outras obras e/ou figuras imagéticas dos elementos utilizados por escritores como Euclides da Cunha, Gonçalves Dias e cantores como Luis Gonzaga na qual trazem a figura de sertão como principal fonte de inspiração. Sendo assim, será feito um estudo bibliográfico, exploratório de cunho explicativo que garanta uma amostragem da intertextualidade e das vozes interdiscursivas que se apresentam como forma dialógica da literatura patativiana. Os resultados apontam que há múltiplas vozes e textos presentes na obra de Assaré e com isso concluímos que as posições de M. Bakhtin aludidas dentro do processo criacional de Patativa do Assaré promoveu um intercambio entre as obras patativianas e as teorias bakhtinianas resultando no esclarecimento da presença da intertextualidade e interdiscursividade nos textos analisados. UMA REFLEXÃO CRÍTICA ACERCA DO ENSINO DE LITERATURA NAS AULAS DE E/LE Ismênia Paula Pereira da Silva Mikelly Meireles de Fontes Silva Tatiana Loureço de Carvalho Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: No que tange ao ensino e aprendizagem de Línguas Estrangeiras, o trabalho com o texto literário pode ser considerado como uma importante ferramenta didática na aquisição de conhecimentos linguísticos e culturais. Contudo, no que diz respeito ao ensino de Língua Espanhola, o texto literário, é considerado um desafio constante, pois muitos docentes não trabalham com literatura em suas aulas devido à falta de material, a carência do hábito de ler etc. Mediante esta afirmação desenvolvemos um trabalho que objetiva realizar uma reflexão crítica acerca da forma como o professor de Língua Espanhola encara o ensino de literatura em suas aulas. Para tanto, ressaltamos que os dados necessários para a análise deste trabalho foram coletados através de uma entrevista realizada com um educador de Língua Espanhola que atua em uma escola da rede básica estadual de ensino, localizada na cidade de Encanto, no Rio Grande do Norte. Para fundamentar esse estudo, nos embasamos teoricamente nas ideias de Domingo (2008), Souza Júnior (2008), Muniz e Cavalcante (2009) entre outros. Logo, ao analisarmos as respostas coletadas durante a entrevista, foi possível identificar uma série de dificuldades que segundo o sujeito entrevistado o impossibilita de realizar um trabalho eficaz com o texto literário nas aulas de espanhol, podemos, assim, destacar a falta de material didático, a pequena carga horária e a própria proposta pedagógica da escola que enfatiza apenas o ensino de estruturas 53 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino PALAVRAS-CHAVE: Patativa do Assaré; Intertextualidade; Interdiscursividade; Bakhtin; Estudos do texto.
- 60. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino linguísticas. Estes fatores acabam desestimulando tanto os docentes, quantos os próprios discentes que veem o ensino de línguas como algo estritamente gramatical. PALAVRAS-CHAVE: Língua espanhola; Texto literário; Ferramenta didática. LITERATURA E ENSINO: UM DIAGNÓSTICO DE PRÁTICAS EDUCATIVAS DOS DOCENTES DA E.E.J.K./ASSU/RN Itamara Patrícia de Souza Almeida Samara Teles Guimarães Sandrely Carla da Silva Bezerra Rosmari Nervis de Souza Flávio Hermes de Menezes Cássia de Fátima Matos dos Santos Lílian de Oliveira Rodrigues Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 54 RESUMO: Os estudos referentes à prática de ensino de português, ainda são de grande repercussão e discussão entre professores e pesquisadores da área de Letras. Entre os temas de grande destaque, estão aqueles ligados às questões que abordam o ensino de literatura. Diante dessa problemática, desenvolvemos o projeto Literatura na sala de aula: da formação de leitores a formação de professores, junto ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID/UERN), que tem a Escola Estadual Juscelino Kubitschek (EEJK), do Município de Assú/RN, como parceira. O presente trabalho apresenta parte dos resultados da fase inicial de diagnóstico do projeto e tem por objetivo realizar um estudo comparativo em relação ao ensino de literatura, destacando os aspectos convergentes e divergentes entre a prática docente dos professores da escola pesquisada e o que preconiza as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM). Essa pesquisa, de cunho quantitativo e qualitativo, teve seu corpus constituído por meio de questionário aplicado aos professores de língua portuguesa da escola. Concomitante à aplicação do instrumental, foi realizado um estudo em vários documentos (PCN, PPP da escola, OCEM, Regimento Escolar), entre os quais destacamos o OCEM para esse trabalho. Espera-se que este estudo contribua para o conhecimento e apropriação do documento pelos docentes, elevando assim o número de conhecedores capazes de otimizar as propostas sugeridas. Portanto, faz-se necessário a divulgação da pesquisa a fim de redimensionar as práticas educativas dos docentes. PALAVRAS-CHAVE: Literatura; Ensino; Prática docente; OCEM. CRÔNICA: UM GÊNERO LITERÁRIO OU JORNALÍSTICO? Joana Leopoldina de Melo Oliveira Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) RESUMO: Estudar o gênero crônica não é um feito muito fácil para o pesquisador que trabalha com literatura, isso se deve, principalmente, ao fato desse gênero ser considerado por muitos como um ―gênero menor‖, e porque também não dizer polêmico, já que a crônica tem como suporte inicial o jornal, veículo efêmero do nosso dia-a-dia. Por isso, o objetivo deste trabalho é mostrar a origem desse gênero no Brasil, sua evolução e sua inserção na literatura brasileira, através da análise de autores como: Antonio Candido, Davi Arrigucci Jr., Marlyse Meyer, Cristiane Costa, entre outros. Assim, mostrar-se-á que a crônica foi inicialmente criada para ser um gênero efêmero, feito para durar apenas um dia, entretanto,
- 61. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino como a maioria dos nossos cronistas também eram os nossos grandes escritores, a crônica deixou o espaço do jornal e também passou a ser publicada em livros. Nos dias atuais, o veículo de divulgação desse gênero passou a ser, não somente o jornal, como também o livro e a internet. Apesar da despretensão de durar, a crônica conquistou aos poucos seu espaço nos livros e consegui deixar marcas na posteridade como um gênero que usa a simplicidade nas palavras para encantar os leitores. PALAVRAS-CHAVE: Crônica; Gênero; Literatura. CRISTIANISMO E COLONIZAÇÃO NO ROMANCE ROBINSON CRUSOE DE DANIEL DEFOE José Rosamilton de Lima Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) PALAVRAS-CHAVE: Cristianismo; Robinson Crusoe; Colonização. A HETEROGENEIDADE ENUNCIATIVA MOSTRADA/MARCADA NO CORDEL “BIG BROTHER BRASIL, UM PROGRAMA IMBECIL” Joseilson Jales Alves Maria Graceli de Lima Maria Lúcia Pessoa Sampaio Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Este artigo tem a finalidade de apresentar um estudo sobre a heterogeneidade enunciativa mostrada/marcada no cordel ―Big Brother Brasil, um programa imbecil‖ de Antônio Barreto. Temos como objetivo desenvolver uma análise focalizando duas categorias levantadas por Authier-Revuz (1998), sendo elas: a presença das aspas e inciso de glosa. Nesse sentido, analisaremos se estas duas categorias foram observadas no cordel, compreendendo-as como resultado de um discurso em que é inegável a presença do outro. Este trabalho se trata, ainda, de uma pesquisa descritiva, interpretativa, de natureza qualitativa, cuja base teórica encontra-se fundamentada nos estudos de Mussalim (2010), Orlandi (2006), Rodrigues (2010), Bakhtin (2002), Ferreira (2005), Rechdan (2003), AuthierRevuz (1998), Maingueneau (1997) e Lima (2009). Em nossas análises, pudemos constatar 55 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: Neste trabalho analisamos o romance Robinson Crusoe de Daniel Defoe. Para isso, contextualizaremos autor e obra, voltando nosso olhar para aspectos vivenciados na vida de Defoe que influenciaram e/ou que foi explicitado no romance. Ademais, identificamos na obra os elementos da narrativa como personagens, espaço, tempo e focalizamos no enredo o Cristianismo no período da colonização. Discutimos sobre o surgimento do gênero romance, mostrando a diferença entre o romance e o novel. Conceituamos mitologia como o poder que a linguagem exerce sobre o pensamento humano. Usamos como referencial teórico os estudos de Proença Filho (1990), Silva (2006), e Cassirer (2009). Nesse sentido, o livro Robson Crusoe de Defoe constitui uma narrativa que remonta à época das grandes navegações, tempo em que o homem era muito influenciado pelas concepções religiosas propagadas pelo Cristianismo, marca principal daquele período. Então, Defoe nos faz refletir sobre a base familiar como ponto de referência para qualquer ser humano. Podemos dizer que Robinson Crusoe é o primeiro romance que mostra a ideologia imperialista inglesa que mais tarde se fortaleceria no século XIX. Portanto, o enredo de Daniel Defoe é cativante, instigador, daqueles que retém a atenção com doses bem distribuídas de descrição, suspenses, anticlímax e clímax.
- 62. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino que o discurso não existe independente daquele ao qual é endereçado, o que nos permite considerar que a visão de destinatário é determinante no processo de produção e interpretação dessa formação discursiva. PALAVRAS-CHAVE: Heterogeneidade Enunciativa; Dialogismo; Discurso. DISCURSIVIDADES URBANAS – HETEROTOPIA E EXCLUSÃO – EM POEMA TIRADO DE UMA NOTÍCIA DE JORNAL E O BICHO, DE MANUEL BANDEIRA Juarez Nogueira Lins Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 56 RESUMO: Desde o século XIX a literatura lança olhares sobre os espaços conflitantes das cidades modernas. A partir do século XX esse discurso se amplia e, a voz dos excluídos – aqueles mergulhados na incerteza, na violência e na solidão urbana – ressoa, mais fortemente, através das vozes poéticas. No Brasil, a poesia modernista de Manuel Bandeira é voz que apresenta o cotidiano desses excluídos nos espaços heterotópicos da cidade. Do vasto arquivo poético bandeiriano nós destacamos, para discutir a temática, Poema tirado de uma notícia de jornal e O Bicho, discursos poéticos que integram as discussões do subprojeto língua portuguesa PIBID/UEPB/CH, sobre o discurso literário no ensino de língua portuguesa. Esse artigo objetiva, assim, analisar os espaços urbanos e suas formas de exclusão a partir da poética bandeiriana. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, de cunho qualitativo/interpretativista, fundamentada nas noções de discurso (Pêcheux, 2002) (ORLANDI, 2001) e heterotopia (FOUCAULT, 2006), além de contribuições advindas de Cândido (2002), Bueno (2000) e Geraldi (2006). A poética bandeiriana traz à tona questões relevantes para a compreensão do espaço urbano na contemporaneidade e nos leva a concluir que os dois espaços urbanos, poeticamente constituídos por Bandeira empreendem um diálogo em que as formas de exclusão, ora compõem o cenário da cidade – heterotopia por excelência – ora acidentalmente, se tornam espaços heterotópicos, em oposição aos espaços utópicos. PALAVRAS-CHAVE: Discurso literário; Bandeira; Heterotopia; Exclusão. A SABEDORIA DAS HISTÓRIAS DE TRANCOSO: UMA ANÁLISE DO CONTO “AS TRÊS BAGINHAS DE FEIJÃO” Keutre Gláudia da Conceição Soares Bezerra Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Este trabalho traz reflexões sobre as histórias de Trancoso e os ensinamentos, preceitos e regras que as mesmas buscam repassar para aqueles que as escutam. O mesmo se concretiza como resultado das discussões realizadas na disciplina Literatura, Memória e Cultura Popular, no curso de Mestrado em Letras, na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Para a efetivação deste artigo, analisamos o conto popular ―as três baginhas de feijão‖, o mesmo faz parte do corpus de um trabalho monográfico sobre estas histórias, no qual recolhemos algumas narrativas contadas por uma contadora no município de Água Nova/RN. Em termos de conclusão, podemos dizer que há nas narrativas uma intenção de ensinar algo, que os narradores procuram repassar para os ouvintes no momento da contação, ensinamentos estes oriundos da própria cultura. Esperamos assim que as discussões apresentadas neste estudo possam contribuir para o enriquecimento das pesquisas já realizadas na área da cultura popular, mais especificamente na literatura oral.
- 63. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino PALAVRAS-CHAVE: Conto popular; Literatura; Narrativa. A CONCEPÇÃO DISCENTE SOBRE LITERATURA NO ENSINO MÉDIO Larissa Cristina Viana Lopes Maria Edileuza da Costa Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Este artigo tem por objetivo investigar a concepção de alunos terceiranistas sobre literatura no Ensino Médio, numa escola estadual do município de Marcelino Vieira – RN. Com uma amostragem total de 22 (vinte e dois) alunos de turnos variados e que possuem uma certa ‗bagagem‘ por serem concluintes, fizemos uma entrevista na qual nos foram expostas as percepções dos discentes sobre a relevância da literatura no curso. Fundamentados nas proposições de uma educação para transformação, em Rocha (2006), e na literatura como um instrumento importante para este processo, em Cândido (1974, 1995), Leahy-Dios (2001) e Zilmberman & Silva (2008), compreendemos que a visão dos alunos sobre literatura se insere na perspectiva da arte, do texto, da informação, da história e a presença da leitura ainda não é significativa. A maioria dos discentes apresenta uma concepção de literatura na perspectiva do estudo por estilo de época e as aulas pouco estimulam à formação de leitores. PALAVRAS-CHAVE: Educação; Ensino de literatura; Concepção discente. Malfrejane Matias Toscano Judymila de Oliveira Silva Pollyana Tomaz Luna Juarez Nogueira Lins Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) RESUMO: O ensino de literatura na perspectiva interdisciplinar é uma discussão que ganha relevo e, um dos elementos constituintes do subprojeto PIBID Língua Portuguesa do Centro de Humanidades da Universidade Estadual da Paraíba, do qual nós somos bolsistas. Desse modo, se tornou uma oportunidade para articular os diferentes saberes existentes na escola: ampliar a visão de mundo do aluno a partir da conexão entre as disciplinas e aproximar os profissionais de diferentes disciplinas. Partindo do princípio de que a literatura é uma disciplina aberta a outras áreas do conhecimento, objetivamos então, articular o literário e o histórico, a partir do romance/documentário Os Sertões, de Euclides da Cunha. E assim, ampliar os conhecimentos dos alunos (as) sobre a Revolta de Canudos, episódio marcante da história nacional e levá-los a perceber e comparar categoria tempo na História e na Literatura. Tratou-se de uma pesquisa bibliográfica, descritiva/qualitativa, realizada a partir da leitura dos dois textos, do levantamento dos dados comuns às duas obras (a histórica e a literária) e, o confronto dos dados sobre o mesmo objeto: a guerra de Canudos. O artigo recebeu alguns subsídios teóricos de Candido (2003), Luck (1984), Moisés (1994). Os alunos ficaram divididos entre a versão histórica e a versão literária do episódio, mas cientes de que tanto a História quanto a narrativa ficcional são visões particulares sobre um mesmo episódio. Conclui-se que a perspectiva interdisciplinar favoreceu inicialmente entre os professores e alunos envolvidos, bem como, o surgimento de um novo olhar sobre o ensinoaprendizagem. 57 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino O ENSINO DE LITERATURA NUMA PESPECTIVA INTERDISCIPLINAR: ARTICULANDO OS SABERES LITERÁRIOS E HISTÓRICOS, EM “OS SERTÕES” DE EUCLIDES DA CUNHA
- 64. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino PALAVRAS-CHAVE: Interdisciplinaridade; Literatura; História; Os Sertões. A POESIA NA SALA DE AULA: REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA MATERNA Manoel Guilherme de Freitas Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: O presente texto é fruto da pesquisa de Mestrado do Programa de Pósgraduação em Letras – PPGL, do Departamento de Letras, do Campus Avançado Profª. ―Maria Elisa de Albuquerque Maia‖ – CAMEAM, da universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, que teve como corpus: A poesia na sala de aulas: reflexões sobre o ensino de Língua Materna. A pesquisa foi realizada nas escolas públicas estaduais do ensino fundamental maior do município de Pau dos Ferros – RN, a partir de 15 de dezembro de 2011 a 18 de março de 2012, sendo que foram utilizados dois instrumentais: a fase de diagnóstico (100 aulas) e a de análise dos questionários de pesquisa aplicados aos professores locais. Foi possível perceber que apesar dos discursos modernos acerca dos gêneros textuais no ensino, o gênero poesia é muito utilizado nas aulas de Língua Materna, pois na grande maioria, não passa de pretexto para o ensino de regras da gramática normativa, perdendo o texto sua especificidade literária. Assim sendo, apenas 04 professores das escolas - campo, num universo de 13 informantes na pesquisa, tem um trabalho diferenciado referente aos gêneros textuais e, consequentemente, com o texto poético, a poesia. Logo, a pesquisa demonstrou que o discurso do professor de sala de aula nem sempre condiz com sua prática de ensino de Língua Materna. 58 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino PALAVRAS-CHAVE: Pesquisa; Escolas-campo; Ensino; Poesia; Língua Materna. ANÁLISE DE NARRATIVAS ESCOLARES À LUZ DA TEORIA BAKHTINIANA Marcos Paulo de Azevedo João Paulo Pereira Wigna Thalissa Guerra Universidade do Estado do Rio Grande Do Norte (UERN) RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo analisar redações escolares sob a luz da teoria bakhtiniana de gêneros discursivos (BAKHTIN, [1952-1953]). As redações analisadas são textos de tipologia predominantemente narrativa (cf. MARCUSCHI, 2005) escritas por alunos da terceira série do ensino médio da Escola Estadual Padre José de Anchieta da cidade de Serra do Mel/ RN. Os textos foram produzidos pelos estudantes no segundo bimestre escolar do ano de 2012. O nosso objetivo é examinar os três elementos que, segundo Bakhtin ([1952-1953]), compõem os gêneros discursivos: a construção composicional, que se refere à estrutura do texto; o conteúdo temático, ou seja, o assunto focalizado no texto; e o estilo, isto é, a seleção realizada pelos escreventes dos recursos lexicais, gramaticais e fraseológicos. As redações produzidas pelos alunos, segundo proposta do professor, narraram lembranças, recontaram histórias ou criaram novos enredos a partir dos seus conhecimentos culturais. Analisando essas produções pretendemos observar como esses três elementos aparecem nos textos: se é possível identificar semelhanças quanto ao estilo entre as produções dos alunos, perceber se existe tratamentos diversos para uma mesma proposta de desenvolvimento de conteúdo temático, assim como discutir como os textos espelham ou não estruturas composicionais típicas. Além disso, como se trata de gêneros narrativos, poderemos investigar como nesses textos escolares se tecem as vozes entre autor, narrador e personagens, pois acreditamos que
- 65. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino essas relações dialógicas entre as diferentes vozes são importantes para a configuração dos enunciados. (cf. BAKHTIN, 1929/1963, [1952-1953]; MEDVEDEV/BAKHTIN, 1928; BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1929). PALAVRAS-CHAVE: Narração; Bakhtin; Gênero Textual; Ensino. ESTÔMAGO E A SOLICITAÇÃO VISUAL DO CINEMA Maria Bevenuta Sales de Andrade Netanias Mateus de Souza Castro Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) PALAVRAS-CHAVE: Adaptação; Verbal; Visual; Estômago; ―Presos pelo estômago‖. A CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA DAS PERSONAGENS FEMININAS EM O AMANUENSE BELMIRO, DE CYRO DOS ANJOS Maria Clediane de Oliveira Francisca Gilmara da Silva Almiro Manoel Freire Rodrigues Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Muito se tem discutido a respeito da questão da identidade nos dias atuais. Dentre tantos aspectos que envolvem a construção identitária dos sujeitos encontramos a identidade feminina, a qual tem ganhado destaque em meio ao social e que é refletida e/ou retratada também de maneira significativa nas produções literárias. Tais discussões decorrem do fato de que a imagem feminina encontra-se em uma modificação contínua. Seja na literatura ou mesmo na vida cotidiana atual, vão ganhando novas posturas, as quais são vistas de maneiras diferenciadas de acordo com o contexto em que estão inseridas. É no intuito de estudar a identidade dos sujeitos que objetivamos neste trabalho analisar o perfil identitário das personagens femininas presentes na obra ―O Amanuense Belmiro‖ de Cyro dos Anjos. Para tal selecionamos como suporte teórico autores como Hall (2005; 2007) para subsidiar a análise feita a respeito da identidade e Confortin (2003), Lafetá (2004), 59 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: Ao analisar uma obra adaptada da Literatura para o Cinema, é necessário levar em conta a gramática de cada arte envolvida. Diante dessa afirmativa, torna-se imperativo que se dê, no desenvolvimento da investigação, considerável atenção para a predominância do signo verbal no texto literário e a primazia do visual no texto fílmico, uma vez que cada um desses signos traz uma carga significativa que os particulariza e, por conseguinte, promove outras diretrizes para sua interpretação. Sendo assim, o presente artigo tem como objetivo verificar os efeitos da transposição do verbal para o visual no filme Estômago, de Marcos Jorge (2007), adaptação do conto ―Presos pelo estômago‖, de Lusa Silvestre (2005). Para tanto, daremos ênfase a dois momentos: o início das narrativas e a representação do crime; verificaremos também as modificações exigidas pelo novo veículo midiático e os seus resultados. Essa abordagem será norteada pelas considerações de Xavier (2003), Johnson (1982) e Mcfarlane (1996). Realizadas as investigações pertinentes, foi possível perceber que cada arte utiliza-se de recursos específicos para representar a sua narrativa e buscar os efeitos desejados, verificando também que o filme mostrou-se mais solicitante de detalhes. Um exemplo disso é a sua representação detalhada do crime cometido por Raimundo Nonato, acontecimento que o conto, na verdade, faz apenas breves alusões. Tal ampliação pode ser justificada a partir da premissa de que o cinema é a arte do prazer visual, logo requer uma maior exposição, pois o seu maior engenho é a imagem.
- 66. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Zolin (2009), dentre outros, para tratar dos elementos da narrativa e da representação do feminino na literatura. Assim, procuramos compreender como a construção identitária das personagens femininas se constroem no romance de Cyro dos Anjos e como os valores tradicionais e modernos são retratados no comportamento e no perfil dessas personagens. PALAVRAS-CHAVE: Identidade; Personagens femininas; Tradicional; Moderno. UMA ANÁLISE DO PREFÁCIO ESCRITO POR LUÍS DA CÂMARA CASCUDO À OBRA O CALVÁRIO DAS SECAS, DE ELOY DE SOUZA (1940) Maria da Conceição Silva Dantas Monteiro Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 60 RESUMO: A partir da publicação de sua primeira obra, Alma patrícia, em 1921, Luís da Câmara Cascudo passou a produziu intensamente: acredita-se ser algo em torno de 150 títulos. Além de escrever, o pesquisador também prefaciava muitas obras: José de Alencar e Sílvio Romero são alguns dos escritores brasileiros que tiveram seus livros prefaciados por ele. No Rio Grande do Norte, é imenso o número de prefaciados: Jorge Fernandes, Zila Mamede, Eloy de Souza, entre outros. O prefácio à obra O calvário das secas (1940), de Eloy de Souza, obriga o leitor a refletir sobre a situação histórica, social e econômica do nordeste e sobre o papel do povo oriundo da região. A reflexão provocada pelo discurso prefacial de Luís da Câmara Cascudo faz o leitor - especialmente o nordestino - se indignar com a situação descrita. Ele faz uma espécie de análise sociológica da seca no nordeste causas naturais versus problemas sociais - e define a seca como sendo uma: ―... questão de três séculos, despovoadora de uma região, assassina de dois bilhões de brasileiros, empobrecedora de recursos e matadora de alentos‖ (CASCUDO apud SOUZA, 1940, p. 07). Estudar o prefácio escrito por Luís da Câmara Cascudo à obra O calvário das secas, de Eloy de Souza, é o objetivo desse trabalho. As leituras sobre Literatura e Sociedade (1980), de Antonio Candido nortearam esse estudo. PALAVRAS-CHAVE: Análise; Prefácio; Luís da Câmara Cascudo. POR UM ENSINO LITERÁRIO POÉTICO: A DIMENSÃO DA POESIA NUMA REFLEXÃO DE POSTURA CRÍTICA, REFLEXIVA E SOCIAL AO ENSINO-APRENDIZAGEM Maria da Paz de Freitas e Sousa Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: A literatura caminha solitariamente no papel estético e pedagógico na cultura escolar em sala de aula. O texto literário é estudado por sua vez como um discurso de sentidos por sentidos como se estivesse fazendo um estudo de interpretação textual, por muitas vezes essa concepção é um modelo da escola tradicionalista e técnica quanto à abordagem conteudistica, em que programa o texto literário como um código de língua materna para análise estruturalista de suas normas pragmáticas. O trabalho por um ensino literário poético tem como finalidade pedagógica demonstra que a literatura pode ser trabalhada com sentido mais humanizado para a construção crítica, reflexiva e social do nosso alunado no ensino médio. Com isto, o gênero discursivo para ser abordado nos estudos de um ensino inovador estaria na poesia, por sua dimensão de tempo por ser curta no padrão estético e extensa na sua abordagem de sentido estético, cultural, literário e humanizador. As poesias de Gullar, Drummond, Alves e Cecília responderam nosso desafio na proposta de um ensino inovador, mas não queremos porventura abolir outras formas de textos literários, escolhemos a poesia para evidenciar que é provável assumir uma postura
- 67. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino nova e trazer o alunado para o centro da construção literária com a poesia verbal e sua poesia de vida. O trabalho busca através de Rocco (1994), Masini (1988) e outros estudiosos a representação de uma pedagogia literária entre o texto poético e a construção do conhecimento literário na aprendizagem do alunado. PALAVRAS-CHAVE: Ensino inovador; A construção de outro olhar pedagógico na literatura; A poesia como alicerce de sentidos poéticos na sala de aula e na vida do aluno. O ENSINO DE LITERATURA E A LEITURA LITERÁRIA: UM ATO DE LER HUMANIZADO ENTRE A EMOÇÃO E A RAZÃO Maria da Paz de Freitas e Sousa Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) PALAVRAS-CHAVE: Ensino e leitura literária; Pedagogia literária; A literatura e suas significações. DISCURSO E PODER EM O ALIENISTA DE MACHADO DE ASSIS E O PENSAMENTO DE MICHEL FOUCAULT: UM ESTUDO COMPARATIVO Maria Edileuza da Costa Francisco Gomes da Silva Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: O presente trabalho objetiva traçar um estudo comparativo da obra O Alienista, de Machado de Assis, e o pensamento de um dos autores da Filosofia contemporânea, Michel Foucault, considerando este pensador, entender a verdade como um produto de diversas coerções causadoras de efeitos regulamentados de poder, especificamente, quando caracteriza o intelectual como não sendo o portador de valores universais, mas, sim, como um ocupante de posição específica, cuja especificidade está ligada às funções gerais do dispositivo de verdades da sociedade. Na obra machadiana, são perceptíveis os pontos de contato, envolvendo verdade e poder, entre a ficção do citado conto e as análises da realidade enfocada na obra foucaultiana, dado o fato de Machado abordar a temática da loucura, vista sob a ótica de uma única personagem, o Doutor Bacamarte, que a generaliza, 61 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: A leitura literária na escola do ensino médio do nosso país obedece a um plano de formalidade e concepções metodológicas formais quanto uma pedagogia normativa, em que o aluno é apenas submetido a uma leitura de sentidos e decodifica características das estéticas literárias para os estudos literários do vestibular ou ENEM. Isso porque, as concepções sobre a literatura quanto ensino, aprendizagem e conhecimento pedagógico da arte literária está associada a um estudo normativo de periodização literária. Contudo, nosso trabalho está baseado no pensamento de Maria Helena Martins, e como se constrói o conceito de leitura no plano emocional e racional, em que nosso alunado seja o sujeito-leitor atento as suas emoções de mundo e as relações desta com o mundo racional. O principio da leitura literária como algo vivo e concreto tanto em poesia como em vida. Nesse sentido, o que desejamos propor é a leitura literária em prosa, poesia, música e outros gêneros discursivos que sejam trabalhados com uma pedagogia de reflexão e critica para ascensão do conhecer e do conhecimento. A literatura representando enunciados e discursos de arte para a consciência crítica de vida e de mundo. Temos como referência os estudos de Abreu (2006), Brandão (2011), Cosson (2011), Kleiman (1989) e outros que irão responder a proposta pedagógica de um ensino literário que seja aventura do ler, do sentir e do encorajar o alunado para a literatura das suas emoções e razões.
- 68. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino colocando de um lado o seu objeto de estudo e de outro, a prerrogativa de atribuir verdades sobre a patologia cerebral e o louco, e, sobretudo de agir sobre este, com total legitimidade, centralizando todo o poder em suas decisões. PALAVRAS-CHAVE: O Alienista; Filosofia; Foucault; Pensamento. O TEXTO LITERÁRIO NAS AULAS DE DIDÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: UMA PROPOSTA DE TRABALHO COM O GÊNERO CORDEL Maria Graceli de Lima Maria Lúcia Pessoa Sampaio Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 62 RESUMO: Este artigo objetiva analisar como uma proposta de trabalho com o texto literário, em específico o cordel, pode funcionar como instrumento para o ensino de leitura e produção textual nos cursos de formação de professores, especificamente nas aulas da disciplina de Didática da Língua Portuguesa. Como base teórica, este trabalho tem suas bases assentadas fundamentalmente nos estudos de Bakhtin (1986; 1992) e Faraco e Castro (2000), centrando-se especialmente nas discussões sobre texto como objeto de ensino e formação de professores, estes numa abordagem sócio-interativa. O trabalho se trata de uma pesquisa descritiva, interpretativa, de natureza qualitativa e seu corpus é constituído de fragmentos provenientes de uma transcrição de duas aulas de um professor da disciplina de Didática da Língua Portuguesa de uma Universidade Estadual do Rio Grande do Norte. Os resultados da análise encaminham para a percepção de que os alunos-professores compartilham do mesmo posicionamento com relação ao ensino. Para eles a prática de ensino de língua portuguesa no contexto escolar deve se efetivar sob a ótica dos gêneros textuais, priorizando, assim, o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita do aluno. Logo, percebemos que esses alunos-professores assumem uma postura reflexiva e crítica no processo de elaboração da proposta de trabalho com o gênero cordel. PALAVRAS-CHAVE: Texto literário; Ensino; Formação de professores. PROJETO ERA UMA VEZ: A IMPORTÂNCIA DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIA E O PAPEL DO PROFESSOR NA LITERATURA INFANTIL Maria Solange Batista da Silva Anaeli Chaerli Ferreira Alves Ana Gabriela de Oliveira Feitosa Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: A contação de histórias representa um eixo importante no que se refere ao desenvolvimento da criança na fase infantil, já que, por meio dela é possibilitado a criança, desenvolver sua imaginação, sua criatividade, sua cognição e seu pensamento acerca dos fatos que a envolvem. Por meio da contação de histórias na educação infantil, o professor tem papel fundamental nessa fase, pois, o mesmo fará parte da contribuição para o desenvolvimento social, emocional e cognitivo da criança, atuando ainda, como eixo norteador para aprendizagens dos alunos. Dessa maneira, o corrente trabalho trata de uma discursão sobre a importância da literatura infantil e o incentivo a formação do hábito de leitura, pois a literatura infantil é um caminho que leva a criança a desenvolver a imaginação, emoções e sentimentos de forma prazerosa e significativa. Destaca-se também, a experiência vivida pelos formandos de pedagogia no projeto de extensão ―Era Uma Vez‖, enquanto contribuição significativa, no que diz respeito à prática de contação de
- 69. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino histórias em uma creche e uma escola de Olho D‘ água dos Borges, cuja experiência se deu em turmas de alunos com faixa etária entre 03 e 07 anos de idade, já que o projeto volta-se para a educação infantil e nas series iniciais do ensino fundamental. Portanto, de acordo com essa vivência, é possível elencar algumas contribuições importantes do projeto na futura carreira dos pedagogos do CAP, já que a prática, unida à teoria, torna-se indispensável para a formação de profissionais da educação preparados para a docência. PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil; Contação; Literatura Infantil. O PAPEL DA MULHER NA OBRA FOGO MORTO DE JOSÉ LINS DO REGO Michel Cristiano Souza da Silva Universidade do estado do Rio Grande do Norte (UERN) PALAVRAS-CHAVE: Fogo morto; Mulheres; Romance de 30. A LITERATURA NA VISÃO DO ALUNO DO ENSINO MÉDIO DA E.E.J.K/ASSU/RN: ALGUMAS REFLEXÕES Ozéas de Paula Bezerra Érica Patrícia de Oliveira Keylla Tavares Silva Lígia de Siqueira Cabral Silva Cássia de Fátima Matos dos Santos Lílian de Oliveira Rodrigues Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: O presente trabalho surgiu no âmbito do Programa institucional de bolsa de iniciação à docência – PIBID-UERN/LETRAS/CAWSL, por ocasião da realização do diagnóstico sobre o ensino de literatura na escola JK, na qual está sendo desenvolvido o projeto Literatura na sala de aula: da formação de leitores à formação de professores. O diagnóstico constou de estudo dos documentos como PCN (Parâmetros curriculares nacionais), OCEM (Orientações curriculares para o ensino médio), PPP (Projeto político pedagógico) e ainda de aplicação de questionários aos professores de língua portuguesa e a uma amostra significativa de alunos do Ensino Médio. Nesse sentido, as respostas dos alunos sugerem reflexões que deverão implicar na prática a ser desenvolvida pelos alunos pibidianos e poderão muni-los de informações que os auxiliem no desenvolvimento do 63 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: Fogo Morto de José Lins do Rêgo, publicada em 1943, é uma obra brasileira escrita no chamado ―Romance de 30‖. Nela percebemos claramente o papel de algumas mulheres, apesar de não terem um maior destaque, tendo em vista, que a sociedade em que as mesmas viviam era patriarcal. Por isso, nosso objetivo, é descrever e analisar o papel da mulher na obra Fogo morto, de modo a destacar as principais personagens femininas as quais são: no papel de esposas, são Sinhá Velha, esposa do Mestre José Amaro, Dona Mariquinha, esposa do Capitão Tomás, Amélia, filha do Capitão Tomás e Dona Mariquinha, casada com o Coronel Lula e Adriana, esposa do Capitão Vitorino. Metodologicamente, retiramos trechos do livro Fogo morto, em que há participação das mulheres para que assim seja possível esclarecer melhor qual a participação delas na historia. Como aporte teórico recoremos aos estudos desenvolvidos por Bourdieu (2005), Candido (1973,1976) Júnior (1975) e Rego (1978). Os resultados mostraram que as mulheres na obra apresentam-se como um ponto de equilíbrio para sua família, de forma que são importantes para a construção da obra.
- 70. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino projeto na escola. O questionário, composto de 16 (dezesseis) questões, foi aplicado a um conjunto de 120 alunos, distribuídos em trinta turmas, nos três turnos. Desse modo, a leitura analítica é feita comparativamente, tomando-se como referência o documento OCEM, já estudado no processo do diagnóstico. Em seguida, parte-se para etapa de leitura e análise das respostas dos alunos, relacionando-as ao que preconiza o documento oficial. Os resultados desse estudo sugerem que, ao contrário do que reza o senso comum, os alunos em geral gostam de ler e, inclusive, leem textos longos, como romances, embora não se refiram especificamente aos clássicos. PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Literatura; PIBID; OCEM. O MITO DO HERÓI EM “O SENHOR DOS ANÉIS” Rafael Campos Belizário Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 64 RESUMO: O presente trabalho procura analisar a problemática do herói e sua manifestação na narrativa ―O senhor dos anéis de J. R. R Tolkien. Para tanto se utiliza de referencial teórico composto de estudiosos renomados do assunto como, Joseph Campbell, Karen Armstrong, Carl Gustav Jung, Junito de Souza Brandão, Moniz, Mircea Eliade, Réne Ménard, Rosa Silvia Lopez, Ives Gandra Martins Filho, Menelaos Stephanides, Daniel Abreu, Maria Zelia de Alvarenga, Sylvia Mello Silva Batista, além da consulta ao livro de Tolkien. Os resultados apontam a importância do estudo do mito para uma melhor compreensão do mundo, a presença da problemática do herói na narrativa, as formas de manifestação da mesma, as etapas da aventura heroica, e sua contribuição para a compreensão e o despertar do herói que pode se manifestar em cada um de nós. Conclui-se assim, que o herói, que se manifesta na narrativa, pode apresentar múltiplas facetas, e que seu estudo pode colaborar, não só como exercício acadêmico, nos ajudando a entender que a aventura heroica ultrapassa o aspecto de mera narrativa e contribui para perceber o desafio heroico que percorre a nossa vida. PALAVRAS-CHAVE: Mitologia; Mito; Herói; Senhor dos Anéis. MITO E MITOLOGIA Rafael Campos Belizário Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: O presente trabalho procura apresentar um estudo da mitologia, desvendando a sua importância, as visões que a cerca dela são formuladas, os diferentes pontos de interpretação que sobre ela foram lançados ao longo dos tempos, a sua presença nos dias atuais e as formas como se manifesta. Para a realização do mesmo se utiliza de pesquisa bibliográfica composta por mitólogos importantes como Mircea Eliade, Ernst Cassirer, K. K. Ruthven, Réne Ménard, Joseph Campbell, Junito de Souza Brandão, Carl G. Jung, Paul Diel, Ellis Davidson. Os resultados lançam um esclarecimento sobre o funcionamento do pensamento mitológico, desvendam algumas de suas correntes interpretativas e nos orientam diante deste importante ramo do conhecimento humano. Conclui-se, portanto, que a mitologia é uma importante ferramenta para a compreensão do mundo que nos cerca, indo além de uma mera construção fantasiosa de histórias e podendo contribuir para a construção de uma significação acerca de um sentindo para o nosso ser. PALAVRAS-CHAVE: Mitologia; Mito; Significação; Importância; Manifestação.
- 71. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino EUTANÁZIO, PERSONAGEM-LEITOR NA AMAZÔNIA Regina Barbosa da Costa Marlí Tereza Furtado Universidade Federal do Pará (UFPA) RESUMO: Eutanázio é um personagem leitor que avulta no livro Chove nos Campos de Cachoeira, publicado em 1941 pelo escritor paraense Dalcídio Jurandir (1909/1979). A personagem aparece em boa parte da narrativa vinculada à prática de leitura, surpreendendo-nos pela diversidade de gêneros nacionais e estrangeiros que lê no decorrer do romance. No entanto o espaço ficcional da narrativa se apresenta impróprio a esses estágios de leituras, por estar situado em Cachoeira do Arari, que é uma das ilhas do arquipélago de Marajó, localizado numa região de difícil acesso e distanciada do panorama cultural nacional e ocidental. O estudo está dividido em três partes: na primeira faremos uma apresentação teórica sobre leitura; na segunda o propósito é refletir sobre a questão das personagens e na terceira focalizaremos o personagem leitor, Eutanázio, um ser problemático, frustrado como pessoa e enquanto escritor. A personagem será observada em seu percurso de leitor e em sua passagem para escritor, tanto porque gosta da atividade, como a pedido de outras personagens que figuram no livro. No entanto, nossa intenção maior é refletir sobre o exercício da leitura praticada pela personagem que figura na ficção dalcidiana. PALAVRAS-CHAVE: Figurar; Ler; Prática. Regina Lúcia de Medeiros Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) RESUMO: Último romance de Clarice Lispector, A hora da estrela, cuja primeira edição data de 1977, em vida da autora, é uma narrativa intrigante que retoma, no plano da sua escrita, configurações estilísticas presentes desde o seu primeiro romance, Perto do coração selvagem, de 1944, e sintetiza o processo criador da escritora, pautado na problematização de questões relativas à linguagem, aos estados de consciência, às relações humanas, ao sentido do existir e ao próprio ato criador. Propomos, nesta comunicação, uma leitura desse romance, focalizando, principalmente, suas primeiras páginas, nas quais o leitor se depara com a figura de Rodrigo S. M. e assiste aos movimentos de antecipação e de adiamento da história que ele se compromete a contar. Procuramos observar a relação que se estabelece entre a estrutura e a matéria da narrativa, buscando, ainda, examinar o diálogo entre os recursos utilizados na construção da obra e as ideias recorrentes nos romances do início do século XX: a ocorrência das digressões; o uso constante da metalinguagem; o caráter prosaico da história narrada; a presença de personagens que não pertencem a uma ―classe senhorial‖, bem como a utilização do recurso da mise en abyme. Esses recursos possibilitaram, em graus variados, um jogo de identidades, a problematização do gênero ―romance‖ e a consideração de questões caras aos escritores do século passado, preocupados em refletir, no interior mesmo da sua ficção, sobre a representação literária. Para tanto, adotamos como pressupostos teóricos as leituras de Adorno (2003), Auerbach (1987) e Rosenfeld (1996) sobre o romance moderno. PALAVRAS-CHAVE: A hora da estrela; Estrutura em abismo; Romance. 65 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino A ESTRUTURA EM ABISMO E A PROCURA DO “DELICADO ESSENCIAL” N‟A HORA DA ESTRELA
- 72. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino ITALO CALVINO, ENSAÍSTA: FRAGMENTAÇÃO E SUBJETIVIDADE DO OLHAR Regina Lúcia de Medeiros Sylvia Coutinho Abbott Galvão Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) RESUMO: Apresentado como trabalho de conclusão no Curso de Especialização em Leitura e Produção de Textos, promovido pelo Departamento de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, este artigo volta-se para a produção ensaística de Italo Calvino, propondo, uma leitura de dois ensaios que integram o volume Coleção de areia: ―Coleção de areia‖ e ―A espada e as folhas‖. Nosso objetivo central foi analisar, dentro dos limites deste texto, o ensaio à Calvino, comparando-o ao estilo do ensaio montaigniano. Como aportes teóricos, partimos de uma abordagem sócio-histórica (BAKHTIN, 1992; MARCUSCHI, 2002; 2006) e recorremos às discussões sobre o gênero ensaio (GÓMEZ-MARTÍNEZ, 1992). Destacam-se, como características da escrita ensaística de Calvino, a subjetividade, o interesse pelo efêmero, a reflexividade, a não-especialidade, o caráter dialogal, as indagações, os complexos movimentos argumentativos, as modalizações das afirmações, assim como o fato de a escrita seguir o fluxo de pensamento e ser vista como modo de pensar e de praticar uma auto-exegese. Chamam, ainda, a atenção suas marcas estilísticas, que aproximam esses textos das prosas ficcionais do escritor, e uma tendência ao pensamento crítico sobre literatura, reflexo, talvez, da sua atividade como crítico literário. PALAVRAS-CHAVE: Gêneros textuais; Ensaio; Italo Calvino. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 66 A DANAÇÃO DO OLHAR: O CARÁTER EPIGRAMÁTICO DA POESIA DE ALBERTO CAEIRO Regina Lúcia de Medeiros Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) RESUMO: Alberto Caeiro, um dos mais conhecidos heterônimos criados pelo poeta português Fernando Pessoa, é apresentado como mestre dos demais ―eus‖ pessoanos, que o seguem e o admiram. Poeta que se pretende objetivo e dá provas disso mediante a elaboração de poemas substantivos de versos brancos e livres, Caeiro registra o conhecimento que apreendeu pelo olhar. Nesses versos, destacam-se elaborações que explicitam um pensamento agudo, expresso em poucas e densas palavras. Nesta comunicação, propomos uma leitura dos poemas breves de Alberto Caeiro, a fim de verificar diálogos com a produção epigramática antiga de cunho filosófico. Nosso objetivo é analisar o modo como esses poemas constituem, em diálogo com as éticas epicurista e estoica, reflexões contundentes sobre a condição humana e a brevidade da vida, representando, ao mesmo tempo, uma certa orientação estética do modernismo português, a qual responde a uma inquietação do homem moderno, que, fragmentado pela vida urbana e em repúdio à linguagem, defende uma poesia que se diz simples e se revela, na verdade, extraordinariamente aguda. Com esse propósito, partimos da concepção bakhtiniana da linguagem e da literatura (BAKHTIN, 1981, 1982, 1992), assim como de leituras sobre o epigrama (MOISÉS, 1985; PAES, 1992). PALAVRAS-CHAVE: Alberto Caeiro; Caráter; Danação do olhar. O “TRÁFICO DE MEMÓRIAS” COMO PAISAGEM IMAGINADA EM O VENDEDOR DE PASSADOS, DE JOSÉ EDUARDO AGUALUSA
- 73. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Risonelha de Sousa Lins Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Baseando-se na análise estética da teoria e crítica pós-colonialista através da qual os textos são analisados pela relação entre discurso e poder, este artigo propõe a abordagem da obra O vendedor de passados, escrita pelo angolano José Eduardo Agualusa, escritor e jornalista que aborda com maestria o universo dos subalternos, transformados pela política colonial-imperialista e salienta a necessidade de o colonizado se auto imaginar enquanto indivíduo marcado pelo complexo de inferioridade . Pretende-se, através deste, verificar os processos de criação, as construções discursivas e a produção de imagens ficcionais, utilizadas pelo referido autor como crítica da cultura, objetificação e resistência do povo angolano, cuja história foi baseada na opressão, guerras e silêncios. Como base teórica, utilizaremos Bonnici (2012), Fanon (2008), Halbawachs (2006), Hall (2006), Bhabha (1998) e Bakhtin (1997). Como prospecto de construção desta pesquisa, analisaremos o plano composicional da obra, as implicações da memória ficcional como paisagens imaginadas e o discurso como lugar de conflito, onde a identidade se estabelece. Aludimos também aos discursos dos personagens como história contextualizada e suas memórias e aspirações como arquivo da cultura diante das forças discriminatórias de poder. Além disso, aponta-se a possibilidade que a obra tem de conferir à literatura a função de transcendência histórica. PALAVRAS-CHAVE: Angola; Memória; Poder. Rosângela Ferreira de Lima Souza Tássia Rochelli Gameleira de Souza Maria Iêda da Silva Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: O texto caracteriza-se como o meio mais viável e produtivo de se trabalhar a língua no ensino atual, haja visto que é através dele que os falantes elaboram seus enunciados orais e escritos para se comunicarem cotidianamente, no que tange ao texto literário, vemos que ele está inserido nesse contexto, pois constantemente está sendo utilizado para o trabalho em sala de aula, sobretudo no livro didático, subsídio metodológico usado de forma assídua nas aulas. Tendo como parâmetro essa realidade, o presente trabalho visa fazer um estudo sobre os textos literários, tendo como objeto para análise, o livro didático do 9º ano, do Ensino Fundamental. As proposições teóricas que nos ilumina são os dos seguintes autores: Marcuschi (2008), Cereja (2005), Geraldi (2002), Cafiero; Corrêa (2003), Brandão; Michelette (2007) e de documentos como os PCN (BRASIL, 1998). A partir desse estudo tivemos como resultado que, o poema é o gênero literário mais exposto no livro didático analisado. Sendo assim, contatamos que os demais gêneros, como: conto, crônica e romance precisa ser mais explorado nos manuais didáticos, uma vez que esses textos também trazem recursos que podem ser importantes para aprendizado linguístico. PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Livro didático; Texto literário. A DESCONTRUÇÃO DE IRACEMA: UMA ANÁLISE INTERDISCIPLINAR DO TEXTO LITERÁRIO 67 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino O TEXTO LITERÁRIO: UMA ANÁLISE NO LIVRO DIDÁTICO DO ENSINO FUNDAMENTAL
- 74. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Sílvia Barbalho Brito Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) RESUMO: É preocupante constatar que atualmente a função da teoria literária está atrelada a assegurada repetição de velhas concepções e ideias preconcebidas, isto é, a modelos e métodos tipicamente metafísicos. Os conceitos dessa tradição de pensamento – tais como forma e conteúdo, sujeito e objeto, entre outros – não só fundamentam a história do pensamento ocidental, como também orientam a produção e a análise das obras de artes em geral, garantindo a formulação de seus respectivos conceitos. Nossa pesquisa pretende demonstrar que a reflexão da teoria literária pode ser mais desafiadora, a saber, deve provocar e propiciar abertura para a reinscrição e ressignificação do texto. A partir de um método interdisciplinar, baseado nos estudos culturais e na hermenêutica filosófica, propomos uma análise focada em ultrapassar as fronteiras literárias dominantes. Tal análise fundamenta-se no conceito de entre-lugar, de Homi Bhabha (1949-), e de desconstrução, de Martin Heidegger (1889-1976) e Jacques Derrida (1930-2004) – com as respectivas diferenças que serão esclarecidas –, para assim questionarmos a tradição e o estereótipo na literatura. Elencamos como objeto de estudo a obra Iracema, a lenda do Ceará (1865), de José de Alencar (1829-1877), justamente por se tratar de uma obra canônica, subordinada aos discursos homogêneos. Propomos o estímulo do diálogo interdisciplinar para revigorar nossa relação com esta obra, através dessas novas estratégias de leitura centradas nos estudos culturais e hermenêuticos filosóficos, provocando, então, uma transgressão da recepção passiva, tornando o texto mais próximo da realidade e dos interesses atuais. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 68 PALAVRAS-CHAVE: Interdisciplinaridade. Teoria literária; Hermenêutica filosófica; Estudos culturais; UM OLHAR CRITICO SOBRE O PERSONAGEM NARRADOR NOS CONTOS: A TERCEIRA MARGEM DO RIO DE GUIMARÃES ROSA E NAS ÁGUAS DO TEMPO DE MIA COUTO Smally Galvão Moreira Kaliane Duarte Camilo Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Na primeira metade do século XX surge o desejo de autonomia e construção de uma nova identidade, buscando demonstrar uma nova arte, assim surge o Modernismo enquanto escola literária, que no Brasil mesmo trazendo traços de outros países, se tornou bastante difundida e que se relacionou com a ebulição social, política e econômica, demonstrando o desejo de enfocar a realidade local, buscando a construção do imaginário, descrevendo imagens que mexiam com subconsciente do interlocutor. Nesse meio, temos João Guimarães Rosa que começa seu legado na terceira fase do Modernismo e se impõe como um marco na evolução da Literatura Brasileira. Em contraponto, a Literatura africana surge com o mesmo desejo de mostrar a realidade de forma ficcional, passando a se utilizar da poesia para expor a liberdade. Assim, Mia Couto, sentiu a necessidade de falar dos costumes, crenças e historias, com o propósito de demonstrar o desejo de renascimento do povo Moçambicano. As pontes que ligam as duas literaturas por meio da língua portuguesa mostram um universo repleto de marcas sociais e culturais que são demonstradas em meio às obras literárias. Nessa busca por identificar aproximações entre os aspectos do narrador decorrentes nas duas literaturas, surgem as questões a serem solucionadas nesse trabalho, tendo como pressuposto relacionar a Literatura Africana de língua portuguesa e a Literatura Brasileira nos dois contos selecionados, A terceira margem do rio de Guimarães Rosa e Nas águas do tempo, de Mia Couto, por meio de uma análise detida do objeto em questão.
- 75. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino PALAVRAS-CHAVE: Literatura; Modernismo; Personagem-narrador; Guimarães Rosa; Mia Couto. A CONTEMPORANEIDADE DAS OBRAS LITERÁRIAS Talita Araújo Costa Francisco Clébison Chaves Lopes Francisca Aline Micaelly da Silva Dias Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) PALAVRAS-CHAVE: Literatura; Contemporâneo; Clássico; Capitães da Areia. COMO ENSINAR POESIA NO NÍVEL MÉDIO Vanalucia Soares da Silveira Oliveira Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) Instituto Federal de Ciência e Tecnologia da Paraíba (IFPB) RESUMO: Este trabalho tem por objetivo apresentar sugestões de como ensinar poesia no nível médio, especificamente sobre os processos de análise e interpretação. A princípio, fazemos um levantamento dos possíveis problemas vivenciados pelo leitor do texto poético ao fazer o estudo de um poema, que são responsáveis pelo empobrecimento de leituras desse gênero e pelo afastamento desse leitor da poesia. A seguir, apresentamos um aparato teórico sobre o tema, delimitando-nos a mostrar que a análise e a interpretação são momentos distintos do processo de compreensão poética, embora interdependentes. Neste ponto destacamos, também, a correlação semântica entre sons e palavras na tessitura de um poema. Nossa abordagem teórica fundamenta-se, especialmente, no pensamento de Candido (2004), Goldstein (1994) e Bakhtin (2002b). Por último, apresentamos sugestões de como o professor proceder com o texto poético em sala de aula para aproximar o aluno da poesia. Aqui, seguimos algumas orientações de Pinheiro (2000). Nossas sugestões visam a melhorar a aptidão dos alunos para a compreensão de metáforas, inclusive sonoras, dos 69 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: Este trabalho tem como objetivo relatar os estudos realizados à cerca da Literatura, tendo com base de dados para análise a vida e obra de Jorge Amado, considerando a contemporaneidade dos conteúdos abordados nas obras do autor. De forma mais específica, realiza um estudo comparativo da obra Capitães da areia (1937) associando à problemática social dos dias atuais. A obra aborda a vivência de meninos de rua, considerando que atualmente revelam-se altos índices de indivíduos menores de 18 anos que vivem nas mesmas condições dos personagens do livro de Jorge Amado. O trabalho realiza uma reflexão contemporânea da literatura, de modo a enfatizar o valor clássico das obras literárias, que embora, tenham sido escritas há muito tempo, continuam fazendo parte da realidade de hoje, no intuito de contextualizar o ensino, tornando-o mais prazeroso e multidisciplinar, uma vez que, a literatura passa a adotar assuntos sociais e históricos. A proposta de estudo consiste no desenvolvimento de uma pesquisa de estudo de caso, a partir da seleção da obra e observação dos casos isolados, associando e dissociando os fatos, atentando para a relação contemporânea da literatura enfatizando a postura clássica das obras literárias, considerando um breve relato sobre o Modernismo, da qual o autor faz parte. Para subsidiar a análise dos dados e a contextualização da época de escrita da obra, baseia-se nos estudos de: Castello Aderaldo (1999), Antônio Cândido (2002), Abdala Junior e Youssef Campedelli (1986). Em síntese, o trabalho consiste em comparar a realidade da sociedade atual às obras literárias.
- 76. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino interditos, elas não objetivam a criar um quadro interpretativo para a imposição de procedimentos de leitura do texto poético. Isso porque acreditamos que o ensino de literatura seja o exercício da democracia pela sensibilidade e imaginação intersubjetivas. PALAVRAS-CHAVE: Ensino médio; Sugestões de ensino; Poesia. A BIBLIOTECA E SUA FUNÇÃO NA FORMAÇÃO DO LEITOR Verônica Maria de Araújo Pontes Maria Carmem da Silva Batista Jesyka Macedo Guedes Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 70 RESUMO: A importância dada à leitura e à formação de leitores no espaço escolar tem sido frequente, pelo menos nos discursos oficiais dos programas e propostas voltadas para a educação, incluindo o Programa Nacional do Livro e da Leitura (PNLL) do governo Federal e a Lei estadual 9.169 de 15 de janeiro de 2009. Sendo assim, é necessário que possamos verificar se de fato o contexto educacional, especificamente o espaço escolar tem sido contemplado por ações que tenham em vista a formação de leitores para que então possamos modificar o quadro caótico já verificado e divulgado internacionalmente. Assim, objetivamos: verificar as condições de funcionamento da biblioteca escolar, detectar as prioridades da biblioteca escolar, conhecer os projetos existentes para a biblioteca escolar em torno da formação de leitores; compreender como se dá a efetivação dos projetos existentes na rede pública estadual em torno da formação leitora, identificar o tipo de acervo existente no espaço da biblioteca, e conhecer a formação dos responsáveis pela biblioteca escolar. Para isso, realizaremos uma pesquisa bibliográfica através de autores como Silva (1986), Azevedo (2006), Pontes (1998, 2009), Milanesi (1991), Manguel (1997), Zilberman (1988), entre outros, e ainda uma pesquisa documental e de campo em que verificaremos os espaços da biblioteca escolar e pessoal responsável na promoção da leitura nesse local. Para a análise dos dados utilizaremos a Análise Proposicional de Discurso (APD) a partir dos discursos dos sujeitos expressos em diversos documentos, programas, propostas de leitura. PALAVRAS-CHAVE: Cidadania; Escola; Leitura. O LEITOR LITERÁRIO NA ESCOLA PÚBLICA DE MOSSORÓ/RN Verônica Maria de Araújo Pontes Jesyka Macedo Guedes Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: A busca de formação de leitores tem se constituído numa preocupação constante de professores e pesquisadores que vêem a leitura como um dos caminhos para o desenvolvimento cognitivo do aluno, bem como a formação de cidadãos críticos. No entanto, em avaliações realizadas como o PISA e o SAEB, os nossos alunos não têm atingido a literacia em leitura, ficando aquém das expectativas gerais. Sendo assim, questionamos: Como se dá o trabalho com a compreensão de leitura de textos realizado pela escola? Como podemos formar leitores? Nossa pesquisa tem como objetivos: verificar o ensino de leitura literária no 3º ano do ciclo inicial; identificar a relação existente entre as perspectivas de leitura do aluno e o que é trabalhado pelo professor; proporcionar mudanças na prática do professor a partir da leitura literária em sala de aula, em um projeto de intervenção; despertar o interesse do aluno/leitor pelos textos literários; utilizar narrativas
- 77. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino tendo em vista proporcionar o gosto e o prazer de ler; refletir sobre a formação de leitores capazes de dar significado ao que lêem. Para isso, investigamos uma sala de aula de 3º ano dos anos inicias da rede pública de ensino da cidade de Mossoró, através da abordagem qualitativa, utilizando entrevistas e observações, bem como uma proposta de intervenção em sala de aula. A análise proposta contempla aspectos psicolinguísticos e sociais de compreensão da leitura, com base em experiências e estudos realizados por Smith, Oakhill, Marcuschi, Spinillo, Amarilha, Azevedo, Pontes e Zilberman. PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Literatura; Leitor. DA FACE TRADICIONAL À FACE OTIMISTA DA POESIA DE AUGUSTO DOS ANJOS Verucci Domingos de Almeida Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) PALAVRAS-CHAVE: Augusto dos Anjos; Face otimista; Poesia. Produção, análise e ensino do texto midiático ANÁLISE CRÍTICA DOS ANÚNCIOS PUBLICITÁRIOS DE IMOBILIÁRIAS EM MOSSORÓ/RN Carla Heveline de Góis Menezes Moisés Batista da Silva Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Os anúncios publicitários de imobiliárias têm como finalidade convencer o futuro cliente a comprar os imóveis anunciados. Para isso, são utilizados vários recursos visuais e textuais. O presente trabalho propõe-se a estudar o discurso publicitário de imobiliárias, em Mossoró/RN. A escolha desta cidade se deu devido ao crescimento acelerado que a mesma, nos últimos anos, tem tido na construção civil e, consequentemente, à presença de uma profusão de anúncios de imobiliárias. Assim, o trabalho tem como objetivos analisar, de forma crítica, esses discursos, procurando entender quais os mecanismos utilizados para 71 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: A poesia de Augusto dos Anjos é conhecida e cultuada nacionalmente, entre outros aspectos, pelo caráter diferenciado de sua linguagem e por ostentar um tom pessimista e melancólico, bem como um vocabulário cientificista. Embora essa tônica que se consagrou esteja correta, a leitura integral da obra do poeta nos chama a atenção para outras dimensões desta poesia. Este trabalho apresenta parte de uma pesquisa de pósgraduação, em que procuramos mostrar que a obra do poeta paraibano apresenta uma face otimista, diferente daquelas que o consagrou. Esta face, até então esquecida pela crítica, é considerada como uma lacuna na sua poesia. Entendemos por poesia de caráter otimista aquela que apresenta vocabulário e temas mais leves, como o amor, a esperança, Deus, entre outros, e que são encontrados na leitura da lírica completa do poeta (Eu, Outras poesias, Poemas esquecidos e Versos de circunstância). Dessa forma, partimos de alguns ensaios que abordam a presença da face tradicional e mais comum (VIANA, 1994; 2001), bem como a ausência da face otimista (TORRES, 1994; SOARES, 1994) para, a partir do corpus de poemas selecionados, mostrar quão rico são os poemas dessa ―nova‖ face. Os resultados apontam que esses textos são bem trabalhados esteticamente e a musicalidade presente em alguns poemas são dignos de atenção, pois são capazes de provocar a fruição do leitor.
- 78. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino persuadir e incentivar o cliente a comprar o imóvel. A pesquisa fundamenta-se na Análise Crítica do Discurso (ACD), basicamente, nos estudos de Thompson (1995), Fairclough (1989, 2001, 2003), Wodak (2001), Magalhães (2005), Resende e Ramalho (2006) e Costa (2009), como também nas pesquisas de Swales (1990) e Jorge e Herbele (2002). Ao todo, foram quatro panfletos impressos analisados a partir dos aspectos visuais, semânticos e lexicais. Nas imagens, pôde-se perceber uma recorrência na figura da família (casal e filhos) que simboliza harmonia e felicidade, bem como nas imagens que permitem aos sujeitos formularem seus próprios conceitos acerca das características dos imóveis. Nos textos verbais, existe uma recorrência no uso de pronomes, verbos no imperativo e advérbios que expressam as formas de persuasão dos textos nas quais é possível identificar as noções de poder, ideologia e hegemonia, como são abordadas na ACD. Desse modo, o trabalho traz contribuições para a formação crítica dos indivíduos. PALAVRA-CHAVES: Análise Crítica do Discurso; Anúncios publicitários; Imobiliária; Mossoró/RN. A ANÁLISE DO DISCURSO NA CAPA DA REVISTA VEJA Edilânia da Silva Gonçalves Maria das Graças Cavalcante de Melo Feitoza Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 72 RESUMO: Análise do Discurso (AD) é um campo que tem como unidade o texto numa perspectiva discursiva, ou seja, a produção de sentidos através da materialidade do discurso. Nesse sentido, este trabalho objetiva apresentar uma discussão sobre o modo como os enunciados são construídos no discurso midiático, mais precisamente na capa da revista Veja, a fim de perceber dentro desse discurso as diversas possibilidades de sentidos, haja vista que fazemos parte de uma sociedade em que a linguagem, sobretudo as enunciações e/ou discursos, desempenham fundamental importância nas nossas relações tanto pessoais, como socioculturais, políticas e econômicas. Assim, para fundamentar nossa análise, buscamos suporte teórico em Orlandi (2006), Mussalin (2006), Bakhtin (2009), Citelli (2004), dentre outros. Com isso, a partir de uma das capas da revista, acima mencionada, fizemos uma análise, buscando perceber através do seu discurso, os diversos elementos utilizados por seus organizadores, para conseguir atingir seus propósitos de persuasão e venda. Assim, podemos dizer que todo discurso possui em sua essência uma ideologia, por trás de todo e qualquer discurso existe intencionalidades as quais só podem ser percebidas através de uma análise criteriosa, já que nem sempre estão explícitas. PALAVRAS-CHAVE: Discurso; Ideologia; Capa da revista Veja. UMA DISCUSSÃO DO PAPEL ENUNCIATIVO DO APRESENTADOR DE TELEJORNAL Fabiano José Morais da Silva Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Ao delegar voz aos repórteres, correspondentes e especialistas, o apresentador assume um importante papel de mediação, constituindo-se no principal ator da enunciação do telejornal. O apresentador é um narrador ao qual se tributa a condução do programa, emprestando ao telejornal, sua identidade, seu estilo, sua ―cara‖. É também o fiador do que é noticiado, sendo diretamente responsável pela relação de confiança que o espectador constrói em relação ao telejornal. E essa construção se dá, de modo significativo, a partir da enunciação, que pode ser definida, em termos mais gerais, como o ato que ‗faz ser‘ o discurso. Podemos compreender a enunciação como ato de realização de um enunciado ou
- 79. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino de uma enunciação, de tal modo que, se a enunciação é a realização, o enunciado é resultado deste ato, ou seja, o que é realizado. Do outro lado está o enunciatário, que na mídia seria o receptor da mensagem. Logo, enunciador e enunciatário são autor e leitor, porém não reais, mas implícitos na construção do texto. Nessa estrutura, o sujeito real, um ―eu‖ empírico de verdade, é inacessível. O que se pode ter é um simulacro do sujeito da enunciação no discurso. PALAVRAS-CHAVES: Enunciação; Enunciado; Apresentador; Narrador. A UTILIZAÇÃO DA LINGUAGEM FIGURADA EM PROPAGANDAS: UMA ANÁLISE À LUZ DA ESTILÍSTICA LÉXICA Francisco Gelcimar de Aquino Maria Ozilândia da Silva Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) PALAVRAS-CHAVE: Estilística Léxica; Figuras de linguagem; Propagandas. UMA ANÁLISE CRÍTICA DE METÁFORAS NO DISCURSO MIDIÁTICO Francisco Marcos de Oliveira Luz Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: A metáfora exerce um papel pragmático no discurso, pois seu uso está impregnado de intenções. Sob a perspectiva da análise crítica da metáfora e da Semântica Cognitiva, fizemos leituras de autores como Charteris-Black (2004; 2005); Semino (2008), pesquisadores que estudam a metáfora baseados em perspectivas discursivas e pragmáticas. O corpus para esta pesquisa foi constituído por dois editoriais que tinham a morte de Osama Bin Laden como temática central. Para análise e interpretação dos dados, optamos pela abordagem da Análise Crítica da Metáfora (ACD) a qual se caracteriza pela utilização de conceitos e procedimentos oriundos da semântica cognitiva e análise crítica do discurso. ACD se interessa pelas ocorrências da metáfora no discurso e sustenta que, dessa forma, é possível observar aspectos ideológicos subjacentes à linguagem. Para esse trabalho, fizemos análise de dois editoriais de origem estadunidense e constatamos a presença das seguintes metáforas: PESSOAS SÃO ANIMAIS e TERRORISTAS SÃO ANIMAIS PERIGOSOS. A ocorrência dessas metáforas dão indícios de como os editorialistas conceitualizaram o caso da morte de Bin Laden, havendo metáforas motivadas por intenções determinadas por valores sócio-históricos. A Teoria Crítica da Metáfora argumenta que as metáforas veiculadas no discurso são interpretadas inconscientemente e 73 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: O foco de discussão desse trabalho é desenvolver uma análise sobre a utilização da linguagem figurada no gênero propaganda, procurando compreender o papel que as figuras de linguagem desempenham nesse gênero para conquistar o desejo do consumidor. Assim refletir teoricamente sobre a forma como o gênero propaganda usa o poder das palavras e das imagens para convencer e persuadir o público à consumir os seus produtos constitui-se como objetivo principal desse trabalho. Para a realização desse trabalho selecionamos algumas propagandas com a intenção de perceber como se apresentam as figuras de linguagem nesse gênero. O contexto desse trabalho está fundamentado teoricamente nos estudos desenvolvidos por autores como Brait (2005), Câmara Jr. (1978) e Martins (1989). Os resultados obtidos foram de que as propagandas fazem uso da linguagem figurada como forma de impressionar e convencer o público consumidor através do poder exercido pela linguagem para que assim venham consumir seus produtos.
- 80. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino são persuasivas por incitar emoções, o que não é observado de forma consciente pelo auditório do orador. Portanto, as metáforas presentes nos editoriais analisados são produtos de um momento histórico cujos propósitos se inserem em um contexto ideológico de maior dimensão. PALAVRAS-CHAVE: Metáfora; Discurso Midiático; Análise Crítica do Discurso. OS SENTIDOS DO “ENGAJAR-SE” NA INTERFACE ENTRE OS DISCURSOS MIDIÁTICOS E AS IDENTIDADES JUVENIS Francisco Vieira da Silva Ananias Agostinho da Silva Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 74 RESUMO: Politicamente correto, politicamente engajado, ecologicamente educado... muitas são as designações utilizadas amiúde para se referir àquelas pessoas que estão inseridas, de alguma forma, em movimentos sociais, projetos e/ou ações socioeducativas. Essas construções trazem consigo uma série de posicionamentos, de dizeres-outros, de enunciados que se atualizam, produzem determinados efeitos de sentido e, por conseguinte, (des)constroem certas filiações identitárias. Nesse ínterim, é conveniente interrogarmos: quando essas designações são endereçadas aos jovens através de determinados veículos midiáticos, que efeito de sentidos e redes de memória vêm à tona e que construções identitárias são erigidas para o jovem que se ―engaja‖? Diante desse questionamento, intentamos neste artigo descrever/interpretar, a partir de discursos midiáticos específicos, os efeitos de sentido inscritos na memória discursiva que procuram (des)construir identidades(s) para o jovem engajado. Tomando como aporte teórico a Análise do Discurso de linha francesa e a concepção de identidade proveniente dos Estudos Culturais, traçamos nosso horizonte teórico, com vistas a lançarmos um gesto de leitura sobre um corpus constituído por enunciados presentes em edições da revista Viração, uma publicação idealizada/produzida por diversas Organizações não-governamentais (Ongs) e demais órgãos do segmento da educomunicação. Algumas (in)conclusões apontam que, ao dissertarem sobre o jovem engajado, os discursos midiáticos operam um jogo no qual retomam efeitos de sentido que emergem das intermitências da memória discursiva e corroboram a instabilidade das constituições identitárias hodiernas. PALAVRAS-CHAVE: Identidade; Discurso midiático; Jovem engajado. JORNALISMO E DISCURSO PEDAGÓGICO: UMA ANÁLISE DISCURSIVA DO PROGRAMA BEM ESTAR Geilson Fernandes de Oliveira Marcília Luzia Gomes da Costa Mendes Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Na contemporaneidade, a televisão é ainda o principal meio de informação de grande parcela da população. Neste contexto, o jornalismo atua como um campo que produz e reproduz sentidos, possuindo legitimidade nos mais diversos grupos da sociedade, ajudando a construí-la e organizá-la. Objetivando uma reflexão sobre os sentidos construídos pelo jornalismo, o presente artigo analisa o discurso pedagógico do programa Bem Estar, exibido de segunda a sexta-feira pelas manhãs na rede Globo de Televisão. Para esta análise, utilizamos os pressupostos teóricos e metodológicos da Análise de Discurso de orientação francesa, método considerado profícuo para a problemática
- 81. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino investigada. Como recorte empírico, tomamos 3 edições do programa que foram exibidas no mês de abril de 2012. Por meio de nossa análise, torna-se perceptível o discurso professoral e didatizado presente no programa Bem Estar, orientando ações e fornecendo modos de proceder diante de algumas situações. Por estarem presentes nos espaços midiáticos, estes discursos agora são ecoados mais fortemente, sendo continuamente produzidos e reproduzidos, e tornam-se, deste modo, um lugar de referência para os telespectadores. PALAVRAS-CHAVE: Jornalismo; Discurso pedagógico; Bem Estar. CARTAS DE NOVA ESCOLA: DA MEMÓRIA À ESCRITA DE SI Heloisy Cristine Freitas do Nascimento Ludmila Brena Gesteira da Paixão Carmen Brunelli de Moura Universidade Potiguar (UNP) PALAVRAS-CHAVE: Cartas; Governo de si; Subjetivação. A RELAÇÃO ETHOS-PATHOS NA CONDIÇÃO DE SER PROFESSOR: ANÁLISE DE ARTIGO DE OPINIÃO DA REVISTA NOVA ESCOLA Jocenilton Cesário da Costa Nildilânde Regina Fontes de Araújo Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Argumentar é, a priori, convencer, persuadir e/ou defender um ponto de vista. Partindo do pressuposto de que, ao proferir um discurso, o orador procura construir uma imagem que se apresente em consonância com as expectativas do auditório e que, para isso, é preciso uma série de estratégias argumentativas, o presente trabalho visa a discutir a relação ethos-pathos na condição de ser professor no artigo O ato de ensinar e a condição humana, escrito pelo físico e educador, Luis Carlos de Menezes, publicado pela Revista Nova Escola. Para subsidiar teoricamente nossa análise, fundamentamo-nos nos estudos de Abreu (2006), Breton (2003), Perelman e Tyteca (2005), Meyer (2007), Souza (2003; 75 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: Desde a Antiguidade os sujeitos escrevem sobre si mesmos e na modernidade líquida esta técnica tem se acentuado muito, principalmente, na mídia, que passa a disponibilizar espaços convidativos nos quais todos se utilizam desta tecnologia para criar experiências para si a partir da linguagem e de sua relação com outros sujeitos. A carta constitui-se em um gênero opinativo que representa o discurso enquanto prática social, pois atribui valores, ou não, aos fatos. A revista Nova Escola se funda como uma expertise da subjetividade e se utiliza da carta como uma prática memorialística e subjetivadora dos professores. Problematiza-se então: como a carta vai além do gênero memória e se institui como uma escrita etopoiética, na qual o sujeito transforma a si mesmo e o outro? Este trabalho tem como objetivo analisar as cartas contidas no periódico segundo os discursos foucaultianos sobre o domínio de si a fim de orientar e propagar o pensamento do docente ao governo de si, ou seja, à condução dos próprios modos de subjetivação. O corpus é constituído por um texto publicado na edição especial n.38 de 2004, da revista Nova Escola. Para a realização de tal propósito, utilizam-se ferramentas conceituais das teorizações foucaultianas (FOUCAULT, 2004; 2012) e a perspectiva interpretativista discursiva. Os resultados apontam que a análise das cartas da revista Nova Escola permitiu evidenciar mudanças nas subjetividades dos professores e nas práticas de formação de seus alunos, ocasionadas pela influência e legitimidade dos discursos de verdade propostos pela revista.
- 82. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 2008), Souza e Costa (2009), dentre outros. Como metodologia, realizamos uma revisão bibliográfica para, então, adentrarmos na análise do corpus. O artigo de opinião, que ora analisamos, traz forte teor de argumentação, com ênfase às definições, exemplificações, divisões, dentre outros fatores que corroboram a defesa da tese e a construção do ethos do professor e do próprio orador em consonância com as reações do pathos. Dessa forma, percebemos que o ethos do orador (escritor do artigo) é construído a partir das próprias condições humanas, que colocam certas limitações e restrições como aspectos que podem se fazer presentes na conduta de um profissional docente. PALAVRAS-CHAVE: Estratégias argumentativas; Tese; Ethos; Pathos. ANÁLISE DA PROPAGANDA COMO TEXTO MIDIÁTICO E A CONSTRUÇÃO DE SENTIDO NAS ENTRELINHAS José Lindomar da Silva Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 76 RESUMO: Este trabalho é o resultado de uma análise de quatro propagandas retiradas da internet, sendo que uma é sobre a maionese ―Hellmann´s‖, duas são sobre sabão em pó e uma sobre a coca cola. Busca-se, nestas propagandas, identificar as técnicas argumentativas utilizadas para convencer e persuadir o público/leitor/consumidor acerca dos benefícios e das necessidades em se comprar determinado produto, e não outro. Para a realização deste trabalho fundamentamo-nos em autores como Abreu (2006), Breton (2003), Citelli (2007), Koch (2008), Meyer (2007) e Reboul (1998). Após as abordagens teóricas sobre os autores mencionados e conseqüentemente as análises feitas, pôde-se perceber que no discurso propagandístico midiático são inúmeras as técnicas argumentativas utilizadas para provocar a persuasão e o convencimento do público/consumidor para a compra de um determinado produto, entre eles: o apelo ao campo das emoções, as trocas de nomes e até mesmo a criação de estereótipos e inimigos, visando mostrar a superioridade de um produto em relação a outro ou justificar o porquê da escolha deste e não daquele. PALAVRAS-CHAVE: Argumentar; Convencer; Persuadir; Propaganda. REPRESENTAÇÕES DISCURSIVA DA FIGURA FEMININA EM O PORVIR: UMA ANÁLISE TEXTUAL Karla Geane de Oliveira Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) RESUMO: Este trabalho insere-se na Linguística Textual (LT), na Análise Textual dos Discursos (ATD), com foco na Representação Discursiva (Rd). Entende-se a partir de Adam (2008, p.114) que ―a linguagem faz referência e que todo texto é uma proposição de mundo que solicita do interpretante (auditor ou locutor) uma atividade semelhante, mas não simétrica, de (re)construção dessa proposição de (pequeno) mundo ou Rd‖. Assim sendo, objetiva observar como se constrói a Rd da figura feminina em textos de O PORVIR. Configura-se como uma pesquisa documental de natureza descritiva, com base qualiquantitativa, apoiando-se teoricamente em Adam (2008, 2010) e Passeggi (2010), no que concerne a Representação Discursiva, bem como em Passeggi (2010) no que diz respeito as categorias semânticas para análise do texto: referenciação, predicação, modalização, localização, analogia e conexão. A análise sinaliza para a materialização de
- 83. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino uma representação focada no perfil de mãe, de mulher voltada para os afazeres do lar e com a responsabilidade de formar bem os filhos para integrar a sociedade. PALAVRAS-CHAVE: Análise; Texto; Discurso. LANTERNA VERDE ASSUME SUA HOMOSSEXUALIDADE: PROCESSOS DE SUBJETIVAÇÃO, SEXUALIDADE EM DISCURSOS MIDIÁTICOS Makson Matheus Germano Freitas Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) PALAVRAS-CHAVE: Subjetivação; Sexualidade; Mídia. EFEITOS DE SENTIDO NA CONSTRUÇÃO DAS IDENTIDADES DA MULHER TRABALHADORA EM REVISTA Márcia Bezerra de Morais Marcília Luzia Gomes da Costa Mendes Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Neste artigo procura-se realizar uma análise dos efeitos de sentido fabricados pela mídia acerca da identidade trabalhadora da mulher, a partir da descrição e interpretação dos movimentos da memória nas turbulentas reivindicações embasadas pelo anseio da conquista do direito ao espaço público. Como prática discursiva, a mídia estabelece padrões de modos de proceder para essas identidades, produzindo discursos que expressam uma ―vontade de verdade‖ sobre a temática. O trabalho dialoga com os estudos culturais, com os estudos da mídia e a história, sendo ancorados nos pressupostos da Análise do Discurso de tradição francesa. Neste sentido, volve-se o olhar para os efeitos dessa produção discursiva, no que tange a construção das identidades da mulher trabalhadora na contemporaneidade. Para tanto, a análise discursiva efetiva-se na busca de 77 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: A mídia, na liquidez contemporânea, tem se constituído em uma expertise da subjetividade e, por meio de seus jogos de verdade, vem investindo em tecnologias para mudar o modo de ser, pensar e agir dos sujeitos em relação a sua sexualidade. A sexualidade se constitui em um dispositivo histórico que produz efeitos de verdade e se faz presente nos discursos, práticas, realidades e instituições e se dissemina por todo corpo social. Na sociedade convivem ―harmoniosamente‖ uma intensa repressão e uma grande obstinação em falar da sexualidade. Falar de sexo não se inscreve mais apenas a espaços fechados e vigiados. Hoje, a sexualidade se faz presente em artefatos midiáticos como a televisão e cinema e chega às histórias em quadrinhos, se tornando ambivalente, uma vez que há um apartheid sexual constituído por experts que definem práticas sexuais normais e anormais. Compreendendo a mídia como uma tecnologia de gênero, indaga-se como se constituem as subjetividades homossexuais de super-heróis nas práticas discursivas de revistas em quadrinhos? Esse trabalho inscreve-se metodologicamente na perspectiva interpretativista discursiva e teoricamente nos estudos de gênero e nas teorizações foucaultianas acerca de sexualidade e subjetividade e objetiva-se analisar como são produzidas, nas práticas da mídia impressa, as subjetividades de super-heróis, especificamente, a do Lanterna Verde, que vem merecendo a atenção mundial por parte de críticos e leitores. O corpus é constituído pela edição n.2 da Revista Earth 2, da DC Comics. Os resultados apontam que os enunciados traduzem a emergência de discursos voltados para uma pirâmide erótica na qual se evidencia um sistema de hierarquia das práticas sexuais que tem efeito nos processos de subjetivação dos sujeitos super-heróis.
- 84. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino melhor compreender o jogo discursivo dos textos midiáticos presentes no arquivo constituído por textos verbais e imagéticos que se materializam nas revistas da VOCÊ S/A de edição especial para mulheres. PALAVRAS-CHAVE: Discurso; Mulher; Mídia. ENTRE O FATO E A REPRESENTAÇÃO: UMA REFLEXÃO SOBRE A ESPETACULARIZAÇÃO Maria Ivanúcia Lopes da Costa Márcia Bezerra de Morais Marcília Luzia Gomes da Costa Mendes Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 78 RESUMO: Por meio da movimentação discursiva, os meios de comunicação espetacularizam os acontecimentos a fim de seduzir os sentidos do público pela produção do extraordinário. Esta percepção de que a mídia desempenha o papel de mediação entre leitores e realidade alimenta a condição desta como produtora de formas simbólicas, e, muitas vezes, construtora do espetáculo. A proposta deste artigo é discutir a espetacularização presente na mídia e sua materialidade nas notícias, compreendendo que este remete à esfera do sensacional e à superação do ordinário. O que se observa mais largamente é a mescla entre informação e entretenimento, uma forma capitalista de vender a mercadoria (notícia) como espetáculo. A concepção de Debord (1997) apresenta dois eixos interpretativos que permitem compreender a concepção de espetáculo. O primeiro aponta espetáculo, mercadoria e capitalismo como intimamente associados, reduzindo-o a um determinismo econômico. O segundo funda-se em uma contraposição questionável entre real e representação, sendo esta última um tipo de mediação para o real. Neste sentido, Debord (1997) explica que o espetáculo é uma forma de sociedade em que os indivíduos consomem o que lhes falta em existência real. Se com base em sua raiz semântica Spetaculum (latim) significa tudo que atrai e prende o olhar e a atenção, parece adequado a utilização do termo Showrnalismo, usado por José Arbex Jr (2001) para remeter-se ao show de notícias, ao extraordinário. Ao que se percebe, o fenômeno da espetacularização da notícia emerge recorrentemente no fazer jornalístico contemporâneo, e isso tem gerado diversos trabalhos e consistentes pesquisas sobre as movimentações discursivas em torno dos fatos midiatizados. PALAVRAS-CHAVE: Espetáculo. Representação. Notícia. ARGUMENTAÇÃO NA PROPAGANDA: UMA ANÁLISE DA CERVEJA SKOL Neriane Neres de Queiroz Rosa Leite da Costa Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Este trabalho visa a analisar como se dá a argumentação construída nas propagandas da Cerveja Skol, atentando para a natureza dos argumentos utilizados para falar do produto, consequentemente, para o convencimento e persuasão do público. O corpus é constituído por cinco propagandas veiculadas em sites e revistas de grande circulação nacional e a escolha por elas se deu, principalmente, porque em um primeiro momento o uso das imagens parece chamar mais a atenção do que o texto verbal, que traz sempre o mesmo slogan, mas é no uso das palavras, no arranjo dos argumentos que o produto oferecido ganha notoriedade e busca a persuasão. Para esse estudo, baseamo-nos
- 85. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino nos postulados de Perelman e Tyteca (1996) com a Teoria da Argumentação ou Nova Retórica, e na atualização desses estudos por Reboul (2004), Abreu (2006), Breton (2003), Souza (2010), Citelli (2007), ente outros; e nos estudos sobre propaganda, conforme Sandmann (2007). Os resultados apontam para uma argumentação em que predomina o uso das técnicas argumentativas ato/pessoa e a argumentação pelo modelo, de maneira que a argumentação é construída em torno da junção entre o texto verbal e o texto nãoverbal. PALAVRAS-CHAVE: Argumentação; Propagandas; Persuasão. CHARGE: GÊNERO MIDIÁTICO ATRATIVO PARA PRODUÇÃO DE TEXTOS Samuel Francisco Pereira de Oliveira Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) PALAVRAS-CHAVE: Charge; Texto; Gêneros. Produção, análise e ensino do texto político O CAMPO POLÍTICO PROBLEMATIZADO PELA AD: UM ESTUDO SOBRE CHARGES Daysa Rego de Lima Sebastião Paiva Castro Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Este trabalho é fruto de um estudo acerca do Discurso Político com base em charges políticas publicadas na internet sob a ótica da Análise do Discurso, tendo por objetivo central analisar como se dá a utilização de algumas categorias da AD como: Formação Ideológica, Formação Discursiva, Interdiscurso e Condições de Produção, para constituir sentido num corpus composto por quatro charges. Mediante o aporte teórico relacionado à AD, com as teorias de Pêcheux (2009), Foucualt (2005), Orlandi (2006), Mazzola (2009), Brandão (2004) e Charadeau (2006). A análise mostra que as charges estudadas fazem uso do interdiscurso para, dentro de determinada formação discursiva, promoverem um efeito de sentido de que, a política brasileira está maculada pelos atos de falcatruas, desvio de dinheiro público por parte dos seus agentes – políticos e partidos –, de forma que há uma mancha que suja o histórico de boa parte da política brasileira. Assim, como a alusão a ficha suja remete a um imaginário social, a um acordo social construído 79 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: Sabe-se que a prática da escrita não é bem vista pelos alunos, e que é necessário inovar os métodos de ensino para que tal prática venha a ser exercida com mais entusiasmo. Os gêneros textuais abordam temáticas diversificadas o que enriquece as aulas retirando o desânimo causado pela repetição do uso do livro didático. Este artigo tem como objetivo referenciar o gênero textual e midiático charge como um atrativo para produção textual, já que seu caráter remete a crítica, humor e reflexão, dessa forma atrair o aluno, é fundamentado em pesquisas bibliográficas. O individuo no uso do gênero charge se depara com fatos acontecidos no cotidiano, assim sua participação se torna mais fácil, já que os conhecimentos prévios serão valorizados e recapitulados. O trabalho em sala de aula deve ser dinâmico e o professor deve se posicionar nele, por isso sua participação na observação do material a ser adotado é importante. O suporte textual usado deve ser visto não só como termo para produção, mas para formar cidadãos com senso crítico.
- 86. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino historicamente, as atividades da política e dos políticos brasileiros são, por esse termo, desabonados pela sociedade, que manifesta sua insatisfação. As charges, por conseguinte, querem mostrar que há, justificadamente, uma falta de credibilidade na política por parte dos cidadãos. O estudo, finalmente, aponta para uma nova forma de leitura que pode muito bem ser desenvolvida na rede básica. PALAVRAS-CHAVE: Análise do Discurso; Charge política; Discurso Político. O DISCURSO POLÍTICO NA REDE: ESTUDO DA IDENTIDADE E DO PAPEL DO CIDADÃO NO PROCESSO ELEITORAL Jocenilton Cesário da Costa Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) Caio Matheus Ferreira Maia Universidade Federal Rural do Semiárido (UFERSA) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 80 RESUMO: Nas relações de poder desenvolvidas no seio político, é mister observar a construção do discurso individual denotando particularidades da identidade do cidadão. Relacionando política, cidadania e identidade, tenta-se, neste artigo, desenvolver um estudo da identidade e do papel do cidadão no processo eleitoral 2012, partindo das noções de justiça e cidadania constituintes da área jurídica e dos preceitos inerentes a discurso e prática discursiva, a fim de desvelar, numa perspectiva interdisciplinar, os mecanismos envolvidos no processo de formação dos discursos políticos antes e após as campanhas eleitorais. Nesse intuito, reportou-se dos pensamentos de alguns cientistas políticos e dos pressupostos da Análise do Discurso de linha francesa. Para tanto, utiliza-se o que há de mais atual nesses processos democráticos, haja vista que O corpus, por sua vez, consiste em publicações feitas em redes sociais na internet, mais especificamente de postagens encontradas nas páginas do Facebook, e procurou-se enfocar referentes da política local, com a finalidade de regionalizar o estudo e as ponderações aqui realizados. Obtém-se, dessa forma, uma luz sobre os assuntos que tocam a política regional, em detrimento de uma propagação exacerbadamente privilegiada de outros tópicos, já bem conhecidos. PALAVRAS-CHAVE: Discurso político; Identidade; Cidadania; Processo eleitoral. RELAÇÕES DE PODER NA POLÍTICA: A IDENTIDADE NORDESTINA (RE)CONSTRUÍDA SOB VIÉS DISCURSIVO DA REVISTA VEJA Jocenilton Cesário da Costa Ivanaldo Oliveira dos Santos Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: A manifestação do discurso se dá a partir das mais diversas condições de produção, definidas pelos fatores histórico-sociais e marcadas pelas relações interdiscursivas. É nesse bojo enunciativo que se observa a maneira como as práticas discursivas, uma vez desveladas, mostram como se molda o poder em diferentes instâncias nos quais o sujeito se insere. Com base nesse pressuposto, o artigo, ora apresentado, busca discutir como se constrói a identidade nordestina sob o viés imagético-discursivo da Revista Veja, dando ênfase às relações de poder responsáveis por essa construção. Para esse intento, trouxe-se como foco os estudos da Análise do Discurso de linha francesa, através dos postulados de Michel Foucault, comentadores de sua obra e estudiosos da área. A questão da identidade está alicerçada, outrossim, nos aportes teóricos propostos por
- 87. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Hall (2005; 2008), Bauman (2005) e Tadeu da Silva (2008). A um mérito metodológico, procurou-se, inicialmente, fazer um estudo da teoria que embasa esta pesquisa; em seguida, aprofundou-se na discussão sobre as práticas discursivas no campo midiático; por fim, adentrou-se na análise do corpus, que é constituído pela capa da revista Veja, edição 1.969 (16 de agosto de 2006), extraída em sua versão on-line do acervo digital disponível no site http://veja.abril.com.br. Como resultados, no norte da epistemologia foucaultiana, pôdese perceber que o discurso presente no corpus selecionado denota que as relações de poder presentes na política, mais especificamente nas eleições presidenciais de 2006, alcançam diferentes patentes de acordo com o lugar sócio-histórico ocupado pelo sujeito nordestino, o que confere uma identidade construída pelas dizibilidades presentes na mídia em consonância com elementos interdiscursivos e com a ativação da memória discursiva. PALAVRAS-CHAVE: Relações de poder; Política; Identidade nordestina. ANÁLISE DO DISCURSO POLÍTICO: UM OLHAR SOBRE CHARGES PRODUZIDAS NO PERÍODO ELEITORAL Jorge Luis Queiroz Carvalho Francinaldo Almeida Bezerra Cleide Alane Dantas Balbino Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) PALAVRAS-CHAVE: Análise do discurso; Charge; Discurso político. O DISCURSO POLÍTICO DE RENÚNCIA DE ACM: UMA ANÁLISE TEXTUALDISCURSIVA Maria Eliete de Queiroz Universidade Estadual do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Este trabalho analisa o discurso político de renúncia do Senador Antônio Carlos Magalhães (ACM) sob a perspectiva teórica da Análise Textual dos Discursos (ATD), respaldada em ADAM (2008/2011); ADAM, HEIDMANN, MAINGUENEAU (2010); RODRIGUES et al (2010); PASSEGGI et al (2010). Para ilustrar a análise do corpus, trabalharemos com trechos do discurso do senador, situando-o no nível do discurso e no nível do texto. No nível discursivo, o texto é apresentado pela ação visada, o processo de 81 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: A charge se caracteriza como um gênero discursivo que tem como intento satirizar de forma humorística personagens e/ou acontecimentos concernentes a um contexto político-social. Levando isso em conta, este trabalho tem como objetivo fazer uma análise do gênero charge política utilizando a abordagem teórico-metodológica da Análise do Discurso (AD). Nosso corpus se constitui de quatro exemplares do referido gênero coletado no jornal ―Tribuna do Norte‖, produzido no período eleitoral do ano de 2012. Durante nossa análise investigamos, mais precisamente, como as formações discursivas, o interdiscurso e as posições dos sujeitos atuam na produção de efeitos de sentido no gênero em análise. Para isso, respaldamos nosso estudo nas discussões de autores como Orlandi (2007; 2006; 2002; 1994), Foucault (1996), Henry (1997), Charaudeau (2008), entre outros. Os resultados mostram que esses dispositivos teóricos podem atuar na produção de humor através da representação estereotipada de políticos e eleitores. Nossa análise pode ser concluída através da constatação de que a charge política é um veículo no qual as críticas, características desse gênero, podem aparecer de maneira implícita e se constituir através da reprodução de conceitos e discursos que já fazem parte do imaginário de um coletivo.
- 88. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino interação, a formação-sócio-discursiva e o interdiscurso. No nível textual, utilizamos a categoria semântica da Representação discursiva de si por meio da referenciação. A análise nos permitiu refletir que ACM constrói representações discursivas de si por meio da categoria da referenciação. Situa o seu discurso no contexto das práticas discursivas. O texto está corporificado no gênero discurso político de renúncia, que se realiza em uma situação real de comunicação que é o espaço institucional do Senado Federal, por meio da sessão do plenário da câmara. Levando em conta a formação sociodiscursiva. Diante disso, podemos afirmar que este estudo contribui para os trabalhos desenvolvidos na área da Análise Textual dos Discursos. PALAVRAS-CHAVE: Discurso Representações discursivas de si. político de renúncia; Análise textual-discursiva; DEPOIS DA PRESIDÊNCIA: UMA ANÁLISE DO DISCURSO DE LULA AO RECEBER O TÍTULO DE DOUTOR HONORIS CAUSA DO INSTITUTO DE CIÊNCIAS POLÍTICAS DE PARIS Maria Ozilândia da Silva Francisco Gelcimar de Aquino Universidade do Estado do Rio grande do Norte (UERN) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 82 RESUMO: O foco de discussão desse trabalho é desenvolver uma análise sobre um discurso político, mais precisamente, o discurso político do ex-presidente do Brasil Luiz Inácio Lula da Silva, procurando compreender como o ex- presidente se comporta diante de um contexto em que é exigido o uso de uma linguagem especificamente formal. Assim, refletir teoricamente sobre a forma como ocorre o discurso de Lula em um contexto que exige o uso da linguagem formal constitui o objetivo principal desse trabalho. Para a realização desse trabalho selecionamos o discurso político de Lula, optando pelo discurso proferido ao receber o título de Doutor Honoris Causa do Instituto de Ciências Políticas de Paris, França. O contexto desse trabalho está fundamentado teoricamente em estudiosos como Fiorim (2007), Orlandi (2006) e Voeso (2004), os quais apresentam discussões sobre a Análise do Discurso de linha francesa (AD). Constatamos nos resultados, que Lula utiliza o contexto de produção do discurso para mostrar ao mundo o trabalho desenvolvido por ele nos seus oito anos de governo e, também que, em seu discurso, Lula faz uso de termos típicos da linguagem coloquial, mesmo estando diante de um contexto que exige a utilização da linguagem formal. PALAVRAS-CHAVE: Análise do discurso; Discurso político; Lula. O INTERDISCURSO NA LINGUAGEM DA CHARGE POLÍTICA Ozana Maria Alves Myllena Karla dos Santos Silva Maria Eliete de Queiroz Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: O presente trabalho tem o objetivo de apresentar significativas concepções sobre Análise do discurso de linha francesa, fazendo uma breve análise de charges políticas, procurando investigar o interdiscurso empregado na linguagem das charges analisadas e tentando entender os efeitos de sentido que são emitidos através dos discursos produzidos. Para isso, frisamos uma visão reflexiva sobre a abordagem discursiva presente em três charges políticas produzidas por Regis Soares, no site desse chargista em 2011. Para
- 89. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino alcançar nossos objetivos, faremos uma discussão à luz dos estudos de, Brandão (2004), Orlandi (2002), Mussalim (2006), dentre outros, que contribuem para entender a construção do discurso em diversos contextos comunicativos. Desta forma, nossos resultados demostram que, a interdiscursividade presente nas charges, permeiam a realidade da sociedade e contribui para que essa situação seja percebida de maneira diferente, com novos olhares e significados, e ainda, atribuindo um novo sentido à situação por meio de diferentes discursos com o objetivo de satirizar e ao mesmo tempo denunciar e criticar a situação social. Partindo do pressuposto de que os efeitos de sentido produzidos pelo discurso envolvem a formação discursiva como também a formação ideológica, chegamos a conclusão de que transmitir mensagens através de enunciados não possibilita afirmar que se trata apenas de transmissão de informação entre locutor e alocutário, estes, por sua vez, interagem para desenvolver o processo de significação. PALAVRAS-CHAVE: Análise do Discurso; Interdiscurso; Charge. ANÁLISE DO DISCURSO POLÍTICO NO GÊNERO CHARGE Verônica Gildilene de O. Freitas Ana Dalete da Silva Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) PALAVRAS-CHAVE: Análise do Discurso; Discurso Político; Gênero charge. Produção, análise e ensino do texto didático-pedagógico O ESTUDO DAS VOZES EM ATIVIDADES QUE ORIENTAM A LEITURA EM LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA Adriana Morais Jales Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) Maria das Graças Soares Rodrigues Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) 83 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: O discurso, neste trabalho, é compreendido como uma manifestação de palavras, capaz de influenciar e ser influenciado pelo outro, sendo formado a partir de vários elementos que juntos assumem determinados fins. Procuramos ainda analisar a constituição do discurso e o sujeito, especificamente, investigar os conteúdos explícitos no texto chárgico, procurando discutir elementos como: a posição do sujeito, as ações discursivas, o espaço discursivo, as condições de produção e a interdiscursividade. Bem como, observarmos de que forma a charge contribuí para o processo de construção de identidades. Este trabalho é baseado em estudos na área da Análise do Discurso, para tanto usamos como referencial teórico, Brandão (1991), Charaudeau (2008), Nascimento (2011), Orlandi (2003, 2006). A partir de leituras realizadas, buscamos contato com o gênero charge de cunho político, através de pesquisas realizadas em alguns sites da internet. No decorrer da análise, podemos perceber que os enunciados apresentados nas charges analisadas mostram fatos cotidianos que revelam a realidade da política brasileira, expondo os problemas, irregularidades e crises do sistema político. Portanto, essa forma de discurso permite-nos entender que as charges políticas visam fazer uma crítica a personagens públicas, bem como manifestar as insatisfações, diante das situações reais da sociedade.
- 90. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: Este trabalho é um recorte de nossa pesquisa de doutorado, ainda em andamento, no Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem – PPGEL, que é uma das investigações desenvolvidas no âmbito do projeto do Observatório da Educação ―Leitura e escrita: recortes inter e multidisciplinares no ensino de matemática e português‖, (CAPES/INEPEdital 038/10-PPGED/PPgEL/PPGECNM-2011-14/CONTAR). Para desenvolver esta investigação, objetivamo-nos identificar, descrever, analisar e interpretar como se materializa em livros didáticos de Língua Portuguesa a (não) assunção da responsabilidade enunciativa. Para isso, analisamos alguns dos textos orientados para a leitura e sua(s) atividade(s) presentes nos livros didáticos de Língua Portuguesa do 5º ano, trabalhados nas escolas públicas do município de Natal – RN. Como base teórica, nos fundamentamos nos postulados de Adam (2008), Rabatel (2010), Authier-Revuz (1998; 2004), Guentchéva (1994) entre outros autores. Nossos dados nos permitem observar que falta aos livros didáticos um trabalho que associe o fenômeno da (não) assunção da responsabilidade a posicionamentos que um enunciador revela, às vezes, através da remissão a outras vozes, constituindo, assim, uma lacuna na formação do discente. PALAVRAS-CHAVE: Responsabilidade enunciativa; Livro didático; Língua portuguesa. ENSINO DE LÍNGUA MATERNA: A PROPOSTA DE LEITURA DO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA Ana Paula Lopes Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 84 RESUMO: As discussões realizadas em torno do ensino de língua materna, de modo especial ao ensino de leitura, tem-se evidenciado a necessidade de fundamentar essa prática em uma concepção de linguagem como interação e leitura como interlocução autortexto-leitor. Considerando isso, este trabalho tem por objetivo analisar a proposta de leitura do Livro Didático de Língua Portuguesa – LDP, buscando compreender as concepções de linguagem, texto e leitura subjacentes as atividades propostas. Para isso buscamos respaldo teórico em Kleiman (2003), Geraldi (2003), entre outros e analisamos o LDP a partir de uma abordagem qualitativa. Nossas análises nos permitem afirmar que o modo como a leitura é trabalhada não possibilita a interlocução entre texto e leitor, nem favorece a formação de um leitor ativo, uma vez que reconhecemos que essas atividades são fundamentadas em uma concepção de linguagem como instrumento de comunicação, de texto como repositório de informações e leitura como decodificação. Vimos, portanto, a necessidade do LDP ser revisto quanto a proposta de leitura, que precisa considerar o aluno ativo no processo de construção de sentidos para o texto. O professor não deve usar o LDP como instrumento exclusivo de trabalho. PALAVRAS-CHAVE: Ensino de língua materna; Leitura; Livro Didático de Língua Portuguesa; Formação do Leitor. DAS CONCEPÇÕES DE TEXTO Andreza dos Santos Sousa Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: A leitura de um texto é uma atividade experiencial, por permitir ao leitor a experiência de viver emoções, situações, descobertas e aprendizado. O texto precisa cumprir com o seu papel de comunicar, entreter e envolver o leitor respeitando, portanto, a situação do uso do texto e a cultura do público, por exemplo. Existem diversas concepções
- 91. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino sobre textos, dentre essas diversas concepções não existe um consenso de definição de texto, mas uma aquiescência. Logo, este trabalho busca apresentar as diversas concepções de texto segundo os autores pesquisados vislumbrando corroborar com os textos produzidos pelos discentes do Programa Cooperjovem. A metodologia consiste em uma revisão bibliográfica acerca das concepções de texto e bem como das redações analisadas. A produção escrita dos discentes do Programa Cooperjovem foi observada a partir das concepções de texto identificados neste trabalho, na qual foi identificado que esses autores reuniram seus conhecimentos acerca da cooperação, da ajuda mútua, da organização cooperativa, do funcionamento enquanto empreendimento econômico, bem como mobilizam seus conhecimentos em torno do meio ambiente, relataram situações e eventos de seu cotidiano, estes relatos reafirma o pensamento de Cavalcante (2010) em que o ―texto é caracterizado por uma orientação temática‖. Por fim, a produção escrita além dos seus sentidos lingüísticos se revestiram de uma relevância comunicativa, no entanto, para sua compreensão é preciso considerar o público a que se destina, a cultura e o espaço onde foi elaborado. PALAVRAS-CHAVE: Texto; Revisão; Cooperjovem. A ABORDAGEM DA VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NO LIVRO DIDÁTICO: UMA ANÁLISE DO LIVRO “PORTUGUÊS: CONTEXTO, INTERLOCUÇÃO E SENTIDO” RESUMO: O livro didático é um instrumento que serve de apoio para o desenvolvimento da aula, pois auxilia tanto o professor, quanto os alunos, mas quando o assunto é variação linguística, verificamos que o tratamento oferecido por este instrumento ainda não atingiu o ideal sociolinguístico. A partir dessa realidade, percebemos a necessidade de investigarmos o livro didático de Língua Portuguesa e o conteúdo que o compõe, identificando, de forma crítica, quais os pontos positivos e negativos desse material utilizado em sala de aula. Assim, buscamos analisar como é abordada a variação linguística presente no livro didático de Língua Portuguesa do ensino médio: Português: contexto, interlocução e sentido, das autoras Maria Luiza M. Abaurre, Maria Bernadete M. Abaurre e Marcela Pontara, ano 2010. Para fundamentar o nosso trabalho, utilizamos como aporte teórico Bagno (2003, 2004, 2007), Antunes (2007), Alkmin (2006) e Camacho (2001). Diante das análises, observamos que, apesar de reconhecer a existência de variedades linguísticas e de relatar que as mesmas devem ser respeitadas, o livro analisado apresenta determinadas confusões terminológicas, quando propõe alguns exercícios preconceituosos que contradizem o conteúdo exposto no livro e privilegiam, assim, a norma padrão da Língua Portuguesa. Esperamos, com esta pesquisa, promover uma reflexão sobre as concepções adotadas pelos autores de livros didáticos, no sentido de que estes possam contribuir para uma discussão coerente sobre a relação entre linguagem e sociedade e, ainda, que as variedades linguísticas sejam tratadas de maneira adequada em sala de aula. PALAVRAS-CHAVE: Variação linguística; Livro didático; Língua Portuguesa; Ensino médio. AGIR PELOS TEXTOS NO AMBIENTE ESCOLAR ACADÊMICO: UM ESTUDO SOBRE A PARAGRAFAÇÃO E OS GÊNEROS TEXTUAIS Camila Augusta Desidério 85 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Antonia Karolina Bento Pereira Cryslene Dayane Bezerra da Silva Lidiane de Morais Diógenes Bezerra Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
- 92. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Aline Patrícia Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) RESUMO: Em vários gêneros textuais podemos observar a divisão textual por paragrafação, entretanto são poucos, ou quase nulos, os estudos acerca do parágrafo. Alguns estudos, todavia, apresentam como o texto pode ser dividido em parágrafos em uma questão mais estética, sem uma orientação teórica. Essa dificuldade em sistematizar uma teoria da paragrafação se explica na própria implicação que se tem em definir o que é o parágrafo, pois muito do que se é dito parte do pressuposto da subjetividade de cada leitor, ou seja, cabe ao redator decidir onde começa e onde termina o seu próprio parágrafo. O objetivo geral do trabalho é realizar um estudo sobre o parágrafo, analisando a organização tópica de textos produzidos no meio acadêmico em diferentes gêneros textuais, para constatar o papel dos fatores externos e internos da organização textual. Por fim, o estudo aponta para uma frutífera discussão, que muito pode contribuir para um ensino mais eficiente da escrita e tem como resultado principal a constatação que a organização paragráfica segue uma estrutura comum, independente da área a qual está submetido. Assim, faz-se essencial o presente estudo, tanto para a linguística do texto, como para todas as áreas do conhecimento. PALAVRAS-CHAVE: Tópico discursivo; Parágrafo; Texto; Gêneros textuais. SUBPROJETO PIBID PEDAGOGIA/CAMEAM/UERN: UMA PROPOSTA COLABORATIVA E REFLEXIVA SOBRE AS PRÁTICAS ALFABETIZADORAS Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 86 Débora Maria do Nascimento Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Neste trabalho descrevemos e refletimos sobre a fundamentação teóricometodológica do subprojeto PIBID de Pedagogia, em desenvolvimento no Campus Avançado ―Profa. Maria Elisa de A. Maia‖ (CAMEAM), da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Trata-se se uma proposta fundamentada nos princípios da prática da investigação colaborativa e reflexiva, cujos pressupostos apontam para a coconstrução de sentidos e significados dos saberes e das práticas alfabetizadoras nos anos iniciais do ensino fundamental. Tendo como foco a (re) contrução de saberes e práticas na alfabetização nos 1o e 2o anos do Ensino Fundamental, o referido subprojeto está sendo desenvolvidos em duas escolas públicas, da rede estadual do município de Pau dos Ferros/RN. As ações a serem desenvolvidas estão agrupadas em duas grandes categorias: ações de formação com os bolsistas e professores supervisores e ações de intervenção na escola. PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização; Saberes; Reflexão; Colaboração. A LÍNGUA E O ENSINO: DISCURSIVIZAÇÕES E EFEITOS DO ESTUDO DA MONOGLOSSIA Éderson Luís da Silveira Universidade Federal do Rio Grande (FURG) Francisco Vieira da Silva Universidade Estadual do Rio Grande do Norte (UERN)
- 93. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: O presente trabalho, de cunho documental, tem por objetivo refletir sobre os enunciados que, na medida em que entram em circulação na sociedade, vão produzindo diferentes formas de subjetivação nos processos de produção de sentidos. Serão analisados, a partir da Análise do Discurso de linha francesa alguns enunciados de compêndios gramaticais e fragmentos de textos oriundos de gramáticas normativas, que defendem a existência da homogeneidade linguística e os efeitos que esses enunciados produzem na sociedade no instante da construção das identidades dos sujeitos-alunos, atentando para as contribuições dos Estudos Culturais que veem a construção da identidade a partir de processos de identificação/diferenciação em relação ao Outro com quem o indivíduo se (des)identifica. Em contraposição aos discursos que ―evidenciam‖ a homogeneidade, também refletiremos acerca dos enunciados de gramáticas que se propõem a ―corrigir‖ o equívoco, com a intenção de tentar apreender em que sentido elas possibilitam novos olhares sobre a língua e que problematizações eles propõem, além das chamadas gramáticas tradicionais. Finalmente, problematizaremos a questão da monoglossia e os discursos que a ilustram discutindo sobre os apagamentos e silenciamentos que são propiciados através de um ensino que não considera a língua enquanto organismo mutável e fluído e sujeita a transformações (se modificando de acordo com a necessidade dos usuários), seja por sua heterogeneidade, que revela um interior permeado de variações ou por sua organicidade característica. PALAVRAS-CHAVE: Monoglossia; Estudos Discursivos; Estudos Culturais; Ensino de Línguas. Ednilda Pereira de Oliveira Maria Daiane Peixoto Universidade do Estado do rio grande do Norte (UERN) RESUMO: A Sociolinguística é uma das subárea da Linguística e tem como objeto de estudo a língua falada, observada e analisada em seu contexto social, isto é, em situações reais de uso (ALKMIM, 2007). Dessa forma o objetivo do presente artigo é analisar o tratamento da variedade nordestina nos livros didáticos de Português do Ensino Fundamental, considerando os preceitos da Sociolinguística, para tanto serão analisados 05 atividades retiradas de livros do 5º,6º e 7º anos. Como autores foram usados BAGNO (2007), IRANDÉ (2007) e DIONISIO (2005), dentre outros. Ao avaliar o corpus constatamos desde posturas mais preconceituosas em relação à variedade nordestina, até concepções mais modernas que veem essa variação como uma das inúmeras possibilidades de realização da linguagem encontradas em nosso país. Assim sendo, podemos dizer que, a língua falada pela população brasileira apresenta um alto grau de diversidade, mas, que são perfeitamente válidas e eficazes nas comunidades onde são faladas. Quanto a variedade nordestina, ainda há um certo preconceito, por parte de alguns livros didáticos de Língua Portuguesa, mas que progressivamente vem diminuindo e, apesar de ainda muito atrelados a norma padrão, muitos livros didáticos vem encaminhando, cada vez mais frequentemente, atividades que visam uma valorização das diferentes variedades linguísticas ao invés do prestígio de apenas uma delas. PALAVRAS-CHAVE: Sociolinguística; Variedade nordestina; Livro didático; Análise. ANÁLISE DA COESÃO E COERÊNCIA NO LIVRO DIDÁTICO 87 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA: A VARIEDADE LINGUÍSTICA NORDESTINA
- 94. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Francisca Bruna de Oliveira Peixoto Patrícia Leite de Queiroz Maria Eliete de Queiroz Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Este artigo analisa os recursos da Coerência e da Coesão como critérios de textualidade indispensáveis na construção de sentido no texto. É possível afirmar que são relevantes na aprendizagem do aluno em suas produções textuais. Tendo como fundamentação teórica: Antunes (2010), Bentes (2001), e Koch (1997), o presente artigo tem como objetivo fazer uma análise a respeito de como os elementos de textualidade: coesão e coerência, são abordados no livro didático do 2° ano do Ensino Médio Linguagem e Interação de Faraco de Moura e Maruxo Jr. A partir da análise do livro, pôde-se observar que ele não aborda de maneira satisfatória os critérios de textualidade, referindo-se a coesão e coerência de modo artificial, ou seja, não desenvolve nos alunos uma capacidade crítica reflexiva sobre tais conceitos, contribuindo assim para a deficiência dos alunos no domínio da escrita. PALAVRAS-CHAVE: Coesão; Coerência; Livro Didático. O LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS: INSTRUMENTO DE CONTROLE NA ESCRITA Janima Bernardes Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 88 RESUMO: O presente trabalho apresenta resultados de investigação sobre os mecanismos de controle do Estado que, através da ideologia, conduzem o ensino, especificamente, em propostas de ensino de escrita presentes em Livros Didáticos de Português (LDP) na Escola Básica, publicados na década de 70 a 2009. Desta forma, buscamos nesta investigação responder a seguinte pergunta de pesquisa: Que tipo de controle é apresentado pelo LDP, por meio de propostas de escrita direcionadas ao aluno, de modo a levá-lo a reproduzir somente o texto-fonte? Temos como objetivos: a) verificar nas atividades de escrita os comentários e orientações constantes nos LDP, direcionados ao aluno, e ao papel do professor, usuários do livro; b) analisar se as propostas de escrita dos LDP apresentadas por meio de `roteiro de instrução´, proporcionam ao aluno perpassar o aspecto formal do texto, e chegar a conquistar sua autoria.Teoricamente, buscamos contribuições que advém da Análise do Discurso (AD) de filiação francesa, e particularmente, as conceituações de Althusser (1985), autor que considera a escola como parte dos Aparelhos Ideológicos do Estado (AIE) e uma instituição que busca assegurar, por meio do ensino, uma submissão à ideologia dominante. Por meio da análise, foi possível demonstrar que na Escola Básica à prática de escrita concentram-se prioritariamente em atividades de cópia, reprodução, e em estágios mais avançados, em atividades que partem de modelos preestabelecidos, solicitando aos alunos que produzam textos com temas similares, seguindo a estrutura sugerida. Tratam-se de supostos ideais a serem seguidos e imitados pelos alunos, cerceando-os de assumir sua autoria. PALAVRAS-CHAVE: Livros Didáticos de Português; Propostas de escrita; Mecanismos de Controle; Autoria. A RELAÇÃO ENTRE LINGUAGEM E SOCIEDADE: UMA ANÁLISE SOCIOLINGUÍSTICA DO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL Josinaldo Pereira de Paula José Adalberto Silva Pereira
- 95. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Antonia Claudia de Lucena Freitas Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Este trabalho decorre de uma atividade avaliativa realizada durante a disciplina Sociolinguística, ministrada no 4º período do curso de Letras, habilitação em Língua Portuguesa. Tem como objetivo analisar o tratamento dispensado à variação linguística pelo livro didático de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental. Justifica-se pela importância de promover uma reflexão sobre a relação entre linguagem e sociedade no campo da disciplina de Língua Portuguesa, uma vez que a variação linguística tem sido vista mais como um preconceito social do que linguístico, o que atesta a relevância de se discutir essa temática em sala de aula. Como referencial teórico, temos Alkmin (2001), Bagno (1999), Antunes (2007), entre outros. A partir de uma análise prévia, selecionamos o livro ―Viva Português‖ (2009), de Elizabeth Marques Campos, Paula Marques Cardoso e Silvia Letícia de Andrade que aborda a variação linguística em seu programa de conteúdos, a partir de textos escritos, imagens e propostas de atividades. Com os resultados encontrados, constatamos que já é possível observar um avanço no material analisado sobre um reconhecimento da importância de que se reveste a discussão deste tema para a formação humana, no momento em que verificamos que o livro analisado trata, de forma adequada, da variação linguística. As atividades e textos abordam a questão do preconceito linguístico de uma forma que procura despertar no aluno a importância do respeito para com as diferenças linguísticas, o que configura o material analisado como uma excelente ferramenta para se trabalhar a relação entre linguagem e sociedade na sala de aula. PALAVRAS-CHAVE: Variação linguística; Livro didático; Língua Portuguesa; Ensino Fundamental. O TRATAMENTO DADO AS VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS NO LIVRO DIDÁTICO: PORTUGUÊS - LITERATURA, GRAMÁTICA, PRODUÇÃO DE TEXTO. Leila Emídia Carvalho Fontes Cardoso Marlon Ferreira de Aquino Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Este artigo apresenta uma investigação sociolinguística do tratamento da variação linguística no livro didático de Língua Portuguesa, Português: literatura, gramática, produção de texto, de Leila Laur Sarmento e Douglas Tufano (2004), volume único, aprovado pelo Ministério da Educação para o Ensino Médio. Tendo em vista que os estudos sociolinguísticos avançaram significativamente e que o livro didático é um instrumento educacional complementar, se percebe a necessidade de investigarmos o livro didático e o conteúdo que o compõe. O objetivo deste trabalho é verificar como o livro didático em questão trata a variação linguística. Nomeamos apenas um livro e nos detemos ao capítulo 41, que tem por título níveis de formalidade e variantes linguísticas, pois, esta análise não pretende trabalhar os dados quantitativamente, mas apenas verificar o tratamento que é dado às variações linguísticas na obra analisada. No livro analisado pudemos ver que há pontos positivos e negativos quanto ao uso das variantes linguísticas, porém ele não é adequado o suficiente para ensinar a variação linguística em sala de aula. PALAVRAS-CHAVE: Livro didático; Variação linguística; Sociolinguística. O DISCURSO DO PROFESSOR DE LÍNGUA MATERNA VERSUS SUA PRÁTICA PEDAGÓGICA DE SALA DE AULA Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 89
- 96. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Manoel Guilherme de Freitas Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: O ensino de Língua Materna está distante do que pregoa os documentos oficiais e linguistas, principalmente a Educação Básica, devido a uma série de fatores: internos e externos, que inviabilizam uma prática de ensino transformadora, pois não são só os professores que são despreparados culturalmente, mas principalmente as condições de trabalho a que são submetidos. Logo, sem condições eficazes à leitura e à escrita. Para tanto, o professor nesse contexto silencia, pouco faz para a superação dele. Ainda assim, há poucos professores que se capacitam embora o poder institucionalizado não lhes possibilitem. Assim, é possível compreender como o discurso do professor nem sempre condiz com sua prática escolar de sala de aula, pois falam em texto, gêneros textuais, no entanto, quando vai utilizá-los, não passa de pretexto para o ensino de gramática. Dessa forma, o texto em foco, abordará a pesquisa desenvolvida nas escolas públicas estaduais do Ensino Fundamental maior do município de Pau dos Ferros, no período de 16 de dezembro de 2011 a 18 de março de 2012, intitulada: A poesia na sala de aula: reflexões sobre o ensino de Língua Materna, em foi possível perceber a distorção existente entre o discurso do professor e sua prática pedagógica. Portanto, está distante do ensino desejado em Língua Materna. PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Língua Materna; Educação Básica; Discurso; Prática pedagógica. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 90 A CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS EM TEXTOS DE LIVROS DIDÁTICOS DO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Maria Emurielly Nunes Almeida Ana Michelle de Melo Lima Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: O presente trabalho decorre de uma atividade prática apresentada à disciplina de Linguística Textual. Tendo como objetivo focalizar a exploração de aspectos da textualidade em atividades presentes no livro didático do nono ano (ensino fundamental), selecionamos o texto A Cara do Brasileiro presente na unidade dois do livro Língua Português. Fundamentamos nossa análise nos aspectos globais e nas condições de efetivação do texto, observando como elas se estabelecem na construção de sentidos do texto. Baseamos nosso trabalho nos estudos de Antunes (2010) e Marcuschi (2008), que tratam de textos e de aspectos da textualidade. Apresentamos como resultados o fato de o texto A Cara do Brasileiro não poder ser observado fora do seu contexto, pois todos os seus aspectos estão interligados para formar o seu sentido, que é apresentar como se configura o famoso jeitinho brasileiro. Identificamos que a compreensão do texto implica considerar especialmente o elemento da situacionalidade, tendo em vista que o texto discute muito bem a situação política do Brasil durante o período em que o texto foi escrito. Levando este estudo para a sala de aula, vemos como é importante trabalhar com os aspectos globais dos textos, como esses textos estão configurados e questionamos se os alunos irão conseguir entendê-lo sem um trabalho de mediação por parte de um leitor mais experiente, no caso o professor. Isso mostra que o professor deve atentar para o tipo de material didático que ele adota, sob pena de prejudicar o trabalho com o texto em sala de aula. PALAVRAS-CHAVE: Livro didático; Análise de textos; Aspectos globais; Linguística Textual.
- 97. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA Mônica Cristiane Teodoro Sheilla Viana Feitosa Géssica Luana Monteiro dos Santos Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: O referido trabalho tem como objetivo investigar como está sendo abordada a variação linguística nos livros didáticos, pois apesar de muitas orientações do PCNs, tornase ainda impreciso o tratamento dado a esse fenômeno tanto nos manuais didáticos quanto na prática pedagógica dos docentes. Dessa maneira, para conduzir nossos estudos, recorremos aos estudiosos da área da Sociolinguística, como Alkmim (2007), Camacho (2007), Bagno (2007), Dionísio (2005) e aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1998). O trabalho foi desenvolvido a partir da análise do livro didático, utilizado no 6º (sexto) ano do Ensino Fundamental II, da coleção ―Português Linguagens‖ dos autores Cereja & Magalhães. Em nossa análise, constatamos que o tratamento dado pelos autores ao fenômeno da variação linguística corresponde aos princípios teóricos da Sociolinguística, apesar de que em alguns momentos pode-se evidenciar uma confusão terminológica de alguns termos e um preconceito linguístico implícito. Sendo assim, torna-se necessário que o professor em sua prática educativa reveja os materiais didáticos utilizados em sala de aula, para que, assim, possam ampliar a visão dos educandos acerca do fenômeno da variação linguística. PALAVRAS-CHAVE: Livro didático; Variação linguística; Ensino de Língua Portuguesa. 91 Tânia Maris de Azevedo Florencia Del Carmen Nieto Universidade de Caxias do Sul (UCS) RESUMO: Este artigo busca realizar uma investigação de como a linguagem na definição dos conceitos de ação corretiva e ação preventiva, determinados pela norma NBR ISO 19011:2012 – Diretrizes para auditoria de sistemas de gestão, pode ser usada na transposição didática para o material a ser utilizado no curso de formação de auditores de sistema de gestão da qualidade (SGQ). Verifica-se que o material didático utilizado nos cursos de auditores, geralmente, nada mais é do que uma transcrição da norma técnica. Neste sentido, não há uma transposição didática dos conceitos, sendo que estes não são, em sua maioria, de conhecimento dos aprendizes; e mesmo quando é feita uma transposição didática, percebe-se que ela não é realizada avaliando a linguagem utilizada nessas definições. Os cursos de auditor interno de SGQ são ministrados por profissionais que atuam na área – os quais, geralmente, não possuem formação docente para tal – e que produzem um material didático cuja linguagem é, normalmente, inadequada, não contribuindo para a construção de conhecimentos dos alunos. Para atingir o objetivo da investigação, estuda-se a formação de conceitos científicos, tendo como teórico Vygotsky; a estrutura linguístico-discursiva de uma definição, segundo Garcia; e as etapas de um processo de transposição didática, com base em Chevallard. O resultado está na formulação de propostas de definição dos conceitos de auditoria de SGQ que possam constituir um futuro material destinado ao curso de formação de auditores de SGQ, para que a transposição didática desses conceitos seja adequada e eficaz. PALAVRAS-CHAVE: Formação de conceitos científicos; Definição; Transposição didática. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino A LINGUAGEM NA DEFINIÇÃO: TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA DE CONCEITOS PARA A FORMAÇÃO DE AUDITORES INTERNOS DE GESTÃO DA QUALIDADE
- 98. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino ANÁLISE MULTIMODAL DE VERBETES DE DICIONÁRIOS INFANTIS Ticiane Rodrigues Nunes Ana Grayce Freitas de Sousa Antônio Luciano Pontes Universidade Estadual do Ceará (UECE) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 92 RESUMO: Este trabalho contempla relatos de leitura crítica de alunos do 1º ano do ensino fundamental, de uma escola da rede particular de Fortaleza, a respeito de alguns verbetes, que contêm ilustrações, em dois dicionários infantis ilustrados: Aurelinho (2008) e Caldas Aulete (2005). Os dicionários infantis são produzidos para fins didáticos (PONTES, 2009), sendo destinados principalmente para crianças em fase de aprendizagem e consolidação da leitura e da escrita, o que justifica a elaboração de obras visualmente atrativas. Observamos que há uma presença marcante de recursos visuais nessas obras, por esta razão, objetivamos a constatação de como a composição das imagens, descrita pela metafunção composicional (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006), da Gramática do Design Visual, é vista pelos alunos como um instrumento que contribui para uma leitura eficiente desses verbetes, e como a criança é levada a olhar a parte escrita do verbete através de recursos visuais apresentados nas imagens que os compõem. Os dados foram coletados com dez informantes convidados a identificarem os verbetes que eram representados pelas imagens indicadas. Observamos que a metafunção composicional é considerada um importante instrumento para a produção de dicionários infantis ilustrados, no entanto, concluímos que, de acordo com a leitura dos alunos, a composição das obras merece um melhor apuro em sua elaboração, por apresentarem possibilidades adversas às que foram planejadas para o êxito da leitura de seus consulentes. PALAVRAS-CHAVE: Multimodalidade. Verbete; Dicionários Infantis; Metafunção Composicional; AS RELAÇÕES DIALÓGICAS CONSTRUINDO OS OBJETOS DE DISCURSO EM TEXTOS DE PRÉ-UNIVERSITÁRIOS. Vanda Mari Trombetta Universidade de São Paulo (USP) Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) RESUMO: Partimos do pressuposto que na escrita de um texto as relações dialógicas constroem os objetos de discurso. Para compor os objetos de discurso incorporam-se elementos de outros discursos, outras vozes, assim, reconhece-se o dialogismo constitutivo da linguagem, à presença de discursos outros, de outras fontes enunciativas no próprio discurso do escrevente. Nessa perspectiva, as relações dialógicas entre enunciados e sujeitos organizam a elaboração dos objetos de discurso. Logo, o escrevente empreendido pelas escolhas das expressões constrói o referente. Não há, portanto, uma relação espelhada entre as palavras e as coisas, pois a atividade discursiva se constitui na interação, num jogo de intersubjetividade como ativadora da criação de objetos de discurso. (Mondada, 2001). A base teórica, para o estudo, são os postulados de Voloshinov/Bakhtin (1969); (1926: s/d) sobre relações dialógicas e de Mondada (2001) e Mondada e Dubois (2003) sobre os objetos de discurso. Para tal, selecionamos uma amostra inicial de 30 redações de vestibular no concurso vestibular da USP do ano de 2006. O artigo tem por objetivo refletir em que medida as relações dialógicas constroem os objetos de discurso em gênero discursivo redação de vestibular. A partir dessas observações, postula-se que os
- 99. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino objetos de discurso surgem da relação com o interlocutor em forma de reação-resposta e pela relação palavra/mundo mediada pelas vozes do já-dito. PALAVRAS-CHAVE: Relações dialógicas; Objetos de discurso; Redações de préuniversitários. COERÊNCIA E COESÃO TEXTUAIS NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA DO 9º ANO DA EJA: UMA ANÁLISE DAS INSTRUÇÕES DE PRODUÇÃO DE TEXTO Victor Rafael do Nascimento Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: A coerência e a coesão textuais têm sido geralmente discutidas em termos de seus aspectos semânticos e formais nos estudos da tradição da linguística textual. Neste trabalho, temos como objetivo descrever e analisar como são abordados os aspectos da coerência e da coesão textuais, nas instruções de produção de textos, em livro didático de Língua Portuguesa (9º ano), na modalidade da Educação de Jovens e Adultos. Os dados foram analisados a partir das proposições de Fávero (1994), Koch (1997), Val (1991), dentre outros, tentando mostrar as concepções presentes nas propostas e o modo como mobilizam a escrita dos alunos. Os resultados apontam para a necessidade de revisão das propostas de atividades de produção textual, já que não abordam os aspectos da coesão e coerência ou tangenciam tais condições, de modo que tais propostas sejam mais orientadas para uma elaboração de textos com unidade de sentido e organização informacional adequados. Novas tecnologias, texto e ensino TEXTO E SUBJETIVIDADE NO TWITTER: O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA FRENTE AOS DESAFIOS E ÀS POSSIBILIDADES DAS REDES SOCIAIS DIGITAIS Alan Eugênio Dantas Freire Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: O ensino de Língua Portuguesa está atrelado fortemente à necessidade humana de comunicar-se, devendo, para tanto, atender às exigências cotidianas do aprendiz. O twitter aparece como uma ferramenta eficaz para se trabalhar a linguagem e como oportunidade de escrita para os alunos da Educação Básica. Com códigos cada vez mais abreviados, em virtude do limite de 140 caracteres, os adolescentes podem estabelecer comunicações que variam entre a função fática e emotiva da linguagem. O presente estudo visa analisar como o twitter pode expressar a subjetividade dos educandos e desenvolver a escrita de microcontos. Para tanto, a pesquisa se vale de uma análise das postagens realizadas por um grupo de dez alunos do Ensino Médio do Educandário Nossa Senhora das Vitórias (Assu/RN), em um período de trinta dias. O desafio das novas tecnologias na Educação faz-nos pensar em suas condições operantes. Por um lado, há a homogeneização e descaracterização das culturas tradicionais, tornando a reflexão crítica desprovida de estímulo, diante do impacto visual e sonoro das multimídias, que tende a prevalecer. Por outro, há uma nulidade das distâncias e novas formas de acesso à informação, bem como novos estilos de raciocínio e conhecimento. A pesquisa diagnostica a absurda velocidade do surgimento e renovação dos saberes e competências como incentivo provocador para a formação docente e o progresso da aprendizagem em Língua 93 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino PALAVRAS CHAVE: Linguística textual; Coerência e coesão; Livro didático.
- 100. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Portuguesa. O professor é incitado a se tornar um animador da inteligência coletiva de seus alunos, ao invés de se apresentar apenas como um mero fornecedor do conhecimento. PALAVRAS-CHAVE: Cibercultura; Língua Portuguesa; Subjetividade; Texto; Twitter. AS ESTRATÉGIAS DE LEITURA NA COMPREENSÃO DE TEXTOS NO CURSO DE ADS Ana Caroline Batista Souza Diego Gomes Pereira Faculdade Leão Sampaio (FALS) Edmar Peixoto de Lima Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 94 RESUMO: Tendo em vista as dificuldades na leitura e compreensão de textos em língua estrangeira por parte dos estudantes universitários, percebemos a necessidade de saber como as estratégias de leitura podem facilitar o acesso dos alunos da graduação ao entendimento de textos em língua inglesa. Assim, o presente artigo é o resultado de uma pesquisa realizada pelo Grupo de Pesquisa em Estudos da Língua Inglesa – GRUPLIN, vinculado a Faculdade Leão Sampaio – Juazeiro do Norte – Ceará. Temos como objetivo investigar se as estratégias de leituras, de fato, se configuram como mecanismo facilitador ao domínio da habilidade de leitura no curso de Análise e Desenvolvimento de Sistema (ADS). Isabel Solé (1998) e Almeida Filho (1997) foram os aportes teóricos com os estudos acerca das estratégias de leitura. Para a constituição do corpus foi aplicada uma oficina com os alunos do 2° semestre do curso de ADS, durante a realização da oficina, os participantes socializaram varias possibilidades de leituras, utilizando o título, as imagens, etc. do texto. Os alunos levantaram hipóteses durante a leitura e nenhuma delas foi confirmada, já que o texto quebrou as expectativas do leitor. A interação estabelecida entre os leitores foi de fato o diferencial. A grande dificuldade apresentada pelos participantes da oficina foi definida como a falta de vocabulário. Portanto, as estratégias de leitura se configuram como ferramentas de apoio na leitura e compreensão de textos, embora a troca de informação entre os leitores tenha representando o momento de maior aprendizagem durante a realização da oficina. PALAVRAS-CHAVES: Estratégias de leitura; Compreensão de textos; Inglês. ESTRATÉGIAS DE LEITURA NA COMPREENSÃO DE TEXTOS EM LINGUA INGLESA Ana Klarissa Barbosa Gonçalves Faculdade Leão Sampaio (FALS) Edmar Peixoto de Lima Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo investigar as estratégias de leitura na compreensão de textos e se essas estratégias facilitam o acesso dos alunos do Curso de Análise e Desenvolvimento de Sistemas (ADS) à leitura de textos em Língua Inglesa. Essa temática faz parte das ações do Grupo de Pesquisa em Estudos da Língua Inglesa – GRUPLIN da Faculdade Leão Sampaio, Juazeiro do Norte - Ceará. O uso de gêneros textuais, que abordem temáticas relacionadas à área, torna-se um incentivo para o processo de leitura e compreensão dos textos, assim como para auxiliar o estudante do curso de ADS a realizar uma leitura com competência. Nesse sentido, entendemos que o leitor proficiente utiliza as estratégias como guia para o entendimento dos textos. Assim, buscando verificar como essas questões funcionam, aplicamos um questionário, por meio de uma comunidade
- 101. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino virtual, em que os alunos do 1º semestre de ADS leram um texto, resolveram questões de interpretação e puderam repensar sobre os passos seguidos para o entendimento das ideias propostas pelo autor. Temos como aporte teórico os estudos realizados por Bakhtin (1997), Kleiman (1997) e Solé (1998) Ao discutirmos as estratégias de leitura com esses informantes, verificamos que os alunos conseguem prever o assunto abordado, analisar o título e as imagens presentes, de modo que possa inferir o tema central do texto. Percebemos ainda que os alunos demonstram facilidade para encontrar palavras cognatas. No entanto, uma das principais dificuldades relatada pelos alunos do referido curso se configura de fato na falta de vocabulário adequado aos textos. PALAVRAS-CHAVE: Texto; Estratégias de leitura; Dificuldades; Vocabulário. A INFLUÊNCIA DOS GÊNEROS DIGITAIS NA ESCRITA: ALGUNS APONTAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS Ana Paula Lima Carneiro Ananeri Vieira de Lima Katiane Barbosa da Silva Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) PALAVRAS-CHAVE: Influência; Escrita; Gêneros digitais. CINEMA NAS AULAS DE HISTÓRIA: UMA “HISTÓRIA” POSSÍVEL Elizabeth Oliveira Amorim Universidade do Estado do Rio Grande do Norte / UERN RESUMO: Por entendermos que as mídias que exploram a imagem em movimento possuem um forte poder de persuasão e são fortes construtoras de opinião, escolhemos o cinema para nos ajudar a responder a seguinte inquietação: de que forma o uso de filmes e documentários nas aulas de História contribuem para o aprendizado e, ao mesmo tempo, despertam a atenção dos jovens discentes para os conteúdos trabalhados na disciplina? Diante do visível e crescente desinteresse dos alunos nas aulas tradicionais, nota-se que é preciso encontrar formas de estimulá-los através novas tecnologias. Dessa forma, sabendo que a imagem sempre exerceu uma forte influência no nosso cotidiano, resolvemos 95 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: O presente artigo procura abordar os gêneros textuais e o ensino, focalizando a influência dos gêneros digitais na escrita. Tendo como objetivo compreender como esses gêneros influenciam no ato de escrever dos alunos, se positivamente ou negativamente. Interessa-nos investigar as alterações sofridas na escrita, provenientes do uso desse gênero pelos discentes. O suporte teórico desse trabalho centra-se em autores como: Bakhtin (2010), Crystal (2005), Castells (2004), Marcushi (2005), Sousa (2001), Pinheiro (2002), dentre outros. É relevante ressaltar, como os novos meios de comunicação, podem ser os responsáveis pela inovação do ensino escolar, tendo esse de se modernizar e acompanhar o ritmo da atualidade. Porém, as escolas enfrentam desafios diante das tecnologias da informática e comunicação. Com base nisso, propomos discutir por meio de uma pesquisa bibliográfica, algumas mudanças que a internet trouxe para a relação leitura-escrita e como os gêneros midiáticos poderiam ser utilizados visando a um ensino de leitura mais crítico e a uma produção de texto mais contextualizada. Para tal, enfatiza-se a importância da utilização das ferramentas desses gêneros como um instrumento interativo da escrita-leitura, bem como uma ferramenta de atitude exploratória que beneficie o desenvolvimento e a ampliação da competência discursiva dos alunos.
- 102. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino investigar até que ponto os filmes e documentários que exploram conteúdos históricos contribuem no processo ensino-aprendizagem e ajudam na assimilação/fixação do conhecimento por parte de educandos do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio. Utilizamos a exibição de filmes e documentários que possuíssem uma linguagem acessível à faixa etária dos educandos procurando causar nestes uma sensação de atração e envolvimento com o assunto abordado. Foram realizadas antes aulas expositivas sobre o tema que seria exposto no filme/documentário objetivando traçar uma comparação entre o que estava sendo estudado no livro didático e o que seria visto no filme. Percebemos durante todo o processo um grande interesse por parte dos educandos, que se mostraram o tempo todo interessados e envolvidos com as questões relacionadas aos temas expostos. Percebemos também que a assimilação e a fixação dos conteúdos foram bem significativas. PALAVRAS-CHAVE: Cinema; História; Ensino. RELAÇÃO LEITURA – HIPERTEXTO NOS GÊNEROS DIGITAIS BLOG E TWITTER Francisca Francione Vieira de Brito Maria Lúcia Pessoa Sampaio Marília Costa de Souza Maria do Socorro Maia Fernandes Barbosa Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 96 RESUMO: Nas últimas décadas significantes mudanças ocorreram na civilização no limiar do processo de desenvolvimento da comunicação humana, tanto na fala como na modalidade escrita da língua quanto instrumento de troca e armazenamento de idéias e informações. Consubstancialmente, com as transformações tecnológicas e sua surpreendente evolução através da aliança rede mundial de computadores e Wide Word Web como fonte de busca, revelaram-se, na sociedade atual, novos hábitos de leitura e também outro perfil de leitor (o leitor-navegador), dada à especificidade dos gêneros digitais. Assim, considerando o fato do campo educacional sofrer os reflexos da tecnologia em sua prática, este artigo busca uma melhor compreensão do termo hipertexto associado aos gêneros digitais blog e twitter tomando como ponto de partida as mudanças percebidas no processo de aquisição e uso da leitura e da escrita. Para tanto nos reportamos aos estudos de Marcuschi (2004), Xavier (2003), Koch (2006), Kensky (2006) – alguns, vistos na disciplina Texto, Discurso e Ensino ministrada pelo professor Antônio Luciano Pontes no PPGL do CAMEAM / UERN – dentre outros pesquisadores na área de letramento, tecnologias digitais de leitura e de escrita. Acreditamos que o trabalho com a leitura na escola necessita de uma reorientação, pois novas maneiras do ato de ler foram criadas na trilha do hipertexto exigindo dos sujeitos outras competências além das lingüísticas para que sejam capazes de produzir textos condizentes e coerentes com a multiplicidade de formas da língua e, sobretudo, construir sentidos com a leitura permeada pela tecnologia digital. PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Hipertexto; Gêneros digitais; Ensino. AS METODOLOGIAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E DE ENSINO DO TEXTO NOS PCN Francisco Fransueldo da Costa Soares Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Nas últimas décadas, a preocupação com as metodologias de ensino de Língua Portuguesa e a sua aplicabilidade em atividades de leitura, ensino de texto e prática de
- 103. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino análise linguística vem sendo o foco de investigação de inúmeros pesquisadores, como Geraldi (1991), Rojo (2000), os quais propõem metodologias e procedimentos para o ensino de Língua Portuguesa, especialmente no que diz respeito ao modo como essas metodologias se apresentam nos documentos oficiais. Nossa pesquisa denomina-se uma pesquisa documental, pois trataremos de descrever e analisar documentos, neste sentido, trabalharemos com os seguintes documentos oficiais: Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do ensino fundamental e médio. Temos como objetivo nesse trabalho, investigar as propostas metodológicas de ensino de Língua Portuguesa existentes no PCNs do ensino fundamental e médio, discutindo os aspectos teóricos que envolvem o ensino do texto em aulas de Língua Portuguesa. Para tecermos algumas considerações a respeito da temática, nos reportamos às palavras de Possenti (1985), Geraldi (1991), nos PCN (1998, 2002) e, em obras mais recentes, como Rojo (2000), Soares (2001), Suassuna (2002) e Bezerra (2002). Temos para verificação, análise e interpretação dois documentos oficiais, sendo ambos do governo federal, nos quais em análise podemos observa que os documentos oficiais aqui analisados possuem as suas contribuições para o ensino. Eles evidenciam metodologias, competências e habilidades teóricas na aplicabilidade em sala de aula, embora existindo certa dificuldade na transposição didática, mesmo buscando o melhoramento do ensino e da qualidade dos profissionais da educação. PALAVRAS-CHAVE: Língua Portuguesa; Documentos oficiais; Ensino fundamental e médio. LETRAS DE MÚSICAS NO ENSINO DE INGLÊS RESUMO: Através deste artigo busca-se analisar letras de músicas sendo exploradas como textos, pois, além de motivar, de criar uma atmosfera harmoniosa, a música usada pelo professor de forma adequada, pode ser utilizada em interpretações textuais, análise da cultura local onde foi produzida, aquisição de vocabulário, dentre inúmeras vantagens dessa importante ferramenta disponível e facilmente encontrada. Para tanto, foi utilizado uma pesquisa bibliográfica em torno do tema que mostra a música como recurso didático para o ensino-aprendizagem de inglês. Para dá suporte a este trabalho, baseio-me em teóricos, tais como: Murphey (1992), Brown (1994), Marcuschi (2008), Guimarães (2012), Mônica Magalhães (2012), Leffa (2000), entre outros. Vale salientar que o papel do professor é primordial, pois cabe a ele familiarizar-se com as necessidades dos alunos e, se possível, adaptar o seu planejamento a essas necessidades. Portanto, busca-se, ainda, apresentar algumas propostas para a utilização adequada desse importante suporte educacional que é a música. PALAVRAS-CHAVE: Ensino-aprendizagem; Texto; Música. REDES SOCIAIS E DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA: O LEITOR COMO SUJEITO PARTÍCIPE DESSA INTERLOCUÇÃO Jéssica Luana Fernandes Simone Cabral Marinho dos Santos Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Neste trabalho buscaremos refletir sobres as publicações virtuais que vêm ganhando, paulatinamente, espaço no processo de divulgação, numa instituição como a 97 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Iane Isabelle de Oliveira Castro Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
- 104. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Universidade, tradicionalmente, tencionada por uma certa forma de produção e divulgação do conhecimento, que a diferencia de outras instituições. Falamos então, da utilização das redes sociais como plataforma de interação, mobilização e troca de informação no campo da divulgação científica. Pesquisadores já utilizam sites de relacionamento e ferramentas virtuais para realizar seus trabalhos de pesquisa, mas é incipiente a abertura de informações e a publicidade às atividades de pesquisa por meio das redes sociais. Por esse viés, tencionamos o nosso estudo para a discussão sobre a utilização social do espaço virtual na promoção e desenvolvimento de uma cultura científica, garantindo à sociedade o acesso às informações, conhecimentos e produtos desenvolvidos na Universidade de maneira clara e acessível. Com isso, destacamos o lugar que ocupa a divulgação do conhecimento nas redes sociais, em meio a um leitor imerso no cotidiano e sujeito partícipe dessa interlocução. PALAVRAS-CHAVE: Redes sociais; Divulgação científica; Acesso à informação. CENTRO DE TECNOLOGIAS DO VALE DO MAMANGUAPE: INCLUSÃO DIGITAL, RECICLAGEM E CULTURA TI Kym Kanatto G. Melo Jefferson Simplício dos Santos Paulo Roberto Palhano Silva Universidade Federal da Paraíba (UFPB) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 98 RESUMO: O artigo trata das ações estratégicas do Centro de Recondicionamento de Computadores do Vale do Mamanguape -CRCVM vinculado ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação, Etnia e Economia Solidária - CNPq - UFPB. As ações do CRCVM – PB consiste nas seguintes etapas: 1ª etapa – realização de estudos nas temáticas da gestão, produção e consumo, reciclagem de lixo eletrônico e inclusão digital (...). Na 2ª etapa - reuniões entre o grupo participante do projeto (alunos, professores e voluntários) para apresentar plano estratégico e definir metas e objetivos, parcerias e desenvolvimento do projeto; Na 3ª etapa – Seminário temáticos sobre sociedade da informação, cultura digital, reciclagem de lixo eletrônico e TI; Na 4ª etapa – ações de reciclagem de computadores, apoio a escolas na área dos equipamentos digitais; Na 5ª etapa – realizar ações educativas e e tecnológicas visando a inclusão sócio digital, reciclagem de equipamentos, dente outros. O trabalho ancora-se em CASTELL (1999), PALHANO SILVA (2012), FIGUEIRÊDO (2009), KAZAZIAN (2005). Foi estabelecido dialogo com a Direção do CCAE que garantiu sala para o projeto. A INCUBES oferecerá ferramentas tecnológicas para montagem a oficina de reciclagem. Escolas estão em processo de mobilização para que participem do projeto. Nessa era informacional, compreende-se ser necessário efetivação do CRCVM no CCAE - UFPB, inclusive sendo espaço de estágio curricular, propiciando o desenvolvimento do conhecimento cientifico e o aperfeiçoamento tecnológico, bem como, a relação da universidade com a comunidade escolar e com os movimentos sociais. PALAVRAS-CHAVE: CRC; Reciclagem; Computadores; Inclusão; E-lixo. ESCRITA COLABORATIVA EM AMBIENTES VIRTUAIS: A EXPERIÊNCIA DO FÓRUM PERMANENTE Lourena Maria Domingos da Silva Raianny Lima Soares Antonia Lis de Maria Martins Torres Hermínio Borges Neto
- 105. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Universidade Federal Do Ceará (UFC) RESUMO: Este trabalho busca apresentar as experiências relativas à prática de escrita colaborativa desenvolvida pelos alunos da disciplina de Educação a Distância (EaD), do curso de Pedagogia FACED/UFC, ao longo do processo de aprendizagem na ferramenta colaborativa Fórum Permanente (FP) desenvolvido no ambiente virtual Moodle. As discussões são realizadas a partir do texto Educação a Distância: limites e possibilidades (NOVA & ALVES, 2003), estabelecendo discussões interdependentes, onde a interação tem por enfoque principal a troca de experiências e a construção de saberes coletivos, a partir da escrita colaborativa. Os dados aqui apresentados constituíram-se a partir das discussões entre os alunos no FP. A análise realizada levou a criação de quatro categorias que apresentam a construção de saberes adquiridos pelos alunos, por meio das relações de escrita colaborativa, são elas: mediação pedagógica, relação entre os temas discutidos no FP e outras temáticas abordadas ao longo da disciplina, relação entre interação e autonomia, bem como interação e o fazer-rever-refazer. Os resultados apontam uma mudança de conceitos admitida pelos próprios alunos. Percebe-se, assim, que o FP tornouse uma atividade rica em possibilidades, pois ainda que se apresente como uma atividade assíncrona, a ferramenta transcende as discussões da disciplina, valorizando aspectos como autonomia intelectual e construção coletiva do conhecimento. PALAVRAS-CHAVES: Fórum Permanente; Escrita Colaborativa; Educação a Distância. WEBQUEST: UM RECURSO DIDÁTICO PEDAGÓGICO PARA O PROFESSOR RESUMO: Em se tratando de os gêneros discursivos, na era da informática, o computador conectado a internet tem revolucionado o ambiente da sociocomunicação digital. Face ao exposto, compreendemos que as práticas pedagógicas formativas não devem ficar à deriva dessa ferramenta educacional. Assim, objetivamos neste trabalho socializar e explicar os passos básicos de como fazer uma webquest (DODGE, 1995), haja vista ser esse recurso metodológico simples e extremamente rico no tocante à interação e aos processos investigativos para trabalhar com a construção dos conhecimentos, nos ensinos fundamental I e II, no ensino médio e no ensino superior, independente do que o professor objetiva trabalhar, interagir e dialogar junto aos seus alunos. Para tanto, nos respaldaremos nos construtos teóricos de Araujo (2007); Araujo & Biasi-Rodrigues (2005); Brasil (1999); Lacerda & Sampaio (2008); Martins (2008); Pereira (2008), dentre outros afins. Metodologicamente, este trabalho é de cunho bibliográfico e, em suas etapas, pretendemos discorrer sobre como fazer e hospedar uma webquest, sites, tipos, elementos e considerações acerca de essa ferramenta tecnológica. Em linhas gerais, avaliamos que o professor precisa inovar a sua prática pedagógica, no sentido de verticalizar os seus conhecimentos sobre letramento digital versus a nova realidade de ensino/aprendizagem. PALAVRAS-CHAVE: Webquest; Práticas formativas; Internet; Professor. AS NOVAS TECNOLOGIAS E SUAS CONSEQUÊNCIAS NO PROCESSO EDUCATIVO Maria Elivaneide Pereira da Silva Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) 99 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Maria de Fátima de Carvalho Dantas Maria Clivoneide de Freitas Freire Michel Cristiano Souza da Silva Universidade Estadual do Rio Grande do Norte (UERN)
- 106. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: Na atualidade o que mais ouvimos dizer é que as tecnologias invadem o nosso cotidiano, mas quando nos voltamos à concepção de que do que realmente significa tecnologia podemos perceber que sempre vivemos rodeados pela tecnologia, e a mesma não se faz apenas presente em nossas vidas, mas são ferramentas necessárias para nossa reles existência. Assim, o presente trabalho tem como proposta, trazer uma discussão acerca das novas tecnologias e suas consequências no processo educativo. O desenvolvimento deste deu-se por meio da inquietação acerca de como as novas tecnologias que vem sendo introduzidas no processo educacional contribuem ou não para uma aprendizagem significativa. Dessa forma, o objetivo principal deste trabalho é relatar de forma crítica de que forma as novas tecnologias vem sendo introduzidas no processo educacional e quais suas consequências nesse processo, fundamentamos nossas discussões no estudo de referencial teórico KENSKI, 2003.Com isso pudemos compreender o sistema educacional se encontra ainda muito precário, não apenas de máquinas, mas de qualificação humana para operar esses equipamentos que a cada dia se torna mais e mais presentes nesse cenário. Faz-se necessário que nesse momento de tantas tecnologias colocadas a disposição da educação, que as instituições de ensino estejam impregnadas com o objetivo de orientar seus projetos pedagógicos visando essa junção tecnologia/educação. PALAVRAS-CHAVE: Novas tecnologias; Processo Educacional; Consequências. AS NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 100 Maria Jackeline Rocha Bessa Maria Veridiana Franco Alves Maria do Socorro Maia Fernandes Barbosa RESUMO: As novas tecnologias tem se tornado ferramentas importantes para o ensino, na visão de muitos educadores, mas há ainda quem discuta essa importância. Uns veem as novas tecnologias com bons olhos e introduzem no trabalho em sala de aula, outros preferem ser mais precavidos e não utilizam com tanta frequência, mesmo sabendo que elas estão inseridas no cotidiano da maioria dos alunos. Sendo assim neste trabalho procuramos mostrar como professores do Ensino Fundamental estão vendo e utilizando essas tecnologias. Para tanto, tomamos como referencial teórico os estudos de Baron (1889, apud PEIXOTO, 2006), Beaudry (2004, apud PEIXOTO, 2006), Veloso (1987, p. 64 apud, PEIXOTO 2006), Moran (2009, apud Timboíba, et al, 2011), e Coscarelli (2006, apud Timboíba, et al, 2011) entre outros. Para a realização deste trabalho aplicamos um total de 08 questionários para professores do Ensino Fundamental da Escola Municipal Professora Nila Rêgo, da cidade de Pau dos Ferros, contendo questões abertas sobre a inserção das tecnologias no ensino. Os resultados apontaram que os professores consideram a inserção das novas tecnologias como algo benéfico e que inclusive já fazem uso em atividades, seja na sala de informática ou na sala de aula. Com isso concluímos que as tecnologias vêm ganhando espaço nas salas de aula e que representam uma importante ferramenta para o ensino. PALAVRAS CHAVE: Professores; Novas Tecnologias; Ensino Fundamental. NOVAS TECNOLOGIAS NO CAMPO EDUCACIONAL NO VALE DO MAMANGUAPE – PB Paulo Roberto Plhano Silva
- 107. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Rozimar Rodrigues de Brito Adriano Patricio Silva Universidade Federal da Paraíba (UFPB) RESUMO: Objetivando conhecer as relações entre novas tecnologias e formação do conhecimento no Vale do Mamanguape Paraibano foi iniciada em 2010, a Pesquisa ‗A utilização de novas tecnologias em práticas educativas nas escolas da rede pública – escolas do campo, escolas indígenas e escolas da periferia do Vale do Mamanguape – PB‘, com apoio institucional do PROLICEN/UFPB/2011, desenvolvido pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação, Etnia e Economia Solidária – GEPeeeS/CNPq, envolvendo estudantes e professores dos Cursos de Pedagogia, Matemática, Sistema de Informação e Ciências da Computação vinculados ao Campus IV – CCAE – UFPB. Todo o processo foi ancorado na pesquisa-ação (BRANDÃO, 2000; FRANCO, 2005), norteado por revisão bibliográfica, diálogos com a rede de educadores, aplicação de questionários, entrevistas, sistematização, elaboração de relatórios e apresentação de resultados em eventos acadêmicos. E nos conceitos de ‗campo educacional‘, ‗capitais culturais e social‘, ‗habitus‘, (BOURDIEU, 1999), bem como, sociedade informacional (CASTELLS, 1999). Na primeira fase da pesquisa percebeu-se que 75% dos estudantes já haviam realizado navegação na internet, porém apenas 15% desses estudantes haviam sido orientado pelos seus educadores. Na segunda fase da pesquisa, em 115 escolas da rede publica da microregião do Vale do Mamanguape um total de 81% das escolas não possuem educador para ministrar ações educativas em informática. A pesquisa abordou diversos aspectos envolvendo as TCI nas escolas. As chamadas novas tecnologias advindas com a Era da Informação ocupam lugar de destaque no campo educacional, seja no auxilio na burocracia escolar ou no desenvolvimento de práticas pedagógicas na comunidade escolar. 101 FORMAÇÃO DE PROFESSORES E NOVAS TECNOLOGIAS NO CONTEXTO DO CURSO DE LETRAS/ESPANHOL DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE Tatiana Lourenço de Carvalho Maria Zildarlene da Silva Maria Janecleide de Freitas Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Não é novidade que as práticas de linguagem e as questões em torno da interação mediada por computador cada vez mais faz parte do cotidiano dos cidadãos e veem despertando o interesse de estudiosos de diversas áreas, especialmente da Linguística e da Linguística Aplicada. Diante desse panorama, decidimos apresentar, no presente trabalho, as contribuições das trocas de mensagens eletrônicas numa experiência real de ensino de espanhol, como forma de desenvolver a interação entre professor e alunos e a produção textual no idioma estrangeiro estudado. Trata-se, portanto de um estudo de caso de carácter exploratório realizado com estudantes do 2º período do Curso de LetrasEspanhol do Campus Avançado Professora Maria Eliza de Albuquerque Maia - CAMEAM da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. O corpus de análise foi constituído pelos e-mails enviados pelos graduandos em interação com a professora da disciplina Língua Espanhola I, durante o período 2011.1. O trabalho se baseia teoricamente em autores como: Araújo (2007); Leal (2007); Vieira (2005); Marcuschi (2005) e Crystal (2002). Como critérios de análise para avaliar a interação escrita foram utilizados: a habilidade de uso do gênero digital e-mail. Os dados foram levantados quantitativamente e Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino PALAVRAS-CHAVE: Novas tecnologias; Campo educacional; Vale do Mamanguape Paraibano.
- 108. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino comentados qualitativamente, caso a caso. O estudo revelou implicações pedagógicas para o ensino de línguas estrangeiras, especialmente da língua espanhola, mostrando que a interação sistemática extraclasse, entre professor e alunos, através de correios eletrônicos é trabalhosa, porém proveitosa em relação à oportunidade de praticar o idioma estrangeiro escrito com um falante-redator proficiente na língua. PALAVRAS-CHAVE: Interação; Ensino; Espanhol; Mensagem eletrônica. PROPOSTA DE GLOSSÁRIO DE TERMOS DA VIOLÊNCIA NOS AUTOS DE QUERELA DO ESTADO DO CEARÁ Ticiane Rodrigues Nunes Expedito Eloísio Ximenes Universidade Estadual do Ceará (UECE) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 102 RESUMO: A presente pesquisa trata de uma proposta para a elaboração de um glossário de termos do campo semântico da violência presentes em autos de querela e denúncia, do Estado do Ceará, no século XIX. Propomos, a partir da confecção de uma obra terminográfica de consulta que comporte os termos do campo semântico da violência: 1) detalhar o processo de desenvolvimento do glossário; 2) construir uma micro e uma macroestruturas que facilitem a leitura do glossário por seus consulentes e 3) divulgar a relevância do gênero auto de querela como corpus para múltiplas pesquisas. Este estudo surgiu a partir de observações que detectaram ser importante a utilização de gêneros da administração colonial para a divulgação da língua e da história (XIMENES, 2006). A partir dessas observações notamos que a exploração de campos semânticos proporciona um desenvolvimento de pesquisas acadêmicas nas perspectivas do léxico, da semântica estrutural e da linguística de corpus. Buscamos também apresentar um plano de trabalho direcionado à elaboração de um glossário de termos da violência, em que expomos pressupostos teóricos que fundamentam nossa proposta de glossário (COSERIU, 1991; BEZERRA, 2004; PONTES, 2009; KRIEGER, 2006). Apresentamos, ainda, ferramentas computacionais como uma metodologia eficaz para a realização desse estudo (WordList, Concord e Lexique Pro). Destacamos que o auto de querela, gênero jurídico da administração colonial do Ceará, apresenta uma rica diversidade de termos do campo semântico da violência e que as ferramentas computacionais são uma metodologia favorável a elaboração do gênero glossário terminográfico, visto que facilitam a organização do inventário léxico levantado. PALAVRAS-CHAVE: Autos de Querela; Glossário; Violência; Terminografia. NOVAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS E ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: REFLEXÕES A PARTIR DA ESCOLA MUNICIPAL LEÍS GOMES DE OLIVEIRA, EM SERRINHA DOS PINTOS (RN) Valmaria Lemos da Costa Santos Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: O surgimento e a inserção das novas tecnologias de informação e comunicação em espaços escolares provocaram intensas mudanças curriculares e didáticas, tendo como pressuposto a necessidade de atenuar as dificuldades de aprendizagem do aluno. Em relação a isso, o presente trabalho se propõe a discutir o uso das tecnologias educacionais no ensino de Língua Portuguesa, seus efeitos, desafios e perspectivas. Para tanto, foi realizada pesquisa bibliográfica sobre os principais conceitos pertinentes a essa temática e
- 109. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino pesquisa de campo na Escola Municipal Leís Gomes de Oliveira, localizada na cidade de Serrinha dos Pintos (RN), em que foram aplicados questionários ao corpo docente, com o intuito de obter dados para a análise qualitativa e reflexiva sobre essa problemática. Os resultados indicam que os ambientes virtuais de aprendizagem estimulam o aluno nas práticas de leitura e produção de textos, assim como as estratégias utilizadas pelo professor de língua materna e sua mediação pedagógica. Percebemos também, que os alunos da escola em tela gostam mais dos computadores pela sua capacidade de interação e flexibilidade do que dos livros impressos, este último já considerado e ou/ cogitado como tecnologia ―tradicional‖ ou ―clássica‖. Constatamos ainda o despreparo dos professores para utilização dos novos recursos educacionais (computador e Internet), sendo, portanto, suas práticas de ensino consideradas como ―inovação conservadora‖. Portanto, surgem novas demandas de socialização, produção de conhecimento e linguagens, sustentados pelo ―ciberespaço‖, políticas públicas educacionais vigentes e motivação do alunado, necessitando de reflexão e análises. PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias Educacionais; Ensino; Língua Portuguesa. Gramática e ensino de texto GRAMÁTICA DE CONSTRUÇÕES CORPORIFICADA: UMA ANÁLISE DA OBRA MORTE E VIDA SEVERINA RESUMO: Neste trabalho, pretendemos analisar as metáforas de vida e morte presentes na obra Morte e Vida Severina, de João Cabral de Melo Neto, utilizando os pressupostos teóricos advindos da Gramática de Construções Corporificada. Ancorados na hipótese de que nossa relação com o mundo se dá por meio de experiências sensório-motoras e culturais, pretendemos constatar, na construção da linguagem, essas evidências. Ao produzirmos/compreendermos metáfora estamos nos utilizando de padrões cognitivos já arquivados em nossa memória, denominados por esquemas imagéticos, resultantes da interação entre corpo físico e meio, e frames, resultantes da interação com a cultura. A análise é fruto de resultados colhidos em nossa dissertação e aponta para as nossas mais recentes pesquisas. A relação entre corpo e ambiente cultural é fundamental para a nossa cognição. Quando criamos compreensão para um texto, por exemplo, acionamos os padrões cognitivos que nos permitem criar a base de nossa linguagem. A metáfora é também um recurso cognitivo, ao invés de estilístico, como apregoa a tradição ocidental, e, por ser um recurso cognitivo, é também fruto das experiências corpóreas. Desse modo, pretendemos criar uma proposta que facilite o trabalho de compreensão de texto, utilizando uma análise além do nível linguístico. PALAVRAS-CHAVE: Metáfora; Gramática; Texto. TEXTO E GRAMÁTICA: UMA INVESTIGAÇÃO NA PROPOSTA DE TRABALHO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL Rosângela Ferreira de Lima Souza Celina Maria de Freitas Carvalho Rosângela Maria Bessa Vidal Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) 103 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Ricardo Yamashita Santos Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
- 110. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: A visão funcionalista da costa norte-americana tem muito a contribuir com a melhoria do ensino de língua Portuguesa, e de modo particular, com um trabalho mais produtivo com a estrutura gramatical e com o texto, uma vez que essa teoria propõe para a sala de aula, uma gramática mutável, maleável, aberta as pressões de usos linguísticos, advinda das diversas situações comunicativas realizadas no meio social. Tendo como parâmetro para discussão, esses postulados, o presente trabalho, objetiva fazer um estudo sobre a proposta de trabalho para o texto e gramática no Ensino Fundamental, tendo como amostra para analise, a proposta anual de trabalho dos professores para o 6º e 9º ano. Para fundamentação teórica, foi buscado respaldo nas proposições de autores ligados diretamente ao funcionalismo norte-americano e ao ensino de língua, dentre eles, pode-se citar: Dutra (2004), Antunes (2007), Furtado da Cunha; Tavares (2007), Travaglia (2003), Neves (2006). O resultado obtido com as analises, mostrou que as propostas analisadas ainda não são elaboradas com respaldo no modelo funcionalista norte-americano, desse modo, constatamos que ainda há uma predominância da normatividade e do tradicionalismo. PALAVRAS- CHAVE: Gramática; Texto; Funcionalismo; Ensino. A AULA DE PORTUGUÊS NA ESCOLA PÚBLICA: ENTRE O ENSINO TRADICIONAL E OUTRAS ABORDAGENS DE ENSINO Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 104 Geisy Kelly dos Santos Alves Jobson Soares da Silva Valdeci João da Silva Juarez Nogueira Lins Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) RESUMO: Apesar dos estudos sobre o ensino de língua portuguesa afirmarem o fracasso do ensino tradicional que privilegia a gramática, a escrita, uma visão homogênea da língua e a reprodução e decoreba; apesar dos PCN, que orientam novas possibilidades para o ensino de LP, chegarem às escolas; apesar das tecnologia da informação ser uma realidade dentro e fora da escola, mesmo assim, muitos professores ainda insistem em praticar a citada metodologia tradicional. A questão que orientam a nossa pesquisa é: por que isso acontece em muitas escolas públicas? A partir de uma pesquisa bibliográfica e exploratória (entrevista informal com 05 professores do ensino fundamental e médio da Escola José Soares de Carvalho, vinculada ao subprojeto de Língua Portuguesa (PIBID) do Centro de Humanidades da Universidade Estadual da Paraíba, ao qual também estamos vinculados, objetivamos refletir sobre as causas que ainda levam os professores a praticar uma metodologia tradicional no ensino de LP. Buscaremos apoio teórico em Geraldi (2003) e Antunes (2006). A entrevista mostrou que a carga horária elevada, o desestímulo e a falta de recursos em muitas escolas são os responsáveis pelo insistência na metodologia tradicional. Concluiu-se que os elementos citados, externos a sala de aula, como a carga horária elevada, os baixos salários e as dificuldades de recursos didáticos aliado também a ausência de cobrança por parte da comunidade escolar e das instituições contribuem para a manutenção de aulas tradicionais nas escolas públicas, em detrimento de outras perspectivas. PALAVRAS-CHAVES: Ensino tradicional; Novas perspectivas de ensino; Escolas públicas. ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA EM ESCOLAS PÚBLICAS PARAIBANAS: DIFICULDADES E PERSPECTIVAS
- 111. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Maria das Dores Justo Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Prof. José Soares de Carvalho (SEC/PB) Ana Lenita Elaine Carla Juarez Nogueira Lins Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) RESUMO: Saber que o ensino de língua portuguesa está em crise, já faz parte do sensocomum. E as causas dessa crise, também, embora elas sejam várias: as históricas, as sociais, as didáticas, as profissionais. No entanto, este artigo teve como objetivo levantar algumas das dificuldades que afetam o ensino de língua portuguesa na escola pública da Paraíba e, apontar algumas perspectivas, a partir do olhar do subprojeto língua portuguesa PIBID/UEPB/CH, do qual nós fazemos parte enquanto bolsistas. Realizou então, uma pesquisa exploratória, qualitativa: foram entrevistados alunos (as) e professores (as) do ensino fundamental e médio da Escola estadual José Soares de Carvalho. Os entrevistados responderam questões referentes a problemática acima referida. Com base nesses dados e nos pressupostos teóricos dos PCNs (2000), Irandé Antunes (2003) e Geraldi (2008), foi traçado um breve painel das dificuldades enfrentadas por esses professores (as) e alunos (as) no cotidiano da aula de português. Para a maioria dos professores o maior problema é o desinteresse dos alunos (as) em relação aos conteúdos. Para a maioria dos alunos, os conteúdos e a metodologia não correspondem as suas expectativas. Concluímos então, que um planejamento conjunto, a diversificação das estratégias didáticas, a introdução de novos recursos didáticos, a adoção de uma postura mais dialógica e, o diálogo são importantes aliados para minimizar os problemas relativos ao ensino de LP. 105 LIVRO DIDÁTICO X ENSINO DE GRAMÁTICA: UMA RELAÇÃO COMPLICADA Maria Daiane Peixoto Valdilaine dos Santos Queiroz José Gevildo Viana Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: A gramática vem sendo alvo de inúmeras criticas quanto a forma como vem sendo ensinada nas escolas. O livro didático constitui-se, na maioria das vezes, na única ferramenta usada pelo professor para trabalhar gramática em sala de aula. Assim sendo, o objetivo deste trabalho é analisar os encaminhamentos dados pelo LD em relação ao ensino de gramática. Como metodologia foram usadas algumas atividades de gramática retiradas do livro ―português: a arte da palavra‖ 9º ano. Para a constituição do presente artigo foram usados autores como: Travaglia (2008), Neves (2008) e Antunes (2003), dentre outros. Ao analisar o corpus, podemos constatar que, nas questões observadas, a influência da Gramática Normativa ainda é grande, bem como a centralidade das atividades em torno de eixos irrelevantes para a formação de bons escritores, tais questões se referem à classificação de elementos em frases soltas, dentre outras. Chegamos à conclusão que a gramática pode e deve continuar sendo ensinado na escola, o que precisa mudar é a forma de ensino, afinal, temos que formar alunos capazes de adequar seu discurso ao publico e as situações comunicativas diferentes, nas quais estejam inseridos. PALAVRAS-CHAVE: Livro didático; Gramática; Ensino. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino PALAVRAS-CHAVE: Ensino de língua portuguesa; Dificuldades; Propostas.
- 112. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino O SABER GRAMATICAL NO ENSINO SUPERIOR: ENTRE DOCUMENTOS E ALTERNATIVAS TEÓRICAS Josefa Lidianne de Paiva Telma Patricia Nunes Chagas Paiva Rosângela Maria Bessa Vidal Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Lecionar a língua materna aos seus próprios falantes tem sido um desafio para os educadores de Língua Portuguesa, uma vez que esse ensino é catalogado na gramática tradicional sem oferecer outras possibilidades ao seu uso, fazendo com que esses dados sejam restritos passando a sensação para os usuários de não ter domínio da língua materna. Mediante essa situação, podemos compreender a preocupação de estudiosos com relação ao ensino da Língua Portuguesa, já que a gramática é construída e reconstruída através da influência mútua comunicativa do indivíduo. A luz dos pressupostos teóricos da Linguística Funcional, como compreendido por Furtado da Cunha (2007), Bunzen & Medonça (2007), Furtado da Cunha, Oliveira, Martelotta (2003), além dos PCN (2000), iremos examinar a construção do saber gramatical da língua, a partir da análise do Programa Geral do Componente Curricular (PGCC) da disciplina Tópicos de Gramática da IES brasileira Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN e suas contribuições para a rede básica de ensino. Portanto, é importante que o professor de língua materna atue como guia do processo ensino aprendizagem dos alunos na construção do saber gramatical. PALAVRAS-CHAVES: Ensino de língua portuguesa; Ensino gramatical; Funcionalismo. 106 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RELAÇÕES INTERTEXTUAIS NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA DO ENSINO MÉDIO Mizilene Kelly de Souza Bezerra Maria Ilma Vieira de Araújo Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Com o propósito de aprofundar os estudos sobre o ensino de língua portuguesa, esperamos, neste texto, suscitar uma reflexão acerca da intertextualidade no livro didático de língua portuguesa do ensino médio. A intenção do trabalho consiste em verificar se o livro didático oferece aos estudantes a compreensão dos estudos que envolvem a intertextualidade, bem como seus subsídios para posteriores produções. Assim, lançamos mão do livro didático, PORTUGUÊS Linguagens, dos autores Cereja e Magalhães, da Atual Editora, São Paulo, PNLEM 2009, da primeira série do Ensino Médio. Respaldamo-nos em levantamentos bibliográficos sobre o tema abordado. Frente a isso, far-se-á o exame do livro didático - documento oficial de apoio pedagógico - buscando atribuir significados aos achados da investigação. Os resultados alcançados demonstram que os autores dos livros didáticos dão importância aos estudos da intertextualidade, tornando-o do conhecimento do aluno, entretanto, não deixam claro que a intertextualidade é um recurso que muito pode auxiliar os alunos nas suas produções textuais. PALAVRAS-CHAVE: Língua portuguesa; Intertextualidade; Livro didático. ENSINO DE GRAMÁTICA E LINGUÍSTICA FUNCIONAL: REFLEXÕES PARA O ENSINO PRODUTIVO DE LÍNGUA MATERNA Mizilene Kelly de Souza Bezerra
- 113. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Rosângela Maria Bessa Vidal Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Com este artigo intencionamos discutir uma proposta de trabalho com a gramática, numa perspectiva linguístico-funcional. Entendemos que sua abordagem leva em consideração as situações comunicativas e os contextos discursivos, colocando-os como centro para seus estudos. Com isso, os funcionalistas elegem em suas análises textos falados ou escritos, resgatados do uso real, assim, os estudos das frases soltas, dissociadas da interação são deixados de lado. Para respaldar nossas discussões, recorremos a teóricos, tais como, Antunes (2003); Neves (2003); Vidal (2009); entre outros. Como passos metodológicos, realizamos as seguintes atividades: seleção e estudo bibliográfico; reflexão sobre o ensino de língua materna e propomos uma abordagem para trabalhar a gramática na sala de aula. Esperamos, assim, redimensionar a abordagem da gramática na escola, pois, não podemos entendê-la distante de nós, ela emerge a necessidade de valorizar as diversas situações de uso da língua. Acreditamos que o conhecimento advindo da linguística funcional possibilitará um novo olhar ao ensino, e, consequentemente, resultará em resultados mais produtivos ao ensino de língua materna. PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Gramática; Linguística funcional. A CONSTRUÇÃO MEDIAL E A PRODUÇÃO DE SENTIDOS EM TEXTOS NARRATIVOS Nádia Maria Silveira Costa de Melo Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) PALAVRAS-CHAVE: Construção medial; Linguística centrada no uso; Textos narrativos; Ensino. A PRODUÇÃO ESCRITA DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO: RELATO DE EXPERIÊNCIAS Manoel Guilherme de Freitas Escola Estadual Professora Maria Edilma de Freitas (XV DIRED) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 107 RESUMO: Os textos narrativos constituem uma presença marcante nas aulas e nos manuais de língua portuguesa. Neles observamos uma alta frequência de uso de uma construção de estrutura argumental ignorada tanto nas aulas quanto nos manuais de português. Trata-se da construção de estrutura argumental medial (doravante CM), um tipo oracional cujo pareamento forma e função (GOLDBERG, 2006; TRAUGOTT, 2005) manifesta traços híbridos que revela uma linha tênue entre a construção transitiva e a intransitiva. A CM prototípica apresenta em sua estrutura oracional um argumento e um predicado que são expressos assim: SN (sujeito paciente/ afetado) + V (ação-processo). Nossa análise partiu do mapeamento sintático-semântico da CM, com o objetivo de descrever e interpretar sua manifestação em textos narrativos bem como a construção de sentidos que emerge em seus diversos contextos de uso. As amostras foram investigadas à luz da Linguística Centrada no Uso. Os resultados revelam que a CM, no contexto em que surge, parece ser motivada pela necessidade discursiva que o falante tem de omitir a responsabilidade da ação e dar ênfase apenas no processo. Enfim, consideramos importante direcionar o ensino de produção textual para a verificação da produção de sentidos das várias construções oracionais (transitivas, intransitivas, reflexivas e mediais) que se manifestam no discurso por meio das sequências textuais.
- 114. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: A escrita exige por parte dos alunos o uso de estratégias cognitivas, metacognitivas, conhecimentos específicos viam à interação entre os sujeitos envolvidos. Ainda mais quando se tratam de alunos do Ensino Médio noturno, já que estes possuem pouco tempo para ler, produzir textos, por causa da dupla jornada: estudo e trabalho. Para tanto, é fundamental que o professor de Língua Materna conheça sua clientela para que possa adequar o planejamento às necessidades e aspirações dos discentes. Nesse sentido, pode subsidiar políticas de leituras e de escrita em potenciais visando à superação das deficiências existentes no ensino da escrita, começando com o uso dos gêneros textuais diversos, principalmente os que fazem parte do cotidiano deles, bem como de outros significativos à aprendizagem dos mesmos. A partir deste contexto, é possível oferecer um ensino que ajude na formação crítica do leitor, partindo de textos que sejam atrativos e variados presentes na mídia virtual, nos livros didáticos, nas revistas, nos jornais, além de outros existentes em portadores de textos diferentes. Dessa forma, os resultados, ainda, são lentos, tendo em vista que não há disponibilidade dos alunos à leitura sistematizada, como deve ser, mas com esforço e dedicação dos professores e alunos, o ensino começa a apresentar bons frutos, já que muitos deles ingressam no ensino superior, passa em concursos públicos, o que só reforça a necessidade de um ensino de Língua Materna plural. PALAVRAS-CHAVE: Escrita; Leitura; Língua materna; Gêneros; Aprendizagem. O ENSINO DE GRAMÁTICA: UMA ANÁLISE CRÍTICA E REFLEXIVA DO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 108 Maria das Graças Cavalcante de Melo Feitoza Edilânia da Silva Gonçalves Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: O ensino de gramática é algo que tem gerado bastante discussão, diversos estudos apontam limitações no que concerne o desenvolvimento dessa prática em sala de aula. Nesse sentido, vários autores como: Travaglia (2001), Antunes (1937), Geraldi (1997), bem como os PCNs (1998) têm ao longo dos anos, mostrado preocupação diante dessa realidade, apresentando direcionamentos e modelos mais coerentes e eficazes. Sendo assim, este trabalho propõe-se a analisar os encaminhamentos metodológicos do livro didático de língua portuguesa referentes ao ensino de gramática. Mais especificamente, objetiva-se: observar como esse processo está sendo exposto e orientado pelo livro didático na atualidade; discutir o modelo de ensino adotado nas atividades; verificar a coerência entre o que diz as teorias estudadas e o que apresentam as atividades. O corpus constituise da análise de algumas atividades relacionadas a questões gramaticais. Os resultados apontam que o modo como o livro direciona seu trabalho referente à gramática deve ser revisto, embora apresente em alguns momentos indícios de um ensino contextualizado, a maioria das questões apresenta modelos tradicionais. As atividades e propostas direcionam para um ensino predominantemente mecânico e descontextualizado em detrimento de uma prática discursiva e reflexiva. PALAVRAS-CHAVE: Gramática; Livro didático; Ensino. ENSINO DE GRAMÁTICA E TEXTO NO LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS Francisca Francione Vieira de Brito Maria Lúcia Pessoa Sampaio Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
- 115. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: Atualmente, têm-se evidenciado diversos questionamentos acerca do ensino de Língua Portuguesa oferecido pelas escolas em todos os espaços onde se discutem aspectos pedagógicos. No conjunto dessas discussões tem sido suscitada a comum adesão dos livros didáticos por uma abordagem gramatical com base em textos que falam sobre a própria língua (metalingüísticos) e atividades propostas sobre os mesmos, levantando os seguintes questionamentos: esta abordagem propicia aos aprendizes o desenvolvimento de habilidades requisitadas em situações concretas de interação? Há um trabalho de reflexão gramatical integrado à leitura que considere o texto como unidade de sentido? Ou ele serve apenas de pretexto para ensino da categorização gramatical? Esse não seria o motivo da resistência que o alunado tem demonstrado nos últimos tempos às aulas deste componente curricular? Para análise dos referidos aspectos recorreremos aos estudos de Possenti (1996), Geraldi (2001), Neves (2004), Bagno (1999) entre outros teóricos da área, correlacionando seus pressupostos à abordagem de textos metalingüísticos (aqui, exemplificaremos dois) feita por livros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental II, integrantes do Projeto Araribá; obra produzida pela editora Moderna e publicada em 2007. Constatamos, um ensino de gramática baseado na norma-padrão além de um evidente uso de textos metalingüísticos como pretexto para se continuar trabalhando categorias gramaticais e formas idealizadas como corretas; sem proporcionar aos alunos um conhecimento reflexivo quanto aos recursos lingüísticos, estilísticos e semânticos na produção textual e sem oferecer um domínio necessário da língua para situações concretas de comunicação e construção de significados no mundo social. PALAVRAS-CHAVE: Ensino de gramática; Texto; Livro didático; Gramática normativa. Maria Jackeline Rocha Bessa Maria Dayane de Oliveira Maria Leidiana Alves Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Em um país tão diversificado em que apresenta variedades em quase todos os aspectos, a língua não poderia deixar também de apresentar variedades. Nesse caso, a diversidade linguística é que chama a atenção, principalmente porque vivemos em uma sociedade marcada pelo estigma do ―certo‖ e ―errado‖. É pensando nessa discussão que neste artigo procuramos mostrar como é trazida a gramática normativa e as variações linguísticas para sala de aula através de um livro didático e de como esse assunto é proposto para os alunos de ensino médio das escolas brasileiras. Para isso, trouxemos como arcabouço teórico os estudos de Possenti (1996), Antunes (2007, 2003), Bagno (2004, 2007), Travaglia (2009), que trazem discussões relevantes sobre o estudo da gramática e dos estudos linguísticos. A nossa análise é do capítulo cinco de um livro do ensino médio. O capitulo divide-se em duas partes, na primeira mostra do estudo da língua com suas variações linguísticas; na segunda, trata da gramática. Com isso, vemos que o livro não se prende ao estudo somente de uma vertente, mas sim das duas. Sendo assim, consideramos proveitosos os estudos sobre gramática e variação linguística, apresentado no capitulo analisado, já que indicaram a presença do que consideramos importante em uma língua, o estudo da gramática, mas que este venha também aliado ao estudo das variações linguísticas que a língua apresenta. PALAVRAS-CHAVE: Gramática normativa; Variações linguísticas; Livro didático. 109 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino A ABORDAGEM DA GRAMÁTICA E DAS VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS EM UM LIVRO DIDÁTICO DE ENSINO MÉDIO
- 116. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino GRAMÁTICA E ENSINO: UM ESTUDO DO ITEM QUANDO NO D&G DE NATAL Celina Maria de Freitas Carvalho Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) Ana Alice de Freitas Neta Araújo Escola Municipal Elisiário Dias (SEDUC) Rosângela Maria Bessa Vidal Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 110 RESUMO: Este trabalho busca analisar o uso do item linguístico quando no corpora D & G de Natal, para saber se o referido item assume outros sentidos, nesse contexto, além da forma prototípica, temporal, como classifica a gramática normativa. A análise foi realizada à luz do funcionalismo linguístico norte-americano, corrente teórica que defende o estudo da linguagem baseada uso. Para tanto nos respaldamos nos trabalhos de Hopper (1980; 1991); Givón (2001); Neves (1997; 2006); Furtado da Cunha (2007; 2008); Martelotta, Oliveira, Cezario et. al. (2008); Martelotta (2008; 2011), entre outros, usando, portanto, os padrões e processos de abordagem que melhor assinalam esse campo de investigação. Nesse sentido, procuramos identificar se há situações, cujo item quando assume outros sentidos que não a circunstância de tempo. Para melhor entender essa mudança, apresentamos as visões de Rocha Lima (1985), Bechara (2002) e Cunha e Cintra (2008) Além disso, apresentamos os processos de mudança, variação gramaticalização que podem ocorrer com uma palavra através do tempo. Partirmos, primeiramente de uma revisão de literatura, observando o tratamento atribuído ao item quando pela gramática normativa, os estudos realizados sobre o referido item, para depois à luz da linguística discursiva tentar compreender as várias manifestações linguísticas constatadas no corpora analisado. Os resultados obtidos revelam uma tendência de variação, mudança de sentido no uso do item quando. Isso se deve às variáveis, como por exemplo, o uso linguístico e as diferenças de gênero, idade, sexo entre outros. PALAVRAS-CHAVE: Funcionalismo; Gramaticalização; Corpora D&G; Gramática; Item quando. A GRAMÁTICA NA CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS DO TEXTO: UM ESTUDO À LUZ DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS Edmar Peixoto de Lima Sueilton Junior Braz de Lima Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: O presente artigo tem como objetivo realizar um estudo acerca da função da gramática na construção de sentidos do texto. Intentamos compreender ainda o que dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs quando tratam do ensino de texto e de gramática no ensino médio. Para tanto, faz-se necessário um estudo a luz de Azeredo (2007), Antunes (2003 e 2007), Martelotta (2008), Marcuschi (2008), Koch (2007), Rojo (2000), Travaglia (2002) para que possamos entender como a gramática contribui no processo de construção de sentido dos textos. Esse trabalho dialoga com as discussões já existentes acerca da temática na sala de aula, embora trate de mostrar como os PCNs relacionam gramática e texto no ensino médio. Nesse sentido, consideramos relevante entender o que dizem esses documentos oficias, uma vez que servem de guia para nortear o fazer pedagógico dos docentes da educação básica. Destacamos que ensinar gramática tomando por base o texto/discurso configura-se em uma ferramenta indispensável ao entendimento dos vários textos que circundam a sociedade e promove a formação de um
- 117. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino cidadão mais consciente de sua participação social, uma vez que possibilita a não exclusão desse sujeito nas relações sociais. PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Texto; Gramática. A PRÁTICA DE PRODUÇÃO TEXTUAL NO ENSINO DE LÍNGUA MATERNA Francisco Gelcimar de Aquino Maria Ozilândia da Silva Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) PALAVRAS-CHAVE: Produção textual; Livro didático; Ensino. O USO DO AÍ EM RECONTO TEXTUAL: UMA ANÁLISE DA MULTIFUNCIONALIDADE Francimeire Cesário de Oliveira Telma Patrícia Chagas Nunes Almeida Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: O uso do ai é muito frequente para assinalar várias situações em que as gramáticas normativas costumam classificá-lo apenas como advérbio de lugar. Pensando em ampliar a perspectiva normativa buscamos verificar outros usos do aí na escrita , com o intuito de observar tanto a frequência de uso como o seu funcionamento, no qual, iremos abordar sua multifuncionalidade. Nesse sentido, coletamos dados através de reconto (escrito) de textos em turmas de 4º, 6º e 9º ano do Ensino Fundamental. Para amparo teórico das categorias de análise do item em pauta nos fundamentamos principalmente em Tavares (1999; 2002) e Gorski e Rost (2008), além do embasamento do funcionalismo linguístico (vertente norte-americana) que dá sustentação a essa categorias. Os resultados obtidos mostram que esses usos, que asseguram a multifuncionalidade, atuam de modo muito tímido na escrita, levando a constatação de que os alunos já usam outros conectivos na sequenciação do texto, tendendo a ser na escrita uma forma marcada. PALAVRAS-CHAVE: Uso; Multifuncionalidade; Aí; Reconto textual. 111 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: O foco principal de discussão desse trabalho é verificar como o Livro Didático de Português, LDP, apresenta as propostas de produção textual destinadas a alunos do 9º ano do ensino fundamental, procurando compreender como essas propostas contribuem para o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno. Assim, refletir teoricamente sobre a forma como o Livro Didático de Língua Portuguesa aborda as questões de produção textual destinadas para alunos do 9º ano do ensino fundamental constitui o objetivo principal desse trabalho. Para o desenvolvimento dessa pesquisa selecionamos uma unidade do livro didático de Língua Portuguesa (LDP), Tudo é linguagem, ano 2008 do 9º ano do ensino fundamental, trabalhado numa escola pública na cidade de Marcelino Vieira- RN. O trabalho está fundamentado teoricamente em autores como Antunes (2003), Brasil (1998) e Travaglia (2001). Os resultados obtidos foram de que as propostas de produção textual apresentadas no LDP são coerentes com os textos trabalhados ao longo da unidade. Neste caso, os mesmos servem como subsídios para a orientação da produção textual, porém, o livro didático falha quando não exige uma reescrita destes textos para que o aluno possa melhorar cada vez mais as suas produções.
- 118. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino ANÁLISE MULTIFUNCIONAL DO E NO GÊNERO TIRA EM QUADRINHOS: UM OLHAR FUNCIONALISTA Francimeire Cesário de Oliveira Rosângela Maria Bessa Vidal Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Considerando a dinamicidade da língua, propriedade adquirida pelos usos, buscamos compreender como se manifesta a multifuncionalidade dos usos discursivos do item linguístico E no gênero tira em quadrinhos. Para efetivação desse objetivo nos amparamos na linha teórica do Funcionalismo Linguístico (vertente norte-americana) e realizamos a análise com três funções discursivas de atuação do E: Sequenciamento retroativo-propulsor, Introdução de tópico discursivo e Focalização, cuja análise foi procedida nas tiras em quadrinhos de autoria do quadrinista Laerte, coletadas via on-line. Os resultados ressaltaram como uso mais recorrente o E na função de Sequenciamento e menos recorrente como Focalizador. No entanto, no nível discursivo, em qualquer dessas funções analisadas, esse item ainda conserva o traço semântico de adição, porém na condição de gradiência, constituindo assim, um contínuo de suas funções. Assim sendo, na função de Focalizador o traço aditivo é quase imperceptível e na função de Sequenciador é mais perceptível e na função de Introdução de tópico discursivo se apresenta num nível intermediário. Desse modo, as funções analisadas demonstram a ampliação do comportamento sintático desse constituinte, atuando também no nível textual-discursivo. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 112 PALAVRAS-CHAVE: Multifuncionalidade; Item E; Gênero tira em quadrinhos; Significação. SOCIOLINGUÍSTICA NA ESCOLA: UMA CONCEPÇÃO LIBERTÁRIA DO ENSINO DE LÍNGUA MATERNA André Magri Ribeiro de Melo Isabelle Raiane Farias Lopes Ivandilson Costa Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Neste trabalho nos propomos a uma pesquisa na área de Linguagens, Ensino e Sociedade, com enfoque no eixo temático da Sociolinguística aplicada ao contexto escolar. Objetiva-se estudar o trato dado aos estudos da língua em variação e suas implicações na construção de uma educação em língua materna libertária. Procedeu-se metodologicamente a partir de análises bibliográficas dos principais teóricos sociolinguísticos, da observação de aulas de língua portuguesa no ensino fundamental e conversas com a professora responsável. Avaliou-se o material didático utilizado pela instituição e pela docente, apontando avanços e limitações no que concerne, principalmente, às abordagens do ensino de gramática. Estabeleceu-se um paralelo entre os princípios da educação libertária e da sociolinguística, a fim de construirmos apontamos pedagógicos consistentes com relação ao ensino de práticas de linguísticas em língua materna. PALAVRAS-CHAVE: Sociolinguística; Educação libertária; Língua materna. MUITO ALÉM DA TEORIA: A DISTÂNCIA ENTRE O IDEALIZADO E A PRÁTICA Elba Ramalho da SILVA Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) RESUMO: Falar em educação nos últimos dias tem sido um tema bastante discutido, sobretudo na contemporaneidade, que a cada dia desenvolve pesquisas abordando os mais
- 119. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino diversos temas relacionados à educação, bem como, aquelas relacionadas às demais áreas do conhecimento. Com isso, a presente pesquisa tem o intuito de promover uma contribuição positiva a ser somada ao campo da educação, ultrapassando a ideia de estudo meramente descomprometido com o social. A mesma objetiva descrever um recorte teórico do relatório de estágio supervisionado II do curso de licenciatura plena em letras da Universidade Estadual da Paraíba – UEPB. Assim, elucidara sobre a concepção de ensino, abordando o processo de ensino da língua, bem como dar-se a abordagem da gramática nos espaços escolares. Portanto, apropria-se da teoria com a finalidade de promover um suporte teórico aos professores, sejam eles experientes, recém-formados ou em processo de formação Para tal, foi feito uma pesquisa bibliográfica, tendo por base teóricos como: Antunes (2007), Brasil (1998), Moretto (2008), Rodrigues (2003), dentre outros. Deste modo, infere-se dizer que tal estudo buscou promover uma contribuição significativa ao campo da saber, tendo em vista que o mesmo possibilitara aos educadores uma reflexão sobre suas práticas de ensino, bem como uma releitura do processo de ensino e aprendizagem. PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Teoria; Gramática; Prática. ERROS GRAMATICAIS NO ENSINO MÉDIO Leiziene Aretuza da Silva Lopes de Sousa Cristiane Lins da Silva Marciel Alan Freitas de Castro Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Erros gramaticais; Alunos. OS GÊNEROS TEXTUAIS E O ENSINO DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS Maria Ilma Vieira de Araújo Rosângela Maria Bessa Vidal Mizilene Kelly de Souza Bezerra Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Os gêneros textuais estão ligados às necessidades e atividades sócio-históricas, sofrendo alterações e se modificando à medida que acontece o mesmo com a sociedade. Diante do exposto, a lingüística tem uma fundamental importância no ensino de língua materna, pois direciona práticas de ensino, e é partindo desse pressuposto que os PCNs Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 113 RESUMO: Uma das maiores frustrações encontradas em um texto, são os erros gramaticais, isso porque os alunos não têm estudos e interesses suficientes para o estudo da gramática. O presente trabalho visa mostrar os erros gramaticais utilizados em atividades na sala de aula por alunos do 3º (terceiro ano) do Ensino Médio, analisando os focos principais, tais como: a pontuação, os erros ortográficos, concordância nominal e verbal, que são os tipos de erros mais comuns na escrita. Este trabalho tem como principal objetivo analisar a deficiência dos alunos na forma escrita e a importância da leitura e estudar a gramática tradicional nas escolas, utilizando como referencial teórico, os autores: Possenti (1996); Perini (2005); Ribeiro (2001), dentre outros. Num primeiro momento, foi realizada a observação de uma aula de Língua Portuguesa na Escola Estadual ―Dr. José Fernandes de Melo‖. Nesta aula, os alunos produziram contos, o qual dois foram aleatoriamente escolhidos (em anexo) e analisados para diagnosticar os erros gramaticais. Como resultado, percebeu-se que a maior dificuldade dos alunos é utilização correta da pontuação.
- 120. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino (Parâmetros Curriculares Nacionais) apóiam a idéia de ensino e difusão de gêneros, como uma forma de auxiliar o processo ensino-aprendizagem da língua, bem como a produção de textos, assim o conhecimento e o domínio dos diferentes gêneros do discurso, por parte do aluno, não apenas o preparam para eventuais práticas linguísticas, mas também ampliam sua compreensão de realidade, apontando-lhes formas concretas de participação social. Este trabalho, portanto, visa aplicar o uso e o estudo de diferentes gêneros textuais (bilhete, carta, anúncios...) em oficinas de letramento, baseadas no estudo das seqüências e módulos didáticos, trabalhados por Schneuwly & Dolz, e reforçado por Lopes-Rossi (2008) no ensino e na produção de textos, no intuito de analisar como o trabalho com os gêneros, de forma minuciosa, pode facilitar a compreensão do mesmo no que se refere às suas características como sua função, seu suporte, sua completude e sua linguagem, mostrandoos como uma ferramenta que enriquece o processo de comunicação, tendo assim o intuito de reforçar as competências lingüísticas dos alunos, tentando aprimorar as práticas de ensino no auxílio à construção de textos, analisando a possibilidade do surgimento de leitores capazes de discernir sem grandes dificuldades, dominando diferentes gêneros, em diferentes situações. PALAVRAS-CHAVE: Gênero; Sequências; Módulos; Ensino. A COERÊNCIA E A COESÃO NO LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS Maria Aucilene Leite Monte Cosmo Gean da Silva Monte Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 114 RESUMO: Este trabalho tem por objetivo analisar a maneira como o livro didático encaminha o ensino dos recursos da coerência e da coesão nas aulas de português nas escolas. Nessa perspectiva propomo-nos a verificar a abordagem feita pelo livro didático do Ensino Médio ―português: volume 3‖ de José de Nicola (2009-2011). Tendo em vista o crescente interesse pelos estudos na área do texto e do sentido terem impulsionado os estudos da Linguística Textual, embasados por uma teoria que concebe o texto em sua intersubjetividade resultante do entrelaçamento dos sujeitos da linguagem atuantes nas situações comunicativas utilizando efeitos de sentidos mobilizados através de recursos linguísticos que coletivamente o constituem como texto. Para tanto, tomamos como fundamentação teórica os estudos de Bentes (2001) e Antunes (2005 & 2011). Ante toda análise, os nossos estudos se desenvolvem a partir dos seguintes aspectos: em um primeiro momento temos a introdução, com a finalidade de apresentar de imediato a temática a ser desenvolvida ao decorrer do trabalho. No segundo momento, expomos o referencial teórico que fundamenta as nossas discussões sobre a coerência e a coesão, dividida em um título e três subtítulos. E por último, temos a análise sobre como o livro didático aborda os recursos da coerência e da coesão. Desta forma, constatamos que os recursos da coerência e da coesão abordados no livro didático, apesar de prevalecer com funções equivalentes à gramática já os abordam como responsáveis pelo sentido e continuidade do texto. PALAVRAS-CHAVE: Coerência; Coesão; Livro didático. ENSINO DE PRONOMES NO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA PROPOSTA BASEADA NA SOCIOLINGUÍSTICA VARIACIONISTA LABOVIANA Francielly Coelho da Silva Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
- 121. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: A alternância de uso entre os pronomes de 2ª pessoa do singular do português brasileiro contemporâneo – tu e você – tem sido objeto de estudo de diversas pesquisas variacionistas realizadas no Brasil. Assim como estas, em nosso trabalho nos propomos a analisar o mesmo fenômeno tomando como embasamento teórico a Sociolinguística Variacionista laboviana. Nosso objetivo é analisar o fenômeno de variação entre as formas pronominais tu e você com o intuito de contribuir para o ensino da escrita em linguagem formal, levando em conta o fenômeno da variação entre as formas em tela. Daí, apresentaremos o relato de uma experiência de ensino vivenciada por alunos de duas turmas de 9º ano de uma escola pública municipal de Natal, situada na Zona Norte. Nosso corpus é constituído por textos orais produzidos em situações reais formais e informais. Inicialmente, sintetizaremos os pressupostos teórico-metodológicos em que nos embasamos e as hipóteses levantadas previamente à realização da pesquisa. Depois, apresentaremos o relato das atividades realizadas. Em seguida, exporemos os dados relevantes coletados e faremos uma análise desses dados. Ao analisá-los, levaremos em consideração fatores internos e externos à língua. Por fim, apresentaremos as conclusões à que chegamos e proporemos estratégias passíveis de serem adotadas para um trabalho produtivo com os pronomes de 2ª pessoa do singular no ensino fundamental. PALAVRAS-CHAVE: Sociolinguística variacionista; Pronomes pessoais; Ensino. A INTENSIFICAÇÃO NA FALA DO NATALENSE RESUMO: Ultimamente, a intensificação tem sido discutida em contextos semânticos e formais nos estudos da tradição gramatical. No uso de efetivação da língua, esta abordagem tem sido abstraída e com tendência prescritiva referente ao padrão culto. Contudo, tem sido limitada apenas ao nível lexical, pautada na tendência normativa. Neste trabalho, analisaremos os dados numa perspectiva funcional a partir das proposições de HALLIDAY, MATTHIESSEN, 2004, GHIO, FERNÁNDEZ, 2008, MENDES, 2010 e SILVA, 2000, tentando mostrar que este assunto não se relaciona apenas à manifestação de ideacional da linguagem, mas também às relações interpessoal e textual do uso linguístico. Os resultados apontam que em situações de ensino e aprendizagem de língua, os alunos deverão ser estimulados a considerar as situações de usos dos recursos intensivos, ou de restrição de usos, em função dos diferentes gêneros discursivos nos mais variados contextos de intercomunicação verbal. PALAVRAS-CHAVE: Intensificação; Linguística funcional; Uso linguístico. Leitura e ensino do texto em espaços escolares e não-escolares LEITURA E REFLEXÃO NO AMBIENTE ESCOLAR Aldimar Monteiro Silva Edjane Linhares Ferreira Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) RESUMO: A finalidade do ensino de leitura nas escolas é desenvolver as competências dos alunos, e a partir delas ser o alicerce para a construção do conhecimento crítico social, este 115 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Victor Rafael do Nascimento Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
- 122. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino trabalho tem por objetivo analisar sobre as práticas do processo em questão na sala de aula, e suas respectivas influências na vida do educando, os quais se encontram no campo educativo básico. A comunidade global dita formas de se colocar socialmente e politicamente, tais exigências só se desenvolvem em uma pessoa se esta for posicionada criticamente em relação a aquele, e o docente tem um papel importantíssimo na construção do ser crítico no discente, e transformá-lo em agente social. As metodologias usadas em aula em conjunto com práticas contextualizadas com a realidade comum, e estas interagindo com os conhecimentos de mundo, ao mesmo tempo com os saberes prévios do aprendiz, pode-se melhorar considerável os resultados que se querem chegar por esse processo. Para fundamentar as concepções defendidas, será feito um embasamento teórico pautado nos PCN, Travaglia, Rodrigues, Possenti, Geraldi entre outros. PALAVRAS-CHAVES: Leitura; Estratégia de ensino; Abordagem gramatical; Produção textual. PROJETOS DE LETRAMENTO E SUAS IMPLICAÇÕES PARA AS PRÁTICAS DE ESCRITA DE ALUNOS DA GRADUAÇÃO Ana Maria de Oliveira Paz Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 116 RESUMO: Anualmente ingressam na graduação alunos com vários problemas de escrita. Diante das demandas de produção acadêmica essas dificuldades acabam gerando baixos desempenhos e, consequentemente, desistências de curso. Nessa perspectiva, o presente trabalho objetiva discorrer acerca de questões relativas às dificuldades de escrita vivenciadas por graduandos em Letras, suas implicações para o desenvolvimento acadêmico e, sobretudo, a implementação de projetos de letramento que visam à minimização do problema. Metodologicamente, trata-se de um estudo de abordagem qualitativa (STAKE, 2011; FLICK, 2009) na medida em que focaliza descritivamente as questões investigadas a partir do que dizem e como agem os colaboradores no processo ensino-aprendizagem da escrita acadêmica. Teoricamente, fundamenta-se na teoria dos gêneros (BRONCKART, 1999) e nos estudos que orientam os projetos de letramento (KLEIMAN, 2000, 2009; OLIVEIRA; KLEIMAN, 2008; TINOCO, 2007; OLIVEIRA; TINOCO; SANTOS, 2011), assim como no enfoque de escrita como prática processual (HAYES; FLOWER, 1980, 1986; MEURER, 1997). As discussões apontam que as dificuldades de escrita advêm, dentre outras causas, das deficiências em leitura e do desconhecimento de aspectos que compõem as dimensões retórica, cognitiva e discursiva dos gêneros, inclusive dos pertinentes à esfera acadêmica, o que ressalta a necessidade de propostas de intervenção. Nesse contexto, os projetos de letramento pautados na perspectiva de escrita processual se estabelecem como importantes artefatos pedagógicos, pois além de conduzir os alunos a reconhecer suas limitações, possibilita-os atuar como autores e leitores revisores de seus próprios textos, o que tem culminado numa melhor desenvoltura nas atividades de escrita. PALAVRAS-CHAVE: Escrita processual; Projetos de letramento; Gêneros. LETRAMENTO NA FORMAÇÃO PARA O TRABALHO: UMA DISCUSSÃO SOBRE AS PRÁTICAS DE ESCRITA DE FUTUROS TÉCNICOS EM ENFERMAGEM Ana Maria de Oliveira Paz Eliene da Silva Lima Universidade Federal do Rio Grande de Norte (UFRN)
- 123. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: A escrita na enfermagem hospitalar é instituída e orientada por lei. Sua efetivação ocorre a cada turno de trabalho com os intuitos de documentar, estabelecer a comunicação entre as equipes e a continuidade das atividades desenvolvidas. Assim, a presente pesquisa estuda o letramento e suas implicações na formação de técnicos em enfermagem no tocante à produção de registros. Adota abordagem e métodos qualitativos uma vez que requer a "imersão do pesquisador no universo investigado" (CHIZZOTTI, 2000, p. 81), por meio da utilização de um conjunto de técnicas do olhar e do perguntar (ERICSON, 1986, p. 56), bem como do registrar, a fim de compreender como agem e o que dizem os sujeitos sobre as práticas de escrita em sua formação. Teoricamente, fundamentase nos Estudos de letramento como prática social (KLEIMAN, 1995; STREET, 1984; BARTON; HAMILTON, 1998; OLIVEIRA, 2008; PAZ, 2008, ROJO, 2010). As análises sinalizam pouca ocorrência de disciplinas e eventos de letramentos no campo escolar da área em termos de escritas próprias do cotidiano da enfermagem hospitalar. Diante disso, conclui-se a urgência de redimensionamentos de propostas que possam gerar mudanças curriculares no âmbito da formação em estudo e, consequentemente, contemplar as necessidades de escrita evidenciadas pelos futuros profissionais. PALAVRAS-CHAVE: Letramento; Formação técnica para o trabalho; Enfermagem hospitalar. FORMAÇÃO DE LEITORES: UMA PROPOSTA METODOLÓGICA DE FORMAÇÃO EM LEITURA PARA PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA RESUMO: Apresenta uma pesquisa em andamento no âmbito do projeto de formação continuada ―Mediadores da Leitura‖, pela UFRN, cujo o objetivo é promover o desenvolvimento de competências leitoras com foco nas etapas e estratégias de leitura e na aplicabilidade prática em aulas de leitura. Como objetivo específico, pretende demonstrar na prática didático-metológica, como operacionalizar conceitos teóricos relativos à leitura. Tal iniciativa justifica-se pela diversidade dos modos de leitura e dos mais diversos gêneros em circulação nos dias de hoje que implicam na necessidade da aquisição de competências de práticas leitoras. O referencial teórico utilizado está pautado no aporte das concepções sócio-cognitivistas e da linguística de texto. A abordagem metodológica caracterizada pelo estudo de caso oportunizou a elaboração de um plano de ação sobre etapas e estratégias de leitura a serem desenvolvidas com os participantes da pesquisa: professores da rede pública, municipal e estadual do ensino médio. Os resultados ainda não foram obtidos, contudo, espera-se que a pesquisa proporcione ao professor um reflexão sobre sua própria prática pedagógica, garantindo maior autonomia didático-metodologica no encaminhamento das atividades de leitura, resultando impactos positivos no rendimento dos alunos no que tange à leitura. Conclui-se que estas ações serão de grande valia para a promoção da leitura no contexto educacional do ensino público. PALAVRAS-CHAVE: Formação de leitores; Ensino de Leitura; Etapas e estratégias de leitura; Leitura conceitual. FORMAÇÃO DO PROFESSOR-LEITOR: OLHAR SOBRE AS VOZES DOS DISCENTES DO CURSO DE PEDAGOGIA. 117 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino André A. Cavalcante Felipe Aloma Daiany Saraiva Varela de Farias Maria do Socorro Oliveira Vanessa Fabíola Silva de Faria Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
- 124. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Andreza Emicarla Pereira Cavalcante Emanuela Carla de Medeiros Queiros Maria Lúcia Pessoa Sampaio Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Este trabalho é um recorte dos resultados da pesquisa monográfica de Cavalcante (2012), que versa sobre a mobilização dos saberes docentes na formação inicial, que possibilitem ao educador o ―saber-fazer‖ das práticas de leituras para a formação do leitor, nesse sentido, defendemos a reflexão sobre formação do professor-leitor. A fim de justificar essa dimensão formativa, trazemos uma discussão sobre as concepções de leitura e formação do leitor. Apresenta-se ainda as vozes dos discentes do Curso de Pedagogia CAMEAM/UERN ao responderem a seguinte indagação: O que você mencionaria como importantes momentos (teóricos e práticos) vivenciados no Curso de Pedagogia que o ajudou na sua formação como professor-leitor, evidenciando, portanto que sujeitos o ajudaram nesse processo?. Esse estudo detém uma abordagem qualitativa que parte inicialmente de uma pesquisa bibliográfica baseada em autores como: Pimenta (2002) e Tardif (2002), sobre mobilização de saberes docente na formação inicial, Martins (2007) acerca da concepção de leitura e Zilbermam (2003) que discute a formação do leitor; além do banco de dados da pesquisa de Cavalcante (2012). Observamos que 80% dos discentes apontaram as atividades de pesquisa e extensão essenciais para sua formação leitora, o que nos elucida a necessidade de ampliar essas atividades. Por fim, o Curso de Pedagogia do CAMEAM/UERN, ainda se depara com desafios quanto à mobilização de saberes para formação do professor-leitor, porém esse estudo aponta para a necessidade de se (re) pensar estratégias para a constituição leitora dos futuros professores da educação básica. 118 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino PALAVRAS-CHAVE: Saberes Docentes; Professor-leitor; Leitura. CONCEPÇÕES DE LINGUAGENS, LEITURA E A FORMAÇÃO DO LEITOR NO CONTEXTO ESCOLAR Andreza Emicarla Pereira Cavalcante Emanuela Carla de Medeiros Queiros Maria Lúcia Pessoa Sampaio Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Este trabalho é um recorte dos resultados da pesquisa monográfica de Cavalcante (2012), e tem como objetivo discutir as concepções de linguagem e leitura que estão intrínsecas na prática docente no contexto escolar, evidenciando a relevância da formação de leitores. Partindo do pressuposto que a leitura é o cerne do processo de ensino aprendizagem, compreendemos a necessidade de se discutir as concepções de leitura que pautam a práxis educativa no contexto escolar, tendo em vista que toda a atividade docente subjaz uma concepção de língua, e é está que contribuirá (ou não) para a constituição de novos leitores. Esse estudo tem um cunho bibliográfico, e utilizou-se como aportes teóricos os estudos de Jouve (2002), observando as concepções de leitura, Travaglia (2008) sobre as concepções de linguagem, Koch (2009), Antunes (2003), Colomer e Camps (2002) acerca da mediação de leitura e as implicações pedagógicas de cada concepção de linguagem, Amarilha (1997), Zilberman (2003) e Villard (1999), discutindo a importância da literatura infantil para a formação do leitor. Mediante as discussões propostas, constatamos a relevância de pautar a práxis educativa numa concepção de linguagem interacionista, que compreenda a leitura com uma atividade complexa e plural, que se desenvolve em múltiplos sentidos, somente partindo dessa compreensão poderá contribuir significativamente para a formação do leitor. Conclui-se que o desafio ao educador é se apropriar de uma concepção
- 125. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino de língua enquanto atuação social, e assim viabilizar uma atividade de leitura significativa a educando, o possibilitando transpor com a obrigatoriedade, e contribuindo com a formação do leitor. PALAVRAS-CHAVE: Linguagens; Leitura; Formação do Leitor. A ARTE DE CONTAR E RECONTAR HISTÓRIA: IMAGINAÇÕES E FANTANSIAS VIVENCIADAS NO PROJETO BALE Benício Mackson Duarte Araújo Maria Alexandra de Oliveira Santos Maria Lúcia Pessoa Sampaio Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) PALAVRAS-CHAVE: Contação; Recontação de histórias; Formação do leitor. OS DESAFIOS DO INCENTIVO A LEITURA: EXPERIÊNCIAS VIVÊNCIADAS NO BALE Charles Carlos da Silva Maria Gorete Paulo Torres Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Falar de incentivo a leitura tem sido um assunto em pauta no âmbito educacional, principalmente quando nos referimos ao estimulo do gosto pela leitura, por prazer, de obras literárias. Este artigo tem como objetivo analisar e relatar os desafios do incentivo a leitura introduzida no processo de ensino/aprendizagem em sala de aula, como também mostrar alguns relatos dessas experiências vividas na atuação de um programa de leitura a qual atende todas as idades e que a cada dia constrói um novo cidadão através da leitura. Estamos nos referindo ao Programa Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas – BALE. A pesquisa é exploratória, com enfoque interpretativista e qualitativo. Para construir este artigo, vamos utilizar os seguintes autores: Cosson (2009), Villard (1999), Lajolo (2001), Machado (2002); Martins (2006), entre outros que discutem a leitura por prazer e o ensino de Literatura. Portanto, relata experiências de incentivo a leitura e apresenta resultados 119 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: Partindo-se do pressuposto de que a imaginação e a fantasia são pontos essenciais para despertar o gosto pela leitura e a produção de texto, este trabalho tem como objetivo apresentar a atuação do Projeto BALE - Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas – a partir do livro ―Só um Pulinho de Gato‖ de Heinz Janisch e Helga Bansch, o qual foi apresentado de forma dinâmica e interativa, por meio da RÁDIO-BALE, para um público formado, em média, por duzentas e cinquenta crianças em sua sexta edição, nas seguintes escolas: Escola Estadual João Escolástico, no Bairro Riacho de Meio e Escola Municipal Francisco Torquarto do Rego, no Bairro São Geraldo na cidade de Pau dos Feros e a Escola Municipal 07 de Setembro na cidade de São Francisco do Oeste. Mostrando que a arte da contação de historias é um caminho certo para despertar o gosto pela leitura e que deve ser adotado dentro das salas de aula, pois a partir desta, é concedida a criação de espaços encantados que mexem com o imaginário infantil e proporcionam o gosto pela leitura. Nesse sentido, contar uma história é formar leitores, é preservar uma cultura, é reavivar na sociedade o desejo de ser leitores, assim como discutido por autores como Amarilha (1997), Busatto (2003), Sampaio (2007), dentre outros. Os resultados apontaram para a importância do projeto BALE no desenvolver nas crianças a capacidade de imaginarem e recontarem a história de forma lúdica e prazerosa.
- 126. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino inconclusos no que condiz ao processo de formação de novos leitores pautados pelo projeto de incentivo à leitura BALE. PALAVRAS-CHAVE: Desafios; Experiências; Incentivo a leitura. O ENSINO DE LEITURA NOS LIVROS DIDÁTICOS DE LÍGUA PORTUGUESA Cristiana Abrantes Sarmento Graciene Cavalcante de Melo Gama Maria Ismelry Diniz Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Este artigo é resultado de uma investigação sobre o tratamento que é dado à leitura nos livros didáticos de Língua Portuguesa e mais especificamente no Manual do Professor. A realização deste trabalho consiste em analisar e refletir sobre o ensino de leitura e as contribuições oferecidas pelo LDP no processo de ensino/aprendizagem, atentando para o papel do professor ao utilizar este suporte tão presente na prática pedagógica. A observação parte da análise de um texto seguido de uma atividade de interpretação retirada do livro Português: Linguagens, de Cereja e Magalhães, (2009) destinado ao 7º ano do Ensino Fundamental. Acreditando que o ensino de leitura em muitos casos não tem sido priorizado, observamos que o LD, apesar de ser um suporte bastante utilizado ainda apresenta propostas de leitura com interpretações pouco reflexivas fixadas apenas na superfície do texto, evidenciando assim, a necessidade em desenvolver e executar ações que auxiliem satisfatoriamente na formação de bons leitores. 120 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino PALAVRA-CHAVE: Leitura; Livro didático; Ensino de Língua Portuguesa. LEITURA / ESCRITA DO CONTEXTO ESCOLAR PARA O CIBERESPAÇO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA Francisca Francione Vieira de Brito Maria Lúcia Pessoa Sampaio Universidade Estadual do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Considerando que a prática de leitura e escrita é fator decisivo na (trans)formação do homem como ser intrinsecamente social, uma vez que permite-lhes interagir com seus pares por meio de informações partilhadas e representação do seu pensamento, suas vivências e seu conhecimento coletivo de mundo, faz-se necessário e urgente a reflexão sobre os aspectos que circundam a abordagem do seu processo, desde o contexto escolar até o ciberespaço, na tentativa de estimular nossos alunos a despertar o interesse pela leitura e deixar fluir seu potencial de escrita de forma dinâmica e criativa, usando como aliados recursos tecnológicos bastante em voga no meio em que está inserido. Guiados por esta ótica, o referido trabalho associa a prática de leitura e escrita com uso das NTICs nas aulas de Língua Portuguesa (mais especificamente o twitter na produção de microconto) através de experiência prática em turma escolar de atuação da pesquisadora. Para fundamentar nossa pesquisa, utilizaremo-nos de referenciais teóricos como Bahktin (1981), Kleiman (1995), Levy (1999), Marcuschi & Xavier (2004), Koch (2006), Antunes (2007, 2009) entre outros, correlacionando seus pressupostos a uma análise crítica-reflexiva de nossa prática em sala de aula. Sendo assim, percebemos que escrever e ler no ciberespaço tornou-se uma atividade comum, uma prática diária sem quaisquer formalidades e muitas vezes prazerosa, sobretudo para os jovens, configurando-se como uma oportunidade de aprender bem, devido às infinitas possibilidades de uso como
- 127. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino ferramentas didáticas auxiliares. O ―como‖ se trabalha com a tecnologia no âmbito pedagógico é que a definirá como nossa aliada ou não. PALAVRAS-CHAVE: Leitura e escrita; Escola; Ciberespaço; Twitter; Microconto A FORMAÇÃO LEITORA NO PROJETO BALE A PARTIR DA HISTÓRIA- “SÓ UM PULINHO DE GATO”- DE HEINZ JANISCH. Francisco Daniel Bezerra Aridiana Dantas dos Santos Maria Lúcia Pessoa Sampaio Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) PALAVRAS-CHAVE: Contação de história; Estratégias de Leitura; Formação do leitor. O LÚDICO NAS ATIVIDADES DO PROJETO BALE: UMA EXPERIENCIA DE LEITURA COM A OBRA “SÓ UM MINUTINHO” Gessica Cistina Paulino Silva Orfa Noemi Gamboa Padilla Sandra Sinara Bezerra Universidade do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Para que a atividade da leitura seja presente na vida das crianças, é preciso que a criança tenha acesso ao livro e, acima de tudo, tenha um mediador, seja na figura dos familiares, do professor ou de quaisquer mediadores de leitura. De tal modo como esses agentes de leitura possibilitam este acesso ao mundo da leitura da literatura infanto-juvenil 121 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: A leitura é um processo de representação e de compreensão, mediante determinado código como a linguagem, a visão e a audição. A mesma não se dá por acesso direto à realidade, porém por intermediações de elementos da realidade. Vários estudos (SAMPAIO, 2007; AMARILHA, 1997; FEIRE, 2008) apontam para a sua importância. Dentre os quais podemos apontar o conceito de Freire (2010), para o qual ler vai além de caminhar sobre as letras, mas interpretar o mundo, constituindo-se formas de lançar-se sobre o mesmo e nele interferindo pela ação, como forma de libertar-se. É pensando nisso que temos desenvolvido um trabalho de incentivo ao gosto pela leitura no BALE - Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas, o qual objetivo formar novos leitores e vem desde 2007 trabalhando nessa perspectiva. Em sua 6ª edição atua com cinco ações, a saber: BALE_Ponto de leitura, BALE_Formação, Cine_BALE_Musical, BALE_ em_cena e o BALE.Net, todas essas atividades se munem de um só objetivo o de incentivar o gosto pela leitura e de formar novos leitores. Dentre as histórias trabalhadas, analisaremos neste trabalho “Só um pulinho de gato” de Heinz Janisch, que apresenta como protagonista um garoto chamado Léo. A mesma foi apresentada às crianças da ―Escola Estadual João Escolástico” no bairro Riacho do Meio em Pau dos Ferros R/N, tendo como estratégia de apresentá-la, através de uma rádio onde locutor e ouvinte interagem na narração da história. Com o resultado percebemos o gosto pela leitura do público que compreendeu a história narrada, recontando a mesma com objetividade para os colegas. Ao realizarmos este trabalho pudemos perceber que cumprimos o nosso objetivo ao percebermos que as crianças gostaram da contação e nelas despertamos interesse pela obra. Por tudo isso é que estamos buscando a cada dia aprimorar os nossos conhecimentos sobre leitura e repassar para outros a importância do livro, do gosto e do universo maravilhoso que a leitura nos faz conhecer.
- 128. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino tem suma importância, pois esta inserida no espaço escolar e é uma ponte para a formação de leitores. Desse modo, objetivamos, nesse trabalho, apresentar o Projeto BALE, e as diversas atividades que possibilitam o acesso ao texto literário de maneira lúdica e deleitável, ressaltando a importância da leitura de histórias infanto-juvenis de uma maneira lúdica para formação de leitores, e o repertorio de leitura dos mesmos. Tomamos como objeto de estudos a leitura da história ―Só um minutinho‖ de Ana Maria Machado, uma experiência de leitura promovida pelo Projeto de extensão BALE (Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas), vinculado ao Departamento de Educação do CAMEAM/Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Fundamentamo-nos aportes teóricos sobre literatura e ensino em Zilberman (1987-1991), e as contribuições sobre leitura e leitor de Smith (1997) dentre outros. Concluímos que a leitura de literatura infanto-juvenil que o projeto BALE desenvolve, contribui para a formação de leitores, acréscimo do repertorio de leitura das crianças e possibilita o gosto pela leitura e diversos aspectos do âmbito cultural. PALAVRAS-CHAVE: Lúdico; BALE; Leitura; Literatura Infanto-juvenil. PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO DE SENTIDO: O PAPEL DOS MODELOS DE SITUAÇÃO NA ANÁLISE E PRODUÇÃO DE TEXTOS NARRATIVOS. Giezi Alves de Oliveira Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 122 RESUMO: Estudos sobre linguagem e cognição demonstram que processos de construção de significados envolvem experiências sensório-motoras e categorização. Nesse sentido, durante a leitura de textos são construídas expectativas sobre os eventos narrados a partir da natureza de nossos corpos e das ações deles no mundo. Assim, experiências anteriores são acionadas durante o processo de compreensão e produção de textos. Acredita-se que quando nos deparamos com uma narrativa acionamos modelos de situação das coisas descritas (ZWAAN, 1999) e são esses modelos que, de fato, nos ajudam no processo de compreensão de uma história. O objetivo deste artigo é discutir em que medida os novos estudos cognitivos podem contribuir para a leitura e produção de textos predominantemente narrativos. Partimos da hipótese de que processos de compreensão envolvem simulações mentais, Modelos de Situação, esquemas e frames. Esses elementos são responsáveis por orientar a nossa percepção acerca das ações e objetivos das personagens envolvidas na história, fazendo emergir em nossa mente uma representação mental coerente com os eventos descritos. A metodologia aplicada é de natureza qualitativa e consiste na análise de resumos de narrativas ficcionais extraídos de sites especializados. Esses resumos sugerem que, durante o processo de construção de sentido e produção de textos, os autores mapeiam o QUEM, o QUANDO e o ONDE da narrativa, bem como as causas e as consequências das ações descritas, configurando, assim, Modelos Situacionais. Esperamos que os resultados possam contribuir para os estudos cognitivos da linguagem, bem como para a produção, leitura e ensino de textos. PALAVRAS-CHAVE: Linguagem e Cognição; Simulação Mental; Modelos de Situação; Esquemas; Frames. COMO TRABALHAR A LEITURA DOS ALUNOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Guiomar Albuquerque Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)
- 129. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: O Transtorno de Aprendizagem ocorre em torno de 5% dos estudantes. Isso quer dizer que em cada turma de 20 alunos, 1 aluno apresenta o Transtorno de Aprendizagem. O fator mais preocupante nesse contexto é o despreparo do professor frente aos casos de dificuldades de aprendizagem e isso resulta diretamente em sérias dificuldades de aprendizagem. O professor apenas é preparado para lidar com alunos ―normais‖ e quando surge um aluno com algum tipo de ―problema‖, ele não sabe como agir. Há dados importantes, num estudo longitudinal na literatura, que não podem ser ignorados de que o simples fato de o sujeito apresentar dificuldade de leitura (independente da causa) leva a índices alarmantes de evasão escolar e delinquência. É aqui que se insere a relevância do presente estudo. Realizamos uma Oficina de Leitura que foca justamente os alunos com dificuldades de aprendizagem. Capacitamos os futuros professores a lidarem com os ―alunos problema‖. Para isso, treinamos com os alunos, futuros professores, estratégias que facilitam a leitura e, consequentemente, a escrita dos alunos. Treinamos as habilidades metacognitivas e metalinguísticas necessárias para o desenvolvimento adequado da leitura, além de estratégias para melhorar a exatidão, a fluência, o ritmo e a compreensão da leitura. O treino de tais habilidades, além de proporcionar a criação de estratégias que facilitam a aprendizagem possibilitou ao professor identificar distúrbios auxiliando na orientação e nos encaminhamentos das crianças a profissionais especializados, quando necessário, e isso proporciona uma intervenção mais precoce e a prevenção de dificuldades maiores pelos alunos. PALAVRAS-CHAVE: Capacitação de professores; Prevenção; Dificuldade de leitura; Estratégias de leitura; Sala de aula. 123 Jercimara Jersica Moura Lopes Kaiza Maria Alencar de Oliveira Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: O trabalho que segue é um recorte da pesquisa: ―Análise das práticas de leitura na educação infantil e suas contribuições para a (não) formação do leitor‖ (LOPES, 2012), cujo foi produzido como Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia, na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, Campus Avançado Profª Maria Elisa de Albuquerque Maia – CAMEAM; que tem como objetivo analisar o valor social da leitura para a formação do sujeito. Esse recorte objetiva levantar uma discussão acerca do valor atribuído à leitura na sociedade, a importância da formação da leitura e ainda qual o objetivo de ouvir e contar histórias para crianças não letradas. Entre os referenciais teóricos estudados estão Silva (2010), Micheletti (2006), Solé (1998), que vem discutir as práticas de leitura numa perspectiva de formação leitora. Á luz desses referenciais foram levantadas discussões e a partir da análise do banco de dados da referente pesquisa foi possível trazer à tona a discussão acerca de práticas voltadas para as leituras realizadas em sala e suas contribuições para a formação do leitor. A pesquisa foi realizada por meio de aplicação de questionários com professores de Educação Infantil que atendesse a crianças na faixa etária entre 3 e 6 anos. Diante disso, foi possível concluir que apesar de se valorizar a prática leitora, muito se tem a caminhar até que a leitura em salas de Educação Infantil sejam realizadas com foco na formação leitora da criança. PALAVRAS-CHAVE: Práticas leitoras. Contação de história. Valor Social da leitura. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino O VALOR SOCIAL DA LEITURA: ANALISANDO PRÁTICAS DE LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
- 130. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino CONTRIBUIÇOES DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO COMBATE A VIOLÊNCIA E INDISCIPLINA DENTRO E FORA DA ESCOLA Julio Cezar do Nascimento Dantas Iule Costa Diniz Rita Daniele Ferreira Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Como o próprio nome já o diz, Educação física é uma educação corporal, racional; portanto, quando se educa o corpo se educa a mente, principalmente em crianças e adolescentes, onde o processo de desenvolvimento cognitivo e motor nessa fase é mais evidenciado. Nas práticas escolares e não escolares, podemos enxergar que há a necessidade dos mesmos em desenvolver a parceria, o diálogo, a solidariedade, que no momento da prática são estimuladas. A educação física de certa forma contribuí para desenvolver essas atitudes, que por muitas vezes, principalmente em áreas de vulnerabilidade social, só são vistas em uma ou duas famílias, pois os próprios pais e a sociedade em si, não ensinam nem impõem ao adolescente que este deve entender como deve ser o relacionamento de forma pacífica com outras pessoas. A pesquisa feita é do tipo bibliográfica e tem como principal objetivo identificar se a educação física tem o poder de contribuir no combate a violência dentro e fora da escola. A indisciplina e a violência que vemos hoje nos remetem a pensar em que se tornarão essas crianças. As aulas de educação física quando bem aplicadas, podem transformar a vida de alguém, do aluno e até do professor. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 124 PALAVRAS-CHAVES: Educação Física; Contribuir; Combate; Violência. O USO DO GÊNERO CARTILHA NA FORMAÇÃO DE CONDUTORES DE VEÍCULOS Klébia Ribeiro da Costa Ana Maria de Oliveira Paz Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) RESUMO: Na sociedade contemporânea a linguagem se presentifica em todos os domínios sociais e assume as mais diversas finalidades. Nessa relação entre usos, contextos de uso e interesses, os sujeitos constroem significados acerca do que lêem, uma vez que estão implicados no conhecimento que produzem e na linguagem que usam, conforme defende Moita Lopes (2009). Tendo em vista a relação entre a leitura, entendida como um fenômeno plural e a constituição dos textos que orientam para a agência no trânsito, o presente trabalho tem como objetivo discutir a constituição do gênero textual ―cartilha‖, utilizado por ocasião da formação de condutores de veículos. A discussão encontra-se ancorada nos estudos de letramento (OLIVEIRA, 2010; KLEIMAN, 2008; ROJO, 2009; STREET, 1984) e de gêneros textuais (BRONCKART, 2004, 2006). Em termos metodológicos, o estudo segue o viés da abordagem qualitativa de pesquisa (BOGDAN & BIKLEN, 1994; MINAYO, 2010). Para alcançarmos o objetivo traçado, analisamos três cartilhas utilizadas em centros de formação de condutores da cidade do Natal/RN. Em face das análises feitas, é possível reconhecer a importância do uso das cartilhas para situar os condutores/aprendentes acerca das suas responsabilidades quanto à organização do espaço público e da segurança de si de outros. A contribuição a que este trabalho se propõe reside na possibilidade de ampliar as discussões acerca dos usos de textos do gênero em tela na formação para a agência no trânsito. PALAVRAS-CHAVE: Letramento; Cartilha; Formação de condutores.
- 131. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino VIVÊNCIAS CIDADÃS X EXPERIÊNCIAS DOCENTES: ATIVIDADES DE LEITURA E DE ESCRITA COM A COMUNIDADE Marília de Nazaré de Oliveira Ferreira Ana Carla Costa Castilho Ana Claudia Assunção Chaves Camila Néo Corrêa Evileny Magalhães Gonçalves Milene das Mercês Alcântara Rafaela Viana Maciel Raquel Hianes de Oliveira SindyRayane de Souza Ferreira Universidade Federal do Pará (UFPA) PALAVRAS-CHAVE: Gêneros textuais; Leitura; Produção de texto. LEITURA E ESCRITA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO A LUZ DA PSICOLINGUÍSTICA Marciel Alan Freitas de Castro Cristiane Lins da Silva Leiziene Aretuza da Silva Lopes Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: O referido trabalho constitui, antes, numa análise das atividades realizadas na pré-escola, no intuito de investigar as condições de letramento engendradas nesse período de escolarização. Para subsidiar nossas discussões buscamos embasamento teórico nas ideias de Capristano (2007), Cagliari (1993), Ferreiro (2001), Soares (2003), Stampa (2009), Lemle (1991), autores que contribuem significativamente no entendimento do processo de alfabetização e aquisição da linguagem e da escrita convencional. A pesquisa foi realizada numa escola da zona urbana do Município de Francisco Dantas – RN, em uma turma da 3ª série e outra turma da 4ª série do EF (Ensino Fundamental) composta basicamente por 30 alunos cada e com faixa etária de 9 a 10 anos que estão em processo de alfabetização. Na 125 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: Promover a integração entre a Universidade e a comunidade é um dos focos do PET-LETRAS da UFPA. Partindo desse princípio, o Curso Popular de Leitura e Produção Textual foi planejado com o objetivo de atender a demanda existente em uma comunidade popular da cidade de Belém. O referido curso é uma atividade de extensão do PET Letras, por meio da qual, as bolsistas, estudantes da graduação em Letras, interagem com estudantes do ensino médio, no bairro do Benguí, na cidade de Belém do Pará. O principal objetivo dessa atividade de extensão é instrumentalizar os alunos do ensino médiopara que tenham maior domínio das práticas de leitura e escrita. Para isso, desenvolvem-se atividades por meio do trabalho com gêneros textuais, uma vez que eles, enquanto prática interativo-discursiva, permitem o ensino contextualizado da língua. Desse modo, para as atividades em 2012, foram escolhidos gêneros diversos, tais como: perfil, enigma, matéria jornalística, anúncio publicitário, receita culinária, carta do leitor e tirinhas. Os pressupostos teóricos utilizados para a realização das atividades foram: Rojo (2005), Bakhtin (1952-3), Schneuwly & Dolz (2004) e Faraco (2010). Após seis meses de aulas, verifica-se uma mudança significativa nos alunos no que se refere a uma melhor compreensãodo ‗fazer‘ na produção textual.Por outro lado, esta atividade tem proporcionadoàs bolsistas a experiência docente, o contato mais cuidadoso com textos, um planejamento mais sistemático de atividades docentes propriamente ditas, o que, no curso de Letras ocorre apenas no último ano da graduação, nas disciplinas de estágio docente.
- 132. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino ocasião foram coletadas atividades produzidas pelos alunos e selecionados por considerados que apresentavam características que se encaixavam com os critérios estabelecidos pela pesquisa. Na sequência deste trabalho, apresentamos uma síntese teórica, que discorre sobre questões de aquisição da escrita, com base em autores da área da psicolinguística na medida em que na educação infantil trabalha-se o gênero enquanto ferramenta ou uma forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em situações particulares (MILLER, 1984) e em sequência articularemos essas discussões na análise do Corpus coletado, conforme delimitação os nossos objetivos. Por fim, nas considerações finais retomamos os resultados alcançados. PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil; Processo de Alfabetização; Ensino Fundamental. A MEDIAÇÃO DE LEITURA, E A CONTAÇÃO DE HISTORIAS NO BATENTE DO BALE. Maria Alexandra da Silva Oliveira Aridiana Dantas dos Santos Maria Lúcia Pessoa Sampaio Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 126 RESUMO: Este trabalho tem por finalidade discutir a mediação de leitura em espaços escolares e não escolares e sua relação com a tecnologia nos dias atuais, fazendo uma retrospectiva de como se trabalhava a mediação de leitura há alguns anos atrás, e como esse contexto é revisto nos dias atuais. O objetivo geral é mostrar atividades com contação de histórias do BALE – Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas, observando estratégias de mediação de leitura e práticas de letramento, trazendo métodos tecnológicos e abrangentes de uma formação crítica tanto para o mediador quanto para o aprendiz. A fim de alcançarmos nosso propósito analisaremos os principais pontos de como contar histórias, como ler poesias, utilização da internet para atrelar a atenção do nosso aluno tanto dentro ou fora da sala de aula. Em muitas escolas a leitura não é prioridade, esse assunto vem criando polêmica ao longo dos anos, de que apenas depende da escola essa aprendizagem, mas isso não é verdade, pois toda sociedade deve exercitar um papel fundamental no ensino e aprendizagem de um sujeito, principalmente a família e a escola, é nesse momento que a criança começa a falar suas primeiras palavras e a formular seus primeiros discursos. Sendo assim, o presente trabalho tem o propósito de analisar a importância da leitura em espaços escolares e não escolares, a formação de leitores e a mediação dessas leituras, de como se evoluiu no aspecto de ensino e aprendizagem através de recursos tecnológicos e meios virtuais que estão presentes na sociedade e são utilizados freqüentemente pelas crianças, jovens e adultos. Para alcançar nosso propósito utilizaremos atividades realizadas pelo Projeto BALE - Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas. O mesmo é um projeto de extensão do Departamento de Educação em parceira com o Departamento de Letras da UERN/CAMEAM, desenvolve suas atividades em espaços escolares e não escolares, de forma específica de conto e reconto de histórias e rodas de leitura. Para subsidiar nossas discussões adotamos como base alguns autores como: ASSUNÇÃO (2009), COLOMER (2002), LOIS (2010), NETO(2009), RETTENMAIER ( 2009) e SILVA (2009). Nessa perspectiva buscaremos mostrar ao nosso leitor a importância da leitura e do texto literário, destacando a significância destes para a formação leitora de crianças, jovens e adultos. Sob esse viés desenvolveremos um trabalho capaz de mostrar estratégias lúdicas utilizadas pela equipe BALE na execução das atividades de incentivo a leitura. PALAVRAS-CHAVE: Leitura, Tecnologia, Aprendizagem, Mediação. O PAPEL DO PROFESSOR NA FORMAÇÃO DO LEITOR INFANTIL
- 133. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Maria da Paz de Aquino Amorim Wandeson Alves de OliveirA Maria Gorete Paulo Torres Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Quanto mais cedo as crianças tiverem contato com a leitura em suas vidas, maiores são as chances delas gostarem de ler. Nesse sentido, o professor tem um papel importante na formação de leitores, pois assim, tem a oportunidade de despertar e desenvolver o gosto de ler por prazer. Reconhecendo isso, o presente artigo tem como objetivo investigar como o docente incentiva a leitura no ambiente de ensino observando sua metodologia, sua visão de leitor literário e seus desafios. A pesquisa tem caráter qualitativo, com enfoque exploratório e interpretativista e está embasada em estudos e teorias de autores como: Loes (2010), Lajolo (1999), Silva (2009), Brasil (1997), Freire (2002), Goulart (2005), entre outros, que proporcionam maior conhecimento sobre o assunto. Para sua realização foi aplicado um questionário a dois professores do Ensino Fundamental I, da Rede Pública de Ensino dos municípios de Lucrécia e Serrinha dos Pintos. Verificou-se através das respostas dos profissionais colaboradores, que eles leem por prazer e procuram despertar isso em seus alunos de algumas maneiras como, levandoos a biblioteca e a outros lugares favoráveis a leitura. De acordo com o exposto, concluímos que esta pesquisa tem relevância nos estudos relacionados à leitura e também contribui para a nossa formação acadêmica. PALAVRAS-CHAVE: Desafio; Incentivo; Leitura; Professor. Maria Gorete Paulo Torres Maria Lúcia Pessoa Sampaio Míria Helen Ferreira de Souza Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Falar de leitura literária, principalmente de sua inserção nas séries iniciais, é algo que nos remete a algumas reflexões acerca de como tem sido vista e até trabalhada a leitura nas escolas, já que é de nosso conhecimento que formar o gosto pela leitura se constitui em um verdadeiro desafio, tanto para os professores como para toda comunidade escolar. Este artigo tem como objetivo principal relatar uma experiência vivenciada através da Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas – BALE, em escolas públicas nas cidades de Pau dos Ferros e Umarizal. Para tanto, nos ancoramos em estudiosos que discutem da leitura literária na formação do indivíduo, bem como a formação do gosto pelo ato de ler. Dentre os quais podemos citar: Cosson (2009), Lajolo (2001), Machado (2002), Pennac (1994), e Villard (1999). Consideramos esta pesquisa como descritiva e analítica, já que iremos descrever e analisar alguns fatos relacionados à nossa atuação com alunos de séries inicias com a leitura literária. Constatamos, entre outros aspectos, que é real o encantamento das crianças com as histórias, (literatura) sejam elas lidas ou contadas para elas, apesar de termos verificado que a escola parece não abrir espaço suficiente para a prática leitora. PALAVRAS-CHAVE: BALE; Experiência; Gosto; Leitura literária; Séries iniciais. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 127 A LEITURA LITERÁRIA NAS SÉRIES INICIAIS: EXPERIÊNCIA COM A BIBLIOTECA AMBULANTE E LITERATURA NAS ESCOLAS – BALE NA REGIÃO DO ALTO OESTE POTIGUAR
- 134. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino PERCEPÇÕES DE PROFESSORES DE DIDÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA (DLP) ACERCA DA PRÁTICA DE ENSINO DE LEITURA NA UERN Maria Graceli de Lima Maria Lúcia Pessoa Sampaio Joseilson Jales Alves Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: O presente artigo tem como objeto de estudo o discurso docente sobre leitura, no contexto da disciplina Didática da Língua Portuguesa (DLP), na UERN. Investiga, assim, a compreensão de professores dessa disciplina, do Campus Avançado ―Profª Maria Elisa de A. Maia‖ – CAMEAM, e do Campus Central, acerca do ensino da Língua, tendo em vista suas percepções sobre a prática de ensino de leitura. Para tanto, fundamentamo-nos em estudos realizados por Jouve (2002), Solé (1998) e Kleiman (2009), entre outros pesquisadores, a fim de darmos conta de questões sobre ensino, língua e leitura. Este trabalho se trata, ainda, de uma pesquisa descritiva, interpretativa, de natureza qualitativa, cujo corpus é constituído de fragmentos provenientes de uma transcrição de uma entrevista realizada com duas professoras da disciplina Didática da Língua Portuguesa. Os resultados da análise permitiu-nos constatar que a percepção das duas professoras investigadas acerca do ensino de leitura, está totalmente associada à percepção que elas têm sobre língua, enquanto atividade de interação social. Logo, as professoras evidenciaram que compreendem a leitura enquanto produto da interação social, em que estão envolvidos autor, leitor e contextos socioculturais diversos. PALAVRAS-CHAVE: Didática da Língua Portuguesa; Percepção; Leitura; interação. 128 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino ABORDAGEM DA LEITURA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE JOVENS E ADULTOS Maria Leuziedna Dantas Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba (IFPB) RESUMO: O objetivo deste estudo é analisar as concepções de leitura na Educação Profissional de Jovens e Adultos (EJA), a partir da investigação dos pressupostos teóricos que dão suporte ao ensino da leitura, através dos documentos nacionais, que respaldam o ensino técnico profissional integrado ao ensino médio. Nesta modalidade, a formação dos profissionais baseia-se na integração, ciência, tecnologia, cultura, conhecimentos e saberes necessários ao permanente exercício da laboralidade. Utilizamos como procedimento metodológico a pesquisa documental e qualitativa, através da análise do conteúdo em frente às condições de produção da mensagem pertencentes a esses documentos oficias. Verificou-se nos documentos uma concepção de leitura balizada na perspectiva sociointeracionista de leitura, favorecendo as relações leitor, texto e autor, nos contextos de uso sóciocomunicativos dos falantes da língua. PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Sóciointeracionismo; EJA. LEITURA: UM CAMINHO DE TEXTOS E OBJETIVOS DE LEITORES NA SOCIEDADE Samuel Francisco Pereira de Oliveira Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) RESUMO: Sabe-se que a prática da leitura é uma atividade árdua que requer participação ativa dos envolvidos, e nessa atuação o professor trabalha na condição de facilitador e
- 135. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino usuário, já que atua como modelo de leitor e consequentemente, influenciador no processo de formação de leitor. Tendo em vista que o incentivo à leitura é uma tarefa difícil e desafiadora para o professor em suas aulas de leituras. Uma vez que, ainda não se encontrou a ―fórmula‖ exata para promover nos educandos o interesse pelo universo das leituras, este artigo tem como objetivo referenciar possíveis estratégias a serem utilizadas no intuito de estimular o interesse pela mesma, assim, favorecer o surgimento de leitores e usuários de textos. O trabalho em sala de aula deve ser dinâmico e o professor deve se posicionar nele, principalmente nas atividades em que os textos estão presentes e no uso do livro didático, já que a relação de leitores está ligada ao contato com textos, um contato que pode despertar interesse e que deve ser motivado. A leitura se torna um mecanismo de independência na medida em que práticas são fortalecidas e os objetivos dela são apresentados o que leva o indivíduo a se identificar como alguém competente e pertencente ao setor social que caminha na presença de textos. PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Práticas de leitura; Textos. A LEITURA ESCOLAR E A FORMAÇÃO DO CIDADÃO Verônica Maria de Araújo Pontes Aline Dayanne Sousa Marinho Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Cidadania; Escola. PRÁTICA DE LEITURA NO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA ANÁLISE DA METODOLOGIA NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Verônica Matias Freitas Crígina Cibelle Pereira Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: O presente trabalho é resultado de nossa pesquisa da graduação, em que focalizamos as práticas metodológicas utilizadas por professores para o ensino de leitura em sala de aula. Para tanto, tivemos como objetivo realizar um estudo acerca da metodologia utilizada por dois (02) docentes para o ensino de leitura, em suas aulas de língua portuguesa, em turmas diferentes do 6º ano A e B do ensino fundamental, no intuito de compreender como o ensino de leitura tem sido conduzido. Mediante este propósito, 129 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: O presente trabalho faz uma breve abordagem acerca da relação entre leitura, escola e cidadania, enfatizando a importância da leitura como prática social na formação do cidadão. Atribuímos à leitura um papel cada vez mais importante em nossos dias, pois consideramos como sendo uma fonte de informação e disseminação de cultura. Nesse sentido, refletir sobre a leitura que acontece na escola é imprescindível, visto que é na escola onde as práticas leitoras acontecem. Porém, tais práticas quase nunca correspondem aos interesses dos alunos, caracterizando-se como uma ação mecânica e estática, tornando o ato de ler como uma simples questão de obrigação. Assim, o nosso trabalho permite realizarmos um olhar reflexivo sobre a leitura no processo de formação do cidadão no ambiente escolar, porém evidencia a necessidade de estarmos aptos a mudança em direção a práticas de leituras efetivas na busca de gerar leitores críticos e competentes. Para isso, a nossa fundamentação teórica foi baseada em teóricos, tais como, Silva, Freire, Pontes, Kleiman, Martins, Lajolo, entre outros, que apresentam contribuições no campo pedagógico, literário, psicológico e histórico.
- 136. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino realizamos observações e também aplicamos questionários aos professores de língua portuguesa, e a partir da coleta de dados realizamos nossa pesquisa, sendo apoiados em pressuposto teórico de estudiosos como Kleiman (2002), Solé (1998), Coracini (1999), Lima (2005), Antunes (2009), Geraldi (2001), Bakhtin (1997), e Brasil (2001), dentre os demais que elegem a leitura como objeto de estudo. Dessa forma, podemos constatar que os resultados de nossos estudos apontam para um ensino aberto às novas propostas e em constante mudança. Logo, afirmamos que ambos os docentes das referidas turmas, em suas práticas de ensino de leitura têm desenvolvido suas atividades pautadas na visão sócio-interacionista da linguagem, proporcionando que aluno aprenda através interação entre leitor, texto e autor. PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Leitura; Metodologia; Língua portuguesa; Interação. A ABORDAGEM DA POESIA DE AUGUSTO DOS ANJOS EM SALA DE AULA: INVESTIGANDO MÉTODO, PRÁTICA E RECEPÇÃO Verucci Domingos de Almeida Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 130 RESUMO: Este trabalho pretende apresentar, através do relato de algumas observações participantes realizadas em uma turma de 3 º ano do Ensino Médio de uma escola pública da cidade de Patos – PB, como a poesia de Augusto dos Anjos é vivenciada em sala de aula. Sabendo que o livro didático é um dos principais recursos utilizados no ensino de literatura no ambiente escolar e fora da escola, e que é uma ferramenta quase indispensável de estudo e pesquisa de professores e alunos, procuramos averiguar a relação entre professor – livro didático – alunos. Considerando as diversas faces da poesia de Augusto dos Anjos, bem como a linguagem impactante de alguns de seus poemas, investigamos uma primeira recepção da poesia do paraibano no ambiente escolar. O objetivo desse artigo é discutir e confrontar os dados coletados através da pesquisa etnográfica (MARTINS e THEÓPHILO, 2007; MOREIRA e CALEFFE, 2008) com algumas teorias sobre o ensino de literatura (MARTINS, 2006), o trabalho com o livro didático (PINHEIRO, 2006), a estética da recepção (JAUSS, 1979; JOUVE, 2002) e as diversas faces da poesia de Augusto dos Anjos (VIANA, 1994, 2001). PALAVRAS-CHAVE: Augusto dos Anjos; Poesia; Recepção; Sala de aula; Livro didático. Leitura, produção e ensino de textos em línguas estrangeiras CRENÇAS DE DOIS PROFESSORES SOBRE O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LEITURA NA SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA Caroline Estevam de Carvalho Pessoa Marcos Nonato de Oliveira Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: A prática da leitura na escola é necessária para que os alunos possam desenvolver seu senso crítico-reflexivo acerca do mundo e da sociedade em que estão inseridos. Ler é uma prática que deve ser adotada como prioridade na sala de aula de língua estrangeira. O objetivo deste trabalho é refletir sobre as crenças de professores sobre a abordagem de leitura no ensino-aprendizagem de língua inglesa. Esta investigação é de natureza qualitativa e interpretativista. Os informantes são dois professores pertencentes à
- 137. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino rede pública de ensino e o instrumento de coleta do corpus de análise foi um questionário. Para fundamentar nosso referencial teórico, tomamos como base os estudos de Solé (1998), Kleiman (2008), Lima (2010); entre outros. Os resultados apontam para crenças que valorizam a leitura na sala de aula de língua inglesa. Embora as atividades realizadas pelos professores contemplem mais a gramática e a tradução, a leitura parece estar presente nas aulas. Portanto, o papel da escola é incentivar a prática da leitura e a responsabilidade do professor é de criar condições para que o aluno possa desenvolver essa atividade como fonte de informação, de aprendizagem e de prazer. PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Crenças; Professor; Ensino-aprendizagem; Língua inglesa. UM OLHAR SOBRE O USO DA LEITURA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DO E/LE NO MUNICÍPIO DE JOSÉ DA PENHA – RN Francisca Anatânia Maia Bessa Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Ensino; Língua Espanhola. O FALANTE INGÊNUO E SUA PRÁTICA DE ESCRITA EM LÍNGUA INGLESA Francisco Marcos de Oliveira Luz Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Uma língua estrangeira pode apresentar particularidades pelas quais o falante ingênuo precisa lidar para poder aprender a usá-la com naturalidade. O falante ingênuo (Fillmore, 1979) se caracteriza por não reconhecer as chamadas convenções que a língua apresenta em seu uso. No caso da língua inglesa, o aprendiz de língua inglesa precisa atentar para as combinabilidades que existem na língua. A essas combinações dá-se o nome de colocações. O objetivo desse trabalho é observar como o aluno aprendiz de língua inglesa da graduação em Letras/UERN se constitui um falante ingênuo em suas práticas redacionais em língua inglesa. Para isso, selecionamos 10 (dez) textos produzidos por alunos que cursaram a disciplina Leitura e Produção de textos II no campus de Pau dos Ferros (CAMEAM). Constatamos que o aluno de Letras da habilitação em Língua Inglesa na sua qualidade de falante ingênuo desconhece as preferências que determinadas palavras têm em ocorrer com outras sim e outras não. Nas colocações verbais houve ocorrências 131 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: Este artigo visa discorrer sobre a importância da leitura no processo de ensino aprendizagem de uma segunda língua e tem como temática central o tratamento dado a leitura nas aulas de E/LE no município de José da Penha.- RN . O objetivo deste artigo é analisar o trato que o ensino de leitura recebe nas aulas de E/L,Usamos como aporte teórico os estudos de Kleiman(1997), Moita Lopes(1996), Bielsa(2000); Almeida Filho(1993) e os PCNS(1997) . A justificativa se apóia no fato de que o trabalho com a leitura nas aulas de espanhol é de suma importância, pois o ensino da língua estrangeira não deve ser visto como um conjunto de regras gramaticais e uma lista de vocabulário a serem memorizadas. A metodologia é numa abordagem qualitativa, tendo um número pequeno de dados e o método utilizado é o indutivo, com análise interpretativa dos dados. Os sujeitos da pesquisa foram os professores de Língua espanhola da rede municipal e estadual do município de José da Penha- RN. Concluímos no nosso trabalho que o trato dado a leitura nas aulas de E/LE,no município de José da Penha- RN, é muito relativo, enquanto alguns vêem a leitura como um fator social responsável pelo processo de formação do sujeito autônomo, outros a vê apenas como pretexto para o ensino de gramática e treinamento da pronúncia.
- 138. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino como Do a mistake, ao invés de Make a mistake. Outros trechos das redações analisadas apresentaram colocações verbais incompatíveis com suas convencionalidades como em apply questionaires, make a research, have conditions. Isso demonstra uma dificuldade em produzir colocações verbais em língua inglesa. Os resultados apontam para a possibilidade dos produtores dos textos analisados não estarem cientes das convenções que há na língua que está sendo aprendida, nesse caso especificamente a língua inglesa. PALAVRAS-CHAVE: Língua Inglesa; Colocação; Escrita; Falante Ingênuo. PROPOSTAS DE ATIVIDADES NO LIVRO DE INGLÊS: A NECESSIDADE DE UMA ABORDAGEM CRÍTICA Francisco Xavier de Carvalho Rufino Universidade Estadual do Rio Grande do Norte (UERN) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 132 RESUMO: Neste trabalho desenvolvemos uma análise sobre as atividades didáticas no livro didático English for Teens, distribuído pelo MEC as escolas públicas de ensino fundamental. A análise desse material visou a verificação da coerência da proposta do livro através do Manual do Professor com a apresentação de seus conteúdos ao longo do livro didático. Procuramos observar se a obra tende a levar o aluno a uma postura critica sobre o conteúdo veiculado pelo texto, possibilitando uma visão critica dele. O embasamento teórico foi construído com base principal na teoria da Análise Critica do Discurso, especificamente a Teoria Social do Discurso proposta por Norman Fairclough (2001). É importante frisar que pela primeira vez os livros de língua estrangeira foram distribuídos pelo governo às escolas públicas. Logo, uma análise nessa perspectiva critica vem contribuir com a confirmação ou contestação das informações divulgadas e dos propósitos por ele defendido. O corpus se constitui de três unidades do livro, que foram descritas e analisadas. Os resultados mostram que o livro, em certos aspectos, é adequado para o Ensino Fundamental, porque trabalha com temas que envolvem o contexto do aluno, mas não atendem aos objetivos estabelecidos, já que sua proposta poderia ser mais comunicativa e acima de tudo conduzir o aluno a tornar-se construtor do seu próprio conhecimento. As conclusões apontam para a necessidade do LD de língua inglesa considerar situações práticas de comunicação de modo que o aluno pudesse tornar-se mais crítico a partir de posicionamento sobre o texto, que interagisse mais com a sociedade em que (con)vive. PALAVRAS-CHAVE: Ensino de língua inglesa; Livro didático; Análise critica do discurso. . FRASEOLOGISMOS PARA DESENVOLVIMENTO DE LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL EM PLE Gislene Lima Carvalho Universidade Estadual do Ceará (UECE) RESUMO: O ensino de línguas envolve não somente regras gramaticais ou de sintaxe. O processo de ensino/aprendizagem de línguas é permeado por questões extralinguísticas que fazem parte do conhecimento cultural dos falantes. No que diz respeito ao ensino de línguas estrangeiras, os elementos culturais são ainda mais relevantes, pois não são de conhecimento dos estudantes da língua em outros contextos de ensino. Expressões linguísticas que trazem em si uma forte carga cultural são os fraseologismos, ou unidades fraseológicas. Ditas expressões são compostas por duas ou mais palavras, apresentam fixação em sua forma e são convencionadas pela sociedade na qual se inserem. Dentro de um contexto de ensino de língua estrangeira, verificamos em que medida os fraseologismos
- 139. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino contribuem para o ensino de leitura e produção de textos em livros didáticos de português para falantes de outras línguas. Após o levantamento das atividades, foi feita análise dos objetivos que se buscavam alcançar com o uso dos fraseologismos. Ao final, foram encontradas 12 atividades envolvendo fraseologismos com objetivos de desenvolvimento da leitura, da oralidade e da escrita. Concluímos, então, que os fraseologismos são abordados em livros didáticos de Português Língua Estrangeira (PLE) como pretexto para o desenvolvimento de atividades de leitura e produção de texto, no entanto o valor cultural presente nestas expressões não são considerados. É necessário que os professores que utilizam estes materiais não considerem os fraseologismos apenas como pretextos para outras atividades, mas, sobretudo, percebam o valor cultural que estas expressões carregam. PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Fraseologismos; Livro Didático; Leitura; Produção textual. IMAGENS MULTIMODAIS E SEU PAPEL NO DESENVOLVIMENTO SOCIOCULTURAL NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE FLE Heloisa Costa de Oliveira Rosiane Xypas Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) PALAVRAS-CHAVE: Cultura; Imagens; Manuais didáticos; FLE. A CONTRIBUIÇÃO DA FORMAÇÃO CRÍTICA DO PROFESSOR DE INGLÊS PARA ENSINO DE TEXTOS Jailson José dos Santos Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: Este trabalho discute as contribuições da formação crítica do professor para o trabalho com textos na aula de inglês como língua estrangeira na escola pública. Buscamos, através dele, compreender as razões pelas quais não é suficiente ao professor, que trabalha com o público das escolas de Ensino Fundamental e Médio das escolas brasileiras, enveredar por metodologias que incidam apenas no reforço a aspectos morfossintáticos e 133 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: O ensino/aprendizagem do francês como língua estrangeira (FLE) relacionado às questões sobre o modo de vida, costumes e hábitos franceses é preconizado no Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECRL, 2001). Dentre outras competências que o aprendiz de FLE deve atingir, o QECRL recomenda que o estudante entre em contato com uma parte da cultura/civilização da língua alvo desde o nível iniciante. Nos suportes didáticos tais como os manuais, observamos que há diversos tipos de imagens e perguntamos, de que forma estas auxiliam o ensino/aprendizagem de FLE? Sobre que cultura/civilização essas imagens nos informam? Há a representação de culturas/civilizações de povos que se encontram em países que falam francês? Desta maneira, nosso objetivo é analisar o papel das imagens em duas unidades das rubricas Compétence Culturelle e Civilisation que correspondem, respectivamente, aos manuais Alors A1 (2009) e Écho A1 (2010). Para realizar esta pesquisa, apoiamo-nos no que preconiza o QECRL (2001) sobre o desenvolvimento sociocultural do aprendiz. Já a análise das imagens será feita à luz de teorias de Karwoski et al (2011), Walty et al (2006), Neiva Júnior (2006) e Joly (2011). Nas rubricas dos manuais estudados, os autores traçam como objetivo abordar a cultura francófona. Verificamos que as imagens ora analisadas, atingem, em parte, o objetivo de abordar o mundo francófono.
- 140. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino fonológicos, considerando uma série de pressupostos teóricos que mostram a especificidade do ensino de inglês na escola, sobretudo para o trabalho com a leitura e compreensão de textos nessa língua. No que tange a metodologia esclarecemos que nosso trabalho se restringe a uma pesquisa bibliográfica, com ênfase na exploração de trabalhos e relatórios de pesquisa que mostram a necessidade da formação crítica e de práticas reflexivas que orientam o trabalho com a leitura na escola. Para tanto, buscamos suporte no que propõem Moita Lopes (1996); Gimenez, Jordão e Andreotti (2005); Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2008); Freire (1999)Freire e Lessa (2003); dentre outros. As nossas buscam apontam a defesa de uma prática de trabalho com textos na escola que considere a formação discursiva dos aprendentes, com vistas a uma formação crítica. É possível apontar posicionamentos contundentes que defendem a formação crítico-reflexiva dos professores, considerando que esta incide positivamente no trabalho com textos na sala de aula. PALAVRAS-CHAVE: Formação crítico-reflexiva; Texto; Ensino da Língua Inglesa. ANÁLISE DA PRODUÇÃO DE TEXTOS EM LÍNGUA ESPANHOLA SINTÁTICA E MORFOLOGICAMENTE: O ESPANHOL COMO SEGUNDA LÍNGUA José Lindomar da Silva Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 134 RESUMO: Este trabalho foi feito através de textos de alunos da escola Educandário Imaculada Conceição (EIC), da cidade de Pau dos Ferros. Os textos foram coletados e, neles, objetivamos identificar a forma como se dá a aquisição do espanhol como segunda língua (L2), bem como a forma que a língua materna (L1) pode ou não influenciar nesse processo. Será dada ênfase, principalmente, nos aspectos sintáticos e morfológicos no processo de escrita dos alunos, buscando os principais erros cometidos e o nível que eles ocorreram. Entre as constatações desse estudo, pudemos perceber que a língua materna tem inevitavelmente certa influência sobre a escrita, mas esses ―erros‖, na fase inicial, são aceitáveis e vistos como parte do processo de aquisição de uma segunda língua. O professor deve corrigir os alunos, mas não reprimi-los. Mostrar que eles já têm uma língua internalizada, e por isso, esta se manifestará em alguns momentos, e aos poucos esse processo vai sendo superado até se alcançar os objetivos esperados. Esse estudo se realizou mediante as contribuições teóricas de Maria Alice Venturi (2006), Marie-Therèsé Vasseur (2006), Terumi Koto Bonnet Villalba (2003) e Danièle Moore (2003). PALAVRAS-CHAVE: Língua Espanhola; Produção de texto; Segunda língua. O ENSINO DO TEXTO EM LÍNGUA ESPANHOLA José Rosamilton de Lima Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) RESUMO: O ensino de Língua Espanhola na maioria das escolas públicas se concentra na capacidade do professor em ministrar suas aulas, pois não há um apoio pedagógico efetivo. Neste trabalho discutimos a importância do professor ser criativo e dinâmico no ensino desse componente curricular, usando o texto como meio de desenvolver a abordagem comunicativa. Conceituamos o ensino comunicativo como aquele que possibilita uma maior aprendizagem para o aluno através de uma metodologia eficiente do professor. Ademais, mostramos a diferença entre gênero textual, tipo de texto e domínio discursivo. Usamos como base teórica a abordagem dos PCN (1998; 1999), as OCEM (2008), assim como os
- 141. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino estudos de Sedycias (2005), Almeida Filho (2008), Fernandez (2009), Martinez (2009), Marcushi (2008), dentre outros. Desse modo, sugerimos que no ensino de Língua Espanhola predomine a abordagem comunicativa e se desenvolva as quatro destrezas por meio do trabalho com a diversidade de gêneros textuais. Portanto, explorar o conhecimento de mundo, o conhecimento sistêmico e o conhecimento da organização textual em sala de aula permite a ação de pessoas através do discurso no meio social, como sujeitos que leem, escrevem, escutam e falam. PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Texto; Língua Espanhola. LEITURA E ENEM: CONCEPÇÕES SUBJACENTES Kélvya Freitas Abreu Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sertão Pernambucano (IFSPE) Patrícia Lemos de Paiva Colégio Sebastião de Abreu (CSA) Emly Lima Araújo Uchoa Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sertão Pernambucano (IFSPE) PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Avaliação; Espanhol como LE. A LEITURA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA NA DICOTOMIA PRODUTO X PROCESSO Lucineudo Machado Irineu Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) Walison Paulino de Araújo Costa Universidade Federal da Paraíba (UFPB) RESUMO: Este trabalho visa a apresentar duas perspectivas que informam o horizonte tomado no momento do ato de ler em língua estrangeira. Não é nosso propósito fazer uma retomada histórica da metodologia do ensino de línguas no tocante à leitura. Pelo contrário, almejamos discutir o que, para nós, se apresenta tão-somente como dicotômico em um primeiro instante, referindo-nos à leitura seja como produto, seja como processo. Partindo 135 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: Segundo os PCN's (BRASIL, 1998) os exames de Língua Estrangeira devem requer o domínio da habilidade de leitura em seus processos seletivos (vestibular e admissão a cursos de pós-graduação), uma vez que o desenvolvimento do letramento do aluno em LE é essencial para sua prática e formação acadêmica. Neste sentido, compreender a avaliação desta habilidade em provas de acesso, faz-se necessária devido ao seu impacto na educação básica (SCARAMUCCI, 2009), consequentemente, ao delinear e nortear as práticas educativas. Logo, o presente estudo visa investigar e analisar as provas de língua espanhola no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) no período de 2010 a 2012, com o intuito de diagnosticar quais concepções de leitura existem subjacentes a suas questões: linguística, psicolinguística ou sociocultural (ABREU, 2011; CASSANY, 2006). Por conseguinte, associou-se a abordagem sociocultural da leitura que compreende a necessidade de levar o indivíduo a construir sentidos de forma que esse possa participar das diversas práticas socioculturais contextualizadas da linguagem ao vislumbrar as entrelinhas de um texto e as relações implícitas; além de conceber as orientações propostas pela competência 2 que norteia o exame: conhecer e usar a LE como instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais. Conclui-se que o exame já demonstra diferenciar-se dos exames tradicionais (vestibulares) ao entender a língua pela língua, pois já se constroem espaços situados e culturais para a interpretação leitora de espanhol como LE.
- 142. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino desse objetivo, metodologicamente, pretendemos, nos vieses teóricos descritos por Brown (1999) e por Wallace (2004), referendando os modelos ascendente (bottom-up) e descendente (top-down), proceder à análise de quatro atividades que envolvem a habilidade de ler, duas em língua espanhola e duas em língua inglesa, extraídas de dois livros didáticos selecionados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) para o ano de 2012, a saber: Síntesis (Editora Ática), em língua espanhola, e Upgrade (Editora Richmond), em língua inglesa. Análises prévias mostram que os mencionados materiais didáticos, considerados como referência no ensino do inglês e do espanhol como línguas estrangeiras, apresentam atividades como um processo interativo, com tendência à mescla dos modelos ascendente e descendente, viabilizando, pois, as dimensões tomadas perante o ato de ler: tanto como produto quanto como processo, sem, necessariamente, haver a perspectiva da oposição engendrada pela noção de dicotomia. PALAVRAS-CHAVES: Leitura; Língua estrangeira; Modelos ascendente e descendente. AS EXPECTATIVAS DE LEITURA PROVOCADAS PELAS IMAGENS DO LOBO EM CAPAS DE LIVROS INFANTIS DE LITERATURA FRANCESA Maria Auxiliadora de Almeida Vieira Filha Centro de Educação Superior Reinaldo Ramos (CESREI) Gabirelly Melo Rosiane Maria S. Silva Xypas Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 136 RESUMO: Nossas reflexões fundamentadas em experiências de sala de aula indicam que o trabalho com imagens é de fundamental importância para o complexo exercício da leitura. Além de ser muito prazeroso, desperta a curiosidade e o interesse do aprendiz ampliando seu conhecimento de mundo. Consideramos, portanto, que como profissionais da área da linguagem não devemos menosprezar os textos não verbais que nos são apresentados. Muito pelo contrário. Faz-se necessário valorizá-los, trabalhá-los e observar o que eles narram por traz dos seus traços e cores. É partindo desta constatação que apresentamos este estudo que tem como objetivo refletir sobre a importância das imagens apresentadas nos livros infantis para a atividade de leitura. Elaboramos um corpus composto por quatro livros infanto-juvenis, analisamos especificamente a imagem do lobo e seu contexto por ser um dos personagens mais conhecidos e temidos das estórias. Compreendendo que o texto verbal no âmbito da literatura infantil está sempre associado a um texto não-verbal, pensamos: de que maneira as imagens podem contribuir para o processamento textual (leitura, compreensão, construção de sentido)? Nosso trabalho insere-se numa abordagem de caráter qualitativo cujo aporte teórico se encontra em Cyr (1998); Colin (2012); Koch e Elias (2008); Walty (2006); Joly (2012). Nossos resultados preliminares apontam para a necessidade urgente de repensarmos a atividade de leitura no âmbito escolar considerando não só a modalidade verbal, mas também a não-verbal (visual). PALAVRAS-CHAVE: Imagem; Aprendizagem; Leitura. GÊNEROS TEXTUAIS NA UNIVERSIDADE: RELATOS E CRENÇAS DE ALUNOS DE LETRAS/LÍNGUA INGLESA Maria Zenaide Valdivino da Silva Universidade Estadual do Ceará (UECE)
- 143. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino RESUMO: Adotando a noção de língua como prática social e de gêneros textuais como ação social, entendemos que, cada vez mais, torna-se necessário refletirmos sobre abordagens de ensino, a partir dos gêneros. Assim, este trabalho objetiva analisar as crenças de alunos de Letras/Língua Inglesa acerca de suas experiências com gêneros textuais, no curso de graduação. A intenção é, a partir do relato dessas experiências, perceber as crenças que se revelam nos discursos desses alunos e que poderão influenciar a prática destes enquanto (futuros) professores de língua inglesa. Estudos de Barcelos (2006, 2003), de Freudenberger e Rottava (2004) fundamentam as nossas discussões sobre as crenças. Para tratarmos dos gêneros, nos reportamos a Bakhtin (2000), Bazerman (2005, 2006), Miller (1984) e Swales (1990). É uma pesquisa descritiva e interpretativista, cujos dados são analisados quali-quantitativamente. Como instrumentos de pesquisa, foram utilizados um questionário, com perguntas abertas e fechadas e um inventário. O contexto da pesquisa é a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, com alunos informantes do sexto e do oitavo períodos. Os resultados revelam que o curso de graduação tem influenciado positivamente nas crenças dos alunos, preenchendo lacunas que ficaram da educação básica, principalmente no que diz respeito a conceitos, a definições e ao acesso a uma maior diversidade de gêneros. Entretanto, apesar do avanço, alguns relatos denotam crenças não tão positivas para suas práticas enquanto futuros professores de língua inglesa, o que parece sugerir reflexões mais profundas sobre essa temática, nesse contexto de ensino. PALAVRAS-CHAVES: Crenças; Gêneros textuais; Universidade; Ensino; Língua inglesa. Rosiane Xypas Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) RESUMO: Os manuais de francês como língua estrangeira apresentam diversas modalidades de imagem. Como são exploradas e até que ponto elas servirão como suporte para o desenvolvimento da compreensão escrita em língua estrangeira? Para tal, escolhemos fazer uma análise das propostas de atividades referentes à leitura das imagens de capas de livros encontrados em manuais recentes de FLE. Nossa análise é baseada em uma leitura de ordem semântica e paralinguística. Será que os manuais favorecem a leitura de imagens a fim de que o aprendiz possa fazer inferências e construir sentidos antes de mergulhar no texto escrito propriamente dito? Observou-se que as questões propostas para a realização das atividades em nosso corpus não faz referência às imagens! Apoiamo-nos em teorias de línguas estrangeiras sobre a importância do desenvolvimento da compreensão escrita segundo o QECRL (2001); nas de estratégias de aprendizagem com Cyr (1999); Gaonac‘h e Fayol (2003); nas de leitura de imagens com Walty e al. (2006); Joly (2011) e enfim, nas de leitura e compreensão de texto com Kleiman, (2005); Koch et Elias (2011); Bronckart (2012) e de atividades com Bertocchini; Costanzo (2008) e Cuq (2003, 2005). PALAVRAS-CHAVE: Leitura e compreensão em LE; Imagens; Manuais didáticos; Textos verbais e não verbais; EL GÉNERO TEXTUAL LAS ETIQUETAS DE ENVASES EN LA ENSEÑANZA DE LENGUA ESPAÑOLA Telma Patrícia Nunes C. Almeida 137 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino DAS IMAGENS AO TEXTO: PROPOSTA DE ENSINO PARA LEITURA EM LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
- 144. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Universidade do Estado do Rio grande do Norte (UERN) RESUMEN: El trabajo presenta el desarrollo de la lectura en español a través del género textual: etiquetas de envases; cuya, la base teórica fue construida alrededor de lo que es un género, de acuerdo con las teorías de algunos autores, como: Marcuschi (2005) y Koch (2002) entres otros. Trabajamos con ese género en el aula con un grupo de alumnos del curso del 5º período de Letras Español de la Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). En la didáctica ejecutada, fueron elegidos algunas etiquetas de envases con textos presentados en portugués y español, en que los alumnos analizaron la escrita en español, observando todos los ítenes contenidos en rótulos, como: las precauciones, los ingredientes, modo de uso entre otros. A través de este análisis y el estudio realizado en la práctica pedagógica desarollada a partir del corpus colectado, vimos lo cuanto es importante desarrollar trabajos en que el alumno pueda construir ideas obteniendo mejor el conocimiento del estudio de géneros, que puedan haber despertado el gusto por la lectura, a través de la práctica realizada. PALABRAS-CLAVE: Género Textual; Etiquetas de Envases; Lectura; Práctica Pedagógica. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 138
- 145. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 139 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino TRABALHOS COMPLETOS
- 146. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 140 Produção/refacção de texto oral e escrito Coordenadores: Lidiane de Morais Diógenes Bezerra, Maria Emurielly Nunes Almeida e Josinaldo Pereira de Paula
- 147. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino MANIFESTAÇÕES DA ORALIDADE EM TEXTOS ESCRITOS DE ALUNOS DO 6° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Ana Dalete da Silva Francinaldo Almeida Bezerra Verônica Gildilene de Oliveira Freitas Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) 1 INTRODUÇÃO1 O presente trabalho resulta de uma atividade de pesquisa realizada na disciplina Psicolinguística, com o objetivo de diagnosticar e analisar aspectos relacionados ao processo de aquisição da escrita por estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental, de uma escola pública da rede municipal de ensino. Buscamos, neste trabalho, investigar como se dá a influência do texto oral no texto escrito. De modo específico, procuramos identificar e descrever formas de interferência da fala em relação à escrita e discutir sobre as implicações dessas manifestações para a construção de sentido do texto, levando em consideração o ensino/aprendizagem. No âmbito desse trabalho, buscamos embasamento teórico nas ideias de Cagliari (1993), Capristano (2007), Lemle (1991), Stampa (2009), autores que contribuem significativamente no entendimento do processo de aquisição da linguagem e da escrita convencional. A pesquisa foi realizada numa escola da zona urbana do município de Marcelino Vieira – RN, em uma turma do 6º ano do Ensino Fundamental, composta por 22 alunos com faixa etária de 10 a 16 anos, em aulas de língua portuguesa. Na ocasião, foram coletados textos produzidos pelos alunos e selecionados por considerarmos que apresentavam características que se encaixavam com os critérios estabelecidos pela pesquisa. Na sequência deste trabalho, apresentamos uma síntese teórica, que discorre sobre questões de aquisição da escrita, com base em autores da área da Psicolinguística. Em seguida, realizamos a análise dos textos, mostrando algumas 1 Trabalho realizado sob a orientação da professora Rosângela Alves dos Santos Bernardino. E-mail: rosangelabernardino@uern.br 141 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino nível de desenvolvimento no qual se encontra o estudante, bem como o contexto de
- 148. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino manifestações da fala sobre a escrita, conforme delimitação dos nossos objetivos. Por fim, nas considerações finais, retomamos os resultados alcançados. 2 AQUISIÇÃO DA ESCRITA PELA CRIANÇA E AS RELAÇÕES COM A ORALIDADE Tratando sobre a aquisição da escrita, Morais (1997 apud STAMPA, 2009,p. 54) afirma que: ―o ato de escrever desenvolve-se à medida que a criança é capaz de compreender a relação que a fala mantém com a escrita e a forma como a primeira pode ser representada pela segunda‖. Partindo dessa observação, constatamos que o desenvolvimento da escrita torna-se evidente para a criança quando ela começa a distinguir o que são as letras (o sistema alfabético) e o que são os sons da língua (os fonemas). Como diz Morais (1997 apud STAMPA, 2009, p. 54): ―para representar a fala, utilizamo-nos da escrita e, para tanto, fazemos uso de um sistema alfabético no qual as letras representam os sons da fala‖. Como sabemos, a escrita foi criada 142 como uma forma de representar a fala, e, como diz a autora, as convenções Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino ortográficas foram surgindo a partir da necessidade de regulamentar o uso dos símbolos gráficos. Com base nisso, observamos que não se escreve como se fala, considerando que existe uma normalização ortográfica. Mas, tendo em vista que a descoberta da escrita pelas crianças não ocorre homogeneamente, elas não aprendem no mesmo ritmo, pois apresentam diferentes níveis e graus de letramento. Esses aspectos, portanto, devem ser enfatizados na alfabetização de forma que os alunos possam construir concepções de escrita coerentes. Nesse sentido, a apropriação da linguagem escrita pela criança requer que ela vivencie experiências que favoreçam o seu desenvolvimento, através de um ambiente diversificado e produtivo que disponibilize matérias como: livros, revistas, jornais entre outros suportes que permitam a familiarização. Tendo essa oportunidade, a criança terá mais facilidade na aquisição de habilidades como leitura e escrita. Assim como afirma Stampa (2009, p. 58): Para não reproduzir as desigualdades sociais é necessário que a escola seja capaz de proporcionar a todas as crianças essas experiências prévias com a leitura. Sem elas, a escola corre o risco
- 149. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino de fracassar quanto aos seus objetivos e reproduzir as diferenças sociais do país. Desse modo, percebe-se que o papel do mediador é de suma importância para a criança nessa fase, tanto ao perceber em cada etapa os avanços de cada criança ao demonstrarem seus primeiros sinais de grafia, bem como na associação oral ao associar ou reproduzir a sonorização do que deseja escrever. Pois, não adianta só jogar as informações e ensiná-las de forma isolada, esse aprendizado deve ser de forma contínua e contextualizada para que a criança possa entender o que venha a ser a escrita para, a partir daí, relacioná-la com a fala e estabelecer relações com o meio social capaz de ajudar na sua aprendizagem, devendo assim o facilitador incentivar e disponibilizar recursos para que a criança possa ser alfabetizada, fazendo parte do mundo da leitura e da escrita no processo de aquisição do conhecimento. Algumas crianças desenvolvem melhor esta habilidade (a escrita) através de assimilações de figuras e imagens, seja escrevendo palavras a partir de desenhos, ou simplesmente fazendo desenhos para transmitir alguma Sendo assim, essas experiências prévias com o mundo da escrita possibilitarão seu percurso no processo de aquisição. Pois, cabe aos educadores organizar suas atividades de modo que a vivência do ler e do escrever, na sala de aula, seja rica, útil, podendo informar, transmitir conhecimentos, entreter e, enfim, tenha a gama de usos e funções socioculturais que a caracterizam na sociedade. Nesse sentido, Ferreiro (1987 apud STAMPA, 2009 p. 57) esclarece que: O papel do professor nos primeiros momentos da aprendizagem não se resume a transmitir conhecimento; seu papel é o de criar situações significativas que dêem condições a criança de se apropriar de um conhecimento ou de uma prática. Portanto, entendendo a instituição escolar como um espaço determinante na formação e sistematização do conhecimento por parte da criança e que a linguagem está presente na vida da mesma desde muito cedo, percebe-se, assim, a necessidade de tomarmos como base o conhecimento prévio a fim de valorizar os interesses e as fantasias das crianças, objetivando chegar o mais próximo possível de resultados positivos, uma vez que a mesma desenvolve sua aprendizagem a 143 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino mensagem, ou geralmente algo relacionado ao seu cotidiano.
- 150. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino partir do momento que consegue encontrar um sentido para o ensino que recebe e que a escrita se desenvolve a partir da leitura, sem esquecer que a família também desenvolve um significativo papel nesse processo de aprendizagem. 3 ANÁLISE DO CORPUS Partindo do pressuposto de que a escrita é um processo que exige envolvimento e cuidado, podemos perceber que esse processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem oral e escrita é algo que não acontece de uma ora para outra, pois estes possuem semelhanças entre si, havendo elementos da oralidade que se assemelham aos da escrita como também os da escrita que se assemelham aos da oralidade. No que se refere à aquisição da escrita infantil, Koch (apud CAPRISTANO, 2007) parte do pressuposto de que o modelo de texto que a criança possuiria, nas séries iniciais de escolarização, seria o modelo do texto oral. Para ela, as crianças, na elaboração de seus textos, tentam estabelecer relações entre os enunciados 144 orais e escritos, quando começam a escrever as palavras de maneiras variadas Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino imaginando que a escrita seja uma representação da fala. Estudos abordam a interferência da fala na aquisição da escrita, em particular, na aprendizagem da ortografia (Cf. LEMLE, 1991; CAGLIARI, 1993; MORAIS, 1999). Alguns teóricos afirmam que antes de aprender a escrever a criança desenvolve a oralidade e muitos concordam que exista uma relação entre oralidade e escrita, no entanto isto não é uma generalização, visto que "a criança não procura copiar, mas representar o que ela imagina que seja a escrita." CAGLIARI, 1993, p.121). Cagliari, em (1993 apud STAMPA, 2009) aponta que a criança, no processo de aprendizagem da ortografia, tem um conhecimento fonético sólido que transpõe para a escrita. Diante disso, podemos apresentar muitas palavras que são pronunciadas de um modo e escritas de outra maneira, o que confunde o aprendiz. Nestes casos, diferentes analistas confirmam que a aquisição da escrita é um processo complexo da criança dominar, o que requer diversas estratégias e norteia distintas habilidades.
- 151. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Nesse sentido, no âmbito deste trabalho de pesquisa, iremos analisar a seguir a representação das formas de interferência de traços da oralidade na escrita, bem como as implicações dessas manifestações para a construção de sentido do texto. A investigação possibilitará mostrar que, até que as crianças adquiram uma competência linguística, elas vão revelando traços de adaptações da oralidade para a escrita de acordo com as situações. Os textos aqui analisados são produções solicitadas aos alunos sobre temas diversificados em diferentes momentos das aulas. Vejamos os fragmentos a seguir. Fragmento 01: Observa-se que o trecho torna evidente a aparição de marcadores da oralidade, e que fica ainda mais visível no seguinte trecho: Fragmento 02: Ao longo do texto, a autora comete, como pode ser notado, uma série de inadequações ortográficas, mas que não prejudicam a compreensão do texto e que revelam as suas hipóteses sobre a escrita. Percebe-se que a aluna usa o termo “cadenia” (academia) diversas vezes no decorrer do texto, além disso, troca o M por N, isso porque os sons destes fonemas são bastante parecidos. No que se refere à palavra “saici” (saísse), novamente ocorre a intervenção da fala, já que ela emprega o C, visto que a sua pronúncia se assemelha ao som do SS, o mesmo ocorre em “voi” (foi). No que diz respeito às palavras “derepenti” (de repente), “endeia” (ideia) e “qui” (que) percebe-se a aproximação do relato oral no registro escrito, uma vez que percebemos e sabemos que a oralidade influencia na escrita e que ambas são indispensáveis, pois cada uma desempenha suas funções, porém, o que não podemos é confundir os diferentes papeis que cada qual desempenha para o uso da Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 145
- 152. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino linguagem. Diante disso, muitas dessas ocorrências correspondem à transposição da oralidade para a escrita. As marcas da oralidade no texto são consequências consideradas normais para os alunos que têm pouca familiaridade com essas duas modalidades e que ainda estão num processo de apropriação dos conhecimentos linguísticos. Outra constatação evidente foi identificada no trecho abaixo, vejamos: Fragmento 03: Pode-se observar novamente as constantes vezes em que a criança comete inadequações, isso mostra que esse apoiador conversacional de grande presença na fala também é levado à escrita. 146 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Fragmento 04: Neste fragmento acima, podemos perceber que esta criança possui significativa dificuldade com relação à distinção entre fonemas e letras. Por exemplo, na palavra cam ela não compreende que em vez de usar a vogal ―a‖ deveria ser utilizado a vogal ―o” outro aspecto dessa interferência pode ser visto também em almenagem, onde a criança escreve a palavra da mesma maneira como fala sem utilizar as letras iniciais “h” e ―o”. Com relação a essa mesma palavra, podemos ver em outro texto que a criança apenas esqueceu de acrescentar a consoante ―h” no início da frase e o ―é‖ na última sílaba escrevendo omenagiar ao invés de homenagear, como seria correto. Por esse motivo, devemos estar atentos quando analisamos a aquisição da escrita pela criança, pois cada uma possui características que lhe são próprias. Tendo em vista que a criança além de levantar hipóteses sobre a escrita, ela deixa influenciar-se pela variedade falada em sua comunidade. Mas cabe lembrar que esse é um fato bem relativo e que pode variar de uma
- 153. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino criança para outra. Devemos levar em consideração que muitas dessas ocorrências podem comumente se dar por causa de influências advindas do meio familiar ou também do meio escolar, pois para a criança tais termos são considerados corretos pelo fato de elas terem aprendido em sua convivência do dia a dia. Fragmento 05: Ao observarmos a produção acima, podemos perceber mais uma vez como a criança em seu processo de aquisição e desenvolvimento inicial da aprendizagem tende a representar traços da oralidade na escrita, por ser a oralidade o primeiro meio de comunicação que tem contato. Desse modo, no seu texto a representação da oralidade por meio da escrita se faz presente nas seguintes palavras: dê (dei), interferências podem ser perfeitamente compreensíveis se levar em consideração à fase de aprendizagem da criança, e que não interfere na compreensão do texto. Fragmento 06: Ao observarmos esta produção, podemos perceber interferências da oralidade na escrita, algo que pode ser desenvolvido a partir do meio social em que a criança esta inserida, pois para que ocorra uma adequada transcrição das palavras será necessário haver uma satisfatória articulação das palavras. Desse modo, ao se desenvolver em um ambiente em que tal elemento não esteja presente certamente a criança terá dificuldade de representar as palavras sem essa interferência. No texto em questão podemos identificar como elementos da oralidade na escrita as palavras: qi (que), ceja (seja), di (de), a braso (abraço), i (e), 147 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino prezete (presente), mi (mim), lar (lá), du (do), emportante (Importante). Tais
- 154. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino dise (disse). Interferências essas que poderão ser ajustadas na medida em que a criança for desenvolvendo sua aprendizagem, e tenha a mediação do outro (adulto ou professor). A parir da análise feita, podemos perceber que, a pesar de estar em uma série (6° ano) em que a compreensão sobre o que seja a escrita começa a tornar-se evidente para a criança, vê-se que muitas delas não têm o conhecimento dos aspectos analisados até então, é por essas e outras razões que os estudos na área da aquisição da escrita estão cada vez mais se intensificando, com vistas a descobrir os principais fatores que interferem no desenvolvimento dessa habilidade pela criança. Sendo assim, ao analisar os pontos principais da temática abordada oferecidos pelos textos selecionados, deve-se reconhecer que a crescente cogitação sobre a importância e necessidade de se construir e despertar no aluno um maior empenho e habilidade diante do ato de ler e escrever é de vital importância, visto que a leitura constante e produtiva pode permitir um maior sucesso na aprendizagem e na formação do cidadão crítico-reflexivo, além de viabilizar diversas formas de linguagem. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 148 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Este trabalho teve como objetivo analisar as produções textuais dos alunos do 6° ano do ensino fundamental, com ênfase na interferência da língua falada sobre a língua escrita. Com o desenvolvimento deste estudo, constatamos que a aquisição da escrita dá-se em um processo duradouro e que tal habilidade não está para nós seres humanos como um fator simples ou natural. Pelo contrário, o aperfeiçoamento da escrita dá-se com prática, dedicação e estímulo certo, tanto pelos professores como também por todos que convivem com essa criança, pois, como foi visto, ambos influenciam, e muito, nesse processo de aquisição. Identificamos ainda que a influência da oralidade na fase de desenvolvimento da escrita das crianças ocorre pela presença de estruturas muito próprias da fala. Essa influência, conforme vimos no aporte teórico deste trabalho, faz parte do processo natural da fase de desenvolvimento da escrita, já que essa fase de ―erros‖ ortográficos está ligada ao processo de aprendizagem e apropriação da escrita. A maioria dos alunos que tiveram suas redações analisadas teve um desenvolvimento condizente com o seu nível escolar, diante do que foi exposto aqui,
- 155. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino constata-se que a oralidade e a escrita têm a mesma importância como duas modalidades de usos da língua. O estudo da oralidade dentro das atividades escolares se reveste de grande importância porque valoriza a textualização do aluno no seu cotidiano. Não se concebe mais tratar os falares sob o ponto de vista dicotômico, como se fossem línguas diferentes, mesmo porque, dentro da mesma língua, existem formas de uso adequadas a cada situação dos níveis de linguagem. Os textos comprovaram que a maioria dos alunos tem dificuldades em escrever segundo as normas ortográficas e que muitos deles ainda se baseiam nos saberes da oralidade na construção de suas hipóteses escritas, demonstrando pouca familiaridade com as convenções que a regem, sem se darem conta das diferenças entre as duas modalidades. Sendo assim, refletindo sobre essas questões, não se deve esquecer que existem vários aspectos que contribuem para os problemas na escrita de alunos do Ensino Fundamental. Nesse sentido, o que o aluno produz reflete o que ele sabe e não se pode ignorar que língua oral e língua escrita se influenciam mutuamente. CAGLIARI, L. C. Leitura e alfabetização. Caderno Linguístico e pesquisa. Campinas, 1993. CAPRISTANO, C. C. Segmentação na escrita infantil. São Paulo: Martins Fontes, 2007. LEMLE, M. Guia teórico do alfabetizador. 6 ed. São Paulo: Ática, 1991. STAMPA, M. Aquisição da leitura e da escrita: uma abordagem teórica e prática a partir da consciência fonológica. Rio de Janeiro: Wak. Ed, 2009. 149 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino REFERÊNCIAS
- 156. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino ANÁLISE DO PROCESSO DE CORREÇÃO E REFACÇÃO DE TEXTOS EM UMA TURMA CONCLUINTE DO ENSINO MÉDIO Ana Maria de Carvalho Karla Natália de Oliveira Leite Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) 1 INTRODUÇÃO Este trabalho é um recorte de uma pesquisa efetivada em uma turma concluinte do Ensino Médio, do Colégio Luz Pequeno Príncipe, na cidade de ApodiRN, cujo intento foi analisar nas aulas de Língua Portuguesa como se dá o processo de produção textual, verificando, principalmente, as estratégias do professor no que condiz a correção e a refacção do texto de seus alunos. A pesquisa teve embasamento em leitura de pesquisadores como Antunes (2003) que nos mostra a discussão crítica de certas práticas escolares; nas autoras 150 Passareli (2012), Therezo (2002) e Ruiz (2001), as quais mostram a importância da Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino correção de textos, e como isso deve ser feito pelo professor, entre outros autores de extrema importância para o ensino de língua materna. Também fizeram parte da nossa fundamentação teórica as concepções contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Língua Portuguesa. 2 A ESCRITA COMO PROCESSO A escrita cumpre diferentes funções comunicativas perante a sociedade letrada. É por meio dela que as pessoas desempenham diferentes atividades na família, no trabalho, na escola, ou seja, na vida social em geral. Em um contexto mais amplo, a escrita serve como registro para o patrimônio científico, histórico e cultural da humanidade. Dessa forma, toda escrita responde a um propósito funcional qualquer; possibilita a realização de uma atividade sociocomunicativa entre as pessoas e está inevitavelmente em relação com os diversos contextos sociais em que as pessoas atuam. Entre muitas outras funções, é por meio da escrita que alguém avisa, comenta, informa, opina, argumenta, faz literatura, em síntese: socialmente, ―não existe a escrita ‗para não dizer‘, ‗para não ser linguagem‘. Daí por que não existe,
- 157. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino em nenhum grupo social, a escrita de palavras ou de frases soltas, [...] de textos sem propósito, sem a clara e inequívoca definição de sua razão de ser‖ (ANTUNES, 2003, p. 48). Nesses termos, a escrita exerce um importante papel na sociedade. Logo é dever da escola transformar seus alunos em cidadãos capazes de interagir no meio social de forma crítica, usando como instrumento a linguagem tanto escrita como oral. E para isso se faz necessário que a escola trabalhe com seus alunos não só o aspecto formal da escrita, mas também o porquê de sua importância. Os professores por sua vez, devem incentivar os educandos a compreender os textos, interpretá-los podendo então, levantar hipóteses sobre eles. Além de tudo, deve estimulá-los para poderem desenvolver seus textos de maneira criativa sobre qualquer assunto. Como enfatiza Garcez (2008), é exatamente a motivação que mobiliza o indivíduo a começar a escrever um texto, ou seja, é a razão para escrevê-lo: para emitir e defender uma opinião, expressar uma emoção, refutar uma ideia, relatar uma experiência, comunicar um fato, entre tantas outras razões. [...] é necessário ter acesso à diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização que se faz da escrita em diferentes circunstâncias, defrontar-se com as reais questões que a escrita coloca a quem se propõe produzi-la, arriscar-se a fazer como consegue e receber ajuda de quem já sabe escrever. Sendo assim, o tratamento que se dá à escrita na escola não pode inibir os alunos ou afastá-los do que se pretende; ao contrário, é preciso aproximá-los, principalmente quando são iniciados ―oficialmente‖ no mundo da escrita por meio da alfabetização. Afinal, esse é o início de um caminho que deverão trilhar para se transformarem em cidadãos da cultura escrita. Tendo em vista que o domínio da escrita é de fundamental importância, Antunes (2003, p. 54) afirma que ―elaborar um texto escrito é uma tarefa cujo processo não se completa, simplesmente, pela codificação das ideias ou das informações, através de sinais gráficos‖. O ato de escrever abrange diferentes etapas, sendo que cada uma delas cumprirá funções específicas e a condição final do texto vai depender de como o escritor honrou cada uma. Essas etapas são definidas pela autora como, planejamento, operação e revisão. Para um melhor entendimento de como cada uma das etapas funcionam na produção da escrita é válido defini-las, assim como fez a autora: na primeira, que é a 151 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino No que se refere à produção da escrita, os PCNs (2001, p. 66) sugerem que:
- 158. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino etapa do planejamento, o escritor deve ter o cuidado de delimitar o tema de seu texto e aquilo que lhe dará unidade; eleger os objetivos; escolher o gênero; delimitar os critérios de ordenação das idéias; prever as condições de seus leitores e a forma linguística (mais formal ou menos formal) que seu texto deve assumir. Para tanto, é válido salientar que na escolha dos critérios, o escritor deve fazer a ordenação das ideias, prevendo como a informação será distribuída no decorrer do seu texto, ou seja, como irá começar, qual a sequência ele vai adotar, como vai dividir os tópicos em subtópicos e em que ordem eles vão aparecer; considerar a situação em que seu texto vai circular; decidir quanto às estratégias textuais que podem deixar seu texto adequado à situação; por fim, estar seguro quanto ao núcleo de suas ideias e intenções. A segunda é a etapa da escrita que corresponde à prática de colocar no papel tudo aquilo que foi planejado, isto é, a fase da escrita propriamente dita, na qual quem escreve vai tomar as decisões para escrever seu texto, escolhendo, portanto, a ordem lexical (a escolha das palavras) e ordem sintático-semântica (a escolha das 152 estruturas das frases), isso tudo dentro do que foi planejado anteriormente e de Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino acordo também com as condições concretas da situação de comunicação. E como diz Antunes (2003, p. 55), ―sempre atento, sempre em estado de reflexão para garantir sentido, coerência, relevância‖. Enfim, essa é a etapa intermediária, que prever a atividade anterior de planejar e a outra posterior de rever o que foi dito. A etapa da revisão e da reescrita, corresponde à terceira etapa. Nesse momento, o escritor deve fazer uma análise de tudo que foi escrito, para que ele possa verificar se os objetivos desejados foram alcançados e ainda, se conseguiu a concentração temática esperada. Outros pontos que também têm que ser revisados pelo escritor é se há coerência e clareza no desenvolvimento das ideias, se há encadeamento entre os vários segmentos do texto, se ele foi fiel às normas da sintaxe e da semântica, e se respeitou aos aspectos da superfície do texto, como ortografia, pontuação e a divisão do texto em parágrafos. No geral, esse é o momento, no qual quem está escrevendo tem para revisar todo seu texto, decidindo sobre o que vai ficar e o que deve sair. Sobre a etapa da revisão os PCN´s (1998) argumentam que é um procedimento o qual é aprendido por meio da participação do aluno em situações coletivas de revisão do texto escrito, bem como em atividades desenvolvidas em
- 159. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino parceria e sob a orientação do professor, que não só permitem, mas exigem uma reflexão sobre a organização das idéias, os procedimentos de coesão utilizados, a ortografia, a pontuação, entre outros. À proporção em que são trabalhadas as questões que aparecem na produção, emerge um tipo de conhecimento que precisa ir se incorporando progressividade à atividade de escrita, para melhorar sua qualidade. Logo, pode-se dizer que para escrever é necessário que o aluno exerça alguns procedimentos, os quais o ajudarão no desenvolvimento da sua escrita. Porém, como mostra Antunes (2003), a realidade das escolas é bem diferente, uma vez que falta esforço, pois os alunos não se sentem motivados para redigir. Também falta a oportunidade para que os mesmos possam planejar e rever os textos por ele escritos, já que o tempo muitas das vezes é pouco, pois o que é visado é apenas o ato de escrever sem objetivos mais profundos, fazendo com que os alunos escrevam textos de qualquer maneira e, pior, sem buscar uma melhor comunicação naquilo que pretendia dizer. Como aponta a autora, a natureza interativa da escrita estabelece essas diferentes etapas, ―esse vaivém de procedimentos, cada um 153 um dizer e de um fazer, para outros sujeitos, também ativos e cooperantes‖ (ANTUNES, 2003, p. 56). A partir das concepções já apontadas, é notório que não basta apenas cumprir a etapa de escrever. É necessário também pôr em prática etapas distintas, tanto antes como depois da própria escrita, visto que, cada procedimento tem sua importância em toda produção linguística. 3 O PAPEL DO PROFESSOR NO PROCESSO DA CORREÇÃO E DA REESCRITA DE TEXTOS DE SEUS ALUNOS Quanto ao processo de correção, a pesquisadora Ruiz (2001), em seu texto Como se corrige redação na escola, descreve as estratégias empregadas pelo professor para intervir, por escrito, no texto do aluno. Para essa descrição, toma como referência as tipologias de correção indicadas por Serafini: a) a indicativa – que consiste na estratégia de somente apontar, por meio de alguma sinalização, o problema de produção detectado; b) a resolutiva – que consiste em corrigir todos os Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino implicando análises e diferentes decisões de alguém que é sujeito, que é autor de
- 160. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino erros, reescrevendo palavras, frases ou até períodos inteiros e c) a classificatória – que consiste na identificação dos erros por meio de uma classificação. Além dessas, a autora ainda aponta a ―correção textual interativa‖, aquela que tece comentários mais longos, escritos, geralmente, em sequência ao texto do aluno, cuja função mais específica é falar sobre os problemas do texto. A prática de correção, tal como a autora defende, só é possível dentro de uma postura teórica específica, como ela mesma pontua: a textual, a discursiva. Em tal perspectiva, ela entende que não teria mais lugar uma correção de textos escolares apenas como mera aferição do domínio de regras, mas sim, também, e principalmente, como negociação de sentidos, face aos lugares socialmente ocupados pelos interlocutores (professor e aluno). A correção de redações passaria a ter o verdadeiro estatuto de leitura que deve ter. Nessa direção, Therezo (2002) também argumenta que o ato de corrigir redação vai além do exercício mecânico de apontar falhas gramaticais, mas o de tornar claro em que sentido essas falhas podem interferir na coerência e coesão do 154 texto, comprometendo assim a sua clareza. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Dessa forma, professor de Língua Portuguesa além de fazer uso de seus conhecimentos teóricos dos recursos da textualidade, precisa se empenhar para cumprir uma delicada tarefa de adentrar no mundo do pensamento do aluno, para que possa ajudá-lo a expressar seu mundo por escrito. Para Therezo (2002), não é suficiente o ato de sublinhar as inadequações, apontá-las com códigos nem sempre bem entendidos pelo o aluno, colocar pontos de interrogação ou exclamação diante de expressões mal empregadas, deixando a cargo deste verificar o que está incorreto. Apenas apontar os erros, não dá para o aluno a oportunidade de corrigí-los, uma vez que o estudante precisa buscar outros meios para melhorar o seu texto. Esses meios podem ser a reescritura, substituir as frases mal formadas, acrescentar ou modificar conteúdo a ser avaliado. O professor precisa motivar seu aluno para que ele possa perceber seu erro, sendo capaz de consertá-lo para melhorar seu texto, pois se o professor apenas aponta as falhas, o educando se sente desmotivado, julgando-se incapaz de escrever um bom texto. Sobre correção de texto, Oliveira (2005) coloca que tem sido um dos maiores desafios e motivo de preocupação para o professor de língua, tanto materna como estrangeira, saber responder ou tecer comentários ao texto escrito pelo aluno no
- 161. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino contexto escolar. Para a autora os professores perpetuam a prática de assinar os erros de grafia, pontuação e concordância, e de registrar, às margens do texto, observações do tipo: incoerente, confuso, estruturação inadequada etc., sem, no entanto, oferecer comentários que comprovam a qualidade do texto produzido ou levem o aluno a se interessar pela sua produção textual e olhá-la de forma crítica. Nesses termos, Therezo (2002) diz que hoje um professor de produção textual tem uma nova tarefa muito mais importante de que apenas verificar se as regras que a gramática normativa foram bem escritas no texto. A autora fala que o docente precisa ensinar aos seus estudantes a pensarem por escrito e para isso é necessário: A autora julga que é preciso que o professor de língua materna incentive seus alunos a fazerem leitura de textos literários e não literários, pois em cada um desses textos o aluno irá encontrar conhecimentos que lhe auxiliarão na sua escrita. Sendo assim, o papel do professor deve extrapolar o âmbito da forma textual, deve adentrar no conteúdo da redação, e para isso precisa estar seguro dos critérios para avaliar todos os pontos e orientar produtivamente seu estudante. Fazendo referência à correção de textos, Antunes (2003) defende que a correção deve ser feita como um exercício de aprendizagem, no qual o professor discute com seu aluno em que e por que seu texto não está adequado, visando assim, descobrir junto com ele alternativas de reconstrução do seu dizer. Para a autora, o estudante deve ser o primeiro revisor do seu texto, pois ela acha inaceitável deixar apenas para o docente o poder absoluto de revisar, julgar, avaliar e reformular o texto. Na concepção dessa pesquisadora, Valia a pena não esquecer que há uma ―correção‖ preventiva que a escola pode adotar com sucesso: a exposição do aluno a bons textos 155 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino partir dos que os outros pensam e observar como os outros escrevem. Opiniões sobre fatos, adivinhas de diversos autores, é que orientam o chamado julgamento, ponto de partida para elaboração da tese (na dissertação). Modos diferentes de recriar a vida e de representá-la por meio de palavras é que sugerem maneiras de manipular a linguagem para criar o literário (na narrativa). Convencer o leitor, provocando-lhe admiração; comover o leitor, despertando-lhe encantamento aprende-se com leituras (THEREZO, 2002, p. 07).
- 162. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino orais e escritos, ainda assim, com o devido cuidado para que esses textos funcionem para todos nós como ―horizontes‖ e não como provas de uma excelência que inibe a expectativa de quem está começando. Assim, a leitura constante – diária, mesmo – de textos interessantes e variados, a opção pela escrita funcional (escrita de textos reais, com leitores reais), ou seja, a exposição ativa do aluno à compreensão e produção de textos constitui um exercício naturalmente ativador da fluência e da educação comunicativa que o professor deve estimular e promover (ANTUNES, 2003, p.162). Podemos perceber que as autoras Antunes e Therezo defendem que para se produzir bons textos os alunos necessitam fazer leitura dos mais diversos textos. Leitura essa, que deve ser diária, e cabe ao professor de Língua Portuguesa ser um dos maiores incentivadores dessa leitura. É a leitura, como bem coloca Passarelli (2012), que fornece matéria-prima para própria escrita: ter sobre o que escrever, como também contribui para a constituição dos modelos: ter como escrever. Assim, inferimos que escrever, enquanto ato vinculado a práticas sociais, não se institui como uma competência que se forma com algumas ―dicas‖, mas como uma prática que se articula, principalmente, com a prática de leitura. Não podemos Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 156 esquecer de que a leitura além de ser uma das formas mais eficientes de acesso à informação é um propulsor do desempenho das habilidades cognitivas, imprescindível, portanto, como instrumento de consolidação dos saberes a respeito da língua e dos gêneros textuais. Somente pela convivência com textos escritos de diversos gêneros que podemos incorporar às nossas habilidades um efetivo conhecimento da escrita. De acordo com os PCNs (1998), cabe ao professor desenvolver, na análise das redações, a sensibilidade para os fatos linguísticos. Segundo esses parâmetros, o docente deve estar sempre se perguntando: o que me leva a corrigir desta ou daquela forma? O que me leva a sugerir mudanças no texto? Como provocar essa mudança sem discriminar a linguagem dos alunos? Esses são alguns questionamentos que o professor deve fazer no ato da correção. Desses PCNs destacamos alguns procedimentos que os ajudam nessa tarefa: . seleção de um dos textos produzidos pelos alunos, que seja representativo das dificuldades coletivas e apresente possibilidades para discussão dos aspectos priorizados e encaminhamento de soluções;
- 163. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino . apresentação do texto para leitura, transcrevendo na lousa, reproduzindo-o, usando papel, transparências ou tela de computador; . análise e discussão de problemas selecionados. Em função da complexidade da tarefa, não é possível explorar todos os aspectos a cada vez. Para que o aluno possa aprender com a experiência, é importante selecionar alguns, propondo questões que orientam o trabalho; . registro das respostas apresentadas pelos alunos às questões propostas e discussão das diferentes possibilidades em função de critérios de legitimidade e de eficácia comunicativa. Nesta etapa é importante assegurar que os alunos possam ter acesso a materiais de consulta (dicionários, gramáticas, e outros textos), para aprofundamento dos temas tratados. . reelaboração do texto, incorporando as alterações propostas (BRASIL, 1998, p. 80). Assim também, os critérios de correção abordados por Therezo (2002) têm servido de suporte bastante eficiente na avaliação de redações de vestibulares modernos, a qual se exige extrema objetividade, mas que segundo a autora podem muito bem serem ajustados, em sala de aula, e nos diferentes níveis de escolaridade. Therezo (2002, p. 08) mostra como isso deve ser trabalhado na No ensino médio, devem aparecer em folhas especiais de redação, com seus nomes científicos, pois o estudante já foi preparado para entender o que é coesão, coerência etc.; no ensino fundamental, o professor fará as modificações necessárias na grade de correção, de acordo com a série, tipo de texto proposto e objetivo que pretende alcançar, podendo optar por manter colunas de critérios na folha de redação ou não. De qualquer maneira, o aluno deve ficar sabendo que a avaliação diz respeito não só a forma, mas ao conteúdo, e que os mecanismos de clareza do texto não são apenas as técnicas de encadeamento de ideias em nível de superfície, mas a suficiência de dados e a informatividade. Deve ser informado, também, e preparado para isso, de que os itens e sub-itens dos critérios dizem respeito não só a abordagem do foco temático, mas a profundidade com que ele é tratado, ao uso das palavras escolhidas e aos efeitos de sentido que elas provocam no leitor. Logo, temos em vista que a tarefa de corrigir é algo complexo, e o professor precisa ter consciência que ele não é apenas um avaliador de ―erros‖, e sim um observador, que discute com seu aluno e mostra os problemas e apresenta meios de melhorá-los. Sendo assim, podemos completar mostrando o que Therezo (2002) defende sobre o processo de correção. A autora diz que esse processo de ser Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 157 escola:
- 164. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino transmitido ao estudante, não para que ele tente imaginar a nota que vai receber do professor, mas para que possa absorver noções sobre os elementos que deverão fazer parte do conteúdo de seu texto. Therezo (2002, p. 08) fala ainda que, ―sugerir, discutir, estudar critérios de avaliação e, depois, tê-los em vista no momento de produzir e de avaliar textos é tarefa inadiável, não só para professores examinadores, mas para estudantes de todos os níveis‖. Quanto à refacção ou reescritura, trata-se de uma atividade que precisa ser incentivada em todo processo de produção textual. Prestes (2001) em sua obra Leitura e (re)escritura de textos: subsídios teóricos e práticos para o seu ensino argumenta que os alunos devem ser estimulados a serem mais atentos ao que escrevem e o professor, por sua vez, deve auxiliá-los, respeitando suas estratégias individuais de (re)escritura. Tal intervenção não deve ser vaga e imprecisa. A autora seguindo orientações de Serafini aponta: a) os erros necessitam de ser reagrupados e catalogados; b) o aluno deve ser estimulado a rever as correções feitas, entendêlas e trabalhar sobre elas; c) poucos erros devem ser corrigidos em cada texto e d) o 158 professor deve se predispor a acatar o texto do aluno, levando em consideração a Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino sua capacidade. Nesse sentido, a correção não deve servir somente para apontar erros, mas também para elogiar o que está bem feito. Deve ser um processo em que se faça presente o diálogo, colocando em pauta o quê e o porquê do que diz o aluno no seu texto. Dessa forma, não só o professor será o único leitor do texto do aluno, mas o aluno passará a ser leitor de seu próprio texto e, consequentemente, do texto do colega de sala. Nesses termos, o professor proporcionará aos alunos a buscarem fazer textos cada vez melhores. Assim, à luz de Geraldi (2003) podemos entrever que a participação do professor, para além de aferição, deve ser um trabalho de interlocução. Para os PCNs (1998) a refacção do texto é parte inerente ao processo da escrita; segundo o documento, no momento em que se elabora um texto o escritor reler trechos para poder prosseguir sua redação, reformulando assim algumas passagens. Um texto, quase sempre passa por diversas versões para se chegar ao produto final. Esses procedimentos precisam ser ensinados pela escola, podendo assim ser aprendido pelos educandos.
- 165. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Conforme os PCNs (1998), no ensino de um determinado gênero produz efeitos interessantes quando se separa no tempo, o momento de produção do momento de refacção, pois além de permitir que o aluno se distancie do seu próprio texto, de maneira a poder atuar sobre ele criticamente, ainda possibilita que o professor elabore atividades e exercícios que forneçam instrumentos linguísticos para o aluno poder revisar o seu texto. Partindo dessa perspectiva, os PCNs apontam que a etapa da refacção que se opera não é mera higienização, mas uma importante e profunda reestruturação do texto. Dessa forma, para direcionar à reescrita, como bem coloca Passarelli (2012), o professor, preferencialmente, não deve só apontar o problema, mas descrevê-lo, indicando possibilidades de como poder resolvê-lo. Em atenção às necessidades dos alunos, o professor deve observar que aspectos precisam ser reestruturados para dar conta da unidade temática, da sequência lógica e da explicitação/ampliação das ideias. Ressaltando sobre a refacção, os PCNs (1998) defendem que graças à mediação do professor, os alunos aprendem não somente um conjunto de 159 desprezar). Assim, por meio dessas práticas os alunos se apoiam, progressivamente, das habilidades necessárias à autocorreção. A refacção dos textos produzidos pelos alunos, também é um dos aspectos fundamentais da prática da análise linguística. Como apontam os PCNs (1998), através do texto o professor pode tanto trabalhar os aspectos que estão ligados às características estruturais dos diferentes tipos textuais, como também os aspectos que estão ligados à gramática que podem instrumentalizar o estudante no domínio da produção escrita da língua. Assim, podemos problematizar: como deve proceder o professor diante de tais aspectos? Seguindo o raciocínio de Passarelli (2012), podemos inferir que: a) se é no plano da coesão textual, o professor pode registrar perguntas (quem? o quê?), quando o emprego de formas linguísticas não estiver recuperando com clareza o referente, ou questionar o sentido instaurado pelo uso de conectores sequenciais. Também podem ser questionadas determinadas escolhas lexicais que contribuem para manter o sentido, assinalando perguntas (como assim? em que sentido?); b) se é no plano da coerência, a intervenção deve voltar-se à significação do texto, Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino instrumentos linguísticos-discursivos, mas técnicas de revisão (rasurar, substituir,
- 166. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino enquanto unidade de sentido; c) é relevante orientar sobre a paragrafação como também sobre o emprego dos sinais de pontuação, dada sua função lógica e, uma vez bem empregada, evita erros de interpretação. Nas atividades de refacção de textos, alguns cuidados são fundamentais; vejamos, portanto, o que nos alertam os PCNs (1998, p. 81): Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 160 . a atividade de discussão coletiva de textos produzidos pelos próprios alunos pressupõe que o professor tenha constituído vínculos de confiança com o grupo e um ambiente de acolhimento, de maneira a não provocar estigmas e constrangimento; . se os objetivos da refacção não envolvem conteúdos ligados a aspectos ortográficos ou morfossintáticos, por exemplo, apresentar, corrigida a versão para o trabalho, para facilitar a concentração dos alunos nos temas propostos; . se os objetivos de refacção envolvem conteúdos com os quais os alunos tenham pouca familiaridade, assinalar no texto escolhido as passagens problemáticas. Assim os alunos, livres da tarefa da localizar as impropriedades, podem dedicar-se mais intensamente a pensar para sua reformulação; . se a refacção pretende explorar aspectos morfossintáticos, o professor pode, em lugar de apresentar um texto completo, selecionar um conjunto de trechos de vários alunos para desenvolver com mais profundidade o assunto; . quando os alunos já tiverem realizado um bom número de práticas de refacção coletiva, o professor pode gradativamente, ampliar o grau de complexidade da tarefa, propondo sua realização em duplas, em pequenos grupos encaminhando-se para a autocorreção; . ao encaminhar as atividades de refacção, o professor pode usar o trabalho em duplas ou em pequenos grupos, também como forma de organizar atividades mais particulares: como em uma oficina, cada grupo trabalharia em torno de questões específicas. Sob essa perspectiva, para dar conta de um efetivo trabalho de produção escrita na escola, é preciso a intervenção mediadora do professor em favor da construção de um sujeito-autor de textos, desempenhando, dessa forma, o papel de facilitador, cujo foco metodológico esteja centrado na escrita não como produto, mas como processo, ou seja, como uma atividade prática exercida com o propósito definido e dirigida a um leitor específico (que não exclusivamente o professor) destinado a cumprir uma determinada finalidade.
- 167. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 4 ANÁLISE DOS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS QUANTO À CORREÇÃO E REFACÇÃO DE TEXTO Vejamos aqui apenas a análise de um dos textos, como forma de ilustrar a produção escrita na escola, atentando para as estratégias utilizadas pelo professor na correção de texto e para o procedimento do aluno no seu processo de reescrita. Logo de início, podemos perceber que o aluno esquece ou deixa de dar um título ao seu texto. Mesmo sendo uma exigência da professora para a produção do texto (algo que foi observado durante a aula), ela deixa de chamar a atenção do aluno para esse ponto. No trecho: ―Os jovens antigamente reividicavam seus direitos, eram revolucionários, faziam protestos...‖, a professora pede para que seja trocado o advérbio ―antigamente‖ por ―há algum tempo‖ e corrige o erro de ortografia da palavra: ―reivindicaram‖, na qual o aluno se esquece de escrever a letra ―n‖. Apesar de fazer essas correções, a professora não atenta que o período traz uma afirmativa Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 161
- 168. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino que generaliza uma postura dos jovens de momentos histórico anteriores, na qual dá a entender que todos os jovens faziam protestos. Neste caso, o aluno poderia usar o pronome ―alguns‖ ou o advérbio ―muitos‖ que serviria de conectivo indicador, apontando que apenas parte desses jovens fazia reivindicações. Porém mais abaixo, no terceiro parágrafo, o aluno faz outra generalização como na frase ―... todas as gerações se acham mais inteligentes que a anterior...‖. Então a docente grifa a palavra ―todas‖ e faz a observação: ―cuidado com generalizações‖. Ainda no terceiro parágrafo, a professora além de grifar ―outros motivos‖, faz a observação que eles devem ser expostos. Já na conclusão, a professora pede para que o aluno troque a expressão ―basta que‖ por ―é necessário que‖. Ao analisarmos esse texto, verificamos que a professora além utilizar a correção indicativa - sublinhando ou circulando as inadequações, faz uma correção resolutiva, a partir do momento em que apresenta soluções para os problemas detectados no texto, com propostas de alterações, Vejamos o texto reescrito: Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 162
- 169. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Percebemos que nessa segunda versão o aluno apenas atende ao que foi sugerido pelo professor, seja na correção de erros ortográficos, seja na substituição ou na supressão de termos. Não passa, na realidade, de um trabalho mecânico, de uma simples tarefa de copiar o texto com as soluções já apontadas pelo professor. Como a correção do professor foi basicamente resolutiva, acreditamos assim como aponta Ruiz (2001), que esse tipo de intervenção pouco contribuiu para que o aluno refletisse sobre o seu texto, não se concentrando, assim, nos seus ―erros‖ ou na natureza linguística deles, o que provavelmente, não o estará levando a refletir sobre como evitá-los numa próxima produção. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS A análise aponta que no processo de refacção do texto o aluno mudava ou acrescentava apenas o que era pedido pelo professor: colocação de uma pontuação, de um elo coesivo, troca de uma expressão por outra, supressão de Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 163
- 170. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino alguns trechos, entre outros aspectos notificados. Isto significa que a correção do professor pouco contribuiu para a refacção propriamente dita, de um texto. Podemos entrever que a participação do professor para além de aferição deve ser um trabalho de interlocução. A correção textual é para ser feita como um exercício de aprendizagem, no qual o professor discute com seu aluno os problemas do seu texto, buscando sempre juntos, alternativas de reconstrução. Assim, o aluno deve ser o primeiro revisor do seu texto. REFERÊNCIAS ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola editorial, 2003. BRASIL. Secretaria de Educação. Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 164 BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. 3. ed. Brasília: MEC/ SEF, 2001. GARCEZ, Lucília Helena do Carmo. Técnica de redação: o que é preciso saber para bem escrever. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2008. GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. OLIVEIRA, M. S. Produção escrita e ensino: o texto como instância multimodal. In: Anais do IV Seminário Nacional sobre Linguagem e Ensino. UCPEL/RS, 2005. PASSARELLI, Lilian Maria Ghiuro. Ensino e correção na produção de textos escolares. São Paulo: Cortez, 2012. PRESTES Maria Luci de Mesquita. Leitura e (re)escritura de textos: subsídios teóricos e práticos para seu ensino. 4. ed. Catanduva-SP: Rêspel, 2001. RUIZ, Eliana. Como se corrigir redação na escola. Campinas, SP: Mercado de letras, 2001. THEREZO, Graciema P. Como corrigir redação. Campinas - SP: Alínea, 2002.
- 171. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino PRODUÇÃO/REFACÇÃO DO GÊNERO TEXTUAL ARTIGO DE OPINIÃO: A CULTURA NORDESTINA EM FOCO Ana Paula Lima Carneiro Tarcia Camila Gonçalves de Oliveira Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) 1 INTRODUÇÃO É sabido que a cultura nordestina remete à popular brasileira, por exemplo, no que diz respeito às músicas – o repente, o forró. Na literatura, destacam-se, sobretudo, os folhetins de cordel típicos da região nordeste; na religiosidade, têm relevo os benzimentos, as simpatias. Em uma sociedade diversificada como a nossa, há uma grande heterogeneidade de culturas que integram e simbolizam a presença de europeus, índios e negros, que agregaram os seus valores culturais à estrutura da nação brasileira. O projeto que ora se relata está sendo desenvolvido como parte integrante do 165 (Universidade Estadual da Paraíba) financiado pela CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior). Este projeto está sendo desenvolvido na Escola Estadual Obdúlia Dantas, localizada em Catolé do Rocha PB, com a participação dos alunos do 2° ano B do Ensino Médio. O principal objetivo é fazer com que os alunos reflitam sobre a importância da cultura nordestina na sociedade atual e sobre os preconceitos existentes em relação à linguagem, à cultura e à ideologia do povo nordestino, por meio da literatura e dos gêneros textuais. A intenção é despertar o interesse dos alunos aos valores da cultura nordestina, bem como fazê-los refletir acerca dos discursos preconceituosos que estigmatizam a imagem do nordestino. Usamos como instrumento a literatura e os gêneros textuais para contribuir na formação dos alunos, para ajudá-los a se tornarem cidadãos conscientes que respeitem as diferenças culturais da nossa sociedade, que valorizem a(s) nossa(s) cultura(s). Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) da UEPB
- 172. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 2 PERCURSO METODOLÓGICO As atividades na Escola foram iniciadas em agosto de 2012 e serão finalizadas em dezembro deste mesmo ano. Inicialmente realizamos as observações, de agosto a outubro, no 2º A e no 2º B, no turno da tarde. As intervenções totalizarão 8 horas/aula e estão sendo realizadas uma por semana, de outubro a dezembro, no 2º B. Nas nossas observações, pudemos conhecer o cotidiano da escola, a maneira como os alunos dão importância às aulas, a forma de atuação do professor em sala. Isto é, pudemos entrar em contato com as práticas da sala de aula e, assim, conseguimos estabelecer uma relação entre teoria e prática. No primeiro dia de intervenção, utilizamos uma dinâmica para trabalhar temas como preconceito e exclusão social. Em um segundo momento, realizamos uma pequena discussão com a turma abordando o tema específico ―Preconceito contra o nordestino‖, mesmo assunto da dinâmica. Houve interação de todos, correspondendo a nossas expectativas. Dessa forma, pretendemos aplicar nas 166 demais atividades esse método interativo. Os próximos encontros serão dedicados à Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino produção de artigos de opinião, sempre abordando algum aspecto relacionado ao povo e à cultura nordestinos. Nessas aulas, serão utilizados textos relacionados ao preconceito contra o nordestino e também ao centenário de Luiz Gonzaga, sempre buscando a interação dos alunos nas discussões. Eles produzirão artigos de opinião e, posteriormente, realizaremos atividades de revisão e reescrita dos textos. Também trabalharemos com o filme ―O auto da Compadecida‖, começando pela exibição do filme. A seguir, será feita uma discussão acerca do filme, focalizando os aspectos da cultura nordestina, dando ênfase à religiosidade, o que também culminará na produção de um texto dissertativo por parte dos alunos. Dando continuidade, apresentaremos textos e vídeos informativos sobre centenário de Luiz Gonzaga e sobre sua influência na música brasileira. Utilizaremos a música ―Asa Branca‖, de autoria desse compositor, e a compararemos com ―Ai, se eu te pego‖, gravada pela Banda Garota Safada. Em seguida, pretendemos propor aos alunos a elaboração de um artigo de opinião, destacando a importância da música de Luiz Gonzaga na cultura nordestina, refletindo sobre se as músicas da atualidade têm a mesma importância que suas músicas tiveram para nossa cultura. Em todas as elaborações de textos, haverá atividades de revisão e reescrita.
- 173. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 3 LITERATURA NORDESTINA É por meio da leitura dos textos literários que os alunos conhecem muitas informações sobre as épocas em que foram escritos, sobre a linguagem utilizada pelo autor, dentre outras informações. A literatura nos mostra a beleza das palavras e das combinações de palavras, expressando sentimentos e emoções. Nesse sentido, o professor deve mostrar aos seus alunos que a literatura é algo especial, de leitura fácil e prazerosa, que não exige tantos esforços nem apresenta grandes dificuldades. A literatura nordestina na sua especificidade traz consigo a linguagem autêntica da região exibe as palavras mais usadas no cotidiano do nordeste, que identificam o caráter popular da cultura nordestina e expressam os anseios de um povo e suas aspirações, constituídas com o tempo no processar de seus valores. Como afirmam Marinho & Pinheiro (2012, p. 15), ―[...] um ponto de partida para o trabalho com a literatura: pensar com os próprios alunos sobre estas experiências de alegria que nascem dos lábios que narram que encenam que protestam que dão voz 4 PRODUÇÃO DO GÊNERO TEXTUAL ARTIGO DE OPINIÃO: A CULTURA NORDESTINA EM FOCO No que diz respeito ao trabalho com os gêneros textuais, conforme afirmam os PCNs (1998, p. 24): A compreensão e a produção oral e escrita, bem como a produção oral e escrita de textos pertencentes a diversos gêneros, supõem o desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser enfocadas nas situações de ensino. É preciso abandonar a crença na existência de um gênero prototípico que permita ensinar [...] os gêneros em circulação social. Entende-se a precisão de uma construção ideológica sobre determinado assunto abordado em sala de aula, portanto o diálogo se faz necessariamente presente para uma posterior confecção de um texto especificamente aqui em relação ao artigo de opinião, se faz necessário também a acumulação e dados 167 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino e corpo aos sonhos e emoções‖.
- 174. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino preexistentes sobre a determinada temática e uma discussão coletiva em sala entre o discente e entre todos os alunos presentes. Portanto a oralidade do ponto de vista de relações discursivas se confronta e se completam para uma possível confecção textual com êxito. Assim, o ensino dos diversos gêneros é de suma importância, mas deve-se levar em consideração como eles são veiculados na vida social e cultural dos alunos, no que diz respeito aos conteúdos que os mesmos abordam. Segundo Bazerman (2005, p.106): Cada pessoa, através da comunicação por gêneros textuais, aprende mais sobre suas possibilidades pessoais, desenvolve habilidades comunicativas e compreende melhor o mundo com que está se comunicando. No caso do artigo de opinião, trata-se de um gênero que faz com que o educando desenvolva a sua competência discursiva e, por isso, a sua utilização tem a intenção de construir a cultura dentro do aluno, fazendo com que ele defenda o 168 seu ponto de vista em relação à temática. Pois, segundo os Parâmetros Curriculares Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Nacionais de Língua Portuguesa (1998), o objetivo da prática de produção de textos é o de formar escritores competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes. Exercendo as devidas etapas, o dialogo coletivo, apreensão de dados, a compreensão do contexto da situação sobre a temática abordada, a tendência é atingir todos esses pontos essenciais de coerência, coesão e função do texto para a construção de conhecimentos que não só está restrita a escola, mas que consegue atingir com eficácia o mundo social como todo. Devesse também ser levado em consideração que: A Língua Portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais. Identificam-se geográfica e socialmente as pessoas pela forma como falam. Mas há muitos preconceitos decorrentes do valor social relativo que é atribuído aos diferentes modos de falar: é muito comum se considerarem as variedades linguísticas de menor prestígio como inferiores ou erradas. (PCN – Língua Portuguesa, 2001 p. 12). Sendo assim, deves-se mostrar ao alunado que existem diversos dialetos, e que os falares variam de região para região, ou seja, mostrado que cada um tem o
- 175. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino seu modo de falar e que não deve haver preconceito, e essas diferenças devem ser encaradas de forma respeitosa. Ou seja, o espaço escolar precisa se liberta dessa concepção erronia, de que a forma certa de falar é a linguagem padrão, visto que não se deve considerar a forma como alguns nordestinos, como também indivíduos de outras regiões, que não possuem estudo, como errada e sim como uma variação e que essa variação depende do contexto social em que cada individuo estar inserido. Isso remete a uma possível reflexão em relação à constituição étnica nordestina com seu modo de vida e sua específica linguagem, isso deve ser levado para a sala de aula para que os alunos compreendam que eles, como nordestinos tenham uma base de conhecimento tendo argumentos de defesa. A ponderação sobre o tema reflete na postura do aluno diante de questões sociais, como a defesa da personalidade propriamente nordestina e a conscientização sobre o respeito étnico-social. Nesse sentido, o discurso do texto é fruto da ideologia do seu produtor e, consequentemente, também ―é constituído de outros discursos sobre os fatos comentados e de antecipações das objeções do leitor, para fazer aderir ao seu ponto de vista e para criticar os outros com os quais 169 A cultura popular nordestina contribui de maneira positiva, com suas manifestações folclóricas e populares, ao repertório cultural brasileiro: literatura de cordel, música, artesanato, culinária, valores e crenças. De acordo com Arantes (1982, p. 14-15), na sociedade capitalista, o que é popular é necessariamente associado ao fazer desprovido de saber, no- entanto, a mesma consiste não somente no fazer, mas está provido do saber, possuindo um valor intelectual, visto que é a expressão simbólica da identidade do país. Segundo as concepções de Xidieh (1993, p. 109), a cultura popular é cimentada na tradição, na memória e nas experiências. No que diz respeito aos resultados obtidos, temos observado a adesão dos discentes à temática abordada neste projeto que está em andamento, temos como expectativa cooperar minimamente para a constituição intelectual e educacional dos alunos, ajudando a transformá-los em cidadãos conscientes e que valorizem as diversidades culturais da nossa sociedade. Assim, eles serão pessoas que lutarão contra os preconceitos existentes e valorizarão a(s) nossa(s) cultura(s). Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino mantém uma relação de conflito‖ (CUNHA, 2007, p. 179).
- 176. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir de tudo que foi dito, referente ao projeto concluímos que, a cultura nordestina deve ser vista com outro olhar, um olhar que a valorize ela, pois, deve compreender que o Brasil é uma nação de sotaques diferentes, de culturas diferenciadas. E estarmos sempre relacionando os conteúdos em sala de aula com a nossa cultura contribui muito na aprendizagem do aluno, visto que tratas-se do contexto em que ele faz parte, nesse sentido é de grande importância na sala de aula, pois levando em consideração o que esta sendo trabalhado no projeto que é a produção de texto, com o gênero artigo de opinião que tratasse de um gênero de caráter argumentativo, pode ajudar o aluno a manifestar o seu ponto de vista sobre determinados assuntos, argumentando de forma mais critica, formando assim leitores/produtores de textos mais críticos diante da nossa cultura, dos preconceitos existentes referente à mesma, ou seja, diante da realidade em que vivemos. Visto que, através do artigo de opinião os educando podem argumentar, expor suas Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 170 opiniões, tornando assim leitores e escritores mais críticos. REFERÊNCIAS MARINHO, Ana Cristina; PINHEIRO, Hélder. O cordel no cotidiano escolar. -São Paulo: Cortez, 2012. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: Ministério da educação, Secretaria de Educação Básica, 1998. _______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 3º e 4º ciclos do ensino fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/ SEF, 2001. CUNHA, Dóris de Arruda Carneiro da. O funcionamento dialógico em notícias e artigos de opinião. In: DIONISIO, Ângela P.; MACHADO, Ana R.; BEZERRA, Maria Auxiliadora. (orgs.). Gêneros textuais e ensino. 5 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007, p. 166-179. XIDIEH, Oswaldo Elias. Narrativas Populares: Estórias de nosso Senhor Jesus Cristo e mais São Pedro Andando pelo mundo. Introdução de Alfredo Bosi. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1993. ARANTES, Antonio Augusto. O que é Cultura Popular. 3ª edição, – São Paulo: editora brasiliense. 1982.
- 177. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino A PRODUÇÃO DE TEXTO NA PESPECTIVA DOS GÊNEROS TEXTUAIS: UM ESTUDO NA E. M. E. I. E. F. PROFª CATARINA DE SOUSA MAIA Ananeri Vieira de Lima Katiane Barbosa da Silva Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) 1 INTRODUÇÃO Nesse trabalho, apresentaremos a prática de produção de texto tendo como perspectiva o trabalho com os gêneros textuais. Focalizaremos a dificuldade com que os alunos têm de produzir um texto, com isso investigaremos de que vem esta dificuldade; se da falta de interesse dos mesmos ou da própria metodologia utilizada pela professora nas aulas de produção textual. Sabemos que as aulas de língua portuguesa, mais especificamente na prática de produção textual, é um momento de grande importância para desenvolver nos alunos suas capacidades de produzir textos adequados a sua situação de comunicação, utilizando-se dos diversos gêneros textuais. também envolve o professor, pois tudo depende da prática que o mesmo utiliza apesar dos mesmos serem efetivamente os indivíduos mais importantes do processo de produção, ou seja, são aqueles, o aluno e o professor, as peças fundamentais da avaliação da metodologia utilizada. Isto é, gêneros que possibilitem uma interação real dos alunos com os meios de comunicação da mídia escrita e permitem o desenvolver das habilidades linguísticas variadas dos alunos. Esse trabalho encontra-se organizado do seguinte modo: Primeiramente, será feita uma fundamentação teórica sobre os gêneros textuais, em seguida sobre produção textual focando os procedimentos didáticos para produção de texto, abordando a importância da utilização dos diversos gêneros na sala de aula, para desenvolver no aluno sua habilidade de escrever, focalizando a metodologia utilizada nesse espaço de tempo, para tanto finalizaremos com uma análise dos dados da pesquisa feita na unidade escolar referida anteriormente. 171 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Sabemos que o processo de produção textual não envolve somente o aluno,
- 178. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 2 TEXTUAIS: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES Iniciaremos esse tópico atentando para as palavras de Marcurschi (2005, p. 19) que diz que os gêneros textuais ―são entidades sócio-discursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa‖, isto é, os gêneros estão em toda parte, no cotidiano das pessoas, pois como afirma Bakhtin (2000, p. 301) ―Para falar utilizamos-nos de gêneros do discurso, em outras palavras, todos os enunciados dispõem de uma forma padrão e relativamente estável de estrutura de um todo‖. Portanto os gêneros textuais são um fenômeno histórico, e estão veiculados à vida social e a cultura, Segundo Bakhtin (2010, p. 262) ―A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana.‖ Sendo que com o surgimento da tecnologia digital, como diz Marcurschi, (2003, p. 20) ―presenciamos uma explosão de novos gêneros e novas formas de comunicação, tanto na oralidade quanto na escrita‖. Pois a cada momento vem surgindo novos gêneros a partir de outros já existentes e conforme Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 172 esclarece Bakhtin (1992, p. 43). ―Cada época e cada grupo social têm seu repertório de formas de discurso na comunicação socioideológica.‖ Sendo possível considerar que não existe uma universalização dos gêneros textuais devido às diversas formas de dominação e também devido às relações de poder inerentes à linguagem enquanto uma entidade sociodiscursiva e interativa. Sendo que o ensino dos diversos gêneros em sala de aula está paulatinamente integrado a essa concepção de ensino fundamentado em abordagens sócio-interacionista e sócio-constitutivista. Visto que os gêneros surgem no meio social, e são entidades sócio-discurcivas, e consequentemente interacionista e constitutivistas. Nesse sentido Bakhtin (2010, p. 266) esclarece: ―Em cada campo existem e são empregados gêneros que correspondem às condições especificas de cada campo; e são esses gêneros que correspondem determinados estilos.‖ Dessa maneira, dependendo do lugar vão surgir gêneros diferentes correspondentes a seu contexto onde está inserido. O ensino dos diversos gêneros e suportes textuais é proposto como uma tarefa aos professores pelos PCN de Língua Portuguesa (1998), sejam elas por meio de atividades complementares ou manuais didáticos, que são trabalhados em sala de aula, sendo que o ensino dos mesmos é de suma importância, pois como
- 179. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino afirma no PCNs (1998 p. 24) ―[...] a produção oral e escrita, de textos pertencentes a diversos gêneros, supõem o desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser enfocadas nas situações de ensino. [...]‖. Portanto o ensino dos diversos gêneros é muito importante, mas deve se levar em consideração como eles são veiculados na vida social e cultural dos educandos. 3 O ENSINO DE PRODUÇÃO TEXTUAL O ensino de produção texto hoje representa um grave problema para os professores de língua portuguesa, pois, é como se os alunos sentissem uma grande apatia quando estão em frente a uma folha de papel em branco, como se faltasse algo para motivá-los, isto é, falta emoção, sentimento; pois muitas das vezes eles se negam a escrever, porque não valorizam o que pensam ou vivem. Fazendo muitas vezes com que os professores fiquem sem perspectivas sobre como ensinar redação. Sendo que o ensino dos diversos gêneros é de suma importância para desenvolver a capacidade de escrever dos alunos, isto é, os alunos vão entrar em 173 mestre e aos educandos práticas discursivas em sala de aula. Onde assim o professor pode trabalhar a oralidade dos alunos, visto que segundo Bazerman (2005, p.106): Cada pessoa, através da comunicação por gêneros textuais, aprende mais sobre suas possibilidades pessoais, desenvolve habilidades comunicativas e compreende melhor o mundo com que está se comunicando. Nesse sentido, é de suma importância trabalhar com textos de vários gêneros, pois faz com que os alunos tomem contato com outras leituras. 4 O CONTEXTO DA ANÁLISE DISCURSIVA: E. M. E. I. E. F. PROFª CATARINA DE SOUSA MAIA A escola faz parte da rede municipal de educação, de ensino infantil e fundamental. A mesma foi inaugurada no dia 27 de maio de 2008, pelo ex-prefeito Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino contato com temas diversos, com textos orais e escritos, oferecendo assim ao
- 180. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Dr. Leomar Benício Maia. Funcionando nos três turnos manhã, tarde e noite, pela manhã com 13 turmas num total de 347 alunos, pela tarde com seis turmas num total de 148 alunos e a noite funciona quatro salas do EJA2. No geral a unidade escolar é composta por 539 estudantes. Sendo que a referida escola não possui projeto político pedagógico, segundo o diretor adjunto o mesmo estava em processo de elaboração. Quanto à estrutura física, a escola conta com um total de 16 salas, sendo que 13 salas de aula em funcionamento, pouco arejada, com apenas um ventilador de teto em cada uma, dois banheiros, um feminino e um masculinos para toda a demanda de estudantes, e um banheiro para os professores, sendo formada pelas seguintes salas: sala dos professores, direção, coordenação, secretária, biblioteca, sala de vídeo, sala multifuncional bem equipada, sala da psicóloga e psicopedagoga, sala de informática contendo 10 computadores, sala de música, duas garagens, um depósito, uma copa, refeitório e um auditório. A gestão organizacional é formada peles gestores diretora Claudia Rejane da 174 Silva, especialista em ensino e aprendizagem, diretor adjunto Romildo Severino dos Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Santos, 36 professores todos efetivos, graduados e a maioria com pós-graduação, duas supervisoras, uma psicóloga, uma psicopedagoga, 45 serviços gerais, três vigilantes e um telefonista. Vale lembrar que a unidade escolar, tem realizado vários projetos, tais como artísticos e musicais, e um dos principais é o projeto SEMEAR, escrito por uma professora e alguns alunos da UEPB campus IV, com várias atividades, que tem como ponto comum a reciclagem. O corpo docente é formado por profissionais concursados em suas áreas, onde todos são graduados, e a maioria é especialista. Sendo formado também por coordenadores, pedagógicos, psicóloga e psicopedagoga. A escola oferece o ensino infantil, com o ensino fundamental I de 1° ao 5° ano, ensino fundamental II do 6° ao 9° ano. O seu corpo docente é formado por 36 professores todos graduados e efetivos na unidade escolar. 2 Educação de Jovens e Adultos;
- 181. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 5 ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO NÍVEL FUNDAMENTAL O ensino fundamental tem duração de 9 (nove) anos, é um período em que o aluno passa a posicionar-se de maneira crítica, compreendendo os aspectos sociais, políticos e culturais nos quais está inserido. Então é responsabilidade da escola e direito dos alunos, que os mesmos tenham acesso aos saberes lingüísticos necessários para o exercício da cidadania (BRASIL, 1998). O ensino de Língua Portuguesa deve possibilitar ao aluno, a ampliação do domínio da língua e da linguagem; o desenvolvimento de competências como a leitura, a escrita, a interpretação de textos orais e escritos; para que o mesmo possa posicionar-se criticamente através dos conhecimentos lingüísticos trabalhados durante esse ensino base. Cabe à escola promover progressivamente que, durante os 9 (nove) anos do ensino fundamental, cada aluno torne-se capaz de interpretar diferentes textos, de produzir textos eficazes e de assumir a palavra como cidadão (BRASIL, 1998). Entende-se que a educação básica, tem como objetivo a formação de jovens 175 o papel do ensino de língua portuguesa no processo de formação de cidadania e assumir esse desafio, na busca de processos de formação de professores nos quais eles possam desenvolver atitudes e valores, por meio da interatividade em sala de aula. Portanto, o ensino fundamental é o nível de ensino em que devem ser construídas as bases para a formação e consciência da cidadania. No processo de ensino-aprendizagem espera-se que o aluno amplie o domínio do discurso, ampliando suas possibilidades de participação social no exercício da cidadania. O ensino de língua portuguesa deve criar condições para que o aluno possa desenvolver sua competência discursiva, ou seja, desenvolver no aluno a capacidade de utilizar a língua de modo variado e adequar o texto a diferentes situações de interlocução oral e escrita. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 34) ―o ensino de língua portuguesa deve se dá num espaço em que as práticas de uso da linguagem sejam compreendidas em sua dimensão histórica.‖ Dessa forma, os conteúdos de Língua Portuguesa devem ser selecionados visando o Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino brasileiros para o exercício consciente da cidadania, então precisa-se compreender
- 182. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino desenvolvimento das habilidades linguísticas dos alunos, organizando-se em dois eixos, o uso da língua oral e escrita e a reflexão sobre a língua e a linguagem. Nessa perspectiva, o docente ao selecionar e priorizar os conteúdos deve considerar as possibilidades de aprendizagem e as necessidades do aluno, permitindo que o mesmo amplie sua capacidade de ler, escrever, falar e escutar. 6 PRODUÇÃO TEXTUAL NA PERSPECTIVA DOS GÊNEROS TEXTUAIS O ensino de produção textual depende de um realinhamento conceitual da representação do aluno sobre o que é a escrita, para quem se escreve. Observa-se que a prática de produção de texto na sala de aula está sendo pouco trabalhada pelos professores, por isso, os alunos não tem interesse pela escrita. Muitas vezes, só produz um texto com a intenção de obter uma nota, praticando assim, uma escrita artificial, sem valor interacional, uma escrita sem planejamento, sem revisão; para o aluno o importante é fazer o texto, sem preocupar-se em aprender algo novo. 176 A Lei 9.394 de 20 de Dezembro de 1996 (p.18) que estabelece as Diretrizes e Bases Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino para a Educação Nacional oferece como critério de avaliação para o seguinte: ―Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais‖ com isso devem ser valorizadas todas as etapas do processo e também a idéia do aluno e não apensa levar em consideração os erros de ortografia. Para boa parte das crianças e dos jovens brasileiros, a escola é o único espaço onde se tem acesso a textos. Então, é responsabilidade do professor estimular a prática da produção textual nos seus alunos, para que os mesmos produzam textos eficazes. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1998), o objetivo da prática de produção de textos é o de formar escritores competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes. É necessário possibilitar aos alunos o acesso a uma diversidade de textos escritos, portanto o trabalho com os gêneros textuais é ―uma oportunidade de lidar com a linguagem em seus mais diversos usos autênticos no dia a dia‖ (MARCUSHI, 2002, p. 35). Visto que a compreensão e a produção de textos orais e escritos, pertencentes a diversos gêneros, desenvolvem as habilidades do educando.
- 183. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Portanto, os gêneros textuais são indispensáveis, usados para compreender, expressar e interagir nas diferentes formas de comunicação. Pois conforme propõe Antunes (2009, p.64): ―[...] os textos dos alunos, exatamente porque são atos de linguagem, devem ter leitores, devem dirigir-se a um alguém concreto [...]‖. Trabalhando com os diversos gêneros para que os alunos se tornem reais leitores de textos elaborados por eles mesmos. 7 ANÁLISE DOS DADOS Para a realização desse trabalho, buscamos fazer uma pesquisa e a análise dos dados coletados por esta pesquisa foi feita com base em uma pesquisa qualitativa feita com a professora e dois alunos do 6° ano C do turno da tarde, levamos em consideração algumas questões elaborados, que se trata de questões a cerca da metodologia utilizada pela professora em sala nas aulas de português especificamente nas de produção textual. Essa classe tinha como componentes, meninos e meninas, num total de 36, em sua maioria meninas. Sendo que foi 177 um menino com 15 anos. Tanto a professora como os alunos nos responderam algumas perguntas relacionadas às aulas de produção textual. 7.1 Da professora Entrevistamos a professora de português da unidade escolar referida, para saber a metodologia utilizada nas aulas de produção textual e quais as dificuldades dos alunos em relação à escrita. Visto que, durante o nosso estágio na unidade escolar referida percebemos um grande desinteresse por parte dos alunos ao produzir um texto, isso fez com que nos interessássemos a fazer essa pesquisa. Analisando a entrevista feita com a professora, percebemos que sua metodologia está de cera forma é adequada, pois ela fala que sempre trás discussões a cerca do tema trabalhado na produção textual, e ela não faz isso apenas em uma única aula, utiliza uma aula para discutir e depois outra para fazer a produção, no entanto, a professora que segue o livro, só que, não deve apenas seguir o livro, ela deve ir além buscando textos relacionados ao contexto dos seus alunos, textos que os Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino convidado para a pesquisa apenas 02 alunos, uma menina com 14 anos de idade e
- 184. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino interessem para que possa despertar-nos a curiosidade e o interesse pela escrita. Ou seja, ela deveria ouvir os alunos e procurar saber quais os assuntos que são de interesse dos mesmos. A professora afirma também que, os alunos têm desinteresse devido desde as series iniciais, não terem prática de escrever, ou seja, a produção é meio que deixada de lado, e como ela diz as aulas de produção textual contribui muito para o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, pois, os alunos conhecem formas de expor seus pensamentos sobre os temas que estão em evidência no momento e vão poder expressar seus pensamentos. R: Qual a metodologia utilizada nas aulas de produção textual? Prof.: Bom, eu inicio sempre minhas aulas é:: fazendo uma discussão, eu sigo também o livro porque o livro é muito bom, traz umas discussões, algumas Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 178 perguntas assim pessoais mesmo para os alunos sobre o tema que vai ser abordado naquele gênero que a gente vai trabalhar. Para na aula seguinte pedir a produção. R: Em sua Opinião, o que contribui para não ter interesse por parte dos alunos nas aulas de produção textual? Prof.: Eu acho assim que::, a metodologia inadequada também influência e também a questão dos alunos não terem essa prática, deles não desde às séries iniciais não terem essa prática, não utilizarem a redação, a leitura, da maneira adequada, e isso vai bloqueando eles. R: Qual seria a maior dificuldade dos alunos em relação à escrita? Prof.: Eu acho que é a falta de prática, né? Por não lerem, não escreverem, isso cada vez mais vai aumentando, e também eles não saberem qual o real motivo, a real importância da escrita na vida deles.
- 185. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino R: Qual a contribuição das aulas de produção textual para a motivação dos alunos ao exercício da escrita e a reflexão? Prof.: Através das aulas de produção o aluno conhece formas de expor seus pensamentos sobre os temas que estão em evidência no momento. Vão seguir algumas regrinhas de escrita? Vão, mais aí:: é uma porta que eles vão ter pra expressar todos os seus pensamentos. 7.2 Dos alunos Assim, foram feitas algumas perguntas para dois alunos da turma do 6º ano na unidade escolar referida. As questões estão ligadas as aulas de produção textual, visto que durante o estágio percebemos que a maioria de todas as turmas onde estagiamos não gostava de escrever ou tinha dificuldade, em especial a turma do 6º ano, por isso resolvemos fazer essa pesquisa. A primeira pergunta é se eles gostam das aulas de produção textual os dois responderam que não, cada um com um motivo diferente; em seguida perguntamos seguencia perguntamos o que eles escreviam dentro e fora da escola, e mesmo os dois respondendo que não gostavam de escrever, responderam que escreviam fora do ambiente escolar. Dando continuidade perguntamos quais as dificuldades que eles tinham ao produzir um texto, um dos entrevistados disse que era as regras gramáticas como: acentuação, palavras com ss, x, ch e o outro falou que tinha preguiça, em seguida perguntamos a que eles atribuem essas dificuldades, um disse que não sabia e o outro disse que não procurava estudar fora da sala de aula. E nossa última pergunta era para eles darem a sua opinião dizendo como deveriam ser as aulas de produção textual, para melhorar o seu desempenho na escrita. Um falou que não deveria ser determinado o número de linhas, pois ficaria preocupado com o número de linhas e o assunto foge da cabeça e o outro disse que a aula deveria ser mais legal e que o professor deveria ser mais amigável com os alunos, pois em sua opinião o professor não é amigável com os alunos. A partir desses dados coletados percebemos que os alunos gostam de escrever, no entanto não gostam das aulas de produção de texto, acreditamos que a metodologia utilizada pela professora não condiz com que os alunos necessitam, 179 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino se eles gostavam de escrever, a resposta foi à mesma que não gostam, na
- 186. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino pois falta entusiasmo, visto que deveria ser trabalho com temas que os alunos gostam que despertem o interesse, devendo ser levado mais em inconsideração as idéias dos mesmos e não apenas os erros ortográficos. Portanto a professora deve procurar despertar o pensamento critico dos estudantes, e não estar ali apenas para corrigir a ortografia. Dados coletados aluno 1 (entrevista) R: Você gosta ou não das aulas de produção textual? M : Não R: Por quê? Porque eu acho chata ((riso)) 180 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino R: Você gosta de escrever? M: Não R: Por quê? M: Ah, falta de interesse ((riso)) R: Quais seus hábitos de escrita na escola e fora da escola? M: Êita ((riso)) R: O que você costuma escrever no seu dia-a-dia dentro e fora do colégio? M: Eu:: Mensagem. só isso mesmo.
- 187. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino R: Qual a sua dificuldade a produzir um texto? M: Preguiça ((riso)) R: A que você atribui essas dificuldades? M: Ai:: sei não viu. R: Em sua opinião como deveriam ser as aulas de produção textual, para melhorar o seu desempenho na escrita? M: ((Riso)) ((pausa)) o professor deveria ser mais legal, o professor é meio bruto. Uma aula mais legal, uma aula mais importante. R: E você acha que aula que você tem não é importante? M: Eu não gosto não ((riso)), aliais eu não gosto nem de estudar ((riso)). R: E o que o professor deveria fazer para você achar essa aula mais legal? M: Ê:: Tem professor que é meio besta, professora mais legal, ela deveria ser mais amigável, o ―caba‖ conversa assim com ela, ela vem logo na ―brutidade‖. Dados coletados aluno 2 (entrevista): R: Você gosta ou não das aulas de produção textual? Y: Mulher eu não gosto muito não. R: Por quê? Y: Porque:: Assim:: tem hora que eu não to muito criativa ai:: mais tem hora que eu gosto porque:: me vem um monte de coisa na cabeça. R: Você gosta de escrever? Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 181
- 188. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Y: não muito. R: por quê? Porque::. as ―vez‖ me bate a preguiça:: R: Quais seus hábitos de escrita na escola e fora da escola? Y: eu gosto de escrever muito poema. R: Qual a sua dificuldade a produzir um texto? Y: é:: acentuação, palavras SS, X, CH. 182 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino R: A que você atribui essas dificuldades? Y: como assim atribui? R: Você acha que tem essas dificuldades por quê? Y: Por que:: eu num:: num procuro saber muito bem das palavras não. R: Em sua opinião como deveriam ser as aulas de produção textual, para melhorar o seu desempenho na escrita? Y: Como deveria ser? ((pausa)) num deveria assim determinar o tanto de linhas, porque com o tanto de linhas ai você vai... Ai meu Deus eu tenho que fazer desse tanto, ah eu tenho que criar mais, ai vai só colocando isso na cabeça ai vai fugindo as coisas.
- 189. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 8 PROPOSTAS A partir da análise dos dados coletados temos como proposta trabalhar com textos não escolares segundo Chiappini (2002) em seu livro aprender e ensinar com textos não escolares, que os alunos se interessem e com o advento da tecnologia digital os estudantes passam a maior parte do tempo em frente ao computador, sendo assim o educador deve procurar dinamizar as suas aulas, procurando sempre relacionar com esse meio virtual que tanto atrai os alunos, pois segundo Citelli (2002, p. 23) ―É preciso considerar, porém, que a presença das novas tecnologias no cotidiano dos alunos obriga – e obrigará cada vez mais – a se repensar as próprias estratégias de formação dos profissionais em educação.‖ Portanto o profissional da ária da educação deve procurar utilizar esses recursos como o computador não penas como um apoio metodológico e nem considerá-lo com um inimigo do processo de aprendizagem, mais sim como um aliado do mesmo. Também propomos uma sequência didática com base em autores como Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Pois como afirmam esses autores, a produção de um 183 envolvendo diferentes etapas. Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 97) afirma que a sequência didática "[...] é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito" e deve ser iniciada com apresentação da situação, isto é onde vai ser definida, qual a modalidade de uso da língua (oral ou escrita). A finalidade da primeira produção é de evidenciar as representações que os alunos têm a respeito do gênero e para o docente. Nessa fase, os discentes seguem as instruções e, apesar de não conseguirem respeitar todas as características do gênero, é possível constatar as capacidades que já dominam. Na primeira produção os aprendizes devem produzir um texto que corresponda a sua situação dada anteriormente, como diz Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.101) "[...] permite circunscrever as capacidades de que os alunos já dispõem e, consequentemente suas potencialidades." O aluno vai planejar o seu texto apresentando as situações de comunicação, isto é, o suporte e o destinatário. E para que esse trabalho seja realizado, de acordo com Bezerra (2005, p.214): "o importante é tratar de tema do interesse dos alunos [...]" para que os mesmos possam produzir um bom texto. Faz- Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino gênero deve ser feita de forma gradativa, ou seja, com todo um processo
- 190. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino se necessário que o docente tome conhecimento do suporte no qual o gênero se fixa. Com isso, é produtivo levar para a sala de aula exemplares do gênero em seus respectivos suportes. Os módulos da sequência didática visam suprir dificuldades surgidas na primeira produção e fornecer os elementos necessários para a produção final. Nessa etapa devem ser focalizadas as atividades de reescrita que se concretizam mediante a análise e observação dos textos produzidos. Já na produção final põe-se em prática o que compreendeu ao longo dos módulos, após a análise da produção inicial. Segundo Oliveira (2009, p.88): ―Essa produção permite ao professor avaliar se os elementos trabalhados nos módulos foram aprendidos e, dessa forma, planejar a continuação do trabalho [...]‖. Sendo assim o educador deve fazer as observações e as análises dos textos, para que os alunos façam a refacção dos mesmos, isto é, fazer os últimos retoques, para a então ser feita a produção final. Nessa perspectiva, a abordagem dos gêneros ocorre num processo gradual que prioriza cada etapa, assim o aluno compreende as características e a função do 184 gênero e, ao mesmo tempo repensa o trabalho de produção como um processo que Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino envolve diversas atividades. Portanto, observamos que o fato de se trabalhar com sequências didáticas leva o aluno a compreender melhor o processo de produção textual de um determinado gênero e, desse modo, sua aprendizagem torna-se mais significativa. A seguir temos uma demonstração da referida sequência didática: IApresentação da situação a) Definição da modalidade: (Oral/escrita). b) Escolha do gênero: c) Trazer exemplares do gênero textual. Objetivos: O objetivo é fazer com que os alunos tenham primeiro contato com um gênero, lendo para poder compreender as características estruturais desse. IIEscolha do tema a) Identificação de temas que suscitam a construção de argumentos. b) Busca de informações sobre o tema. c) Identificação de Contra-argumentos IIIa) b) c) d) A primeira produção Construção de um esboço. Planejamento do texto. Apresentação da situação de comunicação (o suporte, os destinatários). Realização do texto.
- 191. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino IVAtividades de observação e análise dos textos a) Análise e refacção dos textos b) Os últimos retoques: a revisão dos textos VA produção final a) Produção do texto 9 CONSIDERAÇÕES FINAIS De todo o exposto, podemos concluir que o trabalho visa defender a prática de produção textual com base nos gêneros de texto. A partir das observações feitas e da entrevista percebemos que a adoção dos gêneros textuais como perspectiva teórica básica na orientação da produção dos textos ainda não influenciou efetivamente a prática em sala de aula e nem tampouco conduz a abordagem da elaboração textual nos livros didáticos, conforme pudemos constatar no desenvolvimento dessa pesquisa. Através da entrevista feita com os alunos, evidenciamos algumas hipóteses, 185 ausência de mecanismos fundamentais na escrita como um processo que envolve planejamento e revisão textuais. Com isso podemos perceber que a teoria deve estar unida com a prática, pois tudo que é visto na teoria pode ser colocado em prática basta que saibamos fazer um bom planejamento. Verificamos que os alunos não costumam escrever, daí sentem-se tão impotentes em face da folha em branco, além disso, encontram dificuldades para argumentar, sentem dificuldade em relação às regras gramaticais. Portanto, foi possível percebemos a realidade nos dias de hoje. Visto que vivenciamos as contradições que ocorre entre teoria e prática, pois muitas vezes o que está na teoria não é posto em prática, exigindo uma reflexão crítica diante das situações observadas. Pois sabemos que existem os docentes que seguem a risca os manuais didáticos, reproduzindo os conteúdos de maneira mecânica, sem planejarem atividades atrativas que realmente envolvam os alunos e despertem a curiosidade dos mesmos. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino que os alunos não gostam de escrever pelo fato de falta de incentivo, verificou a
- 192. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino REFERÊNCIAS ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola Editorial, 2009 BAKHTIN, Mikhail M. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. 5ed. São Paulo: Editora WMF; Martins Fontes, 2010. BEZERRA, Maria Auxiliadora. Por que a carta do leitor na sala de aula? In: DIONÍSIO, A. P; BEZERRA, M. A. MACHADO, A. R. (Orgs.) Gêneros textuais e ensino. 4 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 208-216. CITELLI, A. O. Escola e meios de massa, In: CHIAPPINI, L. (Coord. Geral). Aprender e ensinar com textos não escolares. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2002. ________. Marxismo e Filosofia da Linguagem. trad. Michel Lahud e Yara F.Vieira. São Paulo: Hucitec, 1992. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. _ Brasília: Ministério da educação, secretaria de Educação Básica, 1998. _______. Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional (LDB). Brasília: MEC, 1996. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 186 BAZERMAN, C. Gêneros textuais, tipificação e interação. São Paulo: Cortez, 2005. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A. P; BEZERRA, M. A. MACHADO, A. R. (Orgs) Gêneros textuais e ensino. 4ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. P. 19-36. _______. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ângela P; MACHADO, Anna. R.; BEZERRA, Maria A. (Orgs.). Gêneros textuais & Ensino. 2. ed. Rio de Janeiro : Lucerna, 2003, p. 19-36. _______. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ângela P; MACHADO, Anna. R.; BEZERRA, Maria A. (Orgs.). Gêneros textuais & Ensino. 2. ed. Rio de Janeiro : Lucerna, 2002, p. 19-36. OLIVEIRA, Manoel Edson de. Gêneros textuais e ensino. In: Dialogia, v.8, nº 1: São Paulo, 2009. SCHNEUWLY, B; NOVERRAZ, M.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado das Letras, 2004.
- 193. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino CRENÇAS DE PROFESSORES E ALUNOS DO ENSINO MÉDIO SOBRE ENSINO-APRENDIZAGEM DA PRODUÇÃO TEXTUAL Denise Adriana Galdino do Nascimento Moisés Batista da Silva Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) 1 INTRODUÇÃO Os estudos sobre crenças têm dado muitas contribuições ao processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira. Mas, no que se refere à língua portuguesa, apenas poucas pesquisas tem tratado desse assunto. Com o propósito de formentar ainda mais os estudos das crenças em Língua materna, este trabalho apresenta um recorte de uma pesquisa realizada no final do Curso de Graduação em Letras (habilitação em Língua Portuguesa e suas respectivas Literaturas), na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, no semestre 2008.2. A pesquisa surgiu a partir de alguns questionamentos, tais como: a) que Portuguesa na 3ª série do Ensino Médio, para justificar o fracasso de alunos nas atividades de produção textual?; b) será que as crenças apontadas por professores e alunos realmente são responsáveis pelo fracasso escolar do aluno no que diz respeito à produção textual? e c) as crenças se aplicam na prática de ambos? Assim, tal trabalho tem o objetivo de investigar as crenças de professores e alunos da 3ª série do Ensino Médio, de uma escola pública, na cidade de Baraúna, no estado do Rio Grande do Norte, no que diz respeito às crenças no processo ensino-aprendizagem da produção textual. Para isso, o estudo fundamenta-se na Linguística Aplicada, mais precisamente nas pesquisas sobre crenças e produção textual. Quanto à metodologia da pesquisa, basicamente, foram aplicados questionários com os professores e os alunos envolvidos na pesquisa. Os resultados das respostas foram comparados, confrontados e analisados, destacando as crenças que mais apareciam no discurso de professores e alunos, tanto na ordem do discurso como na ordem das ações de ambos os sujeitos da pesquisa. 187 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino crenças aparecem no discurso de professores e de alunos, da disciplina de Língua
- 194. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Com base no material coletado, chegamos a algumas revelações sobre as crenças que alunos e professores defendiam para justificar o ―fracasso‖ no processo ensino-aprendizagem da produção textual. 2 CONSIDERAÇÕES SOBRE CRENÇAS E PRODUÇÃO TEXTUAL A PARTIR DA LINGÜÍSTICA APLICADA, Para falarmos sobre crenças, ensino-aprendizagem e produção textual em língua materna, enveredamos pelo campo da Linguística Aplicada, fazendo algumas considerações sobre esta ciência da linguagem. Mesmo sabendo que os estudos em LA ainda estão, em sua maioria, direcionados a pesquisas de Língua Estrangeira, enquanto a pesquisa em Língua Materna fica a cargo da Linguística, nesta pesquisa, a proposta é enveredar pelo caminho da Linguística Aplicada ao ensino de língua materna, como defende Leffa (2001). Assim sendo, esta pesquisa faz um estudo da teoria aplicada nas aulas de 188 produção textual, associando-as aos problemas enfrentados por alunos e Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino professores que afetam o processo de ensino-aprendizagem de nossos discentes. Com este intuito, partiremos para outro ponto crucial da referida pesquisa: o estudo das crenças em Linguística Aplicada, encaminhando-nos, de fato, ao ponto alvo da pesquisa. 2.1 Estudos de crenças em Linguística Aplicada Com base em estudos na área, podemos afirmar que o estudo de crenças sobre o ensino e a aprendizagem de línguas no Brasil e no exterior, desde 1995, já é um estudo real e que vem ganhando espaço em pesquisas, como bem afirma Barcelos (2006). No entanto, estes estudos referem-se às crenças no ensino e na aprendizagem de uma segunda língua. Em se tratando de língua materna, as discussões ainda estão começando a surgir. Por isso, saber o que professores e alunos pensam sobre seus próprios desempenhos na área de produção textual em língua materna, tornou-se um instigante desafio. Para Pajares (1992), citado por Barcelos (2004, p. 125), as crenças têm sido descritas como um conceito complexo e confuso. No entanto,
- 195. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino diante da mudança no campo da Linguística Aplicada, começa a surgir o interesse pelo estudo das crenças, pois neste processo, como afirma a autora, o aprendiz ocupa lugar no espaço como sendo pessoas completas com comportamentos distintos, aspectos cognitivos, afetivos e sociais. (BARCELOS, 2004, p. 126). Diante deste quadro, começa a surgir na década de 70, a visão de que o aprendiz devia ser considerado como indivíduo afetivo e social. Assim, surgiu também a necessidade de compreender esse conhecimento interior, implícito que o aluno possuía, despertando-se para a necessidade de se conhecer o que ainda não se denominava na época de crenças. No Brasil, o conceito de crenças ganhou força no ensino de LE com Leffa (1991) que investigou as concepções de alunos prestes a iniciar a 5ª série e com Almeida Filho (1993), que definiu cultura de aprender como formas de estudar e preparar-se para o uso da língua-alvo, levando em consideração aspectos regionais, étnicos, sociais, familiares transmitidas como tradição de forma neutralizada, subconsciente e implícita. Nessa mesma linha de pensamento, Barcelos (1995) investigou as crenças de alunos formandos de Letras, fazendo uso do conceito de 189 Como o conceito de crenças é muito antigo e não é exclusivo da LA, Charles S. Peirce e Jonh Dewey já tentaram definir crenças, já que esta disciplina se preocupa em compreender o significado do que é falso ou verdadeiro. Barcelos que denominou crenças como cultura de aprender línguas, definiu-a como sendo: Conhecimento intuitivo implícito (ou explícito) dos aprendizes constituído de crenças, mitos pressupostos culturais e ideais sobre como aprender línguas. Esse conhecimento compatível com sua idade e nível sócio-econômico é baseado na sua experiência educacional anterior, leituras prévias e contatos com pessoas influentes. (BARCELOS, 2004, P. 131). Percebe-se assim, que as crenças não possuem apenas um conceito cognitivo, mas também social, pois envolvem emoções, experiências, o meio em que se está inserido. Esta é a real importância do estudo de crenças, pois ela influencia no ensino e na aprendizagem tanto de línguas estrangeiras quanto de língua materna. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino cultura de aprender.
- 196. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Então, o reconhecimento, o estudo e a análise das crenças de alunos e professores nas aulas de produção textual, em Língua Materna se tornam imprescindíveis, pois as crenças têm o poder de influenciar os comportamentos, de influenciar a abordagem de aprender do aluno, sua motivação, estratégias e expectativas sobre aprendizagem que podem facilitar ou inibir a aprendizagem. As crenças também podem ajudar a entender a resistência dos alunos a novos métodos, os conflitos ou dissonância cognitiva e dificuldades de aprendizagem dos alunos. Por fim, as crenças também influenciam a abordagem de ensinar do professor (decisões e ações) – como os professores ensinam e aprendem a ensinar. Levam a um ensino reflexivo: ser capaz de entender e questionar crenças; ser capaz de compreender o que se faz e como e por que realizar uma mudança educacional. Nessa perspectiva, ensinar é, acima de tudo, mudar ou questionar crenças, como declarou Barcelos (2008) que vê a pesquisa de crenças no campo da LM como estudo que deveria se expandir no cenário das investigações científicas. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 190 2.2 O Ensino-aprendizagem de produção textual Encaminhamo-nos agora para questões voltadas ao trabalho com produção textual, em sala de aulas do Ensino Médio. Primeiramente, destacamos que o conhecimento textual não pode ser algo parado no tempo, pronto e acabado, mas é algo dinâmico e evolutivo. Não adianta o professor querer continuar com as mesmas práticas educativas de quando começou seu ofício como professor. A tecnologia ―invadiu‖ as escolas e os alunos discutem, questionam, opinam dentro de uma nova ideia de política, economia, educação, mídia, enfim, dentro de uma nova concepção de sociedade e, consequentemente, dentro de uma nova concepção de produção textual. Mas, então, por que é necessário ensinar e aprender sobre produção textual, se tudo depende do ponto de vista de quem escreve e para quem se escreve? Segundo Travaglia (1996), ensina-se português aos falantes da língua para desenvolver a competência comunicativa dos usuários da língua, empregando-a nas diversas situações de comunicação, propiciando o contato dos alunos com textos, produzindo-os e compreendendo-os. Assim, a competência textual fundamenta-se em capacidades que o aluno deve possuir: capacidade formativa, transformativa e
- 197. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino qualificativa dos textos. Estas capacidades são eixos essenciais para o trabalho escolar não só com a língua portuguesa, mas em todas as disciplinas, já que trabalham com textos e suas análises interpretativas. Daí, a importância do trabalho com a produção textual nas aulas de Língua Portuguesa. Segundo Antunes (2003), o trabalho com a escrita deve ter um caráter dinâmico em atividades de interação dialógica, promovendo envolvimento entre os sujeitos. Ter o que dizer é essencial para o ato da escrita que segue as regras próprias de cada tipo e de cada gênero textual, sempre tendo em mente a ideia do outro. No entanto, ―A prática das ‗redações‘ escolares [...] leva os alunos a produzir textos de qualquer maneira, sem planejamento prévio e, ainda, sem uma diligente revisão em busca da melhor forma de dizer aquilo que se pretendia comunicar.‖ (ANTUNES, 2003, p, 59). Para que o trabalho com a escrita seja efetivado com o êxito esperado, fazse necessário que o professor escolha e aceite determinadas atividades e atitudes práticas como: uma escrita de autoria dos alunos, de textos relacionados com o que se passa no ambiente social destes, dos mais diversos gêneros, que seja 191 Portanto, para desenvolver a competência de escrever, o papel do professor é estimular os alunos a reconhecer e produzir listas, pequenos comunicados, convites, avisos, cartazes, cartas, projetos de pesquisa, atas, poemas, enfim, os mais variados gêneros textuais de acordo com o nível de aprendizagem, considerando os avanços e as necessidades de aprendizagem do aluno, sempre o orientado a planejar, a escrever, a revisar e a reformular o que foi escrito. Isso implica, para Geraldi (2000), uma opção por parte do professor de sua metodologia de ensino-aprendizagem. Para o autor toda metodologia de ensino requer uma opção política por parte de quem a executa, sem perder de vista o ―para que‖, ―o que ensinamos‖ e ―para que se aprende o que aprende‖. Ou seja, requer do professor uma postura metodológica que seja condizente com uma concepção de linguagem como interação. A seguir, detalharemos a metodologia da pesquisa em crenças, adotada para esta investigação. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino funcionalmente diversificada.
- 198. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 3 METODOLOGIA DA PESQUISA EM CRENÇAS Geralmente, uma pesquisa sobre crenças passa por três momentos de investigação: uma abordagem normativa, utilizando-se questionários fechados não considerando a perspectiva do aluno e do professor e seus contextos de atuação, uma abordagem metacognitiva, investigando as crenças de alunos e professores por meio de questionários semi-estruturados e conceituando crenças como conhecimento metacognitivo e um terceiro momento, a abordagem contextual. Levando-se em conta as pesquisas de Barcelos (2004) e Abrahão (2006), consideramos a análise dos dados coletados a partir da abordagem contextual em que ―as crenças são inferidas dentro do contexto de atuação do participante investigado. A relação entre crenças e ação não é apenas sugerida, mas passa a ser investigada por meio de observações, entrevistas, diários e estudo de caso.‖ (ABRAHÃO, 2006, p. 220). Assim, o propósito, aqui, foi fazer uma pesquisa qualitativa, investigando o que os participantes da pesquisa estão vivenciando, qual 192 a interpretação destes para os fatos, quais suas experiências e como estruturam o Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino mundo social em que vivem a partir de suas crenças do processo de ensinoaprendizagem de textos produzidos por estes. A abordagem contextual infere as crenças dentro do contexto de atuação dos investigados. A relação entre crenças e ação passa a ser investigada, havendo uma maior pluralidade de metodologia e o contexto funciona como elemento primordial para a pesquisa (BARCELOS, 2004). Neste sentido, realizamos uma pesquisa de base qualitativa (LACERDA, 2007). No entanto, será necessário fazer exposição do universo da pesquisa e interpretação de dados numéricos. Esta pesquisa foi realizada em um contexto de escola pública e, através de filmagem em áudio e vídeo de uma aula de produção textual com 34 (trinta e quatro) alunos, de um total de 44, bem como a aplicação de questionários semi-estruturados, contendo perguntas fechadas e abertas com 06 (seis) participantes – 03 (três) professores da 1ª à 3ª série do Ensino Médio e 03 (três) alunos da 3ª série do mesmo nível de ensino, turno vespertino. Com isso, procurou-se focalizar a perspectiva do aluno e do professor sobre o fenômeno em questão.
- 199. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino A idade dos sujeitos, participantes da aula de produção textual, varia entre 16 a 30 anos, sendo a maioria proveniente da rede pública de ensino e residentes, em sua maioria da zona rural. Destes 34 alunos, 06 (seis) alunos eram do sexo masculino e 28 do sexo feminino. Vale lembrar que todos os alunos e professores que participaram da pesquisa não terão seus nomes divulgados por questões de ética, sendo, portanto, nomeados de P1, P2 e P3, quando se tratar dos professores e AQ1, AQ2, AQ3 para os alunos que responderam questionários. No que diz respeito aos questionários, foram computadas as respostas às questões fechadas e, em seguida, a sua consequente interpretação. No que se refere às questões abertas do questionário, cada questão foi analisada destacando as respostas regulares e irregulares em blocos distintos, com o objetivo de estabelecer ligações entre os diversos fatores que podem ter influenciado o surgimento de uma determinada crença. A partir da exposição feita, traremos a análise dos dados coletados no campo de pesquisa bem como os resultados 4 AS CRENÇAS DOS PROFESSORES E DOS ALUNOS Primeiramente, são discutidos os dados dos 03 (três) questionários respondidos pelos professores selecionados e, em seguida, os dados dos 03 (três) questionários respondidos pelos alunos da 3ª série do Ensino Médio que se propuseram a participar desta pesquisa. 4.1 As crenças dos professores Apresentamos, agora, o resultado do questionário respondido pelos (03) três professores que colaboraram com esta pesquisa. O questionário é composto por três partes. A primeira parte traz perguntas relativas à identificação dos sujeitos colaboradores: como sexo, idade, formação acadêmica e anos de experiência na docência. A segunda parte apresenta dados gerais sobre crenças no ensino da Língua Portuguesa, em relação à produção de textos. 193 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino alcançados diante da investigação.
- 200. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Quanto ao perfil desses professores, 01 (um) é do sexo masculino e 02 (dois) são do sexo feminino, com idade entre 41 (quarenta e um) e 56 (cinquenta e seis) anos, sendo que 02 (dois) deles são formados em Pedagogia e 01 (um) em Letras. Estes docentes têm mais de 20 (vinte) anos de experiência profissional, dedicados à docência. Esses três professores foram selecionados para esta pesquisa, basicamente, por lecionarem Língua Portuguesa na 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio, fator determinante para a coleta de dados. Em se tratando das respostas da segunda parte do questionário, estas revelaram, basicamente, 19 crenças dos professores sobre a produção de textos na 3ª série do Ensino Médio da Escola pesquisada. Tais crenças foram: Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 194 1) O certo é falar do jeito que se escreve; 2) Os alunos não escrevem bem, pois não sabem as regras gramaticais; 3) É preciso aprender à norma culta da língua, caso queira ascender na sociedade; 4) Falta empenho de ―todos‖ no momento de produção textual; 5) A maioria dos professores não gosta de ler e muito menos produzir textos; 6) Os alunos não têm o hábito de produzir textos; 7) O aluno não lê, por isso, sua produção textual não é boa; 8) O professor não faz um bom trabalho nas aulas de Língua Portuguesa no que diz respeito à produção textual; 9) No momento de correção dos textos produzidos pelos alunos, os professores se ―prendem‖ à aspectos irrelevantes para qualificar a produção em ―boa‖ ou ―ruim‖ 10) Os alunos têm verdadeiro pavor à redação; 11) O aluno não conhece o significado do termo ―redação‖; 12) Os alunos não produzem bem, pois não se interessam nas aulas de produção textual; 13) Os professores não ministram uma boa aula de produção textual, pois faltam recursos; 14) As novas tecnologias demoraram a chegar à escola; 15) Os professores não dispõem do texto que gostariam de selecionar; 16) As salas de aula tem um elevado número de alunos que dificulta o trabalho com produção textual; 17) O aluno é responsável por ele próprio não produzir bons textos; 18) As condições de ensino-aprendizagem são responsáveis pelo aluno não produzir bons textos; 19) Os alunos não produzem bons textos, devido a lacunas deixadas no decorrer dos anos, à falta de disposição do professor de incentivá-lo a vencer o medo, pois lhes faltam as regras e o conhecimento geral da língua; O que se conclui até aqui é que os professores investigados oscilam em suas repostas em relação a aspectos gerais da língua e aspetos específicos do ensino de Língua Materna. Ao tratar dos aspectos gerais, ou até mesmo da fala do brasileiro,
- 201. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino os professores apresentaram respostas a partir de uma concepção de linguagem voltada para a interação entre os falantes e pautada no respeito à diversidade. No entanto, ao se tratar de aspectos mais específicos do ensino de Língua Materna, estes mesmos professores apresentaram-se defensores de uma concepção de linguagem estruturalista, em que o importante é o ensino-aprendizagem das normas padrão da língua. 4.2 As crenças dos alunos Para a etapa de identificação das crenças dos alunos, estes também responderam a um questionário previamente elaborado. Assim como o questionário entregue aos professores, o questionário entregue aos alunos também possuía a mesma estrutura, sendo composto por duas partes. Nesta etapa, três alunos se dispuseram a ser entrevistados. O perfil era o seguinte: 01 (um) aluno do sexo masculino e 02 (dois) do sexo feminino, com idade entre 18 (dezoito) e 19 (dezenove) anos, todos cursando a 3ª série do Ensino Médio. 195 (respectivas 1ª à 8ª séries) em escola pública, fez a 1ª e a 2ª séries do Ensino Médio em escola particular e estava cursando a 3ª série do Ensino Médio em escola pública. Já AQ3 estudou em escola particular do 1º ao 5º ano (Alfabetização à 4ª série) e do 6º ano em diante em escola pública. O início da segunda parte do questionário aplicado com os alunos é idêntico ao questionário aplicado com os professores. O restante do questionário diz respeito sobre o ensino médio em relação à produção de textos. A crença de que o ensino de produção de textos da escola J. A. é fraco se confirmou na maioria das respostas dos alunos. Vejamos, a seguir, todas as crenças confirmadas pelos alunos: 1) Brasileiro não sabe Português; 2) O Português é muito difícil; 3) Pessoas que não estudam falam errado; 4) O certo é falar do jeito que se escreve; 5) Os alunos não escrevem bem, pois não sabem as regras gramaticais; 6) É preciso aprender à norma culta da língua, caso queira ascender na sociedade; 7) O ensino de produção de textos da escola João de Abreu é fraco; 8) Os alunos consideram que não sabem produzir textos; 9) A tarefa de produção de texto não é uma atividade constante no dia-a-dia Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino AQ1 sempre estudou em escola pública, AQ2 fez seu do 3º ano até o 9º ano
- 202. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino das salas de aula e quando ocorrem o tempo é pouco; 10) Aprender português é saber regras gramaticais; 11) Os alunos não aprendem a redigir textos durante todos os anos de estudos; 12) Os alunos possuem dificuldades em escrever textos, tais como: começar o texto, organizar as idéias, colocar a palavra certa, empregar o ponto e/ou vírgulas no local indicado; 13) O professor não acompanha as atividades de produção textual dos alunos; 14) Os alunos são inseguros para escrever; 15) Para os alunos considerarem um texto como bom, este precisa ter letra legível, ser coerente, informativo e ter começo, meio e fim. 16) Os alunos não produzem bons textos, pois faltam-lhes as regras e o conhecimento geral da língua; A partir do que foi exposto acima, chegamos a seguinte constatação: estas crenças revelam um caráter bem mais estruturalista de concepção de linguagem, que as crenças dos próprios professores. É percebido nas respostas dos alunos que, para eles o que importa é o domínio da norma culta, da variedade padrão. Outro tipo de variedade não é aceita no espaço formal de ensino-aprendizagem, 196 como a escola. Estes alunos apresentam certo descrédito na instituição escolar Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino acreditando que o ensino da Língua Portuguesa deva ser pautado no estudo de gramática para que possam ―crescer‖ na sociedade em que vivem. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Com o objetivo de investigar e confrontar as crenças de alunos e professores de uma escola pública, no que diz respeito ao processo de produção textual, na 3ª série do Ensino Médio, esta pesquisa foi uma tarefa extremamente instigante e gratificante para todos os envolvidos, de forma direta, neste processo. Percebeu-se com esta pesquisa que muitas crenças existentes nos discursos dos alunos e dos professores para justificar o fracasso educacional em produção textual se confirmam a partir da observação das ações destes personagens. No entanto, foi possível perceber que cada um desses personagens defende seus pontos de vista, na tentativa de encontrar responsáveis para o problema sem, muitas vezes, se sentirem parte do processo. Com isso, podemos constatar que a situação educacional encontrada na escola, campo de pesquisa, no que se refere ao ensino e aprendizagem de produção textual, reflete o quadro em que atualmente se encontra, ainda, grande
- 203. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino parte das escolas brasileiras: num processo de mudança e de adaptação diante das atuais discussões do ensino da Língua Materna que só se efetivarão com o compromisso político-pedagógico de todos aqueles que fazem a comunidade escolar. Assim sendo, o reconhecimento da importância da postura políticopedagógica do professor para um ensino de produção textual comprometido com o crescimento intelectual e social do aluno, principalmente no que se refere ao respeito à diversidade lingüística que o povo brasileiro apresenta, se tornou aspecto primordial de aprendizagem após este estudo, ressaltando que a responsabilidade não caberá apenas ao docente. Outro ponto de destaque é que, geralmente, os alunos sentem pavor ao ouvir falar em produção textual. Mas será que é este tipo de ensino que estão defendendo as faculdades brasileiras para os futuros docentes em Língua Materna? Um ensino em que o aluno, ao invés de sentir prazer em escrever, se sente acuado e reprimido? Vale, aqui, saber também, de que tipo de texto está se falando. Está se falando de uma produção de texto sem falhas, com a gramática normativa explicita 197 acabada, com todos os acentos e pontuações em seus respectivos lugares, que servirá apenas na corrida para uma vaga ao vestibular? Ou se está valorizando o texto do cotidiano do aluno, que trate de situações de seu interesse, que revele a diversidade de gêneros e que o ―erro‖ seja visto como meio para a aprendizagem e não como forma de punição? Desta feita, cabe primeiro saber respeitar a escrita do aluno num enfoque interacionista do ensino e da aprendizagem da língua. Pelo menos, é o que se espera de um país em que todos tenham direito a uma educação de qualidade, reconhecendo o importante papel social da escrita e tendo criticidade para avaliar os desmandos de alguns que lutam por uma nação castrada de seu potencial criativo e reflexivo. Por fim, relembramos que a nossa intenção aqui não foi de julgar as falas e as ações dos sujeitos envolvidos neste processo, mas fazer uma análise críticareflexiva que possa servir de fundamentação para a prática docente, visto que o processo ensino-aprendizagem interfere e é interferido por fatores sociais, econômicos, emocionais, políticos, cognitivos etc. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino no papel através da palavra, em que só se aceita uma forma de expressão, pronta e
- 204. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Por isso, é preciso repensar o ensino da Língua Portuguesa, em especial de produção de textos, de outra forma, respeitando e admirando, ainda mais, àqueles que enfrentam a tarefa de auxiliar na construção de conhecimentos. Neste sentido, espera-se que esta pesquisa seja de grande proveito para todos aqueles que se preocupam com os rumos que seguem o atual quadro educacional deste país, principalmente no que se refere à formação de crianças e adolescentes que estão saindo dos bancos escolares não com a certeza de uma aprendizagem concreta e eficiente, que possa contribuir para sua vida profissional e social, mas estão saindo com a incerteza do que de fato vieram aprender no espaço privilegiado para o ensino formal, a escola. Portanto, um estudo dessa natureza como foi apresentado aqui pode desmistificar o ensino-aprendizagem de produção textual e apresentar grandes contribuições que possam orientar os professores e os alunos para uma prática da escrita de forma consciente e eficaz. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 198 REFERÊNCIAS ABRAHÃO, Maria Helena Vieira. Metodologia na Investigação das Crenças. In: BARCELOS, A. M. F. e ABRAHÃO, M. H. V. (orgs.) Crenças e ensino de línguas: foco no professor, no aluno e na formação de professores. Campinas, SP: Pontes Editores, p. 219-231, 2006. ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. BARCELOS, A. M. F. A pesquisa de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas no Brasil: trajetória de um conceito. In: ANAIS. I COLÓQUIO NACIONAL DE LINGUAGEM E DISCURSO, 2008, Mossoró. CD-ROOM. Mossoró: UERN, 2008. _____. Cognição de professores e alunos: tendências recentes na pesquisa de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. In: BARCELOS, A. M. F. e ABRAHÃO, M. H. V. (orgs.) Crenças e ensino de línguas: foco no professor, no aluno e na formação de professores. Campinas, SP: Pontes Editores, p. 15-41, 2006. _____. Crenças sobre aprendizagem de línguas, lingüística aplicada e ensino de línguas. Linguagem & Ensino, Pelotas, vol. 7, n. 1, p. 123-156, 2004. COSTA, Giselda dos Santos Costa. Breve histórico da lingüística aplicada. [Online] Disponível em: <http://www.silviocicchi.com/gisflash/linguisticaaplicada.pdf> Acesso em 28/07/2008.
- 205. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. IN: CECCANTINI, J.L. Tápias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JR., Juvenal. Pedagogia Cidadã: cadernos de formação: Língua Portuguesa. v. 1. São Paulo: UNESP, Pró-Reitoria de Graduação, 2004. LACERDA, Letícia Maria Verônica. Crenças dos alunos sobre o processo de produção de textos em Língua Portuguesa no Ensino Médio. Viçosa, 2007. Monografia (Especialização em Lingüística e Literatura Comparada) - Departamento de Letras / Universidade Federal de Viçosa. LEFFA, Vilson J. A lingüística aplicada e seu compromisso com a sociedade. Trabalho apresentado no VI Congresso Brasileiro de Lingüística Aplicada. Belo Horizonte: UFMG, 7-11 de outubro de 2001. [Online] Disponível em: <http://leffa.pro.br/la_sociedade.htm> Consulta em 28/07/2008. GERALDI, J. W. (org). O texto na sala de aula. 2ª ed. São Paulo :Ática, 1997. ROJO, Roxane. (org.) A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. São Paulo: EDUC; Campinas, São Paulo: Mercado das Letras, 2000. 199 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino TRAVAGLIA, L.C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 2002.
- 206. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino A PRÁTICA DA REESCRITA NO ENSINO SUPERIOR: UMA ANÁLISE SOBRE A OPERAÇÃO DE SUBSTITUIÇÃO Lidiane de Morais Diógenes Bezerra Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) 1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS Enquanto professora do Curso de Licenciatura em Letras, do Campus Avançado ―Profª. Maria Elisa de Albuquerque Maia‖ (CAMEAM), da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), na cidade de Pau dos Ferros, RN, particularmente, nos períodos em que ministramos a disciplina Produção Textual, tivemos a oportunidade de encaminhar diversas atividades de produção de texto, bem como orientar atividades de reescrita para os textos produzidos. A partir dessa experiência, despertamos para a necessidade de refletir sobre a produção de texto no ensino superior, e ainda o lugar dado à atividade de reescrita no âmbito 200 acadêmico daquele contexto. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Assim, pretendemos investigar, nesta pesquisa, o trabalho com a reescrita, no que se refere, especificamente, à operação de substituição utilizada para a realização desta atividade, bem como aos efeitos de sentido produzidos a partir das alterações executadas nos textos. Dada a relevância das atividades de produção de texto para o ensino de Língua Portuguesa, e a importância do ato de desenvolver a capacidade de reescrita junto aos alunos, entendemos que o estudo da articulação desses dois tópicos configura-se como um tema de pesquisa relevante, com consequências para a melhoria do ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa. Nesse contexto, ressaltamos que nossa discussão teórica está fundamentada em uma concepção de produção de texto enquanto ―atividade verbal‖, reiterando uma visão sociointeracional da linguagem, que admite como fundamental a relação dinâmica dos indivíduos (produtor e receptor) entre si e com a situação discursiva durante o processo interlocutivo, o que pressupõe, por parte dos falantes ou escritores, uma preocupação anterior com seus possíveis interlocutores (MARCUSCHI, 2008). Quanto à produção de textos escritos, partimos do pressuposto de que, para esta atividade, lidamos com duas figuras distintas (Escritor
- 207. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Ativo e Leitor Interno), para que possamos, além de escrever, refletir sobre nossa escrita e, assim, decidir sobre as operações que serão realizadas para promover as alterações necessárias à reescrita de nossos textos (SAUTCHUK, 2003). Nesta perspectiva, adotamos, também, os conceitos advindos da Crítica Genética que se ocupa da relação entre texto e gênese, tomando por objeto os documentos que trazem o traço do texto em progresso, o que lhe confere uma dimensão temporal, uma vez que considera o texto como resultado de um trabalho de elaboração progressiva, e a escrita, por sua vez, como uma atividade em constante movimento (HAY, 2002; DE BIASI, 2010; GRÉSILLON, 2002; 2008; SALLES, 2008). Em decorrência dessa abordagem, assumimos como categorias de análise as operações de reescritura propostas por Grésillon (1989): operação de substituição, operação de supressão, operação de acréscimo e operação de deslocamento, sendo que o foco deste trabalho é a operação de substituição, bem como os efeitos de sentido produzidos a partir de sua utilização nos textos analisados. Para atender aos objetivos propostos por nossa pesquisa, fizemos uso de 201 etnográfico, tais como: observação, anotações de campo e análise de documentos. Mediante tais procedimentos, foi obtido um corpus constituído de: anotações de campo e produções de textos dos alunos. Os dados analisados foram coletados durante uma atividade realizada em uma sala de aula do 1º período do curso Letras, do CAMEAM/UERN. O presente trabalho encontra-se organizado da seguinte forma: na Fundamentação Teórica, discutimos a produção de texto como um processo, que pressupõe a cooperação entre aquele que escreve, aquele que lê, e todo o contexto que envolve a produção, como também, tratamos das abordagens assumidas pela Crítica Genética, alguns dos seus principais conceitos e, ainda, as operações de reescritura. Na Análise dos Dados, descrevemos a utilização da operação de substituição, bem como os efeitos de sentido promovidos nos textos durante o momento da reescrita. Por fim, nas Considerações Finais, sintetizamos os resultados obtidos e mencionamos algumas contribuições e perspectivas de aplicação do estudo. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino diferentes procedimentos de coleta de dados que contemplam um estudo de tipo
- 208. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 2.1 A produção de texto enquanto atividade verbal Sobre a atividade de produzir textos, não podemos deixar de reproduzir, aqui, a associação imagética que Marcuschi (2008, p. 77) faz entre a produção textual e um jogo: Antes de um jogo, temos um conjunto de regras, um espaço de manobra, cada qual com seus papéis e funções. Mas o jogo só se dá no decorrer do jogo. Para que o jogo ocorra, todos devem colaborar. Se são dois times ou dois indivíduos, cada um terá sua posição particular. Embora cada qual queira vencer, todos devem jogar o mesmo jogo, pois, do contrário, não haverá jogo algum. Para que um vença, devem ser respeitadas as mesmas regras. Não adianta reunir dois times num campo e um querer jogar vôlei e o outro querer basquete. Ambos devem jogar ou basquete ou vôlei. Assim se dá com os textos. Produtores e receptores de texto todos devem colaborar para um mesmo fim e dentro de um conjunto de normas iguais. Os falantes/escritores da língua, ao produzirem textos, estão enunciando conteúdos e sugerindo sentidos que devem ser construídos, inferidos, determinados mutuamente. A produção textual, assim como um jogo coletivo, não é uma atividade unilateral. Envolve decisões conjuntas. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 202 Essa associação descrita por Marcuschi (2008) revela uma visão sociointerativa no que diz respeito à produção de texto, pois admite como fundamental a relação dos indivíduos entre si e com a situação discursiva durante o processo interlocutivo, o que pressupõe, por parte dos falantes ou escritores, uma preocupação anterior com seus possíveis interlocutores. Nesse sentido, Sautchuk (2003, p. 10) concebe a produção de texto como uma ―atividade verbal‖, em uma perspectiva teórica que considera o caráter sociointeracional da linguagem, na qual ―o processo da realização textual [...] pressupõe, portanto, a existência de dois indivíduos: um primeiro que, no ato verbal, produz um texto, tentando operar determinados resultados num segundo – o indivíduo que recebe o produto desta atividade‖, isso sem deixar de considerar os aspectos externos e internos inerentes a esta atividade.
- 209. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Ainda segundo a autora, no momento em que consideramos o texto como produto de um ato verbal, damos a este processo um caráter dinâmico de interação constante entre os dois interlocutores envolvidos e, assim, ampliamos o conceito de texto para além do essencialmente linguístico (SAUTCHUK, 2003), uma vez que levamos em conta as condições de produção e recepção dos textos. Quanto à produção de textos escritos, dizemos que, na atualidade, não há como negar que a escrita faz parte da nossa vida, quer seja quando somos chamados a produzir ou a ler textos escritos em diversas circunstâncias do nosso dia-a-dia. Talvez essa inegável necessidade da escrita em nosso cotidiano explique o fato de sua generalização. Mas o que é a escrita? De acordo com Koch e Elias (2009, p. 32), podemos encontrar, na sala de aula ou em algumas situações do dia-a-dia, algumas definições, tais como: ―escrita é inspiração‖; ―escrita é uma atividade para alguns poucos privilegiados‖; ―escrita é expressão do pensamento‖; ―escrita é domínio de regras da língua‖; ―escrita é trabalho‖. Ainda de acordo com as autoras, independente de qual seja o conceito, este estará associado ao modo pelo qual 203 Nesse sentido, faz-se importante afirmar que consideramos a escrita não como simples transcrição da oralidade, por outro lado, dizemos que ―a escrita constitui um código completo e independente, que desenvolveu funções distintas e características de estruturação e de elaboração muito próprias‖ (SAUTCHUK, 2003, p. 18), e ainda que a competência textual escrita é adquirida posteriormente à competência comunicativa oral. O desenvolvimento dessa competência textual depende de ―um variado e extenso conjunto de conhecimentos e de habilidades por parte do escritor‖ (SAUTCHUK, 2003, p. 18), o qual será determinante para a realização dos objetivos por parte dos produtores de texto. Numa perspectiva sociointeracional da linguagem, afirmamos que a atividade de escrita pressupõe a existência de duas figuras de receptor: ―[...] leitor externo, destinatário ausente no momento da produção do texto, e aquele leitor co-autor, presente, [...] leitor interno, cuja função é a de satisfazer as expectativas de sentido do texto antes que o leitor externo o faça‖ (SAUTCHUK, 2003, p. 18, grifos da autora). Nesse sentido, ainda de acordo com a autora, o ato de escrever caracteriza- Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino entendemos a linguagem, o texto e o sujeito que escreve.
- 210. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino se como um ato pragmático, uma vez que envolve dois interlocutores no momento da produção: escritor e leitor. Ainda no que diz respeito à escrita, segundo Koch e Elias (2009, p. 34), esta atividade demanda a utilização das seguintes estratégias: ativação de conhecimentos sobre os componentes da situação comunicativa (interlocutores, tópico a ser desenvolvido e configuração textual adequada à interação em foco); seleção, organização e desenvolvimento de ideias, de modo a garantir a continuidade do tema e sua progressão; ―balanceamento‖ entre informações explícitas e implícitas; entre informações ―novas‖ e ―dadas‖, levando em conta o compartilhamento de informações com o leitor e com o objetivo da escrita; revisão da escrita ao longo de todo o processo guiada pelo objetivo da produção e pela interação que o escritor pretende estabelecer com o leitor. Dessa forma, reafirmamos a concepção de escrita enquanto produto dessa 204 interação, que tem seu sentido construído e não previamente determinado. Assim, Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino somente a utilização do código ou a intenção do produtor não seriam suficientes para a realização eficiente dos objetivos de uma produção escrita. Nesse momento, assumimos, pois, a posição que vê a escrita como ―produção textual‖, no momento em que entendemos que esta passa a ser um processo de cooperação, no qual o sujeito tem algo a dizer, e o faz pensando no outro, no objetivo pretendido, no espaço-tempo e no suporte de veiculação e que, durante esse processo, o sujeito vê e revê a sua produção, para verificar se o que está escrito faz ou não faz sentido. Ainda sobre a produção de textos escritos, Antunes (2003, p. 54) afirma que: Elaborar um texto escrito é uma tarefa cujo sucesso não se completa, simplesmente, pela codificação das idéias ou das informações, através de sinais gráficos. Ou seja, produzir um texto escrito não é uma tarefa que implica apenas o ato de escrever: Não começa, portanto, quando tomamos nas mãos papel e lápis. Supõe, ao contrário, várias etapas, interdependentes e intercomplementares, que vão desde o planejamento, passando pela escrita propriamente, até o momento posterior da revisão e da reescrita [...].
- 211. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Destacamos, aqui, a última etapa citada pela autora (revisão e reescrita), como sendo aquela em que o autor analisa o que escreveu para confirmar se os objetivos foram cumpridos. É a hora de decidir o que fica e o que sai do texto. Assim, dizemos que o texto escrito ―exige uma articulação entre a capacidade de o escritor ativo oferecer instruções de leitura e a de o leitor interno reconhecer essas instruções e confirmá-las como adequadas e eficientes para o objetivo que é a comunicação‖ (SAUTCHUK, 2003, p. 20), o que caracteriza a atividade de escrever como relação bilateral e reversível, no instante em que o indivíduo-escritor torna-se, ao mesmo tempo, um escritor-ativo e um leitor-interno (SAUTCHUK, 2003). Sendo assim, o indivíduo escritor passa a agir sob dois pontos de vista diferentes: o daquele que realmente escreve (Escritor Ativo) e o daquele que lê e dirige o que deve ser reescrito (Leitor Interno). Dessa forma, corroboramos com o pensamento de Sautchuk (2003), partindo do pressuposto de que, no momento da produção de textos escritos, lidamos com essas duas figuras distintas (Escritor Ativo e Leitor Interno), para que possamos não só escrever, mas refletir sobre nossa escrita, e ainda decidir sobre as operações que 205 textos. A seguir, abordaremos a Crítica Genética e as operações de reescritura, a partir das quais iremos analisar a operação de substituição e os efeitos de sentido decorrentes de sua utilização nos textos produzidos pelos alunos do ensino superior. 1.2 A Crítica Genética e as operações de reescritura No início dos anos setenta, de acordo com Hay (2002), foi proposta uma teoria do texto que procurava articular o texto com a sociedade e com a personalidade, e daí postula-se que ―[...] a realidade mais profunda do texto se encontra na produtividade [...]‖ (HAY, 2002, p. 34), concepção essa que privilegia o processo de produção de texto para entender o produto, e não mais o texto como um produto, como algo considerado pronto e acabado. Em resposta a essas reflexões, nessa mesma época, surge a Crítica Genética que, de acordo com Hay (2002, p. 34), ocupa-se ―[...] com a relação entre texto e gênese, com os mecanismos da produção textual, com a atividade do sujeito da Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino serão realizadas para promover as alterações necessárias à reescrita de nossos
- 212. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino escritura [...]‖, o que vem reafirmar o interesse pelo texto enquanto processo que considera todas as condições envolvidas em seus contextos de produção e de recepção. Nesse sentido, Grésillon (2002, p. 147) afirma que seu objeto de estudo são ―[...] os manuscritos literários, na medida em que trazem o traço de uma dinâmica, a do texto em progresso [...]‖, seu método é ―[...] o desnudamento do corpo e do curso da escrita e a construção de uma série de hipóteses sobre as operações de escrita [...]‖, o que a caracteriza como uma disciplina que considera a escrita como uma atividade em constante movimento que se realiza através de um processo no qual operam diferentes estratégias que convergem para a construção do sentido que se pretende veicular nos textos. Assim, podemos dizer que a Crítica Genética propõe uma mudança de foco, no momento em que transfere a atenção ―[...] do autor ao escritor, do escrito à escritura, da estrutura ao processo, da obra à gênese [...]‖ (PLATERO, 2008, p. 10, tradução nossa), o que caracteriza a escrita como um processo, e a obra como 206 resultado de sua própria gênese. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Ainda no que diz respeito à origem da Crítica Genética, segundo Salles (2008), o início dos estudos genéticos é localizado na França, em 1968, quando, por iniciativa de Louis Hay e Almuth Grésillon, o Centre National de La Recherche Scientifique (CNRS), fundado por Louis Hay, em 1974, criou uma pequena equipe de pesquisadores, de origem alemã, encarregados de organizar os manuscritos do poeta alemão Heinrich Heine que tinham acabado de chegar à Biblioteca Nacional da França (BNF), vislumbrando, assim, a possibilidade de um estudo autônomo do processo de criação, com base nesses documentos. Alguns anos depois, em 1982, criou-se o Instituto dos Textos e Manuscritos Modernos (ITEM), como um laboratório do CNRS, que abriga vários pesquisadores interessados em aprofundar a análise dos grandes corpora literários dos séculos XIX e XX e criar novos polos de pesquisa, como a codicologia, edição genética, histórias das escritas, gênese e ciências cognitivas, arquivos da criação (DE BIASI, 2010). Por sua vez, Grésillon (2008) aponta, com o surgimento da Crítica Genética, um ―redescobrimento do manuscrito‖, uma vez que este se constitui em um ―[...] objeto científico que permitia reconstruir [...] as etapas sucessivas da gênese de um texto e os mecanismos que subjazem na produção literária‖ (GRÉSILLON, 2008, p.
- 213. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 154, tradução nossa). Assim, ainda de acordo com a autora, passava-se da noção de unicidade do texto para o conjunto dos ―ante-textos‖, como sendo ―[...] todo documento que precede materialmente uma obra‖ (PLATERO, 2008, p. 20, tradução nossa), ou seja, todas as possíveis versões pelas quais um texto passa até que se chegue àquela tida como ―produto final‖. Dessa forma, o geneticista tem como principal interesse as operações pelas quais a obra passa desde a sua concepção até o momento em que é publicada como produto ―final‖ e, para alcançar seu objetivo, ele ―[...] reúne, classifica, decifra, transcreve e edita dossiês manuscritos [...], como também ―[...] constrói hipóteses sobre os caminhos percorridos pela escrita e sobre as significações possíveis desse processo de criação [...]‖ (GRÉSILLON, 2002, p. 160), o que o leva do ato isolado de escrever até as operações da escrita. Em complemento a essa discussão, Salles (2008, p. 56) coloca que: ―[...] poder-se-ia dizer que o crítico genético manuseia um objeto que se apresenta limitado em seu caráter material e, ao mesmo tempo, ilimitado em sua potencialidade interpretativa‖, pois podemos fazer diversas interpretações a partir 207 mas não podemos ultrapassar o limite daquilo que o material nos permite especular. Em consequência da evolução dos estudos genéticos, de acordo com Salles (2008), a partir de meados da década de 1990, amplia-se o estudo dos manuscritos no que diz respeito ao número de escritores estudados e às abordagens teóricas utilizadas, o que caracterizou uma ―ação transdisciplinar da Crítica Genética‖. Segundo a autora: A Crítica Genética, que vinha se dedicando ao estudo dos manuscritos literários, já trazia consigo, desde seu surgimento, a possibilidade de explorar um campo mais extenso, que nos levaria a poder discutir o processo criador em outras manifestações artísticas (SALLES, 2008, p. 14). Dessa forma, a autora sinaliza para a possibilidade de estudar diferentes manifestações artísticas, tendo como base teórica a Crítica Genética, considerando a riqueza semiótica como uma das causas incentivadoras da expansão da Crítica Genética, buscando uma aproximação entre os processos criativos das outras artes, e postula que os registros estão presentes em qualquer manifestação artística. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino das pistas deixadas pelo artista no decorrer do processo de criação de sua obra,
- 214. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Indiscutivelmente, Salles (2008) amplia o campo de abrangência da Crítica Genética quando afirma que seu objeto de estudo é o trajeto percorrido pelo artista para chegar às obras, incluindo, assim, em seu escopo, não só os manuscritos, mas qualquer manifestação artística. Dessa forma, uma pesquisa que trabalhe com um objeto de estudo da Crítica Genética será baseada no que a autora denomina como ―documentos de processo‖, expressão que abrange outras manifestações artísticas para as quais não caberia utilizar o termo ―manuscrito‖. Nestes documentos, podemos encontrar pistas de diversas linguagens (verbal, visual ou sonora) e, segundo Salles (2008, p. 44): ―Ao acompanhar diferentes processos, observa-se, na intimidade da criação, um contínuo movimento tradutório (tradução intersemiótica)‖ que ocorre quando transpomos o conteúdo de uma linguagem para outra. Faz-se importante ressaltar ainda que, em razão de sua natureza, o objeto de estudo estaria em constante processo de criação, o que o torna móvel, uma vez que será construído e desconstruído a todo momento, durante o percurso criativo. 208 Baseados nestas considerações, apresentamos as operações de reescritura Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino propostas por Grésillon (1989), a partir das quais discutiremos a substituição e os consequentes efeitos de sentido decorrentes de sua utilização nos textos. Enquanto disciplina que busca explicações sobre o processo de criação de uma obra, a partir de documentos que apresentem traços de sua origem, a Crítica Genética encontra, nas pesquisas sobre escritura e reescritura de textos, um importante campo para a realização de seus estudos. No que diz respeito à reescritura, Grésillon (2008) apresenta duas restrições que caracterizam tal atividade: a primeira diz que a reescritura é independente do tempo, uma vez que se pode intervir na produção imediatamente ou alguns anos mais tarde; a segunda aponta que o escritor é livre para refletir sobre sua própria escrita e até anular o que havia escrito. Em consequência dessa concepção de reescritura, chegamos à noção de substituição o que, para Grésillon (2008), permite tratar a reescritura com as ferramentas da linguística e, de forma simultânea, atribuir-lhe o caráter de operação. Segundo a autora, a substituição é ―[...] necessariamente orientada para uma substituição A/B que representa um movimento orientado A→B [...]‖ (GRÉSILLON,
- 215. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino [2008, p. 167, tradução nossa), o que implica dizer que toda reescritura que consista em substituir A por B configura-se em uma substituição. Em decorrência dessas discussões, perguntamo-nos: essa concepção seria aplicável à produção escrita em qualquer domínio? Para este momento, compartilhamos do pensamento de Grésillon (2007) quando afirma que não devemos desconsiderar as pesquisas sobre a produção escrita em outros domínios. Nesse sentido, a autora aponta para a relação existente entre pesquisas desenvolvidas no campo didático-pedagógico e a análise de manuscritos, como forma de ilustrar uma necessidade mútua entre as duas áreas, uma vez que, conforme a autora exemplifica, o trabalho com os manuscritos se utiliza de ferramentas fornecidas pelas ciências da linguagem, assim como, linguistas, psicólogos, especialistas em didática e cognitivistas, cada um no seu domínio, já assumiram a necessidade de adquirir conhecimentos sobre a produção escrita. Com isso, a autora sinaliza para uma convergência harmoniosa entre os geneticistas e os outros especialistas da produção escrita, o que culmina no que ela chama de ―universais da produção escrita‖. Segundo Grésillon (2007, p. 287, grifo da 209 manuscrita, datilografada ou eletrônica, conhece somente quatro operações de reescritura: acrescentar, suprimir, substituir, permutar [...]‖, as quais foram, fielmente, retomadas pelo sistema informático, através dos comandos Ctrl C, Ctrl V, Ctrl X, o que vem confirmar a sua validade. Neste momento, dizemos que, para a análise de nossos dados, partiremos das operações de reescritura propostas por Grésillon (1989, p. 178, tradução nossa), como sendo: substituição (A → B), supressão (A → zero), acréscimo (zero → A) e deslocamento (AX → XA), a partir das quais enfocaremos a operação de substituição. Na sequência, apresentaremos a discussão de nossos dados, mais especificamente, a utilização da operação de substituição durante a atividade de reescrita, bem como os efeitos de sentido produzidos a partir das alterações executadas nos textos. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino autora), ―[...] toda escritura, qualquer que seja, de onde quer que venha, quer seja
- 216. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 3 ANÁLISE DOS DADOS Os textos coletados foram produzidos durante uma atividade orientada a partir de um texto-base entregue a todos os alunos, que trazia como título ―O diploma via computador‖. A partir da discussão desse texto, os alunos elaboraram suas produções sobre o tema ―Educação à distância‖ e, em um momento seguinte, a professora trabalhou com a atividade de reescrita. A partir de uma análise prévia dos dados, chegamos a subcategorias de análise que redefinem a operação de substituição, são elas: substituição sem mudança de orientação; substituição com mudança de orientação; substituição com apagamento do enunciador; substituição com adequação à norma, com base nas quais discutiremos os efeitos de sentido provocados nos textos. A seguir, apresentaremos as definições e dois exemplos de cada uma das subcategorias elencadas acima. Substituição sem mudança de orientação 210 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Nesta subcategoria, ocorre a substituição de palavras ou expressões entre as duas versões do texto, mas o sentido veiculado pela primeira versão é mantido e reafirmado na versão seguinte. Exemplo 01: TEXTOS Texto 01a Texto 01b LINHAS 20 19 OCORRÊNCIAS ―[...] Analisando tais fatores, pode-se perceber que [...]‖. ―[...] Por isso, pode-se perceber que [...]‖. Neste trecho, observamos que a substituição funcionou como uma rotulação, através da expressão ―Por isso‖, do conteúdo já expresso anteriormente no texto, pela expressão ―Analisando tais fatores‖, o que sumariza um conteúdo já inscrito no texto, mas não acrescenta informação nova, como também não altera sua orientação. Exemplo 02: TEXTOS Texto 02a Texto 02b LINHAS 09 05 OCORRÊNCIAS ―[...] você pode comprar, fazer pesquisas [...]‖. ―[...] fazer compras, realizar pesquisas [...]‖.
- 217. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Nesta passagem do texto, a substituição instaura um efeito de sinonímia, pois o autor do texto reformula sua escrita, mas preserva o mesmo sentido expresso na primeira versão do texto, como sendo a facilidade de comprar ou pesquisar pela internet. Substituição com mudança de orientação Nessa subcategoria, a substituição é efetivada no momento em que também promove uma alteração no sentido explicitado pelas duas versões do texto. Exemplo 03: TEXTOS Texto 07a Texto 07b LINHAS 21 24 OCORRÊNCIAS ―[...] e qualificar seus conhecimentos [...]‖. ―[...] e qualificar nosso conhecimento [...]‖. Aqui, constatamos que a mudança de orientação inscrita no texto promove uma reformulação no significado que, na primeira versão, com o termo ―seus‖, retoma os conhecimentos por parte, apenas, dos estudantes de cursos à distância o que, em um segundo momento, altera-se para ―nosso‖ e, assim, o autor do texto Exemplo 04: TEXTOS Texto 10a Texto 10b LINHAS 03 02 OCORRÊNCIAS ―[...] educação a distância (...) é uma prática de ensino nova [...]‖. ―[...] educação a distância é modalidade de ensino nova [...]‖. Nesta passagem do texto, com a mudança de orientação, podemos dizer que o autor chega a promover uma espécie de correção quando substitui o termo utilizado na primeira versão do texto ―prática‖ por outro ―modalidade‖, uma vez que ele está tratando da educação à distância, o que se configura como uma modalidade de ensino. Substituição com apagamento do enunciador Nessa subcategoria, a substituição promove, além da troca de palavras ou expressões entre a primeira e a segunda versões do texto, o apagamento do enunciador explicitado somente na primeira versão. Exemplo 05: 211 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino insere-se na discussão.
- 218. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino TEXTOS LINHAS Texto 01a 18 Texto 01b 17 OCORRÊNCIAS ―[...] a educação à distância se comparada com a presencial veremos que existem grandes contradições [...]‖. ―[...] A educação à distância se comparada com a presencial apresenta grandes contradições [...]‖. Nesta passagem do texto, observamos que o enunciador (nós), inscrito na primeira versão a partir da expressão ―veremos que existem‖, é suprimido na segunda versão, quando a expressão é substituída pelo termo ―apresenta‖, o qual não define o enunciador responsável pela afirmação. Exemplo 06: TEXTOS Texto 18a Texto 18b LINHAS 20 27 OCORRÊNCIAS ―[...] Podemos evitar [...]‖. ―[...] podem evitar [...]‖. Aqui também, verificamos que o mesmo enunciador (nós), inscrito na primeira versão com a utilização do termo ―Podemos‖, é suprimido na segunda versão, quando a expressão é substituída pela palavra ―podem‖, a qual não inscreve o Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 212 enunciador no texto. Substituição com adequação à norma Nessa subcategoria, a substituição é efetivada também no sentido de promover adequações de ordem gramatical na passagem da primeira para a segunda versão do texto. Exemplo 07: TEXTOS LINHAS Texto 05a 02 Texto 05b 02 OCORRÊNCIAS ―[...] Diante das novas tecnologias e a modernização a educação a distância pode ser percebido [...]. ―[...] Diante das novas tecnologias e a modernização a educação a distância pode ser percebida [...]‖. Neste trecho, verificamos um caso de concordância nominal, quando o autor do texto substitui a palavra ―percebido‖ por ―percebida‖ para combinar com seu antecedente ―educação a distância‖. Exemplo 08:
- 219. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino TEXTOS Texto 11a Texto 11b LINHAS 22 23 OCORRÊNCIAS ―[...] o aluno que não pode assistir as aulas presencial [...]‖. ―[...] o aluno que não pode assistir as aulas presenciais [...]‖. Mais uma vez, verificamos um caso de concordância nominal, pois o autor substitui o termo ―presencial‖ por ―presenciais‖, o qual passa a concordar com ―aulas‖ que se encontra no plural e se constitui enquanto seu antecedente. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Com base no que pudemos constatar a partir da nossa pesquisa, afirmamos que a produção de texto no ensino superior, especificamente no contexto da disciplina Produção Textual, no 1º período de do curso de Licenciatura em Letras do CAMEAM/UERN, é orientada a partir de textos levados para a sala de aula pela professora, com o objetivo de instigar, nos alunos, a discussão de temas relevantes para a realidade na qual eles se encontram inseridos e, consequentemente, incentivar o desenvolvimento da prática da escrita, como forma de fazer com que especial, no âmbito acadêmico. Ainda a partir da nossa investigação, foi possível observar que a professora também realizou atividades de reescrita para os textos produzidos pelos alunos, no momento em que lhes solicitava a leitura desses textos, com o objetivo de fazer com que os alunos apresentassem novas versões para as produções escritas. Com esse encaminhamento, os alunos conseguiam sugerir uma nova versão para os textos, sem muita dificuldade. Dessa forma, atestamos que os resultados de nosso estudo confirmam a concepção de escrita assumida por nós na discussão teórica desse trabalho, a partir da qual se pressupõe a existência de um escritor ativo (aquele que realmente escreve) e de um leitor interno (aquele que lê e dirige o que deve ser reescrito), os quais interagem na construção do sentido dos textos, para que possamos não só escrever, mas também refletir sobre nossa escrita, e ainda decidir sobre as operações que serão realizadas para promover as alterações necessárias à reescrita, uma vez que o sentido dos textos não se encontra previamente determinado, e para o qual não seriam suficientes apenas a utilização do código ou a intenção do produtor. 213 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino eles exercitem essa modalidade da língua tão requisitada na sociedade atual e, em
- 220. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Com esses resultados, pretendemos, também, corroborar com a concepção proposta pela Crítica Genética que busca desmitificar a visão fixista da textualidade, uma vez que buscamos provar que o texto não se encontra pré-construído, pronto para ser observado e analisado, reafirmando, assim, o nosso entendimento de que o texto vai se construindo, ao longo de um processo de complexas operações. Quanto à operação de substituição, confirmamos que, de acordo com o que propõe a Crítica Genética, tal operação constitui a origem de toda rasura, a partir da qual se pode facilmente efetuar uma mudança na escrita, seja para evitar a repetição de uma palavra ou expressão e, com isso, produzir efeitos de sinonímia, como também para alterar a orientação argumentativa de um texto ou para adequálo à norma padrão da língua. Esperamos que esse trabalho possa servir como um ponto de partida para a reflexão sobre o ensino da escrita, tão indispensável nos nossos dias e, especificamente, sobre a produção de texto no ensino superior, considerando-se, de maneira particular, a formação do licenciado em Letras, no tocante à sua futura 214 prática docente, oportunidade na qual ele poderá descobrir com seus alunos como Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino desenvolver a competência textual. Acreditamos que a análise feita aqui possa contribuir para o ensino de Língua Portuguesa, especificamente, para as atividades que encaminham a produção textual, no sentido de explorar, junto aos alunos, a capacidade de reescrever seus próprios textos e, com isso, despertar para o entendimento de que tal atividade constitui-se como um processo, no qual o texto estará sempre exposto a alterações. REFERÊNCIAS ANTUNES, I. Aula de Português – encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. DE BIASI, P. M. A genética dos textos. Tradução: Marie-Hélène Paret Passos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2010. (Coleção Delfos). GRÉSILLON, A. Fonctions du langage et genèse du text. In: HAY, L. La naissance du text. Paris: José Corti, 1989. ______. Devagar: obras. Tradução: Júlio Castañon Guimarães. In: ZULAR, R. (org.) Criação em processo: ensaios de crítica genética. São Paulo: Editora Iluminuras, 2002. p. 147-173.
- 221. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino ______. Elementos de crítica genética: ler os manuscritos modernos. Tradução: Cristina de Campos Velho Birck [et al.]. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2007. ______. Los manuscritos literários: el texto em todos sus estados. In: PLATERO, E. P. (org.) Genética textual. Madrid: Arco Libros, 2008. p. 153-179. HAY, L. ―O texto não existe‖ – Reflexões sobre a crítica genética. Tradução: Carlos Eduardo Galvão Braga, Jacira do Nascimento Silva e Wylka Carlos Lima Vidal. In: ZULAR, R. (org.) Criação em processo – ensaios de crítica genética. São Paulo: Editora Iluminuras, 2002. p. 29-44. KOCH, I. G. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever – estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2009. MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. PLATERO, E. P. La crítica genética: avatares y posibilidades de uma disciplina. In: ______. (org.) Genética textual. Madrid: Arco Libros, 2008. p. 9-31. SALLES, C. Crítica genética: fundamentos dos estudos genéticos sobre o processo de criação artística. 3 ed. São Paulo: EDUC, 2008. SAUTCHUK, I. A produção dialógica do texto escrito – um diálogo entre escritor e leitor interno. São Paulo: Martins Fontes, 2003. (Texto e linguagem). Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 215
- 222. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino MARCAS LINGUÍSTICAS NO TEXTO: INDÍCIOS DE UMA ESCRITA SINGULAR Maria Aparecida da Silva Miranda Sulemi Fabiano Campos Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) 1 INTRODUÇÃO Esta pesquisa é fruto de estudos e reflexões desenvolvidos no interior do Grupo de Pesquisa em Estudos do Texto e do Discurso (GETED) - Departamento de Letras da UFRN. Partimos dos estudos realizados por Authier-Revuz (2000; 2011), mais precisamente dos conceitos de singularidade propostos pela autora no que diz respeito à produção escrita como discurso que testemunha, a partir de uma reflexão sobre diversos discursos, um discurso particular e próprio. Temos como propósito responder à seguinte pergunta de pesquisa: Como um pesquisador em formação se relaciona com a teoria ao mobilizar um conceito de área e colocá-lo em funcionamento na análise dos dados? Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 216 Tomamos para análise duas dissertações de mestrado da área de linguística da década de 2000, que tratam de conceitos bakhtinianos e que tomam como analise propostas de escritas como dados empíricos, cujas dissertações foram selecionadas do Portal de Domínio Público-CAPES. Temos o objetivo de mostrar dados que evidenciem como a definição de conceitos como dialogismo e polifonia, incluída na fundamentação teórica, é retomada pelo pesquisador na análise dos dados, e se o autor escreve algo de novo como marca de singularidade. Para tanto, recorremos aos pressupostos teóricos da heterogeneidade enunciativa das expressões de não-coincidências do dizer de Authier-Revuz (2004; 2011) e da abordagem de gênero do discurso desenvolvida por Bakhtin (1992; 2000). Authier-Revuz (2004), recorrendo ao longo dos seus estudos às ideias do Círculo Linguístico de Bakhtin e à psicanálise lacaniana, procurou descrever, caracterizar e sistematizar as formas de manifestações da heterogeneidade constitutiva da linguagem por meio das expressões linguísticas as quais batizou de heterogeneidade mostrada. Além disso, propôs analisar, por meio heterogeneidades, a subjetividade e as questões relacionadas ao sujeito. das
- 223. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Seguindo os pressupostos teóricos propostos pela autora, a nossa atenção se volta para o modo como o pesquisador em formação mobiliza a teoria e dá a ver em seu trabalho de pesquisa. A nossa hipótese é a de que a escrita é marcada pelo movimento que o pesquisador estabelece com a teoria ao se posicionar para concordar e/ou discordar criticamente em relação a algo que já foi dito, fazendo nascer um novo discurso. Um discurso constituído por discursos outros, que, ao se fazerem presentes no momento da escrita, definem e organizam os rumos do texto como marca de estilo daquele que escreve. A produção escrita na universidade é um tema que, por motivos diversos, preocupa professores e pesquisadores de diferentes áreas da linguagem frente aos desafios da escrita acadêmica como produção de conhecimento. A esse respeito, Riolfi (2003: 48) defende um trabalho de escrita que demanda do sujeito a capacidade de reler-se, calcular efeitos de sentido e, a partir disso, operar sobre aquilo que escreve. Ou seja, de poder, com seu estilo, transformar o seu escrito quando necessário. Dessa forma, teremos um sujeito singular, que é responsivo pelos seus atos. 217 texto vai se modificando e se constituindo num continuum ―processo de escrita‖ que ocorre gradativamente. Esse constante processo de mudanças, não sendo uma tarefa fácil, requer persistência e dedicação para que seja possível operar sobre a linguagem de modo singular. Escrever de modo singular significa criar seu próprio estilo, ser individual, criativo, não tendo o eu de seu próprio texto que seguir regras. Escrever é produzir textos e, acima de tudo, se responsabilizar pelo seu escrito e retroagir sobre o que se escreve. A esse respeito, Riolfi (2003: 50) diz que ―escrever é trabalhar com a linguagem de diferentes formas, e até mesmo se surpreender com o escrito‖. Authier-Revuz (2011, p.664) expõe que, o modo singular de fazer as paradas sobre as palavras aparece como uma dimensão frequentemente importante da escrita. [...] aparece como o motor mesmo da progressão da escrita, elemento da sua dinâmica, do seu ritmo, parte integrante de sua tessitura. Posto isso, justificamos a escolha das dissertações como objetos de estudo desta pesquisa; igualmente por entendermos que, por ser a linguagem verbal Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Escrever uma dissertação requer um trabalho composto por etapas em que o
- 224. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino constitutivamente heterogênea, apresenta expressões linguísticas que podem caracterizar a relação empreendida pelo pesquisador com o conhecimento teórico ao organizar o discurso na escrita, pois abordaremos o corpus com o objetivo de localizar excertos que apresentem pontos de não-coincidência do dizer. A nossa tarefa foi investigar os efeitos de sentido que podem incorrer das expressões de não-coincidência do dizer no modo como o pesquisador mobiliza um conceito de área, e como este é interpretado na análise dos dados, estabelecendo uma relação subjetiva com a teoria a qual se filia. Com isso, refletimos sobre os muitos percalços que um sujeito enfrenta ao escrever a sua pesquisa e, consequentemente, damos uma amostra de como se sustenta a apropriação do conhecimento na produção escrita acadêmica da década de 2000. Apropriar-se de um conhecimento, no dizer de Fabiano (2010, p.03), traz a possibilidade de o aluno atingir os múltiplos sentidos e não somente a informação de fatos determinados. É o gesto de apreender o conhecimento e, a partir disso, criar sentidos para os discursos que circulam em uma determinada época e formação discursiva. É a capacidade de criar estratégias para compreender o texto por meio do questionamento da bibliografia lida. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 218 2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS Tomando-se como objeto de análise as marcas linguísticas como pontos sensíveis e constitutivos de toda escrita, inscreve-se a heterogeneidade discursiva como expressão de não-coincidência do dizer, proposta por Authier-Revuz (2011) como possibilidade de investigar, a partir de tais marcas, como se materializa a relação do pesquisador com o conhecimento ao mobilizar um conceito de área e realizar o trabalho de escrita, subjetivando-o como marca que testemunha a singularidade na escrita de textos acadêmicos. Essas marcas redimensionam seu lugar na produção de conhecimento científico e, consequentemente, o reconhecimento de sua produção na comunidade de fala. O foco, portanto, dar-se sobre os efeitos de sentido em que a escrita se mostra marcada linguisticamente pelas expressões de não-coincidência do dizer, podendo revelar, na materialidade do texto acadêmico, o tipo de envolvimento do pesquisador com aquilo que está sendo escrito, e a relação com o conhecimento ao
- 225. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino se referir à voz do outro como argumento de autoridade, inscrevendo uma singularidade que lhe é subjetiva. Na perspectiva dos estudos linguísticos das representações metaenunciativas da interlocução, Authier-Revuz (2004), em suas reflexões no campo da enunciação, aborda a relação da linguagem com a sua exterioridade, dando lugar às ―não-coincidências do dizer‖. Além de catalogar as formas de representação da enunciação, a autora propôs uma interpretação subjetiva dessas manifestações, que ela nomeou de metaenunciação. A metaenunciação seria um procedimento de inserir no discurso eventos linguísticos construídos sintaticamente, de modo a marcar a presença das heterogeneidades enunciativas. Segundo a autora, a língua está sujeita à dimensão da falha e da falta na construção do sentido do discurso. Tomando como referência o dialogismo bakhtiniano, compreende-se que toda palavra, por se produzir no meio do já-dito dos outros discursos, é habitada pelo discurso outro (AUTHIER-REVUZ, 2004, p.81). É nesse cenário que se situam os estudos reflexivos no campo opacificante da modalidade autonímica mostrada nas formas pelas quais se realizam, na 219 coisas a partir de discursos outros. Esses ―retornos‖ metaenunciativos se voltam sobre as palavras desse dizer, e fazem as vozes se duplicarem espontaneamente no decorrer do discurso. Nesses estudos, a autora procura mostrar diferentes funções dessas formas linguísticas, a saber: marcar a presença de outro enunciador; marcar a existência de outro sentido; mostrar que uma determinada palavra é imprópria para nomear determinada coisa; propor uma nova nomeação; convocar balizagem teórica exterior, entre outras. Compartilhamos com Authier-Revuz (2004) a ideia de que as nãocoincidências do dizer são procedimentos linguísticos empregados pelo produtor do texto, ao se posicionar ou não sobre algo que já foi dito, e são constitutivas na construção de todo discurso. Isso significa dizer que uma não-coincidência pode estabelecer uma relação textual e discursiva entre os interlocutores, entre os discursos, entre as palavras e as coisas, e entre as palavras consigo mesmas. Essas expressões são de quatro tipos: não-coincidência interlocutiva - digamos x... Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino linearidade do dizer, retornos reflexivos de ressignificação da palavra sobre as
- 226. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino não-coincidência do discurso consigo mesmo - X como diz fulano... não-coincidência das palavras com as coisas - : x eu digo bem x; não-coincidência das palavras consigo mesmas - x, no sentido de q – Essas metaenunciações têm a função de marcar as ―não-coincidências‖ que são divididas, segundo Authier-Revuz (2004), em quatro formas de expressões de não-coincidências com o dizer, em que todas são mostradas e todas estão constitutivas na enunciação, as quais tomaremos como proposta teórica a ser utilizada neste trabalho como categorias de análise. 3 DIALOGISMO E POLIFONIA, A RELAÇÃO DIALÓGICA DA LINGUAGEM – BAKHTIN Nesta parte, o enfoque é a relação dialógica da linguagem apresentada pelo pensador Russo, ao considerar indispensável a presença do outro em qualquer ato enunciativo e condição do discurso. Esse estudo dar-se pelo fato de as dissertações 220 corpus desta pesquisa abordarem conceitos de área advindos da teoria bakhtiniana, Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino um dos critérios adotados para a seleção de tais dissertações. Compreende-se, então, a necessidade de realizarmos o estudo em questão, tendo em vista que as dissertações que tomamos para análise se fundamentam nos pressupostos teóricos de gêneros do discurso de Michael Bakhtin. Além disso, ressaltamos que esses fundamentos teóricos corroboram com a nossa pesquisa, pelo fato de nos auxiliarem no entendimento de conceitos como: dialogismo e polifonia, atitude responsiva, enunciado e enunciação, entre outros, utilizados pelos mestrandos como aporte teórico em suas pesquisas. O dialogismo bakhtiniano se realiza justamente na articulação heterogênea da língua em que acontece a interação verbal. Falamos de uma língua social, heterogênea e dialógica que acontece por meio da enunciação e do enunciado de uma língua, carregada de valores sociais interrelacionados de várias formas, podendo, nesses atravessamentos, completar-se ou confrontar-se, criando, assim, a relação dialógica. Nesse sentido, os textos são construções dialógicas, uma vez que resultam do embate de muitas vozes sociais que, ao se fazerem ouvir, produzem efeitos de polifonia, ou seja, quando essas vozes ou algumas delas se deixam escutar.
- 227. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino É, portanto, a partir dessas reflexões, que entendemos a noção de dialogismo e polifonia a ser empreendida neste trabalho de pesquisa. Concebemos como dialogismo o espaço interacional entre o ―eu‖ e o ―tu‖, e entre o eu e o outro na construção do discurso. Como polifonia, entendemos a presença de vários sujeitos sociais e históricos que se apresentam no discurso, ou várias vozes que se cruzam no tempo e no espaço, na construção do discurso (BAKHTIN, 2000). 4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS: CONSTITUIÇÃO DO CORPUS Apresentamos a descrição do corpus que compõe a pesquisa e como os excertos foram selecionados das dissertações. Analisamos neste trabalho duas dissertações da área de linguística da década de 2000, de diferentes universidades públicas, que abordam conceitos de gênero do discurso advindos da teoria bakhtiniana que se propõem a analisar a escrita como dado empírico, disponíveis no Portal de Domínio Público-CAPES. Optamos bakhtinianos por selecionar utilizados para apenas fundamentar excertos o que trabalho abordam de conceitos pesquisa, e o 221 ou seja, o excerto que traz um conceito bakhtiniano (na parte de fundamentação teórica); e o outro excerto, teoricamente correspondente, utilizado para analisar os dados da pesquisa. Isso nos possibilitará verificar se há posicionamento enunciativo do texto acadêmico, bem como posicionamento subjetivo do pesquisador, aspectos abordados por Possenti (2002, p.113) como indícios de autoria. Com base no exposto, o objetivo é mostrar marcas linguísticas que explicitem como um conceito é mobilizado por diferentes pesquisadores em dissertações de mestrado publicadas na década de 2000, e quais aspectos os diferenciam, já que novas perspectivas de linguagem direcionam o trabalho de escrita do gênero acadêmico na divulgação do conhecimento científico. Tendo em vista que há sempre uma formação teórica norteadora da organização do discurso na escrita, tanto daquele que escreve como de quem orienta, esse discurso pode ser recuperado através de marcas linguísticas deixadas pelo pesquisador em seu trabalho de pesquisa. Analisamos, pois, de que maneira um conceito bakhtiniano é definido em diferentes dissertações, e como tal conceito, posto na parte da fundamentação Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino correspondente à aplicação do conceito teórico para analisar os dados da pesquisa,
- 228. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino teórica, é retomado pelo pesquisador para analisar os dados, e se aquele que escreve se apropria do conhecimento que o precedeu, subjetivando-o por meio de marcas linguísticas a presença do outro em seu discurso. A escolha dos capítulos supracitados deu-se pelo fato de ser a parte na qual o pesquisador mobiliza os conceitos para fundamentar teoricamente a pesquisa, e, por conseguinte, utiliza para analisar dados empíricos como trabalho de pesquisa. Ou seja, é o espaço em que o escrito nos possibilita visualizar como o aluno em formação - mestrando - lida com o conhecimento que o precedeu. Descrevemos, a posteriore, as dissertações que são o foco da nossa pesquisa. Para facilitar o trabalho de pesquisa no que tange à investigação e apuração dos dados, esclarecemos que o motivo pelo qual o nosso recorte metodológico se constituiu de diferentes dissertações da década de 2000, deu-se pelo fato de que é a partir dessa década que as dissertações foram disponibilizadas em maior número na versão eletrônica. Para dinamizar o trabalho de análise e de leitura desta pesquisa, bem como 222 de preservar a identidade dos informantes, optamos por estabelecer uma ordem de Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino classificação e nomeação das dissertações selecionadas pela letra “D” do alfabeto, seguida de um número correspondendo à ordem de apresentação, somando-se ao ano de publicação das dissertações. Assim, temos a seguinte ordem de apresentação das dissertações que constituem o corpus desta pesquisa: D1 /2001; D2 /2006. Apresentamos de forma sucinta as dissertações que constituem o corpus desta pesquisa, abaixo descritas: Década D1/ 2001 Quantidade 01- dissertação D2/ 2006 01- dissertação Título Publicação ―Classificado de jornal: gênero discursivo 2001/PUC legitimado pelo projeto do capital‖, Marcas enunciativo-discursivas nas histórias em 2006/UFRJ quadrinhos (HQS): uma proposta de análise de texto como discurso 1) Dissertação, D1/2001 - Título - ―Classificado de jornal: gênero discursivo legitimado pelo projeto do capital‖- defendida no ano de 2001 em uma universidade pública. Está dividida em três capítulos, distribuídos em 146 páginas. Como objetivo, realiza um estudo acerca dos classificados de jornal, compreendidos como gênero
- 229. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino discursivo, próprios das transformações do capitalismo monopolista, introduzidas nos classificados de jornais, a partir da abordagem teórico-bakhtiniana dos fundamentos teóricos de Max. 2) Dissertação- D2/ 2006 – Título: ―Marcas enunciativo-discursivas nas histórias em quadrinhos (HQS): uma proposta de análise de texto como discurso‖. Desenvolve um estudo das ocorrências de marcas enunciativo-discursivas das Histórias em Quadrinhos: implícitos - pressupostos/subentendidos, ambiguidade, ironia e polifonia; com vistas a uma aplicabilidade pedagógica da Gramática Textual, prescrita pelos PCN, bem como a viabilidade das práticas de leitura, interpretação e produção de textos. Aborda o texto das Histórias em Quadrinhos (HQs) em forma de tirinhas, publicadas semanalmente no ―Jornal O Globo”, em um determinado período. A pesquisa está organizada em 04 capítulos distribuídos em 100 páginas. 5 A UTILIZAÇÃO DE CONCEITOS BAKHTINIANOS NA ESCRITA ACADÊMICA – DÉCADA DE 2000 223 apresentam conceitos de dialogismo e polifonia, tendo em vista que permitirão investigar como um pesquisador mobiliza a teoria e dá a ver em seu trabalho de pesquisa ao organizar o seu discurso na escrita. Isso nos interessa na medida em que analisaremos como o pesquisador em formação lida com o saber que o precedeu ao defender o seu ponto de vista como produção de conhecimento. Partimos do pressuposto de que conceitos bakhtinianos mobilizados para fundamentar teoricamente a pesquisa são retomados pelo pesquisador na análise dos dados, deixando marcas linguísticas possíveis de investigar suas impressões acerca do objeto analisado como indícios de autoria. Dessa forma, a importância de uma criteriosa escolha dos excertos, enquanto objetos de estudo desta pesquisa, nos darão pistas do posicionamento enunciativo do pesquisador em formação na escrita do texto acadêmico. Como autoria, corroboramos com o que postula Possenti (2002, p.113), o qual afirma que autoria significa ―dar a voz explicitamente a outros e incorporar ao texto discursos correntes, fazendo ao mesmo tempo uma aposta a respeito do leitor‖, ou seja, àquele que assume sua autoria e se responsabiliza por sua escrita. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Buscamos descrever os excertos tomados como objetos de análise, que
- 230. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Entendemos a escrita singular como sinônimo de ―estilo pessoal de uma marca, que, apresentando o sujeito na obra que alguém construiu a diferencie de todas as outras‖ (RIOLFI, 2011, p. 15). O nosso interesse centra-se na forma como o pesquisador mobiliza a teoria e organiza o seu discurso na escrita [no como], do que simplesmente nos resultados ou produtos obtidos nas pesquisas analisadas. Dizendo de outro modo, nesta pesquisa não temos como objetivo investigar apenas as dissertações em si, mas de que maneira conceitos como dialogismo e polifonia são mobilizados pelo pesquisador para fundamentar teoricamente o trabalho de pesquisa, como esses (conceitos) são retomados pelo pesquisador para analisar os dados, em que se diferenciam, e se levam o pesquisador a uma escrita singular como produção de conhecimento. No que se segue, apresentamos os excertos emblemáticos que analisamos de como esse sujeito está lidando com o conhecimento ao mobilizar um conceito teórico e como este dá a ver na escrita. Passamos a mostrar como as marcas 224 linguísticas deixadas pelo pesquisador em seu texto podem revelar algo sobre a sua Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino relação com o conhecimento mobilizado. Os dois excertos que apresentamos a seguir estabelecem correlação teórica entre o conceito mobilizado para fundamentar o trabalho de pesquisa e, depois, retomado para analisar os dados. Vejamos: EXCERTO - 01 – D1/2001/PUC - “Classificado de jornal: gênero discursivo legitimado pelo projeto do capital” D1/2001- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 1.De acordo com Todorov (1980: 46-47), os gêneros vêm de outros gêneros. O surgimento de um 2.gênero ocorre a partir da transformação de [...] gêneros antigos, [...] por inversão, deslocamento 3.ou por combinação. Todorov (1980) [...]. Um discurso não é feito apenas de frases, mas sim de 4.frases enunciados. Esta enunciação inclui um locutor que enuncia, um alocutário a quem ele se 5.dirige, um tempo e um lugar, um discurso que precede e que se segue.[...], as frases não são 6.neutras, pois possuem um significado ideológico. Este significado varia entre uma sociedade e 7.outra, de acordo com os graus de decodificação que são em pregados. Um discurso além de ser a 8.representação de um gênero, é construído por frases enunciados, cuja interpretação é 9.determinada [...] pelo conjunto de frases que se enuncia, [...] pela sua própria enunciação. Por 10.isso é que é interessante pensar o classificado como gênero, que se originou do anúncio, que 11.por sua vez originou-se do aviso, que resultou do recado.[...] (p. 23-24 , grifos nossos). EXCERTO - 02 - D1/2001-ANÁLISE DOS DADOS
- 231. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 1-Os ―Classificados de Jornal‖ procuram utilizar uma linguagem direta, sem muita ambiguidade, 2.como geralmente aparece na propaganda. Apesar disso, algumas expressões nada significam 3.quando se encontram fora do contexto. Somente serão entendidas por pessoas que se 4.familiarizam com a linguagem específica. Conforme foi abordado anteriormente, para Bakhtin 5.(1988), é o contexto da enunciação que determina o sentido da palavra. Apesar de haver vários 6.contextos e várias significações, a palavra não deixa de ser ―una‖. Este é o caso do enunciado 7.[...]. (p. 95, grifos nossos). Percebemos, pois, que o pesquisador D1, ao fundamentar a sua pesquisa, faz uso de duas citações indiretas para mobilizar o conceito: “De acordo com Todorov (1980: 46-47)” e “Todorov (1980) [...]”, marca o discurso que é exterior ao seu, ou seja, aponta uma voz que não é sua. Na primeira citação, excerto 01, linha 01, há a indicação do autor, ano de publicação e paginação; já na segunda citação, linha 03, D1 não informa o número da página de onde retirou a citação. Ao analisarmos tal procedimento, fica evidente a existência de um sujeito exterior ao texto, que é resposabilizado pelo que está sendo dito. No excerto 01, nas linhas 08 a 10, D1 parte do conceito de gênero discurso defendido por ―Todorov (1980) um discurso além de ser a representação de um 225 só pelo conjunto de frases que se enuncia, mas também pela sua própria enunciação”, e ao analisarmos os dados, excerto 02, linhas 04 e 05, observamos que traz o conceito de ―Bakhtin (1988) é o contexto da enunciação que determina o sentido da palavra”, como se desempenhasse o mesmo sentido. Considerando que o discurso de ―Todorov (1980)” é anterior ao discurso de ―Bakhtin (1988)‖, este se coloca no meio do já dito de outros discursos, de que o enunciado, analisado, se apresenta em um outro momento, um outro lugar, que pode ser comparado com o que Authier-Revuz considera como uma ―nãocoincidente do discurso consigo mesmo‖, uma forma do sujeito estabelecer fronteiras entre os discursos. Na parte de análise dos dados, D1 se propõe a investigar a linguagem dos ―Classificados de Jornal‖ como proposta de pesquisa. Percebemos que D1 utiliza a expressão ―contexto de produção da palavra”, linhas 04 e 05, como sinônimo de ―enunciado e enunciação” para justificar o seu argumento, linhas 04 e 05, citando ―Para Bakhtin (1988), é o contexto da enunciação que determina o sentido da palavra.‖ No entanto, percebemos que D1 não estabelece, em sua interpretação, Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino gênero, é construído por frases enunciados, cuja interpretação é determinada não
- 232. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino uma correlação de sentido entre contexto de produção da linguagem dos ―Classificados de Jornal‖, empregada na análise dos dados, com o conceito de ―enunciado e enunciação‖, ou seja, na tentativa de explicar o conceito, não compartilha como discurso do outro, Bakhtin (1998). Observamos, além disso, que o pesquisador não consegue definir o que entende por ―contexto de produção‖, como também não estabelece uma relação subjetiva ao mobilizar os conceitos como ―enunciado e enunciação‖ para analisar dados empíricos de sua pesquisa, evidenciando, desse modo, a não relação entre teoria e discurso. Podemos, assim, entender uma não-coincidência com o dizer do pesquisador e a teoria mobilizada, o que, segundo Authier-Revuz (2004), expressa uma heterogeneidade marcada pelo fracasso interpretativo entre os dois discursos: pesquisador x teoria mobilizada. Percebemos que D1, ao fundamentar o trabalho de pesquisa, não entende o ―contexto de produção‖ como sendo diferente do sentido empregado, observado em: ―Para Bakhtin (1988) é o contexto da enunciação que determina o sentido da 226 palavra”, ou seja, ―enunciado e enunciação”. Isso marca a não-coincidência entre a Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino intenção do dizer de D1 e do dizer efetivamente realizado, evidenciando um ato falho entre conceito mobilizado e a reflexão subjetiva do pesquisador empreendida na análise dos dados. Por essa razão, desliza ao tentar explicar o seu ponto de vista, circunscrevendo-o a um determinado campo do discurso como pontos de nãocoincidência discursiva. Podemos dizer, então, que os conceitos mobilizados por D1 como fundamentos teóricos são retomados na análise dos dados. Quanto ao seu posicionamento em relação ao saber e sua produção escrita, observamos marcas linguísticas que evidenciam pontos em que ele se coloca, refletindo sobre o próprio dizer ou sobre algo que já foi dito. No entanto, há um distanciamento em relação ao conhecimento mobilizado, considerando que há sempre uma marcação do lugar da voz do outro como argumento de autoridade, visto que está sempre em evidência em relação ao dizer do pesquisador D1. EXCERTO - 01 – D2/2006/UFRJ - ―Marcas enunciativo-discursivas nas histórias em quadrinhos (HQS): uma proposta de análise de texto como discurso‖.
- 233. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 1/ D2 -2006- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 1.Para Bakhtin, os enunciados de um discurso se definem pela natureza dos gêneros 2.discursivos, constitutivos e constituídos em circunstâncias enunciativas peculiares às 3.esferas das relações sociais. Quaisquer que sejam a extensão, o conteúdo semântico, os 4.recursos linguísticos e a sua composição estrutural; o discurso, materializado na forma de texto, 5.apresenta características que lhe são geralmente comuns, moldadas pelas regras do 6.funcionamento dos gêneros, [...] articuladas no interior das interações das esferas das relações 7.sociais. Dito de outro modo, cada esfera do uso da língua (cotidiana ou não) potencializa os seus 8.próprios gêneros, determinando as formas genéricas e relativamente estáveis de manifestação dos 9.discursos, no que tange aos aspectos temático, estilístico e composicional [...] (p.34, grifos 10.nossos). EXCERTO-02 - D2 /2006 – ANÁLISE DOS DADOS 1.A polifonia retoma outras vozes que podem ser sinalizadas através das seguintes pistas: broxar e 2.outros. É possível perceber um discurso machista que não admite a derrota, o fracasso, uma 3.performance ruim, muito menos ser taxado de broxa. O substantivo broxa abala o ego masculino, 4.[...]. O texto dialoga com a máxima popular: Pimenta nos olhos dos outro é refresco. O diálogo 5.polifônico possibilita descrever um homem que não assume seu fracasso, [...]. A polifonia é uma 6.marca enunciativo-discursiva nesse texto, pois é possível perceber a voz do outro no 7.discurso, no caso, um discurso machista. [...] manifestam a polifonia, o pressuposto pode 8.ser considerado um índice linguístico-textual que evoca outras vozes à enunciação 9.discursiva. [...] a pressuposição, que é um implícito, acarreta um recurso polifônico, já que a 10.enunciação discursiva imprime uma voz diluída no discurso de Hagar. (p. 77, grifos nossos). 227 Entretanto, não temos como recuperá-las no texto-objeto do pesquisador D2, uma vez que não são marcadas na sequência discursiva essas vozes que se fazem presentes no texto. Mesmo que estivessem marcadas por meio de citação indireta, excerto 02, linha 01, não há indicação do ano de publicação e da página da qual foi retirada a citação de Bakhtin. Em seguida, ao fazer o comentário, linha 07, o autor D2 usa a expressão, ―Dito de outro modo‖ para explicar o próprio discurso, marcando um retorno reflexivo sobre aquilo que foi dito. Com essa marca linguística, ele retoma o conceito de enunciado e tenta explicá-lo de outra forma, como se a explicação anterior fosse incomprensível. Observamos, também, que no excerto correspondente à fundamentação teórica D2 marca o que é exterior ao seu discurso. No entanto, ao analisar os dados, não apresenta indicações, na escrita, acerca da localização do discurso autor/fonte do conceito de polifonia como marca enunciativa de outras vozes que interagem no discurso, retomando, neste, o conceito mobilizado na parte de fundamentação teórica. Contudo, não estabelece uma relação entre o discurso teórico que fundamenta o trabalho de pesquisa e a teoria mobilizada para analisar os dados. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Ao observar os dois excertos, percebemos a presença de várias vozes.
- 234. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Desse modo, ao tentar se aproximar das palavras do autor, marca o distanciamento entre o seu dizer e as palavras do outro/teórico. No excerto correspondente a análise dos dados, observamos no discurso vários termos como ―polifonia‖, ―diálogo polifônico‖, ―marca enunciativo-discursiva‖, ―enunciação discursiva‖ e ―pressuposição‖, sem que haja uma definição refente aos conceitos mobilizados, apenas são introduzidos como jargões, como se as palavras fizessem parte de seu discurso. Desse modo, ao desconsiderar a voz do outro, passa uma imagem de os conceitos serem próprios do seu dizer, uma vez que não há nenhuma explicação de onde foram retomados, nem por que aparecerem no texto. Nesse ponto da escrita, parece ocorrer uma não-coincidência das palavras consigo mesmas. Como coloca Authier-Revuz (2004), este tipo de não-coincidência está relacionado à manipulação da palavra pelo sujeito enunciador, já que há a possibilidade de recusa, de resposta, exigindo que os termos propostos sejam interpretados no próprio discurso. 228 Essas realizações colocam em jogo as palavras e seus sentidos (discursivos, Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino contextuais, lexicais ou dicionarizados), promovendo uma abertura da enunciação ao exterior do discurso, ao passo em que o sujeito enunciador realiza o movimento enunciativo de inserir a não-coincidência no discurso, define como os termos podem ser interpretados. Os textos de D1 e D2, como se pode perceber, se inscrevem numa posição enunciativa diferente. No entanto, ambos se comportam como porta-vozes do discurso do outro ao mobilizarem conceitos de área evidenciados em seus escritos. Nos dois excertos analisados, há marcas explícitas que retomam vozes exteriores ao discurso, sendo que na produção escrita do pesquisador D2 não temos como recuperá-las, uma vez que não é indicada a fonte. 6 CONSIDERAÇÕES Ao escrever, o sujeito percorre vários caminhos para colocar algo de si, de forma particular, sobre suas palavras, e produzir um novo texto. Nesse movimento, deixa marcas linguísticas de suas falhas na escrita.
- 235. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Nesse sentido, concordamos com Grigoletto (2011, p. 93) quanto à possibilidade de ver na regularidade da escrita a enunciação que faz nascer um novo texto. Citando Riolfi (2011), todo bom texto tem buracos, e um bom leitor pode perceber essas falhas, pois ―o buraco está sempre lá‖[...]. Acreditamos ser possível mapear na própria estrutura da língua o tipo de envolvimento do pesquisador ao organizar o seu discurso na escrita, considerando que as não-coincidências do dizer operam no discurso diferentes efeitos de sentido, como mobilizar um conhecimento e marcar a voz do outro. Isso determina ou indetermina o autor do enunciado, responsabiliza ou elimina a responsabilidade pelo que está sendo dito, e origina várias possibilidades de interpretação. Já em relação aos procedimentos linguísticos como: ―para x... ; de acordo com x...; conforme x..;‖, etc., os pesquisadores os utilizam de forma consciente ao mobilizar a teoria, de modo a conferir estatuto de autoridade na produção de conhecimento científico. Porém, ainda se mostram presos às repetições de conceitos, sem mesmo defini-los. Os dados revelam a preocupação dos dois pesquisadores, D1 e D2, em 229 fixação da teoria faz com que não consigam produzir outra coisa em seu texto que não seja voltada à demarcação do discurso do outro, sem que haja uma explicação coerente para o conceito de polifonia e dialogismo, a partir dos fundamentos teóricos de Bakhtin (2000), pois ficam na repetição. A partir desses elementos observados na produção escrita dos pesquisadores, focalizamos para um discurso que surge da percepção de que a autoria se constitui enquanto processo atravessado por discursos outros, os quais são construídos social e culturalmente pela heterogeneidade (AUTHIER-REVUZ, 2004), o que direciona para a consideração de uma autoria na perspectiva de deslocamentos de sentidos do discurso que são atravessados por outros discursos, os quais são afetados pelo distanciamento de uma posição assumida e não negada como sentidos decorrentes da exposição da língua e da sua capacidade de interação com outros discursos. Observamos nos dados analisados que as não-coincidências discursivas são as que mais se apresentam. Dessa forma, acreditamos ser uma necessidade própria do gênero, uma vez que se trata de um gênero acadêmico, e que a balizagem Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino mostrar afinidade com a teoria, que possivelmente foi-lhes instruída a estudar. Essa
- 236. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino teórica é exigida para referendar o conhecimento científico do próprio gênero, inversamente às não-coincidências das palavras consigo mesmas, são as que menos ocorrem. REFERÊNCIAS AUTHIER-REVUZ, J. Entre a transparência e a opacidade: um estudo enunciativo do sentido. Tradução de Leci Borges Barbisan e Valdir do Nascimento Flores Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. AUTHIER-REVUZ, J. Paradas sobre palavras: a língua em prova na enunciação e na escrita. Educ. Real.,Porto Alegre. V. 36, n.3, p. 651-679, set./dez.,2011. Disponível em http:/ www. ufrgs.br/Ed_realidade> BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. Tradução de Maria Ermantina Galvão G. Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 2000. _______. Marxismo e Filosofia da Linguagem. Traduzido por Michel Lahud; Yara Frateschi Vieira. 8. ed. São Paulo: Hucitec, 1997. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 230 FABIANO, S. Pesquisa na Graduação: a escrita do gênero acadêmico. Cáceres-MT: Editora da UNEMAT, 2004. Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: políticas e práticas educacionais, Belo Horizonte, 2010. FABIANO, S. A prática da pesquisa como sustentação da apropriação do conhecimento na graduação em Letras. Tese (Doutorado). Universidade Estadual Paulista: Araraquara, 2007. POSSENTI, S. Indícios de autoria. In: Perspectiva. Florianópolis, v. 20, n. o1, p.113, jan/jun. 2002. RIOLFI, C. R. Lições da coragem: o inferno da escrita. RIOLFI, C.; BARZOTTO, V.H. (orgs) 0 inferno da escrita: produções escrita e psicanálise. São Paulo: Mercado das Letras, 2011, (15).
- 237. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino O PROCESSO DE ORALIDADE E ESCRITA EM ALUNOS DO 6º ANO DA CIDADE DE TENENTE ANANIAS- RN Maria das Graças de Oliveira Pereira Robson Henrique Antunes de Oliveira Universidade Estadual do Rio Grande do Norte (UERN) 1 INTROUÇÃO O presente trabalho tem como finalidade discutir sobre questões de aquisição da escrita, a partir de textos produzidos por crianças, buscando compreender como se dá o processo pelo qual ela desenvolve a escrita. Especificamente, analisaremos ocorrências de interferências da oralidade nesses textos, pois, a princípio, a criança toma como base a fala para construir ou transcrever estruturas morfológicas. O conhecimento do léxico e dos fonemas para a composição e produção contínua das estruturas das palavras é primordial no contexto da escrita, pois através desses dois elementos as ideias podem ser expostas significativamente convenções da escrita, poderá haver redundâncias na grafia apresentada por ela, pelo fato da mesma tentar descrever a sua fala. Stampa (2009) cita Zorzi (1998) ―Frequentemente encontramos palavras que podem ser pronunciadas de uma forma, mas são escritas de outra maneira‖. Assim percebemos que a questão acústica das palavras é diferente da linearidade ortográfica esperada, o que fica claro que, nem sempre se escreve da forma que se fala. Considerando esse tipo de problema, que ocorre em momentos considerandos iniciais da aquisição da criança, iremos analisar aspectos da interferência da oralidade na grafia de palavras em textos infantis, observando a forma como os fonemas são registrados graficamente nesses textos, pois sabemos que as relações estabelecidas entre sons/fonemas e palavras na escrita não seguem padrões ou convenções similares ao que é oralmente dito, sendo que o não acesso da criança a esses padrões pode levá-la a usar expressões morfologicamente errôneas, pois cada uma tem suas especificidades como (caixa acústica da oralidade, e grafia). É fundamental saber que os assuntos abordados são de característica interdisciplinar, envolvendo conhecimento sobre a Psicolinguística e mais 231 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino ―corretas‖. Por isso, em algumas situações, quando a criança não domina ainda as
- 238. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino especificamente aborda assuntos sobre a aquisição da linguagem. Tais pesquisas contribuem para melhor entender o processo pela a qual a criança desenvolve a sua escrita, e correspondentemente o assunto será relevante para criar métodos e processos metodológicos para tentar reverter à forma pela qual a criança se baseia através da fala na hora da produção da escrita. Para a coleta dos textos que serão analisados neste trabalho, foi feito pesquisa de campo em sala de aula de língua portuguesa, em turma do 6º ano do ensino fundamental. O trabalho será feito através de pesquisa de bibliográfica, tendo como base autores do campo teórico da Psicolinguística, em particular os trabalhos de Frédéric François (2006), Stampa (2009), Capristano (2007), Abaurre (2006), Cagliari (2009), e os postulados de Vigotsky (2010), no que se refere à hipótese interacionista de aquisição da linguagem. O trabalho será dividido em duas partes, primeiro trataremos sobre as questões teóricas da aquisição da linguagem. Nessa abordagem, os componentes lexicais em oposição aos fonemas da grafia, na segunda parte irá fazer uma análise 232 aos textos recolhidos em turmas do 6º ano do ensino fundamental para tentar Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino esclarecer esse problema enfrentado por grande parte das crianças que esta no estágio da aquisição da escrita. 2 ORALIDADE E ESCRITA: UM DESAFIO PARA AQUISÃO DA ESCRITA A criança ao estar inserida ao meio social pode aprender a falar naturalmente, pois nós temos de uma Gramática Universal inata, devido a isso, nós, seres humanos somos dotados de características genéticas para falar. Se refletirmos um pouco, percebemos que o contexto na qual o processo da aquisição da linguagem (oral) torna-se diferentemente e oposto da aquisição da escrita, pois na escrita nos deparamos com um jogo de regras que geram imposições pitorescas à fala. Em especial, possibilita às crianças novos desafios e descobertas que veem a relacionar essas duas faces de objetivos e especificidades próprias. Sabemos que o alfabeto é composto por 23 letras, e todas as letras há um som que a representa. A princípio a escrita passa por um sistema específico que é oposto ao da oralidade, por isso que há um conflito entre fala e escrita no período da aquisição da escrita em crianças situadas nos anos iniciais da aprendizagem. Pois
- 239. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino de acordo com Stampa que cita Zorzi: ―[...] a escrita alfabética não significa a escrita fonética. Frequentemente encontramos palavras que podem ser pronunciada de uma forma, mas são escritas de outra maneira‖. (2009, p. 51) A criança tende a aprender a escrever de acordo com o que diz, e este é um dos grandes motivos pelas quais os erros sintáticos aparecem no período da aquisição da escrita, pois elas têm como pré-requisito a fala para nortear a sua escrita, e devido a isso há muitas palavras que se diferenciam entre os fonemas e o acervo de letras que a compõe lexicalmente, e essas relações são variáveis entre as letras e os sons. Mas não se pode negar também que a escrita em português se relaciona com a oralidade em suas formas básicas, pois podemos encontrar palavra que se escreve da forma que são faladas. O campo da escrita torna-se extremamente complexo e perplexo para aqueles que estão no estágio da sua aquisição, pois justamente os aprendizes ao tentar descrever o que diz podem confundir-se no jogo árduo da linguagem, já que sabemos que muitas palavras não são escritas da mesma forma que se fala. Um dos grandes problemas das crianças é serem leiga em ter como base a fala para 233 necessário que elas possam identificar as formas pertinentes de usar a grafia de acordo com os fonemas das palavras alvos. Stampa diz que é ―necessário que a criança compreenda a diferença entre falar e escrever e que não se escreve exatamente como se falam algumas palavras‖. (2009, p. 53) Aprendemos que a fala e a escrita apresentam formas distintas, e para obter a aquisição do léxico se faz necessário ter o conhecimento do sistema alfabético. Quanto mais complexo for à palavra, consequentemente mais dificuldade haverá pelas as crianças na composição da sua estrutura lexical. Pois de acordo com Stampa: ―[...] como este sistema de escrita não é uma representação linear da fala, ela tornou-se um sistema complexo para a criança dominar. Por isso, as dificuldades com os princípios alfabéticos estarão relacionadas aos mecanismos que existem para se lidar com os sons da fala. Então, se uma criança tem dificuldade para identificar os componentes sonoros das palavras, ela terá, inevitavelmente, dificuldade para relacionar estes sons com as letras na palavra‖. (2009, p. 55) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino desenvolver a da escrita, mas para se atribuir a aquisição da escrita se faz
- 240. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Vale salientar que as crianças precisam ter o conhecimento de que elas não podem criar hipótese de como se escreve, nem escreve sobre o que ela pensa que seja a escrita. E mesmo ao se deparar com esses ―erros‖ apresentados nas escritas não podemos julga-las a capacidade ou o cognitivo, pois isso normalmente faz parte do processo do estágio pela a qual ela esta passando. Gradativamente a criança vai aprendendo de forma ―indireta e autônoma‖ o que a escola pretende que elas aprendam, pois há indícios de falha por partes dos educadores por não atribuir o ensino da escrita em sua totalidade que poderiam ser mais expressiva no contexto da aquisição da escrita. O problema, segundo Cagliari, estaria na forma de como as escolas abordam metodologicamente a forma do ensino da escrita, pois ele diz que: ―O grande problema nesse caso é que a escola ensina a escrever sem ensinar o que é escrever, joga com a criança sem lhe dizer as regras do jogo‖. (2009, p. 83) O amadurecimento, e experiências linguísticas vivenciadas individualmente, também podem ser os pontos essenciais para o individuo adquirir a aquisição da escrita, pois esses processos são de características 234 lineares em que exige tempo para apropriar-se dos conceitos que os abrangem. Pois Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino de acordo com Stampa: ―A apropriação da linguagem escrita pela a criança é um processo duradouro porque, conforme vai crescendo a sua consciência fonológica aparada pela educação adequada, com certeza passará a escrever ortograficamente correto [...]‖ (2009, p. 55) Para isso, há algumas situações específicas que venham serem pitorescas no estágio da aquisição da escrita infantil, que podem gerar para ela grande perplexidade com relação a suas formas básicas de aprendizagem. Também pode ser umas das grandes respostas do problema pela qual a forma da escrita é apresentada pelas crianças nos anos iniciais. 3 ANÁLISE DO CORPUS Como aporte teórico para as análises dos dados seguirá na ótica do autor Cagliari (2009), em que ele explica que os erros ortográficos que são cometidos por crianças no estágio da aquisição da escrita, se dá consequentemente pelo o fato delas terem como base a sua oralidade para descrevê-las. Os fatores do uso
- 241. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino indevido de letras, juntura intervocálica e segmentação, estiveram presentes nos textos coletados para a pesquisa. As questões da segmentação não-convencional também frequentes nos textos infantis, e de acordo com Capristano, que cita Cagliari; ―Os casos de segmentação não convencional seriam, então, resultado de uma etapa do desenvolvimento infantil em que as crianças escreveriam com base no que imagina ser a escrita‖. (2007, p. 10) Esses problemas de segmentação da escrita são divididos em dois subgrupos (juntura intervocálica e segmentação indevida). No caso a juntura intervocálica, o autor explica que: ―Quando a criança começa a escrever textos [...] verifica-se que costuma juntar todas as palavras. Esta juntura reflete os critérios que ela usa para analisar a fala‖. (2009, p. 124, 125). Neste caso específico de ―erros‖ cometidos por crianças, é ocasionado pela oralidade, pois no ato da fala costuma não separar as palavras e consequentemente junta todas as palavras, por exemplo: ―mematou‖ – (―me matou‖), mas com exceção das que são marcadas pela a entonação dos falantes. No segundo subgrupo, podemos destacar dos casos de ―erros‖ segmentação 235 falantes, ou conjunto de sons ditos em determinada altura é um dos critérios em que a criança utiliza para dividir sua escrita‖. (2009, p. 125). Aqui destaca que, através da acentuação tônica das palavras, a criança pode fazer uma segmentação indevida, consequentemente separando a escrita sem haver necessidade de acordo com os valores ortográficos, por exemplo, ―a fundou‖ – (―afundou‖). De acordo com Cagliare, a questão do uso indevido de letras se daria por: ―[...] caracteriza pelo o fato de o aluno escolher uma letra possível para representar um som de uma palavra quando a ortografia usa outra‖. (2009, p. 123). Entendemos que, quando a criança se depara com palavra complexa, ela geralmente escolhe uma das opções que são apresentadas e tentam descrever sem se importar com o valor semântico, e devido a isso na maioria das vezes a ortografia se apresenta de forma ―errada‖. Esse tipo de ―erro‖ ocorre geralmente com as letras ―s‖, ―ss‖, ―c‖, ―ç‖, ―x‖, ―ch‖, ―z‖, ―m‖, ―n‖, ―q‖, ―nh‖, ―lh‖, ―h‖. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino não-convencional, que segundo o autor Cagliare seria: ―Os grupos tonais dos
- 242. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 4 ABORDAGEM AOS “ERROS” DA ESCRITA NOS TEXTOS INFANTIS Abaixo, apresentamos alguns dos ―erros‖ cometidos por crianças, como resultado de uma atividade proposta pelo professor ao solicitou a turma para fazer um texto, cujo tema ―O lixo que não é lixo‖ foi dado em sala de aula, e a turma fariam um texto com abordando sobre reciclagem. A juntura intervocálica também se fez presente, pois destacamos em alguns dos textos algumas palavras escrita por crianças a junção entre duas palavras, por exemplo: (por isso) - ―porisso‖ / ―puriso‖; (e para) – ―ipara‖; (que nada) – ―quinada‖. Na questão do seguimento não-convencional, conseguimos apontar algumas palavras pela qual as crianças escreveram em seus textos que podem ser consideradas erradas ortograficamente, como por exemplo: 236 (enfim) – ―em fim‖; Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino (comer) – ―com mer‖. Muitos erros foram cometidos de acordo com o nome do objeto ―garrafa pet‖, pois na maioria dos textos na qual esse objeto se fez presente, foram escrito com apenas um ―r‖. Esse ―erro‖ tem como consequência também a oralidade, pois a criança usa as letras indevida pelo fato de foneticamente o ―r‖ e ―rr‖ terem ―mesmo‖ som, e através disso a criança se embasa para produzir ortograficamente através da sua fala. Percebemos outros ―erros‖ com essa característica, como as palavras: (doença) - ―doensa‖; (decoração) - ―decorasão‖. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Iniciamos a pesquisa com a finalidade de aprofundar os conhecimentos sobre os estudos teóricos da disciplina de Psicolinguística, e ver a relevância dos conceitos teórica para se trabalhar na ótica do contexto da aquisição da escrita infantil. Por isso acreditamos que, o esse estágio pela a qual a criança esta vivenciando é de extrema normalidade diante dos problemas apresentados na grafia
- 243. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino infantil. Gradativamente, se esses ―erros‖ forem trabalhados adequadamente, o processo cognitivo nas crianças no período da aquisição da escrita podem ser revertidos. A criança no ato da escrita tem como fator a sua oralidade para poder norteála, devido a isso podemos encontrar o problema na qual pode levar o ―erro‖ durante o período da aquisição da escrita infantil, pois a as letras para a composição das palavras tem pontos que se mostram opostos da oralidade, e cada uma há suas especificidades que é preciso ter o conhecimento para obter uma escrita relevante diante aos fatores ortográficos. Mas é fundamental e relevante saber que esta pesquisa contribui de forma significante, pois se devem criar métodos e abordagem necessária para o professor trabalhar de forma significante e precisa com os aprendizes no estágio da aquisição da escrita. Designando meio, na qual as crianças venham a ter o conhecimento de no ato da escrita não se deve ter como referência a sua oralidade, pois os componentes sonoros das palavras podem apresente diferentemente das letras REFERÊNCIAS CAGLIARI, Luiz Carlos.Alfabetização e Linguística. São Paulo: Scipione, 2010. 176 p. (Pensamento e ação na sala de aula). CAPRISTANO, C. C. Segmentação na escrita infantil. SP: Martins Fontes, 2007. (Coleção Texto e linguagem). DEL RÉ, A. A pesquisa em aquisição da linguagem: teoria e prática. In: DEL RÉ, A. (org.). Aquisição da linguagem: uma abordagem psicolinguística. São Paulo: Contexto, 2006. P. 13-43. SCARPA, E. M. Aquisição da linguagem. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (orgs.). Introdução à linguística: domínios e fronteiras. V. 2. São Paulo: Cortez, 2001. P. 203-232. STAMPA, M. Aquisição da leitura e escrita: uma abordagem teórica e prática a partir da consciência fonológica. Rio de Janeiro: Wak. Ed, 2009. 216 p. 237 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino quem compõe a palavra alvo.
- 244. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino USO DE ANÁFORAS EM PRODUÇÕES TEXTUAIS DE ALUNOS DO PRIMEIRO ANO DO ENSINO MÉDIO Maria José Morais Honório Crígina Cibelle Pereira Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) 1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS Nos últimos anos, temos presenciado o surgimento de vários estudos voltados para as questões textuais como (FÁVERO & KOCH, 1983, KOCH, 1999, APOTHÉLOZ, 2003, dentre outros), os quais abrangem diversos assuntos acerca da produção escrita, entre eles podemos citar a referenciação e a anáfora considerados aspectos coesivos. Nesse contexto, investigamos o uso de anáforas em produções textuais do nível médio, objetivando, especificamente, identificar anáforas em produções textuais escritas, bem como descrever o modo que os alunos utilizam essas Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 238 anáforas. Para tanto, subsidiamos nossa pesquisa em Andrade (1993), Antunes (2005), Apothéloz (2003), Berti (2006), Costa Val (2000), Diógenes (2006), Fávero (2002), Koch (2004), dentre outros. Nosso trabalho caracteriza-se como uma pesquisa documental, de cunho qualitativo e quantitativo. Analisamos dezesseis produções textuais escritas, nas quais encontramos cinquenta e nove ocorrências anafóricas distribuídas em vários tipos de anáforas tais como: vinte e seis anáforas pronominais; onze anáforas associativas; dez anáforas fiéis; três anáforas conceituais; duas anáforas conceituais e uma anáfora rotuladora. Efetivamente compreendemos que esse trabalho servirá de auxílio nas atividades de produção e interpretação textual, por considerarmos de fundamental importância a referenciação anafórica nos textos escritos. 2 CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS 2.1 O recurso da anáfora na produção textual Discutiremos a questão da anáfora, iniciando por algumas noções essenciais ao entendimento desse processo, sejam elas, a noção de antecedente, de
- 245. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino correferente e de co-significação. Posteriormente, conceituamos tipos de anáforas e tecemos um breve comentário acerca da atividade de produção escrita no ambiente escolar à luz de diversos autores da área, a saber: Apothéloz (2003), Haag e Othero (2003), Zamponi (2003), Diógenes (2006), Silva (2004), Silva (2008), Sant‘anna (2000), Koch (2004b), Koch (2006). No contexto da referenciação, destacamos, em particular, o caso da anáfora que será analisada no último capítulo do presente trabalho, nas produções textuais de alunos do ensino médio. Segundo Apothéloz (2003), a anáfora abrange propriedades diferentes quanto ao fato da ocorrência do antecedente. Segundo ele a anáfora pode ser controlada sintaticamente por um antecedente, ganhando, dessa forma, status de interpretação sintática, ou então depender de fatores contextuais e pragmáticos. Apothéloz (2003) afirma que, quando um pronome é sintaticamente ligado, não necessariamente ele será uma expressão referencial e dois fatores corroboram com essa afirmação. O primeiro diz que em um pronome ligado sintaticamente a seu antecedente pode ser uma expressão não referencial. O outro é que em situação 239 destruir o processo anafórico. Por isso, para que um pronome possua o caráter referencial é preciso que haja a possibilidade dele ser substituído por outra expressão que identifique o mesmo referente. Nessa linha de pensamento, Apothéloz (2003) complementa que os pronomes reflexivos são sempre sintaticamente ligados ao seu antecedente, por isso, não referênciais, ao passo que os pessoais, possessivos e relativos comportam os dois funcionamentos. No geral, a idéia de anáfora designa alguma forma de retomada, seja a um antecedente lingüístico, ou a um antecedente presente no contexto. Nos dois casos de ocorrência do pronome podemos obter o processo anafórico. De acordo com Apothéloz (2003), em se tratando da anáfora vale ressaltar duas noções básicas à sua conceituação. A primeira é a de correferência, entendida como a relação entre duas expressões que no discurso representam o mesmo referente. A segunda é a co-significação, quando uma expressão designa o mesmo conceito, porém não possui o mesmo referente. Assim, podemos ter co-significação sem correferência. Estas noções são de fundamental importância na construção e Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino semelhante o pronome não poderá ser substituído por uma palavra sinônima sem
- 246. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino recepção de textos, pois, no momento em que elas são utilizadas no processamento textual fica mais fácil reconstruir o sentido do texto. Nas palavras de Haag e Othero (2003), o termo anáfora provém do grego e significa carregar para trás. Segundo Haag e Othero (2003), um elemento coesivo que auxilia na construção do sentido do texto é o processo da anáfora, pois o mesmo funciona mostrando ou sinalizando o local em que devemos encontrar o referente indispensável à compreensão do texto. Com relação à anáfora, Silva (2008) complementa que no início a anáfora foi vista como uma espécie de substituta de uma expressão antecedente que fazia retomada no texto, mas, ao longo dos estudos percebeu-se que há casos de anáforas que não possuem referentes já inseridos no texto. A partir daí passou-se a ter uma visão mais abrangente sobre a anáfora. Apothéloz (2003) define cinco tipos de anáfora, fiel, infiel, por nomeação, por silepse e associativa: (i) a anáfora fiel é aquela em que uma expressão introduzida anteriormente no texto é repetida e antecedida por um definido ou demonstrativo; (ii) 240 a anáfora infiel, na qual a expressão que retoma o antecedente não se repete Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino literalmente, é utilizado um sinônimo ou hiperônimo; (iii) a anáfora por nomeação ocorre quando um sintagma nominal transforma uma seqüência de enunciados precedentes ao item anafórico em referente. Esse tipo de anáfora não se resume a retomada de informação, mas aos aspectos específicos do discurso; (iv) a anáfora por silepse consiste em adequar a concordância das expressões segundo o sentido e não segundo a gramática; (v) a anáfora associativa é aquela em que os conhecimentos compartilhados são de fundamental importância para a retomada, pois, como o próprio nome diz, o sentido será construído com base nas associações semânticas e inferências supostamente realizáveis pelo interlocutor. Com relação à anáfora associativa Zamponi (2003) expõe que ela tem as seguintes características: os objetos-de-discurso são criados devido às informações que já constam no contexto anterior; não são expressões correferentes a um antecedente e inserem um objeto novo como se ele já fosse conhecido. Zamponi (2003) argumenta que a relação existente entre anáfora associativa e anáfora indireta ocorre sob duas visões conceituais: a anáfora indireta se configura como um processo mais abrangente e a anáfora associativa faria parte desse
- 247. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino processo, sendo assim, a interpretação depende de inferenciação, transformando os termos relacionados em quase sinônimos. Segundo Koch (2006, p. 107) nos traz a seguinte definição sobre anáforas indiretas: ―trata-se de uma configuração discursiva em que se tem um anafórico sem antecedente literal explícito cuja ocorrência pressupõe um denotatum implícito, que pode ser reconstruído, por inferência, a partir do co-texto precedente‖. Assim, percebemos que o antecedente que será o referente no discurso está na situação extralingüística, configurando a referência exofórica. A questão associativa seria uma estratégia referencial, na qual as expressões anafóricas que não contém o referente explícito no texto, passam a ser compreendidas graças inferenciação possibilitada pelos elementos explícitos no texto Koch (2006) vai ao encontro do posicionamento de que a anáfora associativa é um subtipo das anáforas indiretas. No entanto, nos diz que as anáforas indiretas têm recebido denominações diversificadas e de certa forma desconexa quanto aos conceitos que postulam. Segundo Koch (2006) esse tipo de anáfora também é chamada de inferenciais, mediatas, profundas e semânticas 241 subtipo das anáforas indiretas e expõe que nas anáforas associativas há uma relação de ―ingrediência‖ entre os termos que se associam. Segundo ela, na anáfora associativa é preciso localizar expressões que pertençam ao mesmo campo semântico, e a partir disso os referentes poderão ser construídos. Outro tipo de anáfora é a anáfora conceitual. De acordo com Silva (2004, p. 44) ―entendemos anáfora conceitual como aquela que não se refere diretamente a um antecedente textual, mas cujo referente é estabelecido a partir de uma relação conceitual, entre ela e seu antecedente‖. Nesses termos, Silva (2004) nos apresenta que a resolução dessa anáfora acontece quando os leitores realizam inferências e buscam reconhecer o referente que estar presente no co-texto, ou no conhecimento de mundo que o produtor do texto julgou compartilhado entre ele e seu interlocutor. Silva (2004) aponta as propriedades que essa anáfora deve apresentar. Segundo a autora deve ser representada por um pronome em número plural; ter como base um sintagma nominal antecedente no singular que permita ao interlocutor relacionar os conceitos necessários à interpretação; não ter um correferente. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Diógenes (2006) é tributária da concepção de anáfora associativa como
- 248. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Nas conceituações de anáfora pronominal, Haag e Othero (2003, p. 68) afirmam que esse é o tipo de anáfora mais comum. De acordo com eles, ―ela acontece quando um pronome (pessoal ou demonstrativo) retoma um sintagma nominal‖. Dessa forma, sempre que um pronome retomar um sintagma nominal, independente de sua extensão, estaremos diante de uma anáfora pronominal. Sobre esse tipo de anáfora Sant‘anna (2000) esclarece que pronomes pessoais, e pronomes possessivos por serem descrições definidas têm como possibilidade preferencial de antecedente os sintagmas nominais. No tocante às anáforas pronominais demonstrativas além dessa possibilidade, elas podem também referir ao predicado de uma sentença, a sentença inteira, a uma junção de sentenças ou até mesmo ao texto na íntegra. Por esse motivo, as anáforas pronominais demonstrativas possuem um grau de dificuldade maior para sua resolução com relação aos outros tipos de pronomes. Encontramos em Koch (2004b) a anáfora rotuladora definida pela utilização de uma forma nominal para recategorizar seqüências lingüísticas precedentes no 242 texto, resumindo-as sob um determinado rótulo. Dessa forma a autora expõe que Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino esse processo mobiliza tanto a informação dada como a informação nova. Koch (2004b) também discorre acerca das anáforas metadiscursivas que não sumariza a informação precedente, mas centraliza a enunciação, caracterizando a informação precedente como uma forma de atividade metadiscursiva. Charaudeau e Mainguneau (2004 apud DIÓGENES 2006) postulam a definição da anáfora adverbial, realizada quando uma palavra do texto é referida através de um advérbio. O recurso da anáfora é utilizado na atividade de produção escrita. Nesse sentido, acreditamos que o trabalho de produção escrita quando bem orientado/direcionado influencia diretamente na qualidade da produção escrita e no uso adequado da anáfora. Nossas discussões ajudaram a compreender as dificuldades vivenciadas pelos alunos nas produções, principalmente no tocante ao uso anafórico.
- 249. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 3 ANÁFORAS EM PRODUÇÕES TEXTUAIS: ANÁLISE DOS DADOS Gostaríamos de, inicialmente destacar que as anáforas retiradas das produções textuais foram analisadas observando a seguinte característica: (i) freqüência da ocorrência e tipo de anáfora. Foi criado um código para cada produção, o qual é composto pela letra P que representa o termo produção, pela letra A que significa aluno, e por um número em ordem crescente que indica a ordem de análise dos textos. Nesse sentido teremos: PA1, PA2, PA3, etc. Quanto ao gênero a produção é inserida no relato pessoal. Apresentamos os diferentes tipos de anáforas encontradas no nosso corpus. QUANTIDADES DE ANÁFORAS 26 ANÁFORA PRONOMINAL 25 ANÁFORA ASSOCIATIVA 20 15 ANÁFORA FIEL 11 10 ANÁFORA ROTULADORA 10 5 1 243 3 2 0 ANÁFORA CONCEITUAL ANÁFORA ADVERBIAL Gráfico 01: Quantidades de anáforas Em nossa pesquisa foram localizadas cinqüenta e três anáforas, divididas entre tipos diferentes. Nesses termos, nossa escolha pelas anáforas pronominal, associativa e fiel deu-se em virtude do número de ocorrências nas produções textuais dos alunos. 3.1 Anáfora pronominal Nesse primeiro momento, analisamos as anáforas pronominais, apresentando as ocorrências desse tipo de anáfora. Percebemos que as anáforas pronominais ocorrem com a utilização de dois tipos de pronome: o pessoal e o demonstrativo. O pronome pessoal refere à pessoa no discurso e o demonstrativo refere porções Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 30
- 250. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino maiores do texto. Isso significa que os alunos que produziram os textos utilizaram os dois tipos de pronomes, escolhendo o que no momento mais se aproximava da sua intenção comunicativa. A presença frequente da anáfora pronominal pode ser atribuída às características do próprio pronome. Por ser uma classe de palavra vista como categoremática, o seu entendimento depende da referência que deve ser realizada entre o pronome e o significado lexical presente no contexto. Por essa característica, constatamos que a utilização do pronome configura-se como processo anafórico por natureza. Vale destacar que nem todos os pronomes são utilizados anaforicamente, ou pelo menos em todas as situações. Nesse contexto, relembremos as palavras de Koch (2008) que nos expõe que a referência pode ser realizada sob três aspectos: pessoal, demonstrativa e comparativa. Diante desse posicionamento, percebemos que os pronomes citados são propícios ao uso anafórico, e ao relacionarmos à nossa análise, percebemos que foram os mesmos que ocorreram nas produções. 244 As anáforas pronominais ocorrem com o uso de diferentes pronomes. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Observamos a presença de pronomes pessoais (ele, ela, nós, elas, elas) e pronomes demonstrativos (isso, aquela, naquele, esse, desse, dele) realizando o processo anafórico. Percebemos também, que há produções escritas que contemplam um ou outro tipo de pronome, ao passo de outras produções que contemplam os dois tipos, pessoal e demonstrativa. Há também as que não apresentam uso delas. Diante desse fato, observamos que o relato pessoal facilita a utilização de pronomes pessoais de primeira e de terceira pessoa do singular e do plural. Há produções que uma única pessoa discorre sobre um fato vivido, mas também teve produções que contemplaram pronomes de terceira pessoa do plural por estar envolvido em vários relatos a presença de outras pessoas que viveram o fato relatado. Nos relatos pessoais analisados não há a ocorrência de pronomes de outra natureza, além do pessoal e demonstrativo. No texto, esse fato implica na manutenção das características do relato, ou seja, as informações do texto estão interligadas apenas as pessoas que participaram da ação e aos lugares nos quais a ação ocorreu.
- 251. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Constatamos que 100% dos alunos referem pronominalmente identificando o referente. Isso significa que no tocante as anáforas pronominais os alunos do 1º ano do Ensino Médio souberam realizar a referência de maneira adequada. Isso significa que os alunos no momento da escrita utilizaram adequadamente a função sintática do pronome. Compreendemos, conforme Koch (2008), que os pronomes pessoais e demonstrativos podem ter funções diferentes dentro do texto e é isso que acontece nas produções analisado. A anáfora pronominal com o uso de pronome pessoal acontece quando o pronome refere a sintagmas nominais que representavam pessoas. Observemos os exemplos abaixo retirados de PA4 e de PA6: Exemplo 1 Que fui para uma festa e voutei muito tarde meu pai brigou muito e não gostou do que eu fiz, ele começou a da bronca em mim [...] Uma vez Quando eu era muito pequeno ia segurando do lado do carro da minha mãe numa bicicleta e ela no carro [...] No exemplo 1, o pronome ele se refere ao termo pai. No exemplo 2, o pronome ela se refere ao termo mãe. As anáforas pronominais referiram a um sintagma nominal do contexto precedente. Como já vimos, o pronome tem essa função de retomar sintagmas nominas que representam pessoas, mesmo porque ele não possui significado lexical, nesses termos os pronomes pessoais referem diretamente às pessoas envolvidas no discurso. Os pronomes demonstrativos sempre se referem a porções maiores do texto, não apenas a uma palavra. Comprovamos essa afirmação com os seguintes exemplos retirados da PA1 e PA6 respectivamente. Exemplo 03 Tem dias que se acordo disposto, mas tem dias que não da vontade nem de se levantar da cama. Minha mãe diz que isso faz mal, [...] 245 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Exemplo 2
- 252. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Exemplo 04 Uma vez Quando eu era muito pequeno ia segurando do lado do carro da minha mãe numa bicicleta e ela no carro [...] Então esse é o meu relato. No exemplo 03, percebemos que o pronome isso se refere ao fato da pessoa acordar-se com vontade de não levantar da cama. No exemplo 04, esse se refere a todo o texto construído, que seria o fato de uma pessoa viajar segurando ao lado de um carro e ter acontecido um imprevisto, a pessoa ter caído, quebrado o nariz e ter sido levado para um hospital. Nesses exemplos, percebemos que o referente de cada pronome não se resume a uma palavra, mas a uma proposição anterior ou ao próprio texto completo. O uso do pronome seja ele pessoal ou demonstrativo nos textos analisados contribuíram para tornar o texto mais conciso e aceitável pelo fato de não haver 246 repetições exagerada de termos. Os referentes são sintagmas retomados pelo uso Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino do pronome, o que origina a anáfora pronominal. 3.2 Anáfora associativa Descrevemos as ocorrências anafóricas associativas, realizando a análise de suas ocorrências. As anáforas associativas ocorrem quando um termo é retomado a partir de outros termos que se associam semanticamente no decorrer do texto. Nesse sentido, percebemos que são vários os contextos que ocorrem as anáforas associativas. Os textos analisados nos mostram que as anáforas associativas são bastante contempladas nas produções textuais. Os alunos fazem uso de diversas palavras que se associam semanticamente para efetuar esse tipo de retomada anafórica. Percebemos que os produtores dos textos relatam múltiplas situações de seu cotidiano e para tanto se utilizam de anáforas associativas para manter a progressão textual, reavivando de forma indireta os referentes do texto. Esse fato também possibilita a coesão nos textos analisados, pois ao buscar resgatar o referente o interlocutor percebe as relações existentes entre os enunciados.
- 253. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino O uso frequente da anáfora associativa deve-se ao fato da necessidade que o produtor de texto tem de certa forma relembrar de que se estar falando. Nossos posicionamentos vão ao encontro de Koch (2006) que nos diz que as anáforas indiretas são formas nominais que possuem dependência interpretativa em relação a outras expressões no texto e seus referentes são ativados através de processos inferenciais, possibilitando a utilização dos conhecimentos armazenados na memória do interlocutor. Nesse sentido as anáforas associativas se configuram como um processo que exige certo grau de inferências para a percepção da associação entre os termos que estão distribuídos nas sequências textuais. Percebemos que uma expressão linguística desencadeia a ocorrência de outras expressões que se associam semanticamente. Constatamos também que as circunstâncias ou contextos que as anáforas associativas ocorrem são variados (escola, festa, menstruação, jogo de futebol, etc) e esse tipo de anáfora favorece a introdução de novos objetos-de-discurso. Como já dissemos anteriormente, as anáforas associativas ocorrem com a 247 dos termos que ao longo do texto vão lhe fazer referência. Nesse sentido, observamos a ocorrência de um determinante, expressão que acompanha o nome fornecendo-lhes informações. Observamos que foram variados os tipos de determinantes encontrados nas produções dos alunos (de, os, a, as, no, deu, ao, uma, o, do, da, minhas, meu). Por se relacionarem a contextos diferentes os determinantes são também diversificados. Vimos que a anáfora associativa acontece quando os chamados objetos-dediscurso são introduzidos no texto com uma acepção de novo, porém é considerado como conhecido por referir associativamente a elementos já introduzidos no texto. Essa característica possibilitou nos textos analisados os dois movimentos de construção textual: a progressão e a retroação. Nestes termos, os textos se desenvolveram quando os objetos-de-discurso foram introduzidos com caráter de novo, enquanto que a retroação se realizou pela retomada através de palavras pertencentes ao mesmo campo semântico. Como já mencionamos anteriormente 20,75 % das ocorrências encontradas nos textos analisados foram anáforas associativas, ocupando o segundo lugar em Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino utilização de um termo (um nome) que serve de base para a interpretação semântica
- 254. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino quantidade das ocorrências. Percebemos várias situações em que um termo se relaciona com outros termos no decorrer da produção escrita. Vejamos alguns exemplos de anáforas extraída da PA2 em que o produtor utiliza anáforas associativas. Exemplo 05 Em um certo dia de festa, namorado e amigos combinaram de beber, comprar litros e litros de wisck [...]. Exemplo 06 [...] De noite em plena festa minha menstruação simplesmente desceu, me deu cólicas e eu estava revoltada, contra tudo e contra todos. Um dos motivos era que eu estava ajudando meu irmão no bar e o namorado não chegava, depois de muito tempo, tentei curtir a festa, mas não consegui pois a cólica falava mais alto naquele momento. Fui dar uma volta, e por incrível que pareça uma coisa absurda me aconteceu, fui queimada com um cigarro. Bom, como eu já não agüentava de dor fui ao hospital tomar uma injeção e pra variar meu dedo já estava enxado e roxo da queimadura, mas no final deu tudo certo! Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 248 Esses exemplos nos mostram que o referente festa no exemplo 05 e menstruação no exemplo 06 dão margem interpretativa aos elementos anafóricos, ou seja, a partir da informação semântica contida em uma determinada expressão introduzida no início do discurso, podemos relacionar e compreender outras que se seguem por pertencerem ao mesmo campo semântico. Em festa temos beber, litros, wisck; relacionando-se semanticamente, em menstruação temos cólicas, dor, hospital, e injeção realizando a associação. O uso de mais de uma anáfora associativa na mesma produção atribuiu ao texto um caráter de informações diferentes desenvolvidas em paralelo. Observamos que o produtor do texto conseguiu conduzir duas temáticas ao mesmo tempo. E nessa circunstância as associações semânticas conduziam ao leitor a distinção dos temas que foram tratados nas produções. Nesses termos, percebemos que de maneira geral o termo anafórico não correfere a nenhum antecedente e são instruções novas tidas como dadas, fato coerente com o posicionamento de Zamponi (2003) em relação às anáforas associativas. Essa estratégia de construção do sentido através do uso de palavras que pertencem ao mesmo campo semântico é pertinente nas produções de textos no
- 255. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino ambiente escolar. No momento que os alunos do Ensino Médio nos textos analisados utilizaram a anáfora associativa, conseguiram construir sentido para a produção escrita, pois essas anáforas realizaram as ligações necessárias entre as seqüências linguísticas. 3.3 Anáfora fiel Analisamos a anáfora fiel, considerando a ocorrência da anáfora. Vimos que esse tipo de anáfora também foi significativa nas produções escritas dos alunos. Esse fato pode ser relacionado à intenção que o produtor de texto tem em reativar no desenvolver do discurso o mesmo referente. Assim como nas anáforas pronominais e associativas, as fiéis também possibilitam elos coesivos entre seqüências do texto porque reafirmam frequentemente o referente do texto. Percebemos uma semelhança nos motivos que desencadearam as anáforas associativas e fiéis, que é a necessidade de relembrar o referente o qual se fala, configurando o movimento de retomada textual e, por conseguinte, fazer o texto 249 associam semanticamente nas anáforas associativas e pelo uso do mesmo nome nas anáforas fiéis. A anáfora fiel ocorre com a repetição do mesmo item lexical, apresentando variação de determinante, palavra que acompanha o termo anafórico passando-lhes informações de número e gênero. Nos textos analisados esse tipo de anáfora gerou facilidade em compreender o sentido do que se estar falando, pois a repetição literal possibilitou a retomada a referentes explícitos previamente de modo muito claro (o campinho – do campinho, o pé – meu pé, do carro - o carro, dentre outros) e sem resoluções anafóricas complexas. As anáforas fiéis, segundo Apothéloz (2003), se configuram pela repetição do mesmo item lexical antecedido por um determinante que geralmente varia. Diante dessa afirmação, constatamos que o fato da anáfora fiel estar bastante presente nas produções dos alunos se deve a própria repetição de termo, correspondendo a 18,86 % do total das anáforas encontradas. Essa porcentagem revela que as anáforas fiéis são formas de referir e produzir coesão nos textos dos alunos do 1º ano do Ensino Médio e esse fato deve ser visto como uma possibilidade de Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino prosseguir. No entanto, se diferenciam pelo uso de nomes diferentes que se
- 256. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino aprimorar os estudos de referencia dos alunos porque elas já usam esse tipo de retomada. Torna-se mais compreensível e simplificado a resolução anafórica que apresenta o mesmo item lexical. Esse fato não se aplica apenas a quem produz o texto, mas também, a quem vai recebê-lo. Nessa anáfora não há necessidade de inferências ou cálculos mentais complexos para entender quem é o referente, pois, ele já estar dito literalmente, como podemos observar nos exemplos que seguem e apresentam também a necessidade que os produtores do texto tiverem em resgatar a informação principal do texto. Exemplo 09 Eu estudo, quando estou em casa eu assisto televisão ou vou para o campinho jogar bola quando eu chego do campinho [...] Exemplo 10 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 250 Aconteceu que eu furei o pé, com um toquo, e esse acontecido, furou o meu pé e pegou 6 pontos [...] O exemplo 09, apresenta-nos as expressões o campinho e do campinho. Podemos observar que o termo que se repete (campinho) tem apenas uma mudança de determinante, a primeira expressão campinho no exemplo 09 é acompanhada pelo determinante o e a segunda expressão campinho é acompanhada pelo determinante do. E nesse caso a referência é feita através da repetição literal. No exemplo 10, constatamos o mesmo fenômeno. A primeira expressão pé é acompanhada pelo determinante o e a segunda expressão pé é acompanhada pelo determinante meu. A referência é feita por meio de repetições. Nossos exemplos, bem como, as ocorrências que não destacamos na análise seguem essa mesma característica. No contexto do ensino de língua a resolução anafórica pode ser um tema para ser desenvolvido em sala de aula. A anáfora quando empregada adequadamente contribui para o desenvolvimento e compreensão do texto, ao passo que se for utilizada de maneira inadequada prejudica a coerência do texto. Dessa forma, a anáfora tem sua aplicabilidade ao ensino de língua por estar presente na produção escrita.
- 257. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Nas produções analisadas percebemos que todas as anáforas analisadas foram utilizadas adequadamente. Nesses termos, o uso de anáfora pelos alunos contribuiu para a coesão do texto e conseqüentemente, no que diz respeito aos processos de referenciação anafóricos, contribuíram para a coerência textual. Almejamos que nossa pesquisa possa acrescentar qualitativamente ao ensino de língua materna, ao disponibilizar aos profissionais da área um estudo detalhado sobre o uso da anáfora. Nossa contribuição se relaciona diretamente com a produção e interpretação de textos, fato que inclui a questão da referenciação. De posse dos nossos resultados os profissionais da área poderão encontrar auxílio na exploração da atividade textual. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Considerando a problemática do estudo da anáfora na presente pesquisa, buscamos investigar o uso de anáforas em produções textuais do primeiro ano do Ensino Médio. Para tanto, identificamos nas produções o uso das anáforas 251 Quanto a recorrência, obtivemos como resultado que a anáfora pronominal foi a mais freqüente nas produções textuais escritas dos alunos. As anáforas associativas também foram bastante presentes, como também houve a presença significativa das anáforas fiéis, por serem as anáforas que mais ocorreram as analisamos. Com base nesses posicionamentos, observamos a ocorrência de vários tipos de anáforas e analisamos o uso dessas anáforas dentro das produções textuais escritas, atendendo dessa forma aos objetivos propostos. Nossa pesquisa apresentou algumas limitações como o fato de termos pesquisado somente uma turma do Ensino Médio e não termos analisados as anáforas menos ocorrentes dos textos analisados. Nesse sentido, seria também interessante um estudo mais abrangente, contemplando mais turmas analisadas e desenvolvendo uma análise que contemplasse todas as anáforas encontradas. Outra possibilidade seria comparar as ocorrências anafóricas nos gêneros relato pessoal e outro gênero textual, buscando refletir se há diferenças nas ocorrências anafóricas entre os dois gêneros. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino pronominais, associativas, fiéis, rotuladora, conceitual e adverbial.
- 258. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino A problematização da anáfora está relacionada à produção e compreensão textual. Nesse sentido, entendemos que nossas discussões sobre a anáfora podem contribuir qualitativamente com a prática docente na atividade de produção textual escrita, visando explorar nos alunos o mecanismo de referenciação anafórica, para que possam produzir textos escritos com qualidade. Os dados aqui obtidos e analisados devem servir de base para direcionamentos de trabalhos com textos, pois ao conhecer as regularidades e usos de anáforas, as práticas de ensino ganham qualitativamente. REFERÊNCIAS APOTHÉLOZ, D. Papel e funcionamento da anáfora na dinâmica textual. In.: CAVALCANTI, M. M.; RODRIGUES, B. B.; CIULLA, A. (org.) Referenciação. São Paulo: Contexto, 2003. p. 53-84. DIÓGENES, L. de M. Referencação anafórica: as anáforas não-correferenciais no livro didático de Língua Portuguesa. 2006. 208 f. Dissertação (Mestrado em Letras). Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2006. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 252 HAAG, C. R.; OTHERO, G. de A. O processamento anafórico: um experimento sobre a resolução de ambigüidades em anáforas pronominais. Linguagem em (Discurso). Tubarão V, 4. N, 1. jul/dez. 2003. p. 65-79. KOCH, I. G. V. Desvendando os segredos do texto. 5. ed.. São Paulo: Cortez, 2006. _______. Sobre a seleção do núcleo das formas nominais anafóricas na progressão referencial. In: NEGRI, L.; FOLTRAN, M. J.; OLIVEIRA, R. P. Sentido e significação. Em torno da obra de Rodolfo Ilari. São Paulo: Contexto, 2004b. pp. 244-262. SANT‘ANNA, V. M. Cálculo de referencias anafóricas demonstrativas na língua portuguesa escrita. 2000. 89 f. Dissertação (Mestrado). Pontifícia Universidade católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2000. SILVA, A. A leitura e a compreensão da anáfora conceitual. 2004. 163 f. Tese (Doutorado). Universidade estadual de campinas, São Paulo. 2004. _______. A leitura e o processamento da anáfora conceitual. Linguagem em (Dis)curso. V, 8. N, 2. Maio/ago. pp. 265-287. Unisul, 2008. ZAMPONI, G. Processos de referenciação: anáforas associativas e nominalizações. 2003. Tese (Doutorado). Universidade estadual de campinas, São Paulo. 2003.
- 259. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 253 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino GT 02: Produção, análise e ensino do texto acadêmico-científico Coordenadores: José Cezinaldo Rocha Bessa, Jorge Luis Queiroz Carvalho e Cleide Alane Dantas Balbino
- 260. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino A PRODUÇÃO ESCRITA NA UNIVERSIDADE: UM OLHAR SOBRE O RESUMO ACADÊMICO Ana Paula Lopes Secretaria Municipal de Educação de São Miguel/RN (SEEC) 1 INTRODUÇÃO Nossa vivência na academia e nossa prática pedagógica enquanto monitora do curso Produção Textual II nos colocou em contato com as dificuldades dos alunos acadêmicos em produzir textos de cunho científico. Essa realidade nos despertou inquietações que aos poucos se transformaram no interesse de investigar as representações que os alunos ingressantes na universidade têm sobre a retextualização, especificamente sobre a escrita do resumo, uma vez que essa atividade é uma das maneiras através das quais o estudante, além de registrar sua leitura de textos científicos, manifesta sua compreensão de conceitos e do saber 254 fazer e dizer em sua área de conhecimento. A atividade de retextualização, ou seja, Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino a produção de um novo texto a partir de um ou mais textos-base é, obviamente essencial ao processo de formação e de ensino/aprendizagem na universidade. Nesse sentido, desenvolvemos uma pesquisa que resultou em um trabalho monográfico de Conclusão de Curso, que nos permitiu investigar como o aluno do curso produção textual II, iniciante na academia representa a retextualização implicada na feitura do resumo. Para isso construímos um corpus constituído de questionários aplicados e resumos produzidos por alunos do 2º período de Letras/CAMEAM, ao mesmo tempo, participantes do referido curso, os quais iniciam sua formação na área profissional do ensino de Língua Portuguesa e realizamos a análise à luz dos estudos da Linguística Aplicada e da Teoria das Representações Sociais, com respaldo maior em Bakthin (2000), Matêncio (2002, 2003), Kleiman (2005), Moscovici (1961) entre outros. Partimos da abordagem de pesquisa qualitativa e do método indutivo para o desenvolvimento de nossa análise. Apresentamos nesse artigo, portanto, um pequeno recorte de uma pesquisa originada na Graduação em Letras e continuada na Especialização em Linguística Aplicada, em que se coloca em foco a produção escrita no contexto universitário. Nesse artigo, apresentamos brevemente os pressupostos teóricos que nos serviram
- 261. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino como base para a pesquisa, em seguida ilustramos um recorte da análise e resultados a que chegamos após a investigação. Por fim, fazemos nossas considerações finais e elencamos as referências bibliográficas. 2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS 2.1 Representação social e Linguagem O homem como ser social se constitui mediante um processo de interação, de trocas de experiências cotidianas pelo seu contexto histórico social. Ele não pode ser considerado isolado das relações sociais em que está inserido, uma vez que é sujeito ativo no processo de construção da realidade. Essa relação homemsociedade é constituída pela linguagem, o meio pelo qual o sujeito internaliza conhecimentos e práticas comuns a uma dada esfera social. Assim, ele se apropria de normas, regras e sistemas que vai partilhar com outros sujeitos. Essa apropriação se dá via representação social, entendida como forma de conhecimento elaborado e 255 uma realidade comum a um conjunto social. Nessa perspectiva, Moscovici (1961) traz á luz s ideia de que as representações sociais produzem realidade e senso comum. São construções mentais, por isso cognitivas, avaliativas e simbólicas, elaboradas na vida cotidiana, nas relações sociais e partilhadas por um conjunto social. Moscovici 3 (1961 apud GAUDIO, 2004, p. 04) define: As representações sociais são entidades quase tangíveis. Elas circulam, entrecruzam-se e cristalizam-se sem cessar por meio de uma fala, um gesto, um encontro, em nosso universo cotidiano. A maioria das relações sociais estabelecidas, dos objetos consumidos ou produzidos, das comunicações trocadas estão impregnadas delas. Como sabemos, elas correspondem, por um lado, à substância simbólica que entra na elaboração e, por outro, à prática que produz a dita substância, assim como a ciência e os mitos correspondem a uma prática científica mítica. 3 MOSCOVICI, S. da psychanalyse, sun public, Paris, PUF, 1961. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino compartilhado, tendo uma perspectiva prática e concorrendo para a construção de
- 262. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Considerando a afirmação, a linguagem tomada como forma de conhecimento e interação social é a mediação privilegiada das representações sociais que ocorrem de forma dinâmica e funcional. Nelas interagem os sujeitos, suas condições e suas práticas sociais. Como constructo sociocognitivo de natureza simbólica e ideológica, a representação encadeia a ação, pensamento e linguagem. Portanto regula a participação do sujeito nas suas redes de interação social. Como bem diz Kleiman (2005, p. 206), as representações sociais, ―são definidas como conjunto de conhecimentos a propósito de objetos, pessoas, idéias que são partilhadas pelos indivíduos ou grupos, constituindo sistemas ao mesmo tempo norteadores e justificativos da ação‖. Desse modo, construímos nossas representações acerca de um dado objeto pelo processo dinâmico da interiorização das informações, adquiridas no convívio social e observando os discursos alheios. Manifestamos, assim, as representações com as práticas, os dizeres e com a nossa identidade. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 256 2.2 Retextualização: O gênero resumo Textualização é o agenciamento de recursos linguageiros e realização de operações linguísticas textuais e discursivas. Seu processo envolve o planejamento de ação, a projeção, a identificação de significados e sentidos à informação (MATÊNCIO, 2003). Retextualização, obviamente, envolve a produção de uma nova textualização a partir de um ou mais textos-base, em que o sujeito opera com estratégias textuais e discursivas no sentido de equilibrar as informações dadas/novas do texto-base, organizá-las quanto aos mecanismos enunciativos em uma nova situação de interação, como bem diz Matêncio (2002, p. 112): Se retextualizar é produzir um novo texto, então toda e qualquer atividade propriamente de retextualização irá implicar necessariamente, mudanças de propósito, pois o sujeito opera fundamentalmente com novos parâmetros de ação da linguagem, porque produz novo texto: trata-se assim de redimensionar a projeção de imagens entre interlocutores, de seus papéis sociais e comunicativos, dos conhecimentos partilhados, das motivações e intenções, do espaço e do tempo de produção/recepção, enfim de atribuir novo propósito a produção textual.
- 263. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Mediante isso, a retextualização envolve tanto a intertextualidade – relação entre gêneros e textos quanto à interdiscursividade – relação entre discursos. Isso implica em um processo em que o sujeito agenda dialogicamente o seu próprio dizer e o dizer daqueles com quem dialoga, ou seja, em um trabalho com o recurso ao discurso do outro e ao seu próprio. Nessa perspectiva, segundo Matêncio (2002), o processo de retextualização do texto escrito envolve a manifestação de operações propriamente linguísticas, ou seja, de organização da informação, de retomadas de referentes e de remissão a referentes explícitos ou não, operações textuais e discursivas no que se refere aos mecanismos enunciativos. Segundo Assis e Mata (2005) por meio dos gêneros se dá a inserção dos sujeitos nas atividades comunicativas humanas, uma vez que operam como formas de legitimação discursiva. Isso quer dizer, que os gêneros como realidade fundamental da linguagem são construídos no seio das práticas discursivas a partir das quais as pessoas produzem sentidos e se posicionam em relações sociais cotidianas. Conforme Matêncio (2003, p. 02), os gêneros nascem nas práticas 257 aprendizagem implica, assim, o acesso a essas práticas e a construção de representações sobre como agir quando delas se participam. Com base nessa afirmação, consideramos, neste trabalho, o resumo como uma atividade discursiva produzida e consumida nas práticas discursivas acadêmicas. O gênero, resumo, nessa comunidade ao discurso, decorre de outros gêneros atualizados nesse domínio, tais como: capítulos de livros, monografias, ensaios, artigos, etc. Isso implica em retextualização e funciona como a configuração de recursos linguísticos e discursivos de interação textual. Tomado dessa forma, o resumo constitui uma prática discursiva de desenvolvimento de ―habilidades linguísticas e discursivas que permitem ao aluno registrar os conhecimentos (re)construídos a partir da leitura de textos diversos‖ (MATA; SILVA, 2002, p. 128). Sendo assim, a atividade de retextualização, resumo, é de fundamental importância na formação universitária, pois o seu processo envolve a articulação do discurso científico com os discursos de transmissão de conhecimentos, um saber dizer que remete à aprendizagem de um saber fazer acadêmico. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino discursivas da memória coletiva de uma comunidade de discurso – sua
- 264. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 3 AS REPRESENTAÇÕES DA RETEXTUALIZAÇÃO ACADÊMICA: UMA ANÁLISE DO GÊNERO NA INICIAÇÃO RESUMO Para ilustrar nossa análise, e parte dos resultados a que chegamos com essa pesquisa, apresentamos um resumo produzido por um dos participantes, estudante da iniciação acadêmica, doravante ―S2‖ e para complementar analisamos, também, alguma respostas do questionário aplicado com S2 sobre noções de texto e gênero. O texto-base para a produção do resumo, denominado ―A prática de leitura‖ de Medeiros (2005)4 conceitua a prática de leitura como interação leitor/texto/autor e suas condições de produção. Na tentativa de proporcionar uma melhor visibilidade às observações conferidas ao texto, optamos por transcrevê-lo na íntegra. Resumo: Prática da leitura 1 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino A 2 Bosco,é 3 entre leitor e autor do texto, sendo o texto 4 o lugar de interação entre autor e leitor. O 5 texto também não deve ser visto como objeto 6 pronto, já que está ligado a um contexto 7 e com outros textos, tornando-se um conjunto, 8 258 leituracomo bem dando a idéia de incompletude. produzida afirma João quando há interação 9 Leitor e produção da leitura 10 Devemosfazer em primeiro lugar 11 uma leitura seletiva, levando em conta o 12 que o autor quis dizer, relação do texto 13 com outros textos, o que é relevante é a 14 relação do 15 relação do texto com o seu referente e texto com o leitor. Portanto 16 para a compreensão de um texto, devemos 4 O texto encontra-se no livro Redação Científica: a prática de fichamentos, resumos e resenhas, Atlas 2002, p. 56-57.
- 265. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 17 levar em conta o processo de interação, 18 a ideologia, o contexto dentre outros. Sendo 19 que ―o autor não será sujeito absoluto de seu 20 discurso nem o leitor estará insento de 21 formações ideológicas‖. (João Bosco) sendo a 22 leitura um discurso que exige interação 23 para se concretizar. Percebemos no resumo uma preocupação de S2 em assinalar, pelo menos no início do texto, a fonte de seu dizer (linha 1), apesar de não evidenciar que se trata do autor do texto-base. S2 inicia parafraseando o autor para dar mais credibilidade ao seu discurso acerca da leitura. Vemos isso, também, nas linhas 1921, em que S2 completa sua afirmação com o dizer do autor. Nesse sentido, há certa referência a uma voz no resumo, entretanto não é o gerenciamento requerido pela retextualização que tem a ver com o recurso ao dizer do outro, a referenciação é modalização. 259 do texto-base, se remetendo à organização das partes dele e não à organização global, com a tentativa de articular as proposições centrais do texto. Constatamos também, o uso recorrente do verbo ―dever‖ (linhas 5, 10 e 16) através do qual S2 indica sua preocupação em considerar do texto-base o que é relevante para a sua aprendizagem da leitura e sua produção. O uso de ―devemos‖ (linha 10) introduz um conjunto de afirmações de como se deve proceder na leitura. Isso revela um conflito de S2 entre a representação da leitura trazida da escola básica e a representação que começa a ter acesso na universidade em que a prática é concebida levando-se em conta a intencionalidade do autor e a interação texto-leitor. Ressaltamos que embora a seleção de proposições do texto-base e sua substituição por uma nova formulação, o resumo não envolve a visão geral do texto. O que vemos é a tematização da idéia do texto-base – a de que a leitura é um processo de interação autor-leitor – que é desenvolvida vinculada a seqüência trazida por Medeiros (2000). Percebemos a preocupação de S2 em demonstrar a sua compreensão do texto-base, de comprovar a sua leitura. Desse modo, o participante representa a Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Observamos que S2 apresenta a depreensão feita de tópicos iniciais e finais
- 266. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino retextualização como um texto produzido para comprovação da compreensão da leitura feita do texto-base. Essa representação é alicerçada no discurso didático tradicional comum no nível fundamental e médio de escolarização, em que a retextualização implicada na leitura do resumo não é tomada como objeto de estudo e sim como atividade de comprovação da compreensão de um texto. Exposto a essa prática S2 produz seu resumo sem um conhecimento do funcionamento do mesmo como atividade de retextualização. Sobre isso Matêncio (2002), diz que o aluno ao entrar em contato com as práticas discursivas acadêmicas vivencia dificuldades relativas ao modo como os papéis sociais comunicativos e pessoais devem ser representados na produção de textos e também ao uso de mecanismos enunciativos que simbolizam os enunciados. Um mecanismo que representa enorme dificuldade é o gerenciamento de vozes, seja na citação direta ou na retextualização. Considerando essa dificuldade, nos reportamos ao conceito de representações sociais assentado no poder do senso comum organizado na vida 260 cotidiana e no postulado de que o sujeito atribui sentido a um dado objeto a partir de Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino suas experiências e relações. Assim, como formas de conhecimento comum elaborado ao longo da vida, o conceito de representação social, contribui para a compreensão do processo da aprendizagem de conceitos pelo sujeito, como para o esclarecimento das relações entre os conceitos da ciência e os conceitos do cotidiano. Considerando o exposto, observamos a estrutura do resumo como uma mera textualização sobre leitura, já que não aparece no texto elementos de referenciação ao autor do texto-base como autor do discurso. Já que a retextualização de S2 se configura em textualização é importante observar o que diz sobre o texto escrito: (1) S2: O texto escrito é um ordenamento de idéias logicamente encadeadas com um sentido, onde as frases transmitem uma mensagem. S2 vê o texto como unidade de sentido com coerência, entretanto vê como transmissor de mensagem e não como interação texto-leitor em que o produtor e receptor são sujeitos no processo de produção do texto. Quando S2 fala da produção do texto diz:
- 267. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino (2) S2: Produzir um texto é organizar idéias em frases, com o objetivo de transmitir uma mensagem. Semelhante a resposta (1), essa definição nos remete a concepção de linguagem enquanto instrumento de comunicação que segundo Geraldi (2003) está ligada a visão da língua como código capaz de transmitir ao receptor uma mensagem. Lamentavelmente essa concepção ainda perpetua na escola por isso vemos S2 com uma representação de texto como transmissor de mensagem, o que revela a sua exposição a práticas escolares pautadas nessa concepção. Em decorrência desse entendimento de texto, S2 produz o seu resumo como se fosse somente para transmitir a mensagem da leitura enquanto interação autorleitor e como se deve proceder na sua produção. Apesar dessas concepções, vejamos o que S2 diz sobre os gêneros: Os gêneros textuais que estão presente na minha vida são as cartas, textos acadêmicos, livros didáticos, aulas expositivas, diálogo dentre outros. Estes por sua vez são utilizados como meios de comunicação. Por essa resposta, entendemos que o participante mesmo não compreendendo a linguagem como interação conhece ser os gêneros aqueles textos que circulam no meio social, diariamente. Pelas observações feitas a partir do resumo e das respostas (1) e (3), compreendemos que S2 não entende os gêneros como práticas sócio-interacionistas da linguagem e sim como textos usados para a comunicação. Dessa forma, percebemos um confronto na transição dos conhecimentos adquiridos no processo de escolarização com aqueles agora adquiridos na sua formação inicial. Nesse estágio, S2 não se familiarizou com o saber-fazer e dizer da academia, por isso não compreende o resumo como atividade discursiva de retextualização. Assim, ainda, produz o resumo com a representação de textualização, em que não está presente os mecanismos de referenciação e agenciamento das vozes do autor do texto-base e a do produtor do resumo. Essas representações vêm demonstrar, infelizmente, a resistência do trabalho com os gêneros discursivos na educação básica, dando ênfase aqui ao gênero 261 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino (3) ) S2:
- 268. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino resumo, constatamos em nossa pesquisa o desconhecimento dos participantes do funcionamento do mesmo. Como consequência, ao ingressar na Universidade o confronto das representações embasadas no processo de escolarização com as representações embasadas em conhecimentos científicos se configura nas dificuldades de produzir o resumo e de se inserir a partir deles nas práticas discursivas acadêmicas. Em vista disso, presenciamos a constante procura dos alunos ao curso de produção textual II, em busca de alterar as suas representações de produção de textos escolares e transformá-las em representações embasadas no discurso científico. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS A predominância das representações do senso comum da (re)textualização na feitura do resumo, aqui investigadas é um fator crucial para que sejam repensadas práticas de ensino de produções de textos que não levam em conta o 262 estudo do funcionamento do gênero resumo. A nossa análise nos permite afirmar Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino que na educação básica, o gênero discursivo ainda, não é tomado como objeto de estudo. Percebe-se, pois, a presença dos gêneros no cotidiano dos alunos, mas não focalizados no seu funcionamento em diferentes esferas das atividades sociais. Constatamos isso devido ao modo como alunos do curso Produção Textual II representam o gênero resumo, pois o vêem como uma produção de texto que serve como comprovação de leitura de um determinado texto e de seleção das principais partes do texto, através da colagem do dizer e, muitas vezes, da forma de dizer do autor do texto-base. Nesses moldes, os alunos participantes não compreendem o resumo como uma atividade de retextualização que implica na referenciação, sumarização e gerenciamento das vozes. Assim, as dificuldades vivenciadas pelos alunos em relação ao gerenciamento de vozes são o grande obstáculo para que eles produzam reformulações do objeto de discurso que mantém o princípio da equivalência semântica-pragmática com o texto-base. Tudo isso nos leva a concluir que há necessidade de intensificar os procedimentos didático-pedagógicos nas situações de ensino-aprendizagem de gêneros acadêmicos que se considere sempre as condições de produção, recepção e circulação do texto-base e retextualização. É necessário, pois o despertar do
- 269. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino professor de leitura e produção de textos científicos para repensar as suas práticas junto aos alunos que iniciam na academia. REFERÊNCIAS ASSIS, J. A.; MATIAS, M. A. A escrita de resumos na formação inicial do professor de Língua Portuguesa: Movimentos de aprendizagem no espaço da sala de aula. In: KLEIMAN, A. G.; MATÊNCIO, M. L. M. (orgs.) Letramento e formação do professor: práticas discursivas, representações e construção do saber. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2005. BAKTHIN, M. M. Estética da criação verbal. (tradução de M. E. Galvão), 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. GAUDIO, E. V. Representação social: uma teoria em construção. [s. l.; s. n.], 2004. (texto mímeo). GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2003. MATA, M. A. da; SILVA, J. A. G. Proposta tipológica de resumos:um estudo exploratório das práticas de ensino da leitura e da produção de textos acadêmicos. Scripta. Belo Horizonte, v. 6, n. 11, p. 123-133, 2002. MATÊNCIO, M. L. M. Atividades de (re)textualização em práticas acadêmicas: um estudo do resumo. Scripta. Belo Horizonte , v. 6, n. 11, p. 109-122, 2002. ________. Referenciação e retextualização de textos acadêmicos: um estudo do Resumo e da Resenha. In.:CONGRESSO INTERNACIONAL DA ABRALIN.[s. l.], 2003. Anais do Congresso Internacional da Abralin. MEDEIROS, J. B. Redação Científica: a prática de fichamento, resumos, resenhas. São Paulo: Atlas, 1996. 263 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino KLEIMAN, A. B. As metáforas conceituais na Educação Linguística do Professor: Indícios da transformação de saberes na interação. In: KLEIMAN, A. B.; MATÊNCIO, M. L. M. (orgs.) Letramento e formação do professor: Práticas discursivas, Representações e construção de saber. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2005.
- 270. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino PRÁTICAS LETRADAS EM RESENHAS: O QUE REVELAM OS TEXTOS PRODUZIDOS POR GRADUANDOS DO PRIMEIRO PERÍODO EM LETRAS? Elisa Cristina Amorim Ferreira Denise Lino de Araújo Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) 1 CONSIDERAÇÕES5 INICIAIS6 A resenha, segundo Motta-Roth e Hendges (2010), configura-se como um texto avaliativo, cuja função é descrever e avaliar o resultado da produção intelectual de uma área do conhecimento, com base em um dado ponto de vista. Em seu contexto de produção, há interlocutores com objetivos convergentes: um busca e o outro fornece uma opinião crítica sobre determinada obra. Destacamos esse gênero por ser um dos mais solicitados no ensino superior, principalmente na área de Letras, como nos ratifica Motta-Roth e Hendges (op. cit., 264 p.28) ao afirmar que ―para alunos de Letras, saber resenhar livros talvez seja uma Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino habilidade fundamental‖. Provavelmente, a resenha tenha tal importância porque as capacidades subjacentes à sua escrita ancoram a produção de outros gêneros dessa esfera comunicativa, além de sua prática contribuir para a familiarização do discente com o discurso científico. Logo, considerando que aos gêneros estão relacionadas certas práticas letradas que legitimam certas formas de dizer, i.e, certas formas de usar a língua/gem para interlocução não presencial, elaboramos a seguinte pergunta de pesquisa: Que práticas letradas são demonstradas por graduandos do primeiro período em Letras na produção do gênero resenha na esfera acadêmica. E, em decorrência, objetivamos identificar as práticas letradas demonstradas por graduandos do primeiro período em Letras na produção do gênero resenha na esfera acadêmica. Metodologicamente, a pesquisa configura-se como uma investigação de natureza qualitativa, exploratória de base documental (cf. GONSALVES, 2003), cujo
- 271. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino corpus de análise, consequentemente, constitui-se de documentos: quinze resenhas acadêmicas produzidas, em 2011, por licenciandos em Letras de uma instituição federal, em contexto de ensino/aprendizagem, em disciplina introdutória relativa às práticas docentes. Salientamos que, para este artigo, realizamos um recorte, portanto, apresentaremos nossas considerações alicerçadas em um exemplar de resenha. 2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS 2.1 Letramento: cultura letrada e práticas sociais A perspectiva ideológica de letramento, a qual aderimos, teoriza a existência, de letramentos múltiplos, variáveis, dependentes dos contextos sociais nos quais a língua inscreve-se. Assim, referimo-nos aos letramentos escolar, acadêmico, digital, midiático e profissional, por exemplo, pois letrar-se não está ligado apenas à aquisição do código escrito e de sua leitura no âmbito escolar, mas, também, ao uso 265 Aliada à ideia de múltiplos letramentos estabelecidos, sócio, político e culturalmente, tem-se três elementos constitutivos do letramento ou, como também são denominados, unidades básicas de análise da atividade social do letramento: agência de letramento, eventos de letramento e práticas letradas. Agências de letramento correspondem às diferentes áreas da vida dos sujeitos (familiar, política, religiosa, educacional etc.), as quais se associam a letramentos (Cf. KLEIMAN, 2008). A noção de agência ultrapassa a concepção de lugar físico, referindo-se a um espaço sociodiscursivo, no qual há eventos de letramento regidos por práticas letradas construídas socialmente pelos sujeitos participantes das agências. Eventos de letramento são situações comunicativas mediadas/permeadas por textos escritos. Seriam, desse modo, episódios observáveis nas diferentes agências de letramento, sendo passíveis de descrição, além de serem regidos por uma recorrência e por regras construídas sócio historicamente. As práticas letradas, por fim, são as unidades básicas do letramento, as quais revelam os usos culturalmente construídos da escrita pelos sujeitos em um Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino social da escrita e da leitura em contextos e com objetivos específicos.
- 272. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino determinado evento. Assim como os eventos, as práticas são formadas por regras sociais reguladoras do uso e da distribuição dos textos, prescrevendo quem pode produzir ou ter acesso a esses textos. Desse modo, as práticas letradas consistem na habilidade do indivíduo manipular a escrita e a fala em diferentes situações, na competência que ele possui para utilizá-las de acordo com as exigências dos eventos de letramento. Os três conceitos, brevemente apresentados, são interligados e imbricados: ―enquanto os eventos são regidos por regras estabelecidas pelas agências de letramento, as práticas seguem normas estabelecidas pelos eventos. É como se o evento estivesse para a agência assim como as práticas estão para o evento‖ (SILVA, 2009, p.55). 2.2 Gênero resenha: evidência de práticas letradas acadêmicas De acordo com Miller (1984, p. 159), gêneros são ―ações retóricas tipificadas 266 baseadas em situações‖ e definidas socialmente. Em outros termos, o uso bem Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino sucedido de certas estruturas, em circunstâncias parecidas, consagra certos padrões interacionais e molda os gêneros. Partindo dessa concepção, entendemos a resenha como um texto delimitado por regularidades e convenções reconhecidas pela comunidade acadêmica. Assim, a resenha passa a representar um conjunto de especificidades textuais, composicionais, estilísticas que a autoriza ser reconhecida e aceita na academia. Conforme Motta-Roth & Hendges (2010), a resenha acadêmica serve ao propósito de avaliar criticamente determinado produto intelectual, em determinada área do conhecimento, por exemplo, um livro ou um artigo. Cabe, assim, ao resenhador oferecer uma apreciação sobre esse produto, visando influenciar o(s) leitor(es) da resenha quanto à validade/pertinência (ou não) do produto para a área do conhecimento em questão. Ainda segundo as autoras, a estrutura retórica básica de uma resenha é: Apresentação – Descrição – Avaliação – (Não) Recomendação. A resenha acadêmica, por extrapolar os limites da mera descrição sumarizada de um produto intelectual (procurando influenciar – seja negativa, seja positivamente – na imagem que se cria desse objeto), assume uma função abrangente, ligada à remodelação constante do conhecimento acadêmico. Especificamente para o
- 273. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino graduando, é primordial que ele tenha acesso e produza conhecimento para os fins acadêmicos, e é nesse processo que a resenha crítica ganha papel de destaque, pois é um gênero constantemente solicitado nas atividades disciplinares e que faz parte de gêneros acadêmicos mais complexos. Dito isso, parece-nos que esse gênero discursivo tem papel crucial na legitimação da produção intelectual acadêmica, constituindo-se como parte das demandas dessa produção, fato que leva muitos estudantes recém-ingressos na universidade a se depararem com o drama de terem de produzir um gênero que, por ser tipicamente acadêmico, foge aos seus repertórios de práticas escritas, exigindo capacidades letradas específicas para realizar pelo menos duas ações comuns a sua composição: resumir determinado objeto e avaliá-lo. Para a produção da resenha, conforme Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004), entre outros aspectos, deve-se considerar o tema; o contexto de produção e recepção do gênero; os aspectos composicionais; o caráter polifônico (o resenhista deve fazer a menção à voz do autor do texto original e inserção de vozes de outros autores); os recursos linguístico-discursivos mais adequados para produzi-lo; a 267 Baseando-nos em Matencio (2006), vemos que a produção de resenhas é de crucial importância na formação universitária, uma vez que, através desse tipo de atividade de retextualização, o estudante estabelece contato como fazer-científico de sua área acadêmica (no caso dos nossos sujeitos, da área de Letras), quanto com os gêneros que circulam na nessa esfera comunicativa, passando, a partir desse contato, a construir um saber-fazer e um saber-dizer. 2.3 Considerações analíticas A partir das considerações levantadas, apresentamos a seguir nossa análise de dados elaborada a fim de responder a pergunta de pesquisa e cumprir com o objetivo propostos neste artigo. Para tanto, subdividimos esta seção em quatro tópicos elencados a partir das características decorrentes do gênero resenha com base em um exemplar do gênero. Essa separação deu-se por motivos puramente didáticos, pois, como veremos, muitos desses tópicos estão imbricados. O recorte de Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino expressão de subjetividade (estilo do produtor) ao avaliar a obra.
- 274. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino apenas um exemplar foi feito em decorrência da limitação de espaço que um artigo impõe. 2.4 Comando para produção A disciplina introdutória relativa às práticas docentes (2011.1), como as demais disciplinas do curso de Letras no curso focalizado, realizou três avaliações escritas. A última delas deu-se a partir do seguinte comando: Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 268 Figura 1: Avaliação do Terceiro Estágio disciplina "Fundamentos da Prática Educativa" (2011.1) Os graduandos receberam por escrito explicações dos procedimentos de avaliação implementados pelo docente (composição da avaliação, local de realização e data, forma de avaliação) e comandos para as produções a serem avaliadas: uma resenha e um trabalho (composto de resenha mais análise). Esse conjunto com as duas questões subsequentes funcionam como um contrato entre docente e discentes, a partir do qual foram estabelecidas as normas para a realização da avaliação. Com base em nosso objetivo, selecionamos a primeira blocagem de resenhas que foram produzidas pelos graduandos em cumprimento a primeira questão. A segunda questão também contempla a produção de resenha, todavia, diante de uma análise prévia comparativa entre as duas blocagens (resenhas produzidas para a primeira questão e resenhas produzidas para a segunda questão) verificamos que, apesar da mudança dos textos que seriam resenhados, não houve diferenças significativas entre as resenhas, talvez pela proximidade temporal das produções
- 275. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino e/ou proximidade temática; a análise demonstrou que as resenhas tornaram-se semelhantes em relação às práticas letradas. Assim, utilizamos na análise as 15 resenhas advindas do primeiro comando, das quais selecionamos, para este artigo, apenas uma resenha, já que esta demonstrou ser representativa das práticas letradas apresentadas pelos sujeitos na produção de resenhas durante o primeiro período letivo. 2.5 Aspectos do gênero resenha As práticas letradas, entre escolares e acadêmicas, subjacentes à resenha e requeridas aos alunos na universidade estão relacionadas, segundo Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004), ao contexto de produção e circulação, tema, composição retórica, caráter polifônico e a expressão de subjetividade. Esses são, dessa forma, os aspectos do gênero que observamos nas resenhas, como posto a seguir. O contexto de produção e circulação da resenha foi avaliativo, como vemos 269 produção ―Resenhe o livro Formação de Professores: pesquisas, representações e poder. Júlio Emílio Diniz Pereira‖, a partir do qual se infere o tema da produção. O texto seria destinado ao professor, que atribuiria uma nota entre 0,0 e 3,0. A situação não previa uma circulação externa à sala de aula, nem interlocutores diferentes do professor. Esse evento envolveu, desse modo, aspectos do letramento tipicamente escolar: o professor como interlocutor requer a produção de um texto para valorar um nota; o aluno atende esse comando objetivando receber essa nota. Assim, as práticas demonstradas pelos graduandos foram basicamente escolares, isto é, cumpriram com a atividade. Vejamos um exemplar do gênero resenha produzido por um sujeito graduando: Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino na figura 1. Os graduandos tiveram essencialmente que atender ao comando de
- 276. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Figura 2: Resenha (p.1) Figura 3: Resenha (p.2) Figura 4: Resenha (p.3) Figura 5: Resenha (p.4) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 270
- 277. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Figura 6: Resenha (p.5) Figura 7: Resenha (p.6) Quanto à composição retórica, verificamos que o sujeito ao produzir a resenha apresentada acima (figuras 2, 3, 4, 5, 6 e 7) cumpre parcialmente com a estrutura prototípica do gênero, que, segundo Motta-Roth & Hendges (2010), corresponde a: apresentação, descrição, avaliação e (não) recomendação. Essa produção ilustra as práticas recorrentes entre os sujeitos observados. A apresentação, a primeira dentre as unidades, é o elemento através do qual o resenhador situa seu leitor a respeito do texto resenhado. Título, autor e temática, dessa forma, são algumas das informações sobre o texto-fonte que costumam ser privilegiadas nessa seção. Observando a resenha verificamos uma extensa apresentação do autor Diniz-Pereira (parágrafo 1 – figuras 2 e 3) e uma breve apresentação do livro (parágrafo 2 – figura 3). Como bem sinalizou o docente a partir de sua correção na lateral da resenha, o produtor dedicou mais espaço para as informações sobre o autor do que para as informações sobre a obra, quando o foco deveria ser a obra ou a relação do autor com a obra, contextualizando a temática. Essa distinção é importante, porque a Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 271
- 278. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino resenha pode ter como enfoque uma ou mais de uma obra, como também o conjunto da obra de um autor, neste último caso, a resenha destinaria mais espaço ao autor, todavia este não é o objetivo para resenha solicitada, tornando desnecessária a extensa biografia. Mas qual a origem dessas informações sobre o autor, já que o livro não traz a biografia de Diniz-Pereira? Ao conferirmos o Currículo Lattes7 do pesquisador, mais especificamente o texto inicial, constatamos semelhanças entre as informações. Os indícios nos levar a supor que o sujeito graduando produtor da resenha foi em busca de dados, com isso, demostrou uma prática tipicamente acadêmica – a pesquisa na Plataforma Lattes, mas também uma prática característica das pesquisas escolares – as dificuldades de síntese e de paráfrase que resultaram em uma apresentação do autor longa e sem relação mais estreita com a obra resenhada. Assim, ainda que o graduando tenha evidenciado atitudes do letramento acadêmico (por exemplo, cumprir com a unidade retórica da apresentação e realizar pesquisa na Plataforma Lattes), as quais o permitiria ser considerado membro da 272 comunidade discursiva, igualmente demonstrara práticas escolares mal vistas aos Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino olhos do ensino superior: dificuldade de síntese e de paráfrase e, também, falta de referência, pois não há indicação de que as informações sobre o autor foram colhidas no Currículo Lattes ou em outro documento. Outra estratégia usada para a composição do gênero é a descrição, cujo objetivo é apresentar os elementos fundamentais do texto resenhado. Descrever, todavia, não implica em dizer que esses elementos precisam ser copiados, tais quais estão presentes no texto-fonte, e colados na resenha. Essas informações precisam, ao contrário da crença estabelecida entre alunos, ser lidas e compreendidas pelo resenhista para, em seguida, realizar um trabalho de resumo e paráfrase. Talvez por o texto-base ser um livro e o limite de páginas para a resenha ser de três páginas, os sujeitos graduandos foram ―forçados‖ a cumprir com a atividade de resumir. Supomos, assim, pois na situação de apresentação do autor do livro, esses mesmos autores não sintetizaram com eficiência as informações. Aproximadamente oitenta por cento das resenhas teve a descrição pontuada de acordo com os capítulos do livro. Desse universo, um exemplo significativo é o que colocamos como exemplo, conforme podemos ver, o resenhista estabeleceu a 7 < http://lattes.cnpq.br/1445205960101729> Acesso em: 12 de maio de 2012 às 23:32:36.
- 279. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino descrição em cinco parágrafos (3, 4, 5, 6 e 7), sendo cada um destinado a um capítulo. Essa tática para a descrição de um livro permite ao graduando uma melhor organização de seu texto, todavia, restringe sua autonomia, já que terá que resumir cada capítulo, mesmo que não seja essencial para o entendimento do tópico geral da obra e/ou para fundamentar seus comentários analíticos. Essa forma de organização denuncia a dificuldade dos graduandos nos primeiros períodos letivos em distinguir quais informações são ou não relevantes. Eles, por falta de proficiência de atuação na academia, por falta do domínio do discurso e das representações tidas como privilegiadas nessa comunidade sociorretórica, acabam por reproduzir práticas escolares de resumir ―um pouquinho de cada capítulo‖, sem guiar-se por objetivos. Após a descrição, destacamos a avaliação, uma das unidades retóricas que mais caracterizam a resenha crítica e que mais influenciam na distinção entre uma resenha acadêmica e uma resenha que atende parcialmente ou que não atende à estrutura composicional da resenha acadêmica. O proficiente uso dessa unidade, portanto, seria um indicador de prática letrada tipicamente do ensino superior. 273 avaliação, no final do sétimo parágrafo (figura 6). A avaliação dá-se de forma tímida e não demarcada, podendo ser confundida com a descrição, já que não há gerenciamento de vozes. A tendência estende-se ao corpus observado, os graduando em suas resenhas dedicam suas atenções ao resumo da obra em detrimento da avaliação, distanciando-se de práticas acadêmicas de produção de resenha e aproximando-se de práticas escolares. Espera-se do produtor de resenha acadêmica um posicionamento de autoridade, não apenas descrevendo a obra lida, mas, também e principalmente, tecendo comentários avaliativos. Essa unidade revela o grau de familiaridade do sujeito resenhista detém com gênero que produz, em especial quanto à unidade de avaliação, além de revelar seu conhecimento sobre o texto-fonte resenhado (gênero e temática). Reconhecemos a tentativa dos nossos sujeitos em adequarem-se à nova situação comunicativa, a qual requer muito mais um posicionamento de especialista, perante a observação de uma obra, do que o distanciamento do resumidor, entretanto, não podemos desconsiderar o fato de que esses alunos estavam no final Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Voltando à resenha, observamos apenas uma seção do que poderia ser uma
- 280. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino da disciplina e, com isso, já detinham um arcabouço teórico que deveria ter sido aproveitado durante a escritura das resenhas por meio de comentários avaliativos. Os sujeitos deveriam ter se inseridos no texto que produziram, através dos comentários, revelando, assim, autonomia de práticas discursivas que relevam autoridade, esperadas pela posição que ocupavam. Os poucos comentários foram, em quase toda sua totalidade, genéricos e superficiais e, como dissemos, tecidos em um único parágrafo após toda a descrição. Mas, no corpus, também encontramos exemplares de resenhas, nas quais a avaliação dava-se de modo mais diluído entre os parágrafos destinados ao resumo, ou seja, a medida que apresentavam os tópicos centrais do texto-fonte, acrescentam comentários avaliativos. Essa forma de organização da resenha demonstra tanto expressão da subjetividade dos autores, através da variação estilísticas de escrita, quanto uma maior proficiência na produção do gênero, visto que a manifestação do sujeito equivale à importância da descrição e da avaliação, corroborando com a definição de resenha apresentada por Motta-Roth (2002): 274 resenha é um contínuo entre descrição e apreciação valorativa. Os dados apontam Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino outra direção, pois as avaliações eram constituídas de fortes indícios de cópia de outras fontes. A última das unidades retóricas prototípica de uma resenha é a (não) recomendação. O ―não‖ é posto entre parênteses, porque o produtor tem a opção de indicar ou não a leitura do texto resenhado, ou ainda, indicar parcialmente para um determinado público. Como esperado, todos os graduando que cumpriram com essa seção recomendaram a obra lida, destacando em seus comentários avaliativos os pontos positivos da obra. Dizemos ―como esperado‖, pois os alunos pressupõem que, por ser uma indicação do (a) professor(a), o livro será bom em todos os aspectos. Isso caracteriza um pensamento imaturo, advindo do letramento escolar: na escola, por tradição, o dito ou exposto pelo professor sempre contém a ―verdade‖, sempre constitui o certo, os alunos apenas precisar acatar. No entanto, na academia, prima-se pela criticidade do graduando, pelo desenvolvimento da sua autonomia pensante, com o objetivo de tornar-se verdadeiramente membro da academia, desse modo, o levantamento de pontos positivos, negativos ou relativizações nas considerações avaliativas demonstra maturidade.
- 281. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Após observarmos a composição dos textos, resta-nos destacar outro ponto na elaboração de resenhas no ensino superior: o caráter polifônico. Como dissemos na seção teórica, a resenha constitui um gênero decorrente de retextualização, dessa forma, discursos entrelaçam-se na tessitura textual: a voz do autor do textofonte e a voz do autor da resenha. Portanto, é imprescindível que o resenhador deixe claro no seu texto de quem são as ideias apresentadas, caso contrário, será inevitável o surgimento de dados confusos à apreensão do leitor, como ocorreu em algumas partes das resenhas, por exemplo, no sétimo parágrafo da resenha destacada na figura 6. Temos, assim, uma das características essenciais da resenha: o gerenciamento de vozes, a partir do qual o resenhista delimita e sinaliza as vozes que perpassam a trama textual, fazendo uso de estratégias com multifunções, que articulam as proposições e as macroestruturas do texto-base e do texto resultante deste, manifestam o ponto de vista do autor do texto-base e estabelecem a interlocução com o leitor. Esse gerenciamento deve ser feito na e por meio da apresentação da resenha, mas, também, ao decorrer de todo o texto. 275 base foi demarcada através da utilização do nome completo (―Júlio Emílio Diniz Pereira‖); do(s) sobrenome(s) (―Diniz Pereira‖, ―Diniz‖ e ―Pereira‖); do prenome e/ou nome (―Júlio Emílio‖; ―Júlio‖ e ―Emílio‖) e através de palavras que qualificam o autor (―autor‖ e ―doutor‖, por exemplo). Temos ainda, o gerenciamento realizado por meio de marcas linguísticas indicativas das ações do autor no texto-fonte, isto é, por meio de verbos do dizer: ―apresenta‖, ―traz‖, ―analisa‖, ―afirma‖ ―trabalha‖, ―busca‖, ―mostra‖, ―conclui‖, entre outros. A utilização do gerenciamento de vozes corresponde a uma prática de letramento acadêmico e pudemos observá-la, com maior ou menor grau de eficiência e recorrência, em todas as resenhas. Logo, isso significa que os sujeitos graduandos estão mobilizando, em suas escrituras, práticas apreendidas durante seu convívio com o ensino superior, mas, como ainda estão em fase de adaptação, comentem deslizes que evidenciam a práticas ainda escolares de referenciação. Exemplos recorrentes, nas produções, foram as utilizações do prenome e/ou nome do autor, os graduandos utilizaram ―Júlio‖, ―Diniz‖, ―Pereira ou ―Pereira Diniz‖. Ou seja, os estudantes acham que para fazer a referência ao autor pode-se usar Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino No caso das resenhas em análise, a referenciação da voz do autor do texto-
- 282. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino qualquer parte do seu nome, sem atentar ainda para as convenções das citações acadêmicas. 2.6 Aspectos linguísticos e textuais No decorrer da seção anterior, já apresentamos alguns aspectos linguísticos e textuais da resenha. Destacamos, agora, outros que sobressaíram durante a análise. Nas unidades retóricas das resenhas, principalmente na descrição, verificamos a utilização por parte dos graduandos de marcadores metadiscursivos, por exemplo, na resenha apresentada anteriormente: ―No capítulo 1‖ (parágrafo 3 figura 3), ―No capítulo 2‖ (parágrafo 4 - figura 3) e ―Para concluir o livro, o capítulo 5‖ (parágrafo 7 - figura 6). Esses marcadores são importantes por funcionarem como sinalizadores de cada elemento do texto-fonte e, consequentemente, como organizadores textuais, facilitando a compreensão dos leitores da resenha. 276 Em contrapartida, a essa demonstração de prática acadêmica, encontramos Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino problemas sérios de micro e macroestrutura em muitas das resenhas. Dificuldades expressas pelos alunos justamente nos pontos elencados pelo docente como constituintes de um texto acadêmico (ver figura 1, segundo ponto): clareza, objetividade, coesão, coerência e norma culta da língua. Casos de informalidade, parágrafos confusos devido ao uso excessivo de orações subordinadas seu oração principal, erros de grafia, por exemplo. Em muitos casos, as resenhas apresentavam boas ideias, mas a composição textual e a falta do domínio da norma culta comprometiam severamente os textos. É clara a falta de práticas letradas que deveriam ter sido desenvolvidas durante a educação básica, prejudicando o desenvolvimento de práticas do novo contexto (ensino superior). 2.7 Organização / Apresentação Por organização, nos referimos à apresentação da resenha, desde aspectos de formatação, apresentação de referências, até à forma de impressão. Embora seja considerada por alguns um aspecto secundário, a análise da organização da resenha pode revelar importantes práticas letradas.
- 283. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Sabemos que no ensino superior há convenções estipuladas pela ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas) e outras estabelecidas através de contratos entre docentes e aluno ou entre cursos etc. Algumas dessas convenções normatizam que os textos elaborados fora de sala de aula sejam digitados e obedientes às regras básicas de formatação. Nas 15 resenhas analisadas, encontramos várias inadequações decorrentes de uma perspectiva escolar de produção: 4 resenhas foram escritas à mão; 1 resenha foi apresentada em folha de caderno e 1 em folha A4 colorida; 2 resenhas sem paragrafação; utilização de tamanhos de fonte distintos no corpo de uma mesma resenha. Queremos mostrar com esses exemplos, que os dados mostram que os resenhistas não se preocupam com o padrão, as folhas coloridas e uso de caneta transparecem práticas escolares de apresentação textual; já fontes pequenas ou grandes, distanciadas dos tamanhos usuais, e falta de paragrafação mostram desconhecimento dos contratos estabelecidos academicamente. É importante destacar as práticas de formatação textual em editores de texto, originalmente digitais, transpassaram seus muros, influenciando diretamente as 277 tornaram-se essenciais para a produção letrada acadêmica, desde o surgimento das primeiras normas que já convencionavam a produção de textos acadêmicos, até atualmente com suas constantes atualizações e o surgimento de novas tecnologias de edição e exposição de texto, as quais permitiram o aparecimento de novos suportes para os gêneros. Outro aspecto do que chamamos apresentação, também, relacionado com a normatividade do gênero resenha, é a referência completa do texto-fonte resenhado. No corpus observado, com exceção de duas resenhas, as demais continham a referência do livro de Diniz-Pereira. Com essa indicação, os sujeitos revelaram uma prática acadêmica, mesmo como inadequações (ver novamente figura 2). 3 CONSIDERAÇÕES FINAIS O corpus de análise foi composto por resenhas acadêmicas produzidas em contexto de ensino aprendizagem. Os sujeitos produtores acabavam de entrar no ensino superior, ainda acostumadas à práticas escolares, mas eram impulsionados a Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino práticas letradas acadêmicas. Assim, podemos dizer que os aspectos de formatação
- 284. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino ampliar suas práticas a partir da necessidade de escrever academicamente no primeiro período do ensino superior, havendo assim o encontro entre distintas práticas letradas. Nesse contexto complexo de práticas diferentes, podemos apontar a presença de indícios de que as práticas letradas demonstradas pelos graduandos são advindas tanto do letramento escolar quanto do letramento acadêmico. Verificamos que os sujeitos buscam aderir às convenções e às necessidades típicas da academia, a partir de práticas acadêmicas de estruturação de gênero, preocupação com o gerenciamento da voz do autor do texto-fonte resenhado, por exemplo. Os resenhistas analisados veem-se com a necessidade de aprender as demandas do domínio acadêmico a fim de melhor se inserir nessa instância. Todavia, a falta práticas que deveriam ter sido desenvolvidas ou, pelo menos parcialmente desenvolvidas, na educação básica, (podemos citar o domínio da norma padrão) prejudicam o desenvolvimento de práticas mais complexas na nova comunidade. 278 Há uma nítida transição, na qual novas práticas estão se estabelecendo. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Reconhecemos que os ingressantes na universidade são sujeitos letrados e que, por conseguinte, trazem para essa esfera práticas de escrita. No entanto, nem sempre essas concepções são suficientes para que esses sujeitos se engajem nas práticas letradas do domínio acadêmico. Talvez, esses sujeitos, devido à defasagem na formação inicial e à falta de contado com práticas letradas de prestígio, além de terem sido submetidos, ao longo de sua trajetória escolar, a um modelo de letramento autônomo que não considera a escrita como prática social, precisem de tempo e de mais empenho para se familiarizar com essas práticas de autonomia e criticidade exigidas na resenha, por exemplo. Entendemos, por fim, que a aquisição das práticas letradas acadêmicas, consequentemente, o letramento acadêmico, dá-se em um processo contínuo e complexo, do qual essas considerações sobre o primeiro período de uma turma de graduandos em Letras compõem apenas uma fase inicial de investigação.
- 285. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino REFERÊNCIAS BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM), vol.1: Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação – Secretária de Educação Básica, 2006. _______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto – Secretaria de Educação Fundamental, 1998. GONSALVES, E. P. Conversas sobre iniciação à pesquisa científica. 3ª ed. Campinas, São Paulo: Editora Alínea, 2003. INEP. Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM): fundamentação teórico-metodológica. Brasília, 2005. Disponível em: <http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos>. Acesso em: 09 nov. 2011. KLEIMAN, A. B. (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. 10ªreimpr.Campinas, SP: Mercado de Letras, 2008. MACHADO, A.R.; LOUSADA, E.; ABREU-TARDELLI, L.S. Resenha. São Paulo: Parábola, 2004. MILLER, C.R. Genre as social action. In: Quartely Journal of Speech, n.70, p.151157, 1984. MOTTA-ROTH, D. A construção social do gênero resenha acadêmica. In: MAURER, J. L.; MOTTA-ROTH, D. (Orgs.). Gêneros textuais e práticas discursivas. Bauru, SP: EDUSC, p. 77-116, 2002. MOTTA-ROTH, D.; HENDGES, G. R. Produção textual na universidade. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. SILVA, E. M. da. Histórico de Letramento e práticas letradas em redações de vestibular. 2009. 168f. Dissertação de Mestrado. Campina Grande. - Universidade Federal de Campina Grande – UFCG. Campina Grande, Paraíba. 2009. Disponível em: < http://www.posle-ufcg.com.br/dissertacoes.html> Acesso em: 27 out. 2011. SWALES, J. M. Sobre modelos de análise do discurso. In: BIASI-RODRIGUES, B.; ARAÚJO, J. C.; SOUSA, S. C. Ta. de (Orgs.). Gêneros textuais e comunidade discursivas: um diálogo com John Swales. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009. 279 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino MATENCIO, M. L. M. Letramento e formação do professor – Integração a práticas discursivas acadêmicas e construção da identidade profissional. In: CORRÊA, M. L. G. e BOCH, Fr. (Orgs.) Ensino de língua: representação e letramento. Campinas, SP, Mercado de Letras, 2006, pp. 93-106.
- 286. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino DIALOGISMO E ARGUMENTAÇÃO NA ESCRITA ACADÊMICA: AS TÉCNICAS ARGUMENTATIVAS EM MONOGRAFIAS DE GRADUAÇÃO Elvis Alves da Costa Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) 1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS Nas últimas décadas, inúmeros pesquisadores têm desenvolvido estudos acerca do dialogismo. Teóricos como Bakhtin (2006), e estudiosos como Brait (1997), Bezerra (2005) e Souza (2006) tem uma preocupação em abordar questões relativas a essa temática. Em consonância com esses estudos, o presente trabalho versa sobre o dialogismo e a argumentação no âmbito acadêmico, enfatizando especialmente as técnicas argumentativas em monografias de graduação. O trabalho caracteriza-se fundamentalmente como uma pesquisa descritiva e interpretativa de análises de dados, de natureza qualitativa e quantitativa, no qual 280 utilizamos como corpus cinco justificativas de monografia de graduação do curso de Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Ciências Econômicas do CAMEAM/UERN, elaboradas pelos concluintes do semestre 2007.2 e 2008.1. Como aporte teórico recorremos aos postulados de Bakhtin (2006), Brait (1997), Bezerra (2005) e, especialmente, as discussões Perelman e Tyteca (2005), Reboul (2004), Souza (2008) entre outros. De Bakhtin (2006), Brait (1997) e Bezerra (2005), abordamos questões relativas ao dialogismo. De Perelman e Tyteca (2005), Reboul (2004) e Souza (2008a; 2008b), recuperamos discussões acerca das técnicas argumentativas na Nova Retórica ou Teoria da Argumentação. Em termos de organização o trabalho se estrutura da seguinte forma: inicialmente apresentaremos uma breve discussão sobre o dialogismo na perspectiva bakhtiniana, na sequência, expomos uma discussão a respeito do que seja as técnicas argumentativas na Nova Retórica ou Teoria da Argumentação. Em seguida, vêm à análise e interpretação dos resultados, seguidos de comentários conclusivos.
- 287. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 2 A NOÇÃO DE DIALOGISMO NA PERSPECTIVA BAKHTINIANA Já é sabido que desde a Grécia Antiga, o poder da palavra substituiu a força física nas ações sociais, e, nos dias atuais, saber utilizar a linguagem de forma interacional e de modo convincente é muito significativo. Sendo assim, o homem e a linguagem caminham juntos desde o princípio, tendo em vista que é por meio da linguagem que o ser humano consegue interagir socialmente, se constituir como ser social. Sobre isso, Bezerra (2005) esclarece que é somente a partir da interação travada entre os membros de uma determinada comunidade, que o homem consegue se constituir enquanto ser ativo e participativo, isto é, enquanto ser social, capaz de se ver e de se reconhecer através do outro, em outras palavras, o outro é um espelho no qual consigo me vê enquanto sujeito. Assim sendo, entendemos que o ato dialógico não é caracterizado, apenas, como uma comunicação espontânea, mas, sobretudo, como um conjunto de ―relações que se estabelecem entre o eu e o outro nos processos discursivos 281 instaurados por esses discursos‖ (BRAIT 1997, p. 95). Desse modo, enfatizamos que na visão bakhtiniana, e de acordo com Souza (2006) o diálogo é entendido como a interação entre seres situados e marcados pela história, de sorte que para Bakhtin (2006, p. 123) a palavra: diálogo no sentido estrito do termo, não constitui, é claro, senão uma das formas, é verdade que das mais importantes, da interação verbal. Mas pode-se compreender a palavra ―diálogo‖ num sentido mais amplo, isto é, não apenas como comunicação em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda superação dialética dos conflitos desenvolvidos na trama. Com efeito, acrescentamos que Bakhtin (2006) defende que o dialogismo é a interação social realizada entre um locutor com um interlocutor, capaz de provocar uma atitude responsiva, isto é, não basta apenas decifrar os signos, mas, compreendê-los, pois como muito bem enfoca (BAKHTIN 2006, p. 95) somente somos capazes de entender os enunciados de outrem ―quando reagimos àquelas (palavras) que despertam em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida‖. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino instaurados historicamente pelos sujeitos, que, por sua vez, se instauram e são
- 288. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 3 AS TÉCNICAS ARGUMENTATIVAS Partindo do pressuposto de que o orador sempre apresenta a ideia/tese central de seu discurso, almejando convencer o seu auditório da veracidade ou plausibilidade de seus argumentos, de sua tese (logos), as técnicas argumentativas atuam como fator relevante, uma vez que desempenha papel fundamental na constituição dos sentidos, no intuito de comprovar a pertinência do trabalho, a validade das teses. De acordo com Souza (2008b, p. 68), ―As técnicas argumentativas são recursos discursivos utilizados pelo orador na construção de um texto, na defesa de uma tese‖, cujo propósito é estender uma ponte que mantenha relação entre as teses de adesão inicial e a tese principal, ressalta Abreu (2006). Conforme Perelman e Tyteca (2005), as técnicas argumentativas se apresentam divididas em quatro grandes grupos de argumentos, sendo os três primeiros por associações de noções, e o último por dissociações de noções, quais sejam: 1) os argumentos quase lógicos: a) de contradição, b) por identidade, 282 definição, analiticidade e tautologia, c) a regra de justiça e a reciprocidade, d) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino argumentos de transitividade, de inclusão e de divisão, e) argumentos de comparação; 2) argumentos baseados na estrutura do real: a) as ligações de sucessão; e b) as ligações de coexistência, e 3) argumentos que fundam a estrutura do real: a) fundamento pelo caso particular (exemplo, ilustração e do modelo/antimodelo) e o raciocínio pela analogia; e 4) os argumentos por dissociação das noções: aparência/validade, meio/fim, letra/espírito, etc. Os argumentos quase lógicos como o próprio nome sugere, se amparam em princípios lógicos, e, segundo Perelman e Tyteca (2005, p. 219), ―pretendem certa convicção, na medida em que se apresentam como comparáveis a raciocínios formais, lógicos ou matemáticos‖. Os argumentos baseados na estrutura do real são argumentos que se utilizam da realidade social, uma vez que, conforme Souza (2008b, p. 69), ―se utilizam de ―validades‖ que se apresentam na própria sociedade‖ com o intuito de estabelecer e promover juízos já admitidos pela sociedade Perelman (apud SOUZA, 2008b). Os argumentos que fundam a estrutura do real, de acordo com a acepção de Perelman e Tyteca (2005), são argumentos que se apresentam de forma empírica, mas que, no entanto, se baseiam na estrutura do real.
- 289. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Já os argumentos por dissociação das noções dissociam as noções em pares hierarquizados, tais como: aparência/realidade; letra/espírito, entre outros. Perelman e Tyteca (2005, p. 469) afirma que ―A dissociação das noções determina um remanejamento mais ou menos profundo dos dados conceituais [...] já não se trata, nesse caso, de cortar os fios que amarram elementos isolados, mas de modificar a própria estrutura destes‖. Nessa perspectiva, uma boa argumentação e, sobretudo, um bom orador, é aquele que sabe adequar seu discurso para as diferentes situações comunicativas, aquele que sabe utilizar as técnicas argumentativas de maneira correta, tentando conquistar pela palavra, pelo seu modo de se relacionar com o outro, pela simpatia e pela confiança que passa para seu auditório. Na argumentação, a credibilidade do orador fala mais alto, é a ética que deixa o discurso mais consistente, mais verossímil, é a imagem do orador (ethos) em comunhão com sua própria tese (logos) que estabelece um efeito convincente e persuasivo com seus interlocutores (pathos), que fazem com que um processo argumentativo, seja, de fato, argumentativo, e não um mero discurso vazio, manipulador, sem sentido e sem 283 4 ANÁLISE DO CORPUS 4.1 Análise qualitativa do corpus Apresentamos, inicialmente, uma análise qualitativa dos processos argumentativos das cinco justificativas das monografias de Ciências Econômicas. Na primeira delas (MEC1), intitulada O turismo como alternativa de crescimento socioeconômico para o Alto Oeste Potiguar: um estudo do município de Portalegre/RN, o autor/orador, visando à adesão inicial de sua tese, inicia apresentando as causas sociais e políticas que impulsionam o desenvolvimento do turismo no Brasil. Nesse processo, o autor/orador apresenta um trecho no qual se propõe a justificar a relevância da temática apresentada numa relação de sucessão, na discussão feita em torno da situação do turismo. Assim, após a delimitação do tema do trabalho, o orador apresenta o objetivo principal da pesquisa, que constitui sua Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino lógica.
- 290. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino tese central, seguido dos objetivos específicos, construindo uma argumentação baseada na estrutura do real, uma vez que utiliza, como técnica central ou axial, as relações de causa e efeito, que dizem respeito ao turismo e aos efeitos, impactos que este pode causar no município de Portalegre, cidade envolvida no projeto. Segue exemplo dessa ocorrência no fragmento abaixo: Ex.1 – MCE 1 Nesse contexto, o estudo vigente é de fundamental relevância para o maior aprofundamento das pesquisas sobre a formalização dos pólos turísticos do Alto Oeste Potiguar, limitando-se à análise do município de Portalegre/RN. Com base nisto, o presente trabalho tem como objetivo geral analisar a importância do turismo para o Alto Oeste Potiguar, evidenciando Portalegre, como uma alternativa para o desenvolvimento socioeconômico e tendo como objetivos específicos verificar o apoio governamental para implantação do turismo, analisando a contribuição que o mesmo acarreta para gerar emprego e renda, e quais as áreas beneficiadas com essas medidas. Como podemos perceber, por meio da técnica axial, baseada na relação de causa e efeito, ao longo do texto, o orador argumenta em favor da relevância da 284 temática, ou seja, do ―apoio governamental para implantação do turismo, analisando Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino a contribuição que o mesmo acarreta para gerar emprego e renda, e quais as áreas beneficiadas com essas medidas‖. Além dessa tese central, para garantir a consistência de sua argumentação, podemos perceber que o orador utiliza-se também de outras técnicas. Ele constrói uma argumentação quase-lógica, desde o início do texto, quando define o que seria turismo, até o final, quando faz uso dos argumentos por comparação, tendo em vista que se propõe a apresentar resultados de três realidades (Nordeste, RN e Alto Oeste Potiguar), visando à adesão da tese formulada por ele de que é importante estudar o turismo no município de Portalegre. Vejamos: Ex.2 - MCE1 No segundo capítulo apresentam-se as especificidades do turismo no Nordeste, Rio Grande do Norte e por último Alto Oeste Potiguar, abordando aspectos característicos de cada uma dessas regiões e a participação delas como fortes representantes do cenário turístico brasileiro, mostrando dados e indicadores que comprovam o perfil apresentado. Do ponto de vista argumentativo, temos aqui um texto bem construído. Inicialmente, o autor coloca um problema delimitado em torno de dados concretos, que mantêm relações diretas com o problema estudado. Em seguida, o autor/orador
- 291. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino justifica seu estudo, chamando a atenção para sua importância, haja vista as contribuições que pode trazer. Na monografia MCE2, intitulada Reestruturação técnico-organizacional e emprego em Pau dos Ferros/RN: um estudo de perfil do trabalhador inserido no comércio varejista, o autor/orador constrói sua tese em torno do argumento por finalidade, pertencente ao grupo dos argumentos baseados na estrutura do real, das ligações de sucessão. Conforme Perelman e Tyteca (2005), esse tipo de argumento consiste em apresentar o encadeamento de determinados fatos, dados de uma realidade, para atingir determinado fim. Vejamos isto nos exemplos abaixo, quando o autor/orador propõe estudar as relações de trabalho com vistas a garantir o perfil dos trabalhadores. Ex.3 - MCE2 Segundo Perelman e Tyteca (1996, p. 299-300), ―dentre as ligações de sucessão, o vínculo causal desempenha, incontestavelmente, um papel essencial‖, e, dentre os diversos efeitos argumentativos deste, está o que, ―sendo dado um acontecimento, tendem a evidenciar o efeito que dele deve resultar‖. Vemos que o autor/orador da justificativa em análise, entre outras técnicas de ancoragem, recorre a uma argumentação fundamentada nas ligações de causa e efeito (argumentos baseados na estrutura do real), especialmente por consequências, impactos, implicações, com o propósito de garantir a consistência de sua argumentação, a defesa/adesão de sua tese, e justificar a relevância do seu trabalho. Constatemos isso no fragmento abaixo. Ex.4: MCE2 No Capítulo1, abordaremos o tema ―reestruturação produtiva‖, enfocando sua influência no mercado de trabalho. No Capítulo 2, enfocaremos as implicações ocorridas nas relações capital-trabalho, decorrentes das transformações nos padrões de organização das empresas, dando um enfoque específico às mudanças na distribuição da força de trabalho 285 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Diante disso, estudar as relações de trabalho, no âmbito das inovações tecnológicas e organizacionais, é tarefa contínua, para a compreensão das condições de sobrevivência das empresas, no mercado competitivo, bem como para identificar aspectos que dizem respeito ao trabalhador e as suas condições de trabalho, na atual dinâmica do capitalismo.[...] Assim, propusemo-nos estudar a realidade do setor comercial Varejista na cidade de Pau dos Ferros – RN, com fins a identificar o perfil atual dos trabalhadores inseridos nas práticas comerciais, na referida cidade, especificamente para compreender, aspectos relativos à empregabilidade, envolvendo a introdução de inovações tecnológicas e questões referentes a direitos trabalhistas.
- 292. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino por setores da economia, como forma de situar as movimentações do comércio, nesse universo de transformações; dando direcionamento à discussão em nível regional. Portanto, o texto em análise não apresenta contradição entre os argumentos do ponto de vista da argumentação, suas partes estão inter-relacionadas e o autor justifica sua temática com base em dados reais, visando à comprovação e à finalidade de sua tese. Já em MCE3 não encontramos a justificativa esperada conforme as exigências do gênero monográfico, pois o autor/orador não discute sobre a relevância de seu estudo, seja do ponto de vista teórico, seja do ponto de vista social, para a comunidade acadêmica ou para a sociedade de uma forma geral. No entanto, o autor/orador também constrói em seu texto relações de causa e efeito pertencentes ao grupo dos argumentos baseados na estrutura do real. Porém, elas vão aparecer na parte em que apresenta-se a organização do trabalho, parte que geralmente é mais descritiva que orienta ao leitor quanto a composição do trabalho. O fragmento abaixo ilustra essa ocorrência: 286 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Ex.5: MCE3 Para tanto, abordamos, no primeiro capítulo, as transformações ocorridas no mundo do trabalho e os seus impactos sobre o trabalhador. Este capítulo se divide em quatro sessões. Na primeira sessão discutimos, da transformação do trabalho humano em força de trabalho ao surgimento da maquinaria; na segunda, a degradação do trabalho no Taylorismo e no Fordismo; a reestruturação produtiva e suas repercussões no mundo do trabalho, na terceira sessão e na quarta, as mudanças tecnológicas que aconteceram no comércio. Neste caso, portanto, a justificativa do texto não se organiza da forma comumente esperada e no espaço comumente destinado para esse fim, isso nos leva a perceber que o autor deixa de cumprir um dos requisitos básicos para o gênero monográfico que é a elaboração de uma justificativa do estudo de sua temática, a defesa de uma tese, a pertinência do tema a ser estudado, por meio de técnicas, argumentos baseados na estrutura do real, por exemplo, partindo do encadeamento de dados empíricos, fatos de uma realidade presenciada, visando a uma finalidade, como podemos perceber nas demais justificativas analisadas. É o caso, por exemplo, de MCE4, que tem como título O gasto com bens de consumo duráveis na cidade de pau dos ferros – RN: uma análise com base no modelo de regressão múltipla. Em sua justificativa, o autor defende como tese central de seu trabalho a importância de analisar o consumo da população
- 293. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino pauferrense, com o intuito de verificar as condições de vida dessa população. Vejamos no trecho a baixo: Ex.6: MCE4 Nesse contexto, o presente trabalho vem mensurar as estruturas de consumo, dos gastos e dos rendimentos das famílias a fim de traçar um perfil das condições de vida da população pauferrense a partir da análise de seus orçamentos domésticos, com destaque para os dispêndios com o gasto com bens de consumo duráveis. Diferentemente do trabalho anterior, aqui o autor/orador apresenta uma justificativa muito bem estruturada, do ponto de vista argumentativo. Ele estrutura sua tese em torno do argumento por finalidade, que também faz parte dos argumentos baseados na estrutura do real. Entre outras técnicas de ancoragem, recorre a uma argumentação fundamentada nas ligações de causa e efeito, argumentos pragmáticos baseados na estrutura do real, a maior parte deles apelando para as consequências, impactos, implicações positivas que o estudo pode trazer para a sociedade, conforme nos mostram os trechos a seguir: 287 Os resultados dessa pesquisa poderão servir de base para análise da relação entre as variáveis estudadas por parte de Universidades, assim como para outras instituições e pela sociedade como um todo, interessados na temática em estudo. Contribuindo também como estímulo e base referencial para que futuras pesquisas possam dá continuidade e até mesmo melhorar esta pesquisa ou explorar outras variáveis que poderão ser estudadas. Haja vista a gama crescente de variáveis que a Regressão Múltipla vem tentando correlacionar de forma numérica com o passar do tempo com a teoria econômica, visto que até então não se tem conhecimento de um trabalho nesse sentido na cidade de Pau dos Ferros. [...] De posse dessas informações e ferramentas, haverá maior controle quanto ao potencial e preferências das famílias, de gastarem com bens de consumo duráveis em detrimento a outras categorias de despesas com consumo e o total dos rendimentos nos domicílios. Contribuindo assim, para a solução de problemas relacionados a esse assunto. Servindo ainda para a ampliação do conhecimento da economia local. [...] Dessa forma, o presente trabalho possui múltiplas aplicações. Para a gestão pública, contribui para subsidiar o estabelecimento de prioridades na área social com vistas à melhoria na qualidade de vida da população, incluídas as políticas públicas, nos campos da nutrição, saúde, moradia, entre outras. Para o setor privado, a pesquisa pode ser útil na definição de estratégias de investimentos em que o conhecimento do perfil do consumidor e da demanda por bens e serviços seja determinante. A relevância desses aspectos para o município, a crescente necessidade de conhecimento da realidade pauferrense relacionada ao perfil socioeconômico da população, especialmente aquele retratado nos orçamentos domésticos, associados à forte demanda de diferentes usuários por informações atualizadas, justificam a realização da pesquisa com abrangência na área urbana da cidade. (p. 15) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Ex.7: MCE4
- 294. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Essa preocupação em justificar o estudo baseado nas suas aplicações e contribuições sociais se evidencia também na justificativa do trabalho O lixo no município de Luís Gomes/RN: conseqüências e desafios em meio à discussão de desenvolvimento sustentável, defende a tese de que o acúmulo do lixo, por ter se tornado cada vez mais um grande problema social e ambiental, torna-se também cada vez mais uma necessidade estudá-lo, principalmente em nível de local, como podemos observar no fragmento abaixo: Ex.8: MCE5 Partindo do pressuposto de que o acúmulo do lixo tem se tornado cada vez mais um grande problema social e ambiental, temos que se torna cada vez mais necessário ser estudado, principalmente em nível de local, visto ser essa uma realidade que chama a atenção aos nossos olhos, além de questões de maior gravidade. No fragmento que segue percebemos que o autor/orador, para justificar sua tese, baseia-se no argumento por finalidade, que faz parte dos argumentos baseados na estrutura do real, tendo em vista, que seu trabalho busca mostrar as 288 consequências provocadas pelo destino incorreto do lixo, assim, como também, Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino propor formas de minimizar e de recuperar os resíduos gerados, garantindo a saúde e segurança da população residente em Luís Gomes/RN. Ex.9: MCE5 E é diante do exposto, que esse trabalho busca mostrar as consequências causadas pelo destino incorreto do lixo, bem como propor formas de minimizar e de recuperar os resíduos gerados, garantindo a saúde e segurança da população residente em Luís Gomes /RN. De forma específica, buscaremos estudar na literatura especializada, autores que discutam o atual modelo ou desenvolvimento modernizador, como forma de contextualizar e detectar os desafios rumo a sustentabilidade sócio ambiental; bem como, buscar formas de minimizar os possíveis danos causados pelo lixo, bem como, o reaproveitamento dos resíduos existentes. (p. 13) O autor conclui sua introdução enfatizando a contribuição social que seu estudo trará para a população de Luís Gomes/RN, de modo que para construir sua argumentação, utiliza entre outras técnicas de ancoragem as ligações de causa/efeito, mas, sobretudo, consequências, impactos, implicações, contribuições: uma vez, que pretende despertar e conscientizar o interesse de todos, com o objetivo de trazer resultados satisfatórios de sustentabilidade sócio-ambiental e econômica. Observemos o fragmento que segue:
- 295. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Ex.10: MCE5 O objetivo desse trabalho não é apenas acumular mais informações teóricas acerca da problemática, mas sim despertar o poder público municipal e todas as pessoas que estão envolvidas direta ou indiretamente para uma maior conscientização ecológica de forma a trazer resultados satisfatórios de sustentabilidade sócio-ambiental e econômica. (p. 14) Neste fragmento, percebemos que ao concluir seu texto, o autor se utiliza de mais um argumento baseado na estrutura do real, o argumento da superação, mostrando a possibilidade de ir mais longe, ou seja, de ir além da contribuição teórica o que representa, segundo Perelman e Tyteca (2005), um crescimento ainda maior de valor, do efeito argumentativo em defesa de sua tese. Podemos dizer ainda, que os impactos, as contribuições previstas para a sustentabilidade sócioambiental e econômica, garantem maior sustentação, credibilidade a essa argumentação. 4.2 Análise quantitativa do corpus Neste tópico, apresentamos como as teses centrais/axiais (logos), foram definidas nas justificativas, especificando os tipos de argumentos que ancoram e reforçam a pertinência dessas teses. Observemos o gráfico abaixo: As teses axiais nas justificativas das MCE 0 Baseadas na estrutura do real Baseadas em outras técnicas argumentativas 5 Gráfico 01: As teses axiais em monografias de Ciências Econômicas Este gráfico trata das teses axiais utilizadas na construção das justificativas das MCE, de modo que cinco autores dessas MCE utilizaram as teses axiais baseadas na estrutura do real, para formular suas justificativas. Essa ocorrência pode ser atribuída a uma tendência própria da área de estudos em Ciências Econômicas, especificamente no campus de Pau dos Ferros, RN, devido a sua Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 289
- 296. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino preocupação direta com algum aspecto do desenvolvimento econômico da região, por isso a recorrência às relações de causa/consequência, meio/fim. ARGUMENTOS DE ANCORAGEM AS TÉCNICAS ARGUMENTATIVAS AXIAIS ATO/PESSOA 100% 80% SUPERAÇÃO 60% AUTORIDADE 40% CAUSA E EFEITO 20% COMPARAÇÃO 0% MCE 1 MCE 2 MCE 3 MCE 4 MCE5 DEFINIÇÃO Gráfico 02: Argumentos de ancoragem as técnicas argumentativas axiais De acordo com os dados do gráfico, podemos observar que na MCE1 o autor utilizou para ancorar sua tese o argumento de definição e de comparação; em MCE2 o autor utilizou o argumento de causa e efeito; na MCE3 o autor também, para ancorar sua tese axial, utiliza o argumento de causa e efeito; já em MCE4 o autor 290 ancora sua tese axial em dois argumentos, o de causa e efeito e o de autoridade, e Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino por último, na MCE5 o autor sustenta a tese axial com três tipos de argumentos, a saber: o de causa e efeito, o de superação e o argumento de ato/pessoa. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS De um modo geral, as análises realizadas constataram que nem todas as monografias apresentadas constroem de fato uma justificativa ou apresentam a relevância do trabalho. No entanto, das justificativas que de fato defendem a pertinência do trabalho, todas apresentam argumentos baseados na estrutura do real, o que nos permite levantar a hipótese de que o próprio gênero exige uma argumentação que trabalhe com relações de sucessão (causa/efeito, causa/finalidade/impactos/consequências) e, ainda, a hipótese de que esses argumentos revelam uma tendência da própria área desses estudos, como o curso de Ciências Econômicas, que, em Pau dos Ferros, têm uma vinculação com o desenvolvimento econômico da região. Observamos também, que as técnicas de ancoragem, na maioria dos casos, são as mesmas que atuam como axiais, daí haver uma predominância destas.
- 297. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Esperamos que os resultados ora apresentados possam contribuir com os estudos da argumentação, despertando o interesse de futuras pesquisas inerente aos processos argumentativos em monografias de graduação, bem como provocar discussões acerca do papel da argumentação na construção de sentido do gênero monográfico. REFERÊNCIAS BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 12 ed. São Paulo: Hucitec, 2006. BEZERRA, P. Polifonia. In: BRAIT, B. (Org.). Bakhtin: conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2005. BRAIT, Beth. Bakhtin e a natureza constitutivamente dialógica da linguagem. In: BRAIT, B. (Org.). Bakhtin, dialogismo e construção de sentido. Campinas/SP: Editora da UNICAMP, 1997. PERELMAN, C., OLBRESCHTS – TYTECA. L. Tratado de argumentação: a nova retórica. Tradução GALVÃO, M. E. A. P. 2 ed. - São Paulo: Martins Fontes, 2005. REBOUL, O. Introdução à retórica. Tradução de I. C. BENEDETTI. São Paulo: Martins Fontes, 2004. SOUZA, G. S. Algumas reflexões acerca da contribuição de Bakhtin para o sóciointeracionismo na linguagem. In: RODRIGUES, L. O; et al. (Orgs.). V Semana de Estudos Linguísticos e Literários de Pau dos Ferros. Mossoró: Queima Bucha, 2006. __________. (Coord.). Argumentação e construção de sentidos na elaboração de hipóteses e/ou questões de pesquisa em monografias: um estudo sobre a produção textual no Ensino Superior. Projeto de Pesquisa. Pau dos Ferros: UERN, 2008a. [Projeto aprovado pelo Comitê de Bolsas do CNPq/UERN]. __________. Argumentação no discurso: questões conceituais. In: FREITAS, Alessandra Cardozo de; RODRIGUES, Lílian de Oliveira; SAMPAIO, Maria Lúcia Pessoa (Orgs.). Linguagem, discurso e cultura: múltiplos objetos e abordagens. Mossoró: Queima Bucha, 2008b. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 291
- 298. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino ESCRITA ACADÊMICA: PROCESSO DE PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO Elza Maria Silva de Araújo Alves Sulemi Fabiano Campos Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) 1 INTRODUÇÃO Este trabalho8 é um9 recorte da pesquisa de mestrado que está sendo realizada pelo Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (PPgEL/UFRN) e fruto das reflexões efetuadas no interior do Grupo de Estudo do Texto e do Discurso (Departamento de Letras - GETED/UFRN), acerca da constituição da escrita no processo de produção de trabalhos de pesquisa. Nosso intuito é entender como o pesquisador mobiliza conceitos advindos da Sociolinguística na escrita de dissertações produzidas em duas décadas distintas: 1989 e 2000. Pretendemos também compreender a Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 292 dificuldade que muitos mestrandos demonstram para produzir textos com discurso implicado com um saber que não só corrobore com a teoria consultada, mas que também produza conhecimento. Para Grigoletto (2011), a escrita, principalmente acadêmica, deve se pautar pela implicação com o saber, não copiar o conhecimento já existente, mas apresentar novas configurações de sentido. Nesse contexto, a questão que norteia este trabalho é: como se constitui a escrita do pesquisador ao mobilizar uma teoria no processo de elaboração do trabalho de pesquisa? A nossa hipótese é que, ao confrontar textos produzidos por diferentes pesquisadores, possamos verificar, por meios da materialidade linguística, como a posição do autor se estabelece no texto, frente à teoria mobilizada. Para responder ao nosso questionamento e verificar nossa dúvida, tomamos como *Professora da Rede Municipal de Natal/RN. Aluna do Programa de Pós-graduação em Estudo da Linguagem – PPgEL/UFRN e integrante do Grupo de Estudo do Texto e do Discurso – GETED. ** Professora Doutora do Departamento de Letras e do Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Líder do Grupo de Pesquisa em Estudos do Texto e do Discurso/GETED e integrante do e Grupo de Estudos e Pesquisa Produção Escrita e Psicanálise – GEPPEP/USP.
- 299. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino suporte teórico os pressupostos de Grigoletto (2011) no que concerne à escrita mobilizadora ou burocratizada. Este é um processo que tomamos como ponto principal para entendermos o percurso que o sujeito-pesquisador ao escrever faz para colocar algo de si, algo de novo no objeto que está investigando. Esta é a classificação que Authier-Revuz (1998) utiliza para explicar a propriedade da reflexibilidade opacificante da linguagem. Limitamo-nos ao plano da língua, sob os dois tipos de formas observáveis no fio de um dizer: as formas marcadas que se dividem em marca de outro que vem dobrar o mesmo, não podendo ser tomada como evidente, pois há um processo de negociação em curso; e as marcas linguísticas que variam de um grau maior a um menor de explicitação no fio do discurso. Isto é, seguem do que está linguisticamente marcado para o que depende estritamente de interpretação. Temos como objetivos verificar como os conceitos teóricos foram utilizados em duas pesquisas: uma defendida em 1989 e outra em 2000; e também observar na escrita do pesquisador se há indícios de implicação com o saber. Logo, o corpus deste trabalho é composto por duas dissertações de mestrado 293 dados, denominamos cada um dos trabalhos como T1: trabalho defendido em 1989 e T2: trabalho defendido em 2000. Os dados analisados foram selecionados a partir de um levantamento de dissertações de mestrado produzidas em diferentes programas de Pós-Graduação do Brasil, disponíveis no Portal Domínio Público – CAPES. Adotamos como critério de escolha das dissertações, ser da área de linguística e tratar do conceito de variação e mudança, pois é na mobilização dos conceitos que se verifica a posição do pesquisador. Podemos associar isso ao que postula Authier-Revuz (2004 p.18), quando se refere ao ―jogo com o outro‖ no discurso, no sentido de jogar com as palavras do outro, com as palavras do já-dito, para então constituir o próprio discurso, ou seja, escrever de forma singular. A análise está organizada da seguinte forma: na primeira parte demonstramos a estrutura das duas dissertações, nos fragmentos de T1 e T2. Ou seja, elencamos os objetivos, conceitos que norteiam a pesquisa e resultados encontrados. Comparamos as conclusões das duas pesquisas em foco para verificar como o pesquisador mobiliza os conceitos de variação e mudança. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino defendidas nos anos anteriormente citados. Para melhor organizar a análise dos
- 300. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Na segunda parte analisamos a modalização autonímica. Isto é, as formas reflexivas que contestam a homogeneidade do discurso, inscrevendo o outro na sua linearidade, formas de reflexão e opacificação do dizer que utilizaremos para analisar como a escrita das dissertações está constituída no plano da linguagem. Na terceira parte desse estudo, elaboramos nossas considerações com a certeza de não estar generalizando as pesquisas realizadas nesse período, mas sim, apresentar resultados que possivelmente comprovam nossa hipótese. 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 2.1 Formas reflexivas da linguagem As formas reflexivas da linguagem são denominadas por Authier–Revuz (1998, p. 14) de modalização autonímica da enunciação atravessada por sua auto representação opacificante. É o campo onde se inscreve o estudo da autora. Esse 294 estudo visa identificar, inventariar, classificar e descrever formas – linguísticas ou Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino discursivas, através das quais se realiza o desdobramento metaenunciativo próprio a essa configuração. É importante frisar que a linguística centra seu trabalho no campo aberto por Rey-Dobove, pela via de um deslocamento do ponto de vista semiótico para o enunciativo, quando afirma que: (...) o locutor faz uso das palavras inscritas no fio de seu discurso sem ruptura própria à autonímia) e, ao mesmo tempo, ele as mostra. Sendo assim, sua figura normal de utilizador das palavras é desdobrada, momentaneamente, por outra figura, a de observador das palavras utilizadas; e o fragmento assim designado – marcado por aspas, itálico, uma entonação e/ou qualquer forma de comentário – recebe, em relação ao resto do discurso, um estatuto outro. (2004, p 92). O estudo da reflexibilidade opacificante da modalização autonímica é considerado em dois eixos: primeiro no plano da língua, no qual se põem em jogo, na representação do dizer, as palavras que se referem ao dizer. No segundo plano, sob os ângulos dos tipos de representação da interlocução, do discurso da língua, da nomeação, do sentido. Ou seja, dos fatos pontuais de não coincidência ou de
- 301. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino heterogeneidade que o dizer se representa como localmente ―confrontado‖ como pontos em que assim ―alterado‖, conduz ao desdobramento metaenunciativo. (Autheir-Revuz, 1998, p. 19 -20). Para explicar a modalização autonímica, Authier-Revuz se apoia em teóricos exteriores que destituem o sujeito do domínio do seu dizer. Como a teoria de M. Pêcheux, na qual se tem o discurso e interdiscurso como lugar de constituição de um discurso que escapa à intencionalidade do sujeito; e a teoria elaborada por Lacan: sujeito produzido pela linguagem como estruturalmente clivado pelo inconsciente. A autora considera que o dizer não poderia ser transparente ao enunciado, ao qual ele escapa irrepresentável em sua dupla determinação pelo inconsciente e interdiscurso10. É nesse ponto que se observa o estatuto dos fatos observáveis da auto representação. O primeiro eixo da modalização autonímica, citado anteriormente, apresenta duas ramificações: 01. Questões de fronteiras da modalização autonímica apresentadas em um 295 Modalizações sem representação explícita do dizer: formas discretas que apresentam diversas possibilidades de combinações que se opõem à Modalização Autonímica – por exemplo, quase X, uma espécie de X, digamos X, X se pode dizer, X propriamente dito. - o discurso relatado indireto que representa um dizer de forma nãoopacificante, mas que indica uma relação de afinidade – no plano da coocorrência e da interpretação; como ilha textual : I disse que... X. Modalização transparente do dizer em discurso segundo: como segundo I, para I... Por oposição às Modalizações Autonímicas; segundo as palavras de I, para retomar aos termos de. A questão de fronteira, ora delimitada, ora apagada em um continuum entre a opacificação e a transparência, nas formas de auto representação do dizer; é colocada sucessivamente a propósito; forma em que - eu devo dizer, eu ouso dizer que; em que eu ouso dizê-lo, pode-se dizê-lo, em expressões 10 Interdiscurso é o funcionamento do discurso com relação a si mesmo, Pêcheux. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino subconjunto de quatro propriedades:
- 302. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino idiomáticas – isto é, quer dizer; proposições circunstanciais do tipo para concluir, se você quer saber...(não opacifcante), vs. por assim dizer, se eu posso dizer... (opacificante); do conjunto de estruturas de reformulação X, o que quer dizer. Ou seja, o que vem a dizer, quer dizer... Y, cujo valor opacificante ou não, é assinalado de forma desigual. O segundo eixo diz respeito às formas de modalização autonímicas que Authier-Revuz descreve como diversos tipos formais segundo os quais a configuração sobrepõe dois planos – X e uma representação do seu dizer se realizam sobre o fio único do discurso. Este estudo apresenta seis pontos que seguem uma escala dos mais para os menos explícitos: 1) Formas explicitamente meta enunciativo ―completas‖, como eu digo X (no sentido de X, eu emprego esta palavra se bem que; o que eu chamo de X). Nesse conjunto de formas, o caráter meta enunciativo é explicitado ao máximo pela presença, na 296 cadeia de um elemento referente à pessoa, ao tempo, ao ato de enunciação que Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino comporta um Eu digo X. 2) Formas explicitamente meta enunciativas que implicam em um eu digo X, através de expressões circunstanciais (subordinadas, sintagmas preposicionais, adverbiais: X, se eu posso dizer, como se diz, por assim dizer, no sentido de p, sem jogo de palavras...; X, palavra ou expressão que...). 3) Formas explicitamente metalinguísticas, com um elemento autonímico X ou Y, a palavra X é inconveniente... A modalização autonímica não passa mais aqui por uma forma que comporta ou implica – no plano sintático-semântico – Eu digo X. Um elemento autonímico comparece dizendo coisa a respeito do dizer de; comentário, explicação, julgamento. 4) Formas sem elemento autonímico ou sem elemento metalinguístico unívoco: X, quer dizer, Y... Contrariamente aos anteriores, esse conjunto de formas pressupõe elementos contextuais e interpretativos. Ele se caracteriza pela presença de
- 303. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino expressões destinadas a comentar, explicar, retificar outras expressões: isto é, ou seja, quer dizer, para não dizer. Eu ia dizer, se posso dizer, enfim. 5) Sinais tipográficos (aspas, itálico) e de entonação. Estas formas tipográficas e de entonação modalização são encontradas, autonímica frequentemente, evocadas combinadas anteriormente. às Entretanto, formas é no de seu funcionamento autônomo que sua especificidade como forma de modalização autonímica deve ser vista. Segundo Authier-Revuz (1998) os sinais desfazem a mono linearidade verbal e realizam por superposição ou incorporação material na cadeia, uma coincidência no plano do significante entre a enunciação e seu reflexo opacificante. Trata-se, nesse caso, de marca que afetando um elemento X, confere, ela própria, uma modalidade autonímica à enunciação desse X. 6) Formas puramente interpretativas, que abrem para a heterogeneidade constitutiva além dos cinco casos mencionados, em que a modalidade autonímica se manifesta através de um conjunto de formas linguísticas descritíveis – tais como incisos, 297 aspecto, para as formas não marcadas, puramente interpretativas, da representação do dizer: alusão, ironia, discurso indireto livre, metáfora..., que remetem a um além do discurso não identificado, o espaço do interdiscurso. São essas formas que utilizamos para analisar a constituição de escrita dos trabalhos de pesquisa em foco. 3 ANÁLISE DOS DADOS Iniciamos nossa análise descrevendo os dados dos dois trabalhos defendidos em 1989 e em 2000. Tais informações tratam dos conceitos de variação e mudança linguística. Logo, temos como intuito verificar como o pesquisador se utiliza da teoria que serve de sustentação para elaborar seu trabalho de pesquisa. Os conceitos apresentados foram retirados dos capítulos Fundamentação Teórica, Análise de dados e Conclusão, das respectivas dissertações aqui citadas. Selecionamos um conceito de cada parte dos trabalhos para verificar como o pesquisador mobiliza a teoria que serve de sustentação para sua pesquisa. Assim, Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino oposições e sinais. Authier-Revuz (1998) abre o campo, embora não explore esse
- 304. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino apresentamos um quadro demonstrativo dos principais conceitos utilizados pelos pesquisadores em suas respectivas décadas. Quadro 1 T1 – 1989 Conceito de Os modelos de GILES et alii sobre os fatores estruturais que base influenciavam a manutenção e mudança de código e a teoria das redes de comunicação social apresentada principalmente por BORTONI-RICARDO e o conceito de FISHMAN sobre "domínio" contribuíram para explicar a mudança de código. ( p. 21). Conceito APPEL •& MUYSKEN salientam que os fatores estruturais do modelo de GILES et alii não influenciam diretamente a mobilizado manutenção/mudança de código, mas sim indiretamente, via variáveis intermediárias. 1 Dentro delas estão incluídas as redes de comunicação social descritas por BORTONI-RICARDO. (p. 35). Resultado As Redes de Comunicação Social, apresentadas por BORTONI encontrado RICARDO, fazem parte destas variáveis intermediárias. Com este estudo, comprovou-se que a mudança de código ocorreu na comunidade barbadiana e granadina, pelo fato de a mesma pertencer a uma rede frouxa e uniplex. (p. 95). 298 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Nesse trabalho o autor se propõe a analisar um fenômeno real, isto é, descrever os aspectos linguísticos e sociolinguísticos de uma comunidade bilíngue (inglês-português). Como foi defendida em 1989, já percebemos o uso dos mecanismos de pesquisa da sociolinguística tratada por Labov, como a verificação do fenômeno relacionados a idade, sexo, escolaridade e padrão social. O trabalho faz menção às pesquisas desse teórico em sua dissertação, apesar de ter centrado seu estudo nas teorias de Gile et alii Bortoni Ricardo para explicar os fatores que influenciaram a mudança de código. Observamos que o autor propõe conceitos que servem de sustentação para a pesquisa. São eles: Mudança de código e Teoria das redes de comunicação social. Esses são também retomados na análise de dados quando o pesquisador diz: ... as redes de comunicação descrita por Bortoni Ricardo. Também servem de comprovação do resultado ao afirmar: Com este estudo, comprovou-se que a mudança de código ocorreu na comunidade barbadiana e granadina, pelo fato de a mesma pertencer a uma rede frouxa e uniplex. Quadro 2 T2 – 2000
- 305. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Conceito de O princípio que norteia a investigação é o do uniformitarismo, que base segundo Tarallo (1994) ―as forças que atuam no momento sincrônico presente são (ou deveriam ser) as mesmas que atuam no passado, e vice-versa‖. Conceito De acordo com Tarallo, para se evidenciar um caso de mudança em mobilizado progresso, é necessário que as variantes sejam correlacionadas aos diversos grupos etários selecionados. Resultado Os falantes da comunidade Cárceres tende em situações mais encontrado formais a usar com maior frequência a variante [ãw]. Esses resultados confirmam a posição de Tarallo (1994) e de outros pesquisadores, no sentido de que o estilo formal bloqueia a variante supostamente estigmatizada, no caso [õ]. O Trabalho número dois (2) centra-se na situação de heterogeneidade da língua. Trata-se, em particular, de um fenômeno fonético e fonológico da fala de uma comunidade no que se refere à alternância do ditongo nasal [ãw] pela vogal nasal [õ]. Tem como suporte teórico a análise sócio linguística variacionista. Assim como T1, T2 propõe um conceito teórico que serve de sustentação para a pesquisa. No caso, o princípio do uniformitarismo proposto por Tarallo. Esse conceito é retomado, tanto na parte de mobilização quando afirma que De acordo 299 resultados confirmam a posição de Tarallo... Como podemos observar, o autor confirma dados a partir de uma teoria. Constatamos a posição de Grigoletto (2011) com relação a ilusão do autor em acreditar que é possível ―aplicar‖ uma teoria nos dados. 3.1 Mobilização dos conceitos No Trabalho um (1), o autor mobiliza os conceitos, ou melhor, dispõe o seu dizer relacionando com o dizer exterior, através da relação com o discurso do outro e formas explícitas do dizer. Como Authier-Revuz (1998) determina formas explicitamente metalinguísticas com elemento autonímico X ou Y. Um elemento autonímico comparece, dizendo alguma coisa a respeito do dizer de X, comentário, explicação, julgamento. Observamos tal fato nas declarações de T2: (1) Os modelos de GILES et alii sobre os fatores estruturais que (2) influenciavam manutenção e mudança de código e a teoria (3) das redes de comunicação social apresentada principalmente Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino com Tarallo..., como na parte dos resultados encontrados, quando diz: Esses
- 306. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino (4) por BORTONI RICARDO e o conceito de FISHMAN sobre (5) "domínio" contribuíra para explicar a mudança de código. (p. 21). Nesse fragmento, T2 demonstra os conceitos que sustentam a pesquisa tomando como base os conhecimentos de Giles, Bortoni e Fisheman. O autor interpreta e traduz o discurso utilizando-se de palavras marcadas pelas afirmações de outrem. No exemplo (1) quando explicita: os modelos de Giles et alii sobre os fatores estruturais que influenciavam... Também no exemplo (2) quando afirma que a teoria das redes de comunicação social, utiliza palavras do teórico consultado. Logo, apresentadas a partir de um dizer permeado pelo já dito, que segundo Bakhtin o atravessa constitutivamente. Temos, desse modo, a constituição do discurso podendo culminar na subjetividade discursiva. Constatamos tais afirmações no fragmento que segue: Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 300 (6) APPEL •& MUYSKEN salientam que os fatores estruturais do (7) modelo de GILES et alii não influenciam diretamente (8) manutenção/mudança de código,...(p. 35). (9) As Redes de Comunicação Social, apresentadas por (10) BORTONI RICARDO, fazem parte destas variáveis intermediárias. (p.95). Percebemos nas linhas (5) e (6), outra forma de modalidade autonímica, em que o locutor utiliza o discurso alheio para elaborar o seu. O verbo salientar, seguido da conjunção integrante que determinam a fronteira entre as duas vozes presentes nessas linhas. São elas a voz do teórico e a do autor. O enunciador traduz as falas citadas, mas não são as palavras exatas, se constituem do conteúdo do pensamento. Essas se mobilizam a partir de um entendimento daquele que escreve. Nos exemplos (7) e (8) vemos uma construção em que o enunciador mobiliza o conceito através da relação entre trocas de diálogos, a modalização proposta por Authier-Revuz (X dito por um, comentário sobre esse X), temos X = Redes de Comunicação Social dita por Bortoni Ricardo. Comentário: Fazem parte destas variáveis... Averiguamos nesse trecho a manifestação de um auto dialogismo inerente à enunciação. Essas são formas puramente interpretativas, pois o autor utiliza suas palavras para expressar o pensamento de outra pessoa. Isso direciona o discurso para uma heterogeneidade constitutiva tratada por Authier-Revuz (1989)
- 307. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino como um texto fundamentalmente heterogêneo, no qual o sujeito se mostra dividido, clivado. Seu discurso apresenta uma parte sua e outra do outro. A escrita do T3, como se pode observar está atrelada ao discurso do outro. Vejamos alguns trechos selecionados da Fundamentação teórica que servem de base para a pesquisa: (1) (2) (3) (4) O princípio que norteia a investigação é o do uniformitarismo, que segundo Tarallo (1994) ―as forças que atuam no momento sincrônico presente são (ou deveriam ser) as mesmas que atuam no passado, e vice-versa‖. No exemplo dois (2) do T2 o pesquisador apresenta suas conclusões seguidas de um fragmento com aspas. O conector ―segundo” indica que ele não se responsabiliza pelo que está afirmando. Configura uma enunciação sobre outra. A utilização das aspas mostra que o enunciador do T2 se mantém a distância, se valendo das afirmações que tomou como base para sustentar sua enunciação. É um caso de forma marcada da conotação autonímica, que Authier declara como a 301 No quadro que trata do conceito mobilizado no T3 vemos também algumas afirmações cujo conteúdo demonstra que o pesquisador não se encontra implicado com o dizer. Vejamos: (5) De acordo com Tarallo, para se evidenciar um caso de (6) mudança em progresso... O uso da expressão no exemplo (5); De acordo com Tarallo, também se caracteriza uma modalização autonímica. A expressão tem sentido de concordância, isto é, quer dizer que autor de T2 concorda com o enunciado do teórico Tarallo. A escrita do pesquisador nesse excerto também não apresenta indícios de responsabilidade. Há uma relação dialógica entre aquele que cita com aquele que é citado. O enunciado se apresenta marcado por um dizer. Nos fragmentos selecionados da análise de dados dispostos no quadro de Resultados Encontrados apresentados a seguir, notamos que T2 escreve a partir de uma reflexão. (7) Os falantes da comunidade X tende em situações mais Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino inscrição que o locutor faz do uso das palavras no fio do seu discurso.
- 308. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino (8) formais a usar com maior frequência a variante [ãw]. Esses (9) resultados confirmam a posição de Tarallo (1994) e de outros (10) pesquisadores... No exemplo (5) observamos que o pesquisador, a partir da análise dos dados, chega a uma conclusão que não é exata, mas aproximada, pois ele se utiliza do verbo ―tende‖. Relaciona os resultados com os resultados da pesquisa do teórico. O dizer do pesquisador é representado por formas reflexivas que não se desprendem do discurso que se baseou. Relacionando a escrita dos conceitos de área mobilizados nas pesquisas analisadas, percebemos certa semelhança entre a escrita do autor do trabalho dois (2) e autor do trabalho três (3), pois ambos se valem de uma teoria para confirmar os resultados encontrados. Nesse sentido, as análises realizadas nestas dissertações tão somente corroboram com a teoria. Esses pesquisadores tomam como objeto de estudo um tema já estudado em outras comunidades. Realizam reflexões, mas não conseguem 302 acrescentar algo novo. Concordamos com Almeida (2011, p. 96), na acepção de que Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino a produção de uma pesquisa acontece através de um trabalho de pesquisa que se processa em duas vias: primeira o pesquisador tenta reproduzir o objeto, fiel ao que já está produzido sobre ele, ou se confronta com o reflexo a partir do já-produzido e constrói uma ―impressão‖ ainda não existente. Também reproduzir um reflexo fiel ao que já foi produzido sobre ele, atribui ao pesquisador um exercício de ―representação‖ do conhecimento e não de ―produção‖. Diante desse quadro verificamos que nos trabalhos de pesquisa de T1 e T2, não há indícios de produção de conhecimento, uma vez que a preocupação dos pesquisadores se volta para a investigação de dados que comprovem uma teoria. A escrita desses pesquisadores demonstra uma atitude de representação do conhecimento. É, na verdade, uma escrita denominada por Grigoletto (2011) como escrita burocrática, que tem como intuito comprovar teorias. Apesar de, no processo de escrita, interagirem com o dizer do outro, comentando, explicando, eles não conseguem tornar a sua preleção singular.
- 309. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 4 CONCLUSÃO Acreditamos que o processo de produção de uma pesquisa passa primeiro pela leitura, espaço que há produção de sentidos, chega-se a tradução de sentidos, a reflexão, a relação eu/tu, interior/exterior, ao interdiscurso. Isto é, a relação de um discurso com outros discursos. Para atingir a singularidade, é necessário que o pesquisador coloque algo de si no processo de escrita. Produza uma alocução com certa autoria. Concordamos com as palavras de Almeida (2011), na concepção de que a produção de um estudo acontece através de um trabalho de pesquisa que se processa em duas vias: primeiro o pesquisador tenta reproduzir o objeto, fiel ao que já está produzido sobre ele, ou se confronta com o reflexo a partir do já-produzido e constrói uma ―impressão‖ ainda não existente. Observamos em muitas pesquisas a discussão de conceitos, a retomada desses, e a confirmação de dados, atrelados a uma teoria. O que se tem, desse modo, é uma repetição de conhecimentos, uma confirmação do que já foi-dito. 303 comprometidas. O pesquisador não conseguiu dar novos sentidos ao que está pesquisando nem imprimir novos significados ao seu dizer. Com isso, temos uma escrita que não se encontra implicada com o saber. REFERÊNCIAS ALMEIDA, Sônia. Escrita no ensino superior – a singularidade em monografia, dissertações e teses, SP; Paulistana, 2011. AUTHIER-REVUZ, J. A. Entre a transparência e a opacidade: um estudo enunciativo do sentido. Tradução de Leci Borges Barbisan e Valdir do Nascimento Flores Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. AUTHIER-REVUZ, J. A, Palavras Incertas: as não-coincidências do dizer. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1998. GRIGOLETTO, M. Lições do Modelo: A escrita que engessa e a que mobiliza. In RIOLFI, C; BARZOTTO, V. H. O inferno da Escrita: produção escrita e psicanálise. Campinas-SP: Mercado de Letras, 2011. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Quando se realiza uma pesquisa nesse nível, a leitura e escrita estão
- 310. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino A ANÁLISE TEXTUAL DOS DISCURSOS: A (NÃO) ASSUNÇÃO DA RESPONSABILIDADE ENUNCIATIVA NO GÊNERO ACADÊMICO Emiliana Souza Soares Fernandes Maria das Graças Soares Rodrigues Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) 1 INTRODUÇÃO Esta pesquisa insere-se nos estudos da Análise Textual dos Discursos (doravante ATD), elaborada pelo linguista J-M Adam e desenvolvida, atualmente, por estudiosos brasileiros no contexto da Linguística do Texto. A ATD constitui uma perspectiva teórica e descritiva do campo da Linguística Textual que se preocupa com um posicionamento teórico e metodológico situado no quadro mais amplo da Análise do Discurso. Neste estudo, investigamos no nível enunciativo do texto, a responsabilidade enunciativa em exemplares do gênero acadêmico artigo científico, publicados na Revista Ao Pé da Letra e escritos por estudantes universitários da Graduação de Letras. A pesquisa é orientada a partir Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 304 dos estudos sobre responsabilidade enunciativa de Adam (2008, 2010), de Rabatel (2009), de Rodrigues (2010), de Guentchéva (1994), da perspectiva da heterogeneidade discursiva de Authier-Revuz (2004). Foi estabelecido, como objetivo geral, analisar a ocorrência da (não) assunção da responsabilidade enunciativa no gênero acadêmico artigo científico. A escolha do tema baseou-se no fato de a Responsabilidade Enunciativa ser um fenômeno linguístico ainda pouco estudado no que diz respeito ao gênero discursivo artigo científico. Esse gênero, por excelência, é fonte de disseminação da produção do conhecimento, daí nosso interesse em identificar, descrever, analisar e interpretar como se materializa a Responsabilidade Enunciativa na circulação do discurso científico. O artigo acadêmico, também chamado de artigo científico, é um gênero utilizado para divulgação de pesquisas e desenvolvimento do estado da arte de diversas áreas que compõem o que comumente se chama de ―academia‖. 2 O DISCURSO DE OUTREM E A HETEROGENEIDADE DA LINGUAGEM Consideramos que todo discurso é constitutivamente heterogêneo, demonstrando, assim, a presença de várias vozes nos textos. Nessa perspectiva,
- 311. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino destacamos que a referência ao discurso de outrem é algo inerente à comunicação, que envolve todo ser humano e o torna, por excelência, o ser social que o constitui como tal. Recorrer ao discurso de outrem é, grosso modo, uma prática inerente à dimensão da linguagem humana, que se mostra presente tanto no diálogo entre amigos quanto nas formas comunicativas secundárias (BAKTHIN, 1992). A linguagem, para Bakhtin (1992), é uma prática social que tem na língua sua realidade material. A língua é concebida, não como um sistema abstrato de formas linguísticas à parte da atividade do falante, mas como um processo ininterrupto, constituído pelo fenômeno social da interação verbal, realizado por meio da enunciação. Bakhtin (1992) defende a natureza social e não individual da linguagem, como também situa os indivíduos em contexto sócio-histórico. Nesse sentido, a língua penetra na vida, por meio de enunciados concretos que a realizam. Nessa concepção bakhtiniana, a linguagem é valorada, é um lugar de confrontos ideológicos. Dessa maneira, a palavra carrega valores culturais que expressam as divergências de opiniões e as contradições da sociedade, tornando-se, desse modo, 305 A partir desse pressuposto, podemos afirmar que as formas comunicativas são efetivadas por meio dos gêneros discursivos/ textuais, que por sua vez retomam outros textos. Em outras palavras, ecoam sempre ―vozes do outro‖ em nossos dizeres, outras vozes que não a nossa e que estão nos mais diversos gêneros os quais regularizam toda a atividade comunicativa e a vida em sociedade. ―Um locutor não é Adão bíblico‖, conforme Bakhtin, perante objetos virgens, ainda não designados, os quais ele é o primeiro a nomear. Isto é, o indivíduo não está na origem do seu dizer. Como diz Bakhtin (1992) apenas o mítico Adão inaugurou palavras no mundo. Por um lado, para Bakhtin (1992), o dialogismo é um fenômeno constitutivo do discurso. Assim, pode ser compreendido como o elemento que instaura a natureza interdiscursiva da linguagem. Por outro lado, concerne às relações que se estabelecem entre o eu e o outro nos processos discursivos instaurados historicamente pelos sujeitos que, por sua vez, instauram-se e são instaurados por esses discursos. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino um palco de conflitos.
- 312. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Isso nos permite dizer que a orientação dialógica se apresenta como um fenômeno característico e natural de todo discurso, como condição precípua da interação humana em seus mais diversos modos, ou seja, em suas mais diversas práticas sociais materializadas. Desde os gêneros primários até os gêneros secundários, existe a manifestação de um discurso de outrem, o qual engendra a formação de um jogo dialógico apresentado no processo constitutivo, que é intrínseco à interação humana. Nessa direção, apoiando-se em Bakhtin, mais especificamente nos estudos do dialogismo, Authier-Revuz (2004) aborda o princípio da heterogeneidade da linguagem e relata sobre o alcance dos trabalhos do círculo de Bakhtin, em especial, sobre o de Bakhtin/Volochinov (2003[1929]). A pesquisadora destaca que a concepção bakhtiniana de dialogismo não é propriamente linguística, é, antes de tudo, semiótica e literária. Tal propriedade, consoante essa autora, ―permite que atravesse campos que dizem respeito – e nos quais se enfrentam – à análise do discurso, às teorias da enunciação, à pragmática etc.‖ (AUTHIER-REVUZ, 2004, p. 306 24). Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Authier-Revuz (2004) discorre a respeito da alteridade na linguagem, isto é, marcas do outro no discurso, refletindo nesse estudo uma questão que se relaciona com a perspectiva de um discurso que é construído a partir do discurso do outro, uma rede de oposições. As relações dialógicas são condições de constituição do sentido, que se produzem no e pelo entrecruzamento dos discursos. Nesses termos, a linguagem é constitutivamente heterogênea. Authier-Revuz (2004), ao retomar os estudos de Bakhtin que tratam do princípio dialógico da linguagem, afirma que não existe a possibilidade de se produzir um discurso sem a interdiscursividade, sem a palavra do outro, pois ―somente o Adão mítico, abordando com sua palavra um mundo ainda não questionado poderia ter escapado à orientação dialógica inevitável com o já-dito da palavra do outro‖ (BAKHTIN apud AUTHIER-REVUZ, 2004, p. 25). Nesse sentido, a atividade de linguagem, tanto para Bakhtin quanto para Authier-Revuz, é um processo marcado pela inscrição do outro no processo enunciativo e é a partir desse direcionamento que Authier-Revuz (2004) apresenta o fenômeno da heterogeneidade constitutiva e da heterogeneidade mostrada da linguagem.
- 313. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Authier-Revuz (1990) classifica a heterogeneidade em dois tipos: a constitutiva e a mostrada (marcada e não marcada). A noção de heterogeneidade constitutiva não é evidenciada por marcas linguísticas explícitas, mas é amparada pelos pressupostos de um discurso atravessado pelo interdiscurso, condição sem a qual não há discurso, isto é, a heterogeneidade discursiva corresponde à presença de um outro que está impregnado constitutivamente no discurso, mas que não se mostra, ou seja, que não se deixa apresentar na superfície linguística. Já a heterogeneidade mostrada se apresenta por marcas linguísticas explícitas da presença do ―outro‖ no discurso. A heterogeneidade mostrada marcada busca estabelecer uma distância entre o locutor e o seu objeto, é a que inscreve o outro no discurso através de ―formas fixas‖. Apresenta-se por meio das formas do discurso relatado, isto é, as maneiras de representação de um discurso de outrem. Entre as formas de discurso relatado, vale assinalar o discurso direto, o discurso indireto, o discurso indireto livre, as aspas, as glosas, o itálico e a modalização em discurso segundo, por exemplo. 307 Pesquisas desenvolvidas sobre o fenômeno linguístico ―Responsabilidade Enunciativa‖ ainda não atingiram um grau de difusão correspondente à relevância do assunto para os estudos linguísticos. Destacamos que, no processo de tessitura da textualidade, o enunciador e/ou locutor adota estratégias, ora para eximir-se da responsabilidade pelo que enuncia, ora para atribuir a si mesmo certa enunciação, quando lhe é conveniente, certamente. Ressaltamos que, conforme Rodrigues, Passeggi e Silva Neto (2010, p. 153), ―a noção de Responsabilidade Enunciativa não é consensual‖ para os autores que se dedicam a estudá-la. Nessa direção, convém destacar que revista a Langue Française, no ano de 2009, nº 162, publicou um número dedicado à ―La notion de ‗prise em charge‘ en Linguistique‖. Sendo, dessa forma, o primeiro periódico a se dedicar ao conceito de Responsabilidade Enunciativa (RE). Os pesquisadores Daniele Coltier, Patrick Dandale e Philippe de Brabanter, responsáveis pela edição do referido número, produziram o artigo de abertura dessa revista, destacando os usos técnicos, mais Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 3 A RESPONSABILIDADE ENUNCIATIVA
- 314. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino precisamente, os aspectos enunciativos da linguagem e das expressões prise en charge, prendre en charge, ne pas prendre en charge e non-prise en charge11. Conforme tais editores, Culioli (1971) é um dos primeiros linguistas a se dedicar ao estudo da Responsabilidade Enunciativa. De acordo com Culioli (1971, p. 4031), ―toda enunciação supõe Responsabilidade Enunciativa do enunciado por um enunciador‖, em outras palavras, a enunciação é indissociável da responsabilidade. Assim, a Responsabilidade Enunciativa é posta como condição necessária para a enunciação. Para o grupo da Escandinávia (ScaPoline – Teoria Escandinava da Polifonia Linguística), formado por Nolke, Flottum e Norén (2004, p. 31), assumir a Responsabilidade Enunciativa é ser fonte do enunciado, é estar na origem, é ―assumir a paternidade‖ (RODRIGUES; PASSEGGI; SILVA NETO, 2010, p. 153). Consoante os proponentes da ScaPoline, o ponto de vista é definido da seguinte maneira: ―os pontos de vista (abreviados pdv) são entidades semânticas compostas por uma fonte, um julgamento e um conteúdo‖. Essa definição é apresentada por 308 eles da seguinte forma: ―[x] JULGA (p), onde [x] simboliza a fonte, JULGA o Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino julgamento e (p) o conteúdo‖ (NOLKE; FLOTTUM; NORÉN, 2004, p. 31). Como é perceptível, essa conceituação não traz a remissão ao que é ―ser responsável‖ por um determinado enunciado. Por isso, esses estudiosos orientam que responsabilidade é uma ―ligação enunciativa‖ entre um ―ser do discurso‖ (s-d) e um ―ponto de vista‖ (pdv) e que especifica a posição deste s-d em relação ao pdv. Nesse contexto, o mais importante é a ligação da responsabilidade, na medida em que ―para cada pdv devemos perguntar quem é responsável?”. Assim, o pdv e o ser responsável, nessa perspectiva, não são considerados como um sendo o outro. Nesses termos, para esses autores temos duas entidades: (1) pdv e (2) ―ser responsável‖. 11 Tradução nossa livre: prise en charge = assunção da Responsabilidade Enunciativa; prendre en charge = assumir a Responsabilidade Enunciativa; ne pas prendre en charge = não assumir a Responsabilidade Enunciativa; non-prise en charge = não assunção da Responsabilidade Enunciativa.
- 315. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Essa visão é ratificada quando esses pesquisadores apresentam uma definição para a noção acerca do que é ―ser responsável‖, da seguinte maneira: X é responsável por pdv se, e somente se, X for a fonte de pdv, ou seja, ―a noção ‗ser responsável de‘ equivale ser fonte de‖. Portanto, pode haver uma interseção entre um dos componentes da definição do pdv – a saber, aquele X que desempenha o papel de fonte – e o papel cabível na conceituação de ser responsável, conforme o postulado pelos referidos linguistas. Assim, consoante Passeggi et al. (2010, p. 305), podemos sintetizar que a relação entre as duas definições nem é de conjunção, nem de disjunção, mas metonímica, tendo em vista que um dos elementos, isto é, ‗ser fonte‘, é o ponto de interseção entre as duas definições [...]. Logo, ‗ser responsável‘ implica ter um pdv, porque todo pdv tem, entre seus componentes, uma fonte e ser ‗responsável‘ é ser fonte. Então,“ser fonte de um ponto de vista‖ equivale a ―ter esse ponto de vista‖. Nessa direção, os pontos de vista são entidades semânticas em cujos elementos que os constituem está incluído a fonte. Esta, por sua vez, é variável, segundo Nolke 309 ao mesmo tempo "ser fonte de pdv‖ e "ser agente de um julgamento particular‖. Assim, ―ser responsável‖ implica ter um pdv, porque todo pdv tem, entre seus componentes, uma fonte e ―ser responsável‖ é ser fonte. Outro linguista que tem se dedicado ao estudo do ponto de vista e da Responsabilidade Enunciativa é Rabatel (2008, p. 21) apud Passeggi et al. (2010, p.306), o qual define que ―o sujeito, responsável pela referenciação do objeto exprime seu PDV tanto diretamente, por comentários explícitos, como indiretamente, pela referenciação, ou seja, através de seleção, combinação, atualização do material linguístico‖. Para esse autor, o PDV tem natureza dialógica, uma vez que se constitui, necessariamente, no cruzamento de perspectivas. O PDV é uma categoria transversal (RABATEL, 2005) e se define a partir de meios linguísticos por meio dos quais um sujeito visa um objeto, em todos os sentidos do verbo visar, seja esse sujeito singular ou coletivo. Quanto ao objeto, ele pode corresponder a um objeto concreto, mas também a um personagem, a uma situação, a uma noção ou a um acontecimento, uma vez que em todos os casos se trata de objeto do discurso (PASSEGGI et al., 2010, p. 306). Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino (2001, p. 31). Em outras palavras, para ScaPoLine, ser responsável de pdv significa
- 316. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Para Cortez (2011), são diversos os recursos linguísticos que contribuem para a construção do PDV, entre eles destacamos: seleção lexical, tempos verbais, recursos modalizadores, marcas de modalização autonímica, formas do discurso reportado, etc. Dessa maneira, podemos afirmar que não existem marcas específicas do PDV, todavia, variadas estratégias linguísticas que atuam na construção do discurso (CORTEZ, 2011). Nesse contexto, é preciso considerar que, para Rabatel (2009), há diferentes modos de representar um PDV12 e eles estão diretamente ligados às relações ocorridas entre locutor/enunciador. As relações são oriundas do modo como o locutor e o enunciador, enquanto produtores do texto, se posicionam em relação ao PDV de outros enunciadores, ou seja, como se posicionam em relação ao discurso de outrem que eles expõem em seus textos. Apesar de não haver um consenso a respeito dos conceitos de locutor e enunciador13, nos estudos rabatelianos, encontramos as definições de locutor e de enunciador. Essas definições são resumidas da seguinte maneira: o locutor como 310 produtor do enunciado e o enunciador como instância de responsabilização. Em Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino outros termos, nas palavras do autor, locutor é a primeira instância que produz materialmente os enunciados. É por isso que o conceito de locutor pode ser aproximado do conceito de vozes. Ela é proferida (ou escrita) por um locutor (ou escritor), dotada de uma materialidade, subordinada pela experiência sensorial (RABATEL, 2011, p. 5). Já o enunciador é a instância que se posiciona em relação aos objetos do discurso aos quais ele se refere, e ao fazê-lo é que eles tomam a responsabilidade para si. Nessa direção, é importante também tratar das diferenças propostas por Rabatel (1997, 2004, 2005, 2008) apud Rodrigues (2010, p. 153) entre: ―(1) produtor 12 Apesar de ser instigante discorrer com profundidade teórica sobre as questões de PDV e locutor e/ou enunciador tal empreendimento extrapola os limites de nosso estudo de mestrado. 13 Em meio à diversidade de perspectivas e à falta de consenso no que diz respeito às definições de PDV e locutor/ enunciador, optamos pelos direcionamentos rabatelianos.
- 317. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino físico do enunciado, que é o sujeito que fala; (2) locutor, que é o que está na fonte do enunciado e (3) enunciador, que é quem assume ou leva em consideração o enunciado‖. Consideramos, então, que um locutor de um determinado PDV nem sempre é a fonte enunciativa do dizer, pois não se trata, necessariamente, da instância que assume o conteúdo dito ou percepção representada. No escopo do estudo do PDV, podemos destacar que as escolhas lexicais são reveladoras do ponto de vista do enunciador. Dessa maneira, o PDV engloba julgamentos e conhecimentos que o enunciador projeta em seu texto. Por seu turno, o linguista francês Adam (2008, p. 117) aborda que ―o grau de Responsabilidade Enunciativa de uma proposição é suscetível de ser marcado por um grande número de unidades da língua‖. Nessa direção, o PdV é delimitado por elementos linguísticos, que Adam (2008, p. 117 - 120), expandindo a descrição do que Benveniste (1974, p. 79-80) chamava de ―aparelho formal da enunciação‖, especificou em categorias. Assim, Adam (2008) propõe as categorias de análise, abaixo elencadas: 311 pessoa; (2) dêiticos espaciais e temporais: que consistem numa referência absoluta, (precisa ou vaga), embreantes (que fazem referência ao contexto no qual o enunciado é produzido), etc; (3) tempos verbais: que são os diversos tipos de localização relativos à posição do enunciador e dividem-se em vários planos de enunciação; (4) modalidades do tipo: 4.1. objetivas (dever, ser necessário...); 4.2. intersubjetivas (uso do imperativo, perguntas...); 4.3. subjetivas (querer, pensar, esperar...); 4.4. verbos de opinião (crer, saber, duvidar...); 4.5.advérbios de opinião (talvez, sem dúvidas, provavelmente, certamente...); 4.6. lexemas afetivos, avaliativos e axiológicos (pequeno, gentil, magro); axiológicos concernentes à moral (bom, mau, malvado); Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino (1) índices de pessoas: pronomes e os possessivos marcadores de
- 318. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino (5) tipos de representação da fala das pessoas ou dos personagens (discurso direto, discurso indireto e indireto livre); (6) indicações de quadros mediadores: a) conjunções adverbiais: segundo, de acordo com, para; b) modalização por um tempo verbal e escolha de um verbo de atribuição de fala: afirmam, parece; c) reformulações: na verdade; d) oposição: alguns pensam; (7) fenômenos de modalização autonímica: presença de aspas etc; e (8) indicações de um suporte de percepções e de pensamentos relatados. Essas categorias sintetizadas acima permitem o estudo da Responsabilidade Enunciativa ou do PdV em suas mais diversas formas de materialização linguística. Entre essas diversas possibilidades, temos PdV: a) assumido pelo locutor; b) anônimo; c) creditado a uma fonte do saber (mediação epistêmica); Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 312 d) mediação perceptiva. Adam (2008) postulou para a ATD oito níveis ou planos de análise textual/discursiva. Entre os níveis propostos por esse autor, seguiremos o da enunciação, que focaliza a Responsabilidade Enunciativa. Constatamos que a Responsabilidade Enunciativa é uma das principais noções e categorias da ATD e é tratada por Adam (2008) de forma sintética e aberta, assim como a maioria dos conceitos desenvolvidos por esse autor. Essa forma aberta de Adam (2008) discutir a Responsabilidade Enunciativa nos permite sinalizar algumas aberturas e complementações, conforme as que apresentamos nos pressupostos de Rabatel, de Culioli, de Ducrot, de Authier-Revuz e da ScaPoline. Guentchéva (1994) fornece-nos a noção do ―mediativo‖, que é de suma relevância para a discussão empreendida por Adam (2008), no que se refere à Responsabilidade Enunciativa, no âmbito da ATD. Guentchéva (1994, p. 8) esclarece que diversas línguas possuem procedimentos gramaticais que permitem ao enunciador significar os diferentes graus de distância que ele toma no que tange à Responsabilidade Enunciativa dos conteúdos veiculados no enunciado, ou seja,
- 319. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino essa noção permite materializar, de maneira explícita, quando o enunciador não é a primeira fonte da informação e quando ele não assume a responsabilidade pelo conteúdo veiculado no texto. Nessa perspectiva, o enunciador não assume nenhuma garantia pelos conteúdos reportados. O enunciado não se constitui, pois, uma afirmação do discurso citante, que não se compromete com afirmações referenciais. Portanto, a categoria do mediativo se caracteriza pelo fato de o ―enunciador não assumir a responsabilidade pelo conteúdo que ele enuncia, estabelecendo uma distância entre ele e os fatos reportados‖, consoante Guentchéva (1994) apud Rodrigues (2010, p. 142). Adam (2008) postula a Responsabilidade Enunciativa como assunção ou não assunção por determinadas entidades ou instâncias acerca do que é enunciado, ou na atribuição de alguns enunciados a certas instâncias. Esse autor propõe ainda que ―o ponto de vista (PdV) permite dar conta do desdobramento polifônico‖ (p. 110). Destacamos que Adam (2008) não faz distinção quando se refere à Responsabilidade Enunciativa e ao ponto de vista. Para esse autor, a mediação 313 enquanto a mediação perceptiva ―repousa numa focalização perceptiva‖ (ver, ouvir, sentir, tocar, experimentar, etc.) ou numa focalização cognitiva (saber ou pensamento representado). Já o PdV anônimo se materializa pela presença de formas verbais na terceira pessoa do singular. Convém assinalar que isso dependerá do contexto linguístico, uma vez que nem toda forma verbal na 3ª. pessoa do singular implica PdV anônimo. Nessa direção, Rodrigues (2010) explica que o PdV anônimo materializado na 3ª. pessoa do singular, poderá ser um tipo de mediação perceptiva, mas isso dependerá do valor semântico da forma verbal que esteja na 3ª. pessoa do singular. 4 ANÁLISE DOS DADOS Exemplo 1 de A1 (p. 59) Os teóricos da enunciação praticam os seus questionamentos e elaboram os seus conceitos em níveis bastante distintos. Uns se preocupam com ocorrências meramente lingüísticas, enquanto outros adentram em perspectivas ideológicas inseparáveis do fenômeno da linguagem [grifo nosso]. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino epistêmica se dá quando uma zona textual depende de uma zona do saber,
- 320. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino O fragmento 1, em apreciação, põe em evidência mais um caso de mediação epistêmica. Observamos que o produtor do artigo faz uso da expressão ―os teóricos da enunciação‖, para atribuir o conteúdo a outra fonte do saber, que nesse caso é um grupo de estudiosos da Linguística da Enunciação. Dessa maneira, o produtor do artigo não assume a responsabilidade pelo conteúdo enunciado, promovendo, assim, uma distância entre ele e o conteúdo apresentado. Assim, mostra a ocorrência da mediação epistêmica, ou seja, a remissão a outras fontes do saber. Na perspectiva rabateliana, nesse fragmento em análise, temos a presença de um locutor, uma vez que o produtor do artigo não se posiciona quanto ao que foi dito no fragmento. Nesse sentido, o produtor do artigo (locutor) seguiu a orientação de sustentar sua afirmativa por meio da apropriação da teoria de outros, caracterizando o argumento de autoridade. Assim, o produtor do artigo atribui a responsabilidade pelo dito às fontes dos saberes diversos do campo da enunciação. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 314 Exemplo 2 de A4 (p. 87) Tendo em vista que a decisão do produtor de texto quanto à escolha dos tipos de discurso está relacionada com a representação que ele tem da situação comunicativa em que o texto é produzido, faz-se necessário descrever o contexto de produção dos relatos em estudo [...] [grifo nosso]. No exemplo 2, constatamos a presença da terceira pessoa do singular + ―se‖ (faz-se), verbo na forma impessoal. Verificamos que o locutor narrador afirmou o PdV, mas não assumiu o conteúdo. Ou seja, o PdV anônimo materializou linguisticamente a não assunção da Responsabilidade Enunciativa. Exemplo 3 de A2 (p. 146) Outro ponto que nos chamou a atenção diz respeito à incidência de modalizadores quanto ao tipo de texto, escrito ou falado. Este último mostra-se, visivelmente, menos modalizado. Não queremos dizer com isso que esses resultados sejam necessariamente válidos para todo e qualquer tipo de texto de auto-ajuda, pois devemos considerar o tamanho reduzido do nosso corpus. O autor dos textos falados, aqui utilizados, parece preferir a sugestão como estratégia lingüística (sic), mais do que a imposição, daí a ausência de modalizadores deônticos [grifo nosso]. No fragmento 3, identificamos a assunção do locutor, conforme observamos pela forma verbal na 1ª. pessoa do plural ―queremos‖ e ―devemos‖; além disso, verificamos a forma verbal ―nos chamou a atenção‖. O uso do advérbio de negação ―não‖ seguida da locução verbal ―queremos dizer‖ ratifica a assunção do locutor que
- 321. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino se compromete com o dito, tornando o produtor do artigo, com base nos estudos rabatelianos, um enunciador. Exemplo 4 de A2 (p. 145-146) Outro ponto que nos chamou a atenção diz respeito à incidência de modalizadores quanto ao tipo de texto, escrito ou falado. Este último mostra-se, visivelmente, menos modalizado. Não queremos dizer com isso que esses resultados sejam necessariamente válidos para todo e qualquer tipo de texto de auto-ajuda, pois devemos considerar o tamanho reduzido do nosso corpus. O autor dos textos falados, aqui utilizados, parece preferir a sugestão como estratégia lingüística (sic), mais do que a imposição, daí a ausência de modalizadores deônticos [grifo nosso]. No fragmento 4, identificamos mais um exemplo de mediação perceptiva. Verificamos a percepção representada através da marca linguística textual (forma verbal) ―mostra-se‖ e ―parece‖. A mediação perceptiva se efetiva através de um verbo de percepção/pensamento, apresentando uma suposta neutralidade com o dito, com descomprometimento do locutor. Vale destacar, além disso, que o produtor do artigo busca atribuir a assunção pelo dito na análise ao ―autor dos textos falados‖, 315 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Nossas análises focalizaram a assunção e a não assunção da Responsabilidade Enunciativa no gênero acadêmico artigo científico publicados em periódico destinado aos alunos do curso de Letras. É válido salientar que a escrita de gêneros acadêmicos implica a necessidade de leituras de referencial teórico anteriores para embasar a pesquisa, muitas vezes, usadas como recurso de autoridade. Assim, a análise revela uma natureza própria da escrita acadêmica, a saber, o uso de recursos linguísticos que, na maioria das vezes, podem marcar a assunção ou a não assunção do locutor pelo que é dito. Assim, diagnosticamos, com base nas análises, um conjunto significativo de diversas estratégias linguísticas que contribuem para a construção dos PdVs, tais como verbos introdutores de opinião/percepção, citações, paráfrases, modalizações ou aspas que introduzem, relatam ou reportam um dizer ou um pensamento. Nesse sentido, interessamo-nos pelas formas verbais que manifestam a presença da Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino atribuindo a outrem a Responsabilidade Enunciativa.
- 322. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino assunção do locutor e do discurso do outro e podem estar ou não acompanhadas de verbos de opinião ou marcas tipográficas de alteridade que contribuíram para a identificação da assunção e da não assunção da Responsabilidade Enunciativa. Notamos que, na parte do artigo destinada às discussões do referencial teórico, o produtor do texto recorre a outras vozes, apresentando-as por meio de diferentes modos de citação do discurso alheio, marcando sua (não) adesão, muitas vezes, a esses discursos. Baseando-nos nessas constatações, podemos dizer que há uma alta incidência de marcas preferenciais de introdução do discurso de outrem e a delimitação das vozes, a saber: 1) a recorrência ao uso do conector de conformidade; 2) o uso do verbo dicendi e 3) a utilização das aspas. Constatamos que o produtor do artigo usa o discurso alheio como argumento de autoridade para marcar sua linha teórica, apresentando, muitas vezes, uma delimitação por meio de aspas, acarretando um distanciamento ao discurso citado. Podemos considerar que o distanciamento do produtor do texto em relação ao 316 conteúdo veiculado nos exemplos analisados revela que o uso do discurso citado se Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino dá para atenuar a responsabilidade do produtor do texto com o que é dito e ao mesmo tempo visa à construção de um discurso de autoridade para imprimir um caráter de cientificidade maior ao que se diz. Além disso, o discurso citado são ―escolhas‖ feitas pelo próprio produtor do artigo para persuadir seu leitor da veracidade de suas ideias apresentadas no artigo científico. O fenômeno da mediação epistêmica, mostrado durante nossas análises, por meio de diversas marcas linguísticas, revela que uma citação ou paráfrase em um texto é um aspecto de autoridade acerca do que é dito, pois apresenta um conteúdo já aceito pela coletividade acadêmica e tido como referência nos estudos da área de Letras. Logo, quando o produtor do artigo cita um determinado autor, ele visa provocar em seu leitor um sentimento de credibilidade pela informação que está sendo veiculada, já que ela, supostamente, encontra-se fundamentada na citação de autoridade. Concordamos, assim, com Cardoso (2003, p. 61) quando afirma que entre o discurso citado e o que cita produz-se um distanciamento [...]. Uma questão importante é a razão de um locutor introduzir uma citação de outro no seu discurso. O distanciamento entre o discurso
- 323. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino citado e o que cita é normalmente ambíguo: pode-se dizer que o ‗o que eu digo é verdade porque não sou eu quem digo‘, como também o contrário. Ao mesmo tempo em que o locutor citado é um ‗não-eu‘ em relação ao locutor que cita, ele constitui também uma ‗autoridade‘ que protege o discurso do locutor responsável. REFERÊNCIAS ADAM, J. M. Linguística textual: introdução à análise textual dos discursos. São Paulo: Cortez, 2008. AUTHIER-REVUZ, J. Palavras incertas: as não-coincidências do dizer. Campinas: Ed. da UNICAMP, 1998. ______. Heterogeneidade(s) Enunciativa(s). Cadernos de Estudos Linguísticos. Tradução por Celene M. Cruz; João Wanderley Geraldi. Campinas, São Paulo, n. 19,jul/dez, 1990, p. 25-42. BAKHTIN, M. Problemas da Poética de Dostoiévski. 3. ed. Traduzido por Paulo Bezerra. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1997. ______. Os gêneros do discurso. In: ______. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 261-306. ______. Questões de Literatura e estética. São Paulo: Hucitec, 1990. ______/ VOLOCHINOV. Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 6. ed. São Paulo: Hucitec, 1992. GUENTCHÉVA, Z. Manifestations de la catégorie du médiatif dans les temps du français. Langue française: Paris, 1994, v. 102, n. 1, p.8-23. Les sources du savoir et leurs marques linguistiques. Disponível em: <http://www.persee.fr>. Acesso em 10 out. 2009. MOTTA-ROTH, D., HENDGES, G. H. Produção textual na universidade. São Paulo: Parábola, 2010. NOLKE, H., FLOTTUM, K., C. NORÉN. Scapoline: La théorie scandinave de la polyphonie linguistique. Paris: Kimé, 2004. OLIVEIRA, M. M. de. Como fazer pesquisa qualitativa. Recife: Bagaço, 2005, p. 192. 317 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino ______. Entre a transparência e a opacidade: um estudo enunciativo do sentido. Tradução por Leci Borges Barbisan; Valdir do Nascimento Flores. Porto Alegre: EDUPUCRS, 2004.
- 324. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino PASSEGGI, L. et al. A análise textual dos discursos: para uma teoria da produção co(n)textual de sentido. In:______ BENTES, A. C.; LEITE, M. Q. (Orgs.). Linguística de texto e análise da conversação: panorama das pesquisas no Brasil. São Paulo: Cortez, 2010. p. 262-314. RABATEL A. Prise en charge et imputation, ou la prise en charge à responsabilité limitée. La notion de prise en charge en linguistique, Langue française, n.162, 2009, p.7187. ______. Locuteur, énonciateur. Disponível em: <http://ispef.univlyon2.fr/IMG/pdf_2.Locuteur-Enonciateur.pdf>. Acesso em 8 ago. 2011. ______. Le point de vue, une catégorie transversale. Le Français aujourd'hui, Paris, n. 151, 2005, p. 57-68. Disponível em:<www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2005-4-page-57.htm. DOI : 10.3917/lfa.151.0057>. Acesso em 10 jun. 2011. ______. Homo narrans. Pour une analyse énonciative et interactionnelle du récit. t. 2. Dialogisme et polyphonie dans le récit. Limoges : Editions Lambert-Lucas, 2008. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 318 RODRIGUES, M. G. S. A não assunção da Responsabilidade Enunciativa. In._____Dizeres díspares: ensaios de Literatura e Linguística. (Org.) SANTOS, Derivaldo dos; GALVÃO, Marise Adriana Mamede; DIAS, Valdenides Cabral de Araújo. João Pessoa: Ideia, 2010. RODRIGUES, M. G. S. PASSEGGI, L; SILVA NETO, J. G. ―Voltarei. O povo me absolverá...‖: a construção de um discurso político de renúncia. In._____ADAM, Jean-Michel; HEIDMANN, Ute; MAINGUENEAU, Dominique. Análises textuais e discursivas: metodologia e aplicações. RODRIGUES, Maria das Graças Soares; DA SILVA NETO, João Gomes; PASSEGGI, Luis. (Orgs). São Paulo: Cortez, 2010.
- 325. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino O TEXTO NA ESFERA ACADÊMICA: UM ESTUDO DA ESTRUTURA RETÓRICA EM INTRODUÇÕES DO GÊNERO RELATÓRIO DE ESTÁGIO DO CURSO DE LETRAS Glenio Artur de Souza Bessa Crígina Cibelle Pereira (Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) 1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS Somos testemunhas que o conhecimento humano é constituído através de gêneros, de uma linguagem usada em contextos recorrentes da experiência humana, ou seja, em contextos socialmente compartilhados. Assim, os estudos relacionados aos gêneros acadêmico-científicos têm se tornado preocupação de muitos estudiosos voltados para o trabalho com a linguagem nos últimos tempos, dentre eles, destacamos Bakhtin (2001) e Swales (1990 apud BIASI-RODRIGUES, 2009 e HEMAIS & BIASI-RODRIGUES, 2005) e muitos outros. 319 linguagem preocupam-se atualmente, em compreender os processos de construção que os cerca e desvendar seus significados (ARAÚJO, 2006). Nesse mesmo pensamento, notamos que tais gêneros são dotados de uma organização um pouco mais elaborada e ancorada em uma série de normas de produção. Assim, faz-se necessário que ao produzir qualquer gênero estejamos atentos às normas de organização que esse exige. Desse modo, temos a Teoria da Estrutura Retórica do Texto (TERT) que se configura como uma análise descritiva que visa à organização de textos, fazendo um elo entre as partes que os compreendem (ANTONIO, 2004 apud CAMPOS, 2010). Essa teoria, que pode ser aplicada aos estudos de qualquer gênero, e que nos revelará como esses se organizam retoricamente, ou seja, em sua estrutura. A ideia de realizar reflexões acerca da estrutura retórica surgiu por essa ser uma temática pouco difundida na esfera acadêmica, e por ser denotada a ausência de trabalhos que carreguem como foco, discussões que girem em torno dessa área do saber. Nesta pesquisa, trabalhamos com relatórios de estágios produzidos ao término do Estágio Supervisionado II, por considerarmos que nesse momento, o Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Ao trabalhar com os gêneros acadêmicos, percebemos que os estudiosos da
- 326. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino graduando dispõe de uma maior maturidade com relação à produção do gênero e de seu conteúdo. Assim, é nosso objetivo estudar a estrutura retórica de introduções do gênero relatório de estágio do curso de Letras, (tendo em vista que não teríamos condições de abordar todo o trabalho e levando em consideração que essa secção constitui-se parte de fundamental importância na superfície textual por apresentar uma reunião de todo o conteúdo abordado), com base nos três movimentos descritos por Swalles (1990 apud BIASI-RODRIGUES, 2009 e HEMAIS & BIASI-RODRIGUES, 2005): (i) estabelecer o território, (ii) estabelecer o nicho e (iii) ocupar o nicho; a fim de identificar, descrever e interpretar como acontece a organização dessa seção de importância inestimável para constituição de todo e qualquer trabalho acadêmico e de proporcionar à comunidade universitária e social, um maior reconhecimento do trabalho com esse gênero textual de fundamental importância na academia, por representar a culminância da experiência docente em exercer em uma primeira oportunidade ou não, o trabalho ao qual irá submeter-se enquanto profissional 320 formado da área. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Por fim, a pesquisa aqui apresentada, cumpre a seguinte organização: a presente introdução, que apresenta o teor das discussões aqui realizadas; em seguida apresentamos algumas discussões pertinentes à produção escrita e a relevância da introdução nestas; conseguintemente trazemos a teoria da TERT com base em Campos (2010), como também, abordamos os estudos de Swales (1990) a respeito da organização retórica do gênero; para complementar o referencial teórico, apontamos alguns pressupostos baseados nos estudos de Bakhtin (2011) a respeito do gênero textual/discursivo; finalizando, temos a análise do corpus, subdividido pela ocorrência dos três movimentos de Swales (1990), e, culminando o que foi disposto no trabalho, temos as considerações finais. 2 ALGUNS ASPECTOS SOBRE A PRODUÇÃO ESCRITA O papel da escrita na formação do sujeito é muito mais profundo do que se pensa. É a porta de entrada para a cultura, saber tecnológico, científico, erudito, etc. Nesse aspecto, apresentaremos nessa seção discussões pertinentes à importância da produção escrita, principalmente, na esfera da universidade.
- 327. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Ao iniciarmos nossa discussão a respeito da produção escrita, é importante ressaltarmos que ―o conhecimento humano é construído através dos gêneros – linguagem usada em contextos recorrentes da experiência humana – socialmente compartilhado‖ (MOTTA-ROTH, s/d). Desse modo, o estudo dos gêneros acadêmico-científicos tem suscitado uma atenção especial em diversos estudiosos voltados para o trabalho com a linguagem. Esses estudiosos, a exemplo de Swales (1990) e Bakhtin (2001), preocupam-se em compreender os processos de produção que produzem significados, em desvendar a organização discursiva e estrutural, além de identificar as mais variadas formas de expressão linguística que venha a caracterizar a composição desses gêneros, realizando esse trabalho nas diversas áreas dos saberes (ARAÚJO, 2006). Na escrita acadêmica, devemos ter em mente, em primeira mão, o gênero textual ao qual queremos usar, para assim compreendermos o seu propósito comunicativo e detectarmos seus efeitos sobre a comunidade discursiva ao qual esse irá se dirigir, sempre pensando na figura do possível leitor. Outro fator que merece destaque na escrita acadêmica se relaciona com uma 321 uma estrutura clara e coerente ajuda o leitor a identificar com uma maior facilidade as informações presentes no trabalho, como também o permite induzir o que está sendo discutido posteriormente, de modo que esse leitor ao longo da leitura pode ir criando sua própria interpretação do que foi escrito. No texto acadêmico, é imprescindível o uso de um estilo próprio, classificado como um formalismo no ‗tom‘ que facilita o uso de técnicas precisas na imposição da escrita. O uso de conectores, como: ‗portanto‘, ‗porque‘, ‗assim‘, ‗entretanto‘ e o uso de uma pontuação adequada podem ser de grande valia para o estabelecimento de uma progressão gradativa de informação (MOTTA-ROTH e HENDGES, 2010). Assim, notamos que a complexidade faz parte do processo de produção escrita na academia e, seguindo os caminhos oferecidos pelas autoras, observamos que uma estrutura clara, coerente e concisa, exerce fundamental importância no processo de qualificação e entendimento do texto, possibilitando o reconhecimento desses dentro da esfera de comunicação acadêmica. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino estrutura textual clara, que atenda as necessidades do leitor. Desse modo, usar
- 328. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 2.1 A relevância da introdução nas produções escritas Encontramos nos estudos de Henriques e Medeiros (1999 apud ZINANI E SANTOS, 2007) que a origem do termo introdução, tem surgimento, a partir de estudos retóricos da expressão ―exórdio‖ (ex + ordire) que significa iniciar uma trama, começar uma tessitura. Desse modo, surge a noção de introdução como origem ou até mesmo ponto de partida e, a partir dessa discussão, podemos compreender que a introdução: [...] é uma parte relevante do texto, visto que, através de uma modalidade descritiva, apresenta os aspectos mais significativos do trabalho, orientando o autor do texto na medida em que não só faculta que seus objetivos sejam atingidos, como também deflagre o interesse do leitor, favorecendo a recepção de acordo com as expectativas do destinatário. (ZINANI e SANTOS, 2007, p. 12) Assim, a introdução se revela parte de fundamental importância na superfície 322 textual, por tratar dos aspectos mais relevantes de todo o trabalho, como também na Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino orientação do que o autor está, garantindo, isto é, que os objetivos sejam alcançados e que o interesse do leitor seja despertado. Dessa forma, uma introdução que se revela bem organizada, deve apresentar os seguintes passos: (i) tema, sendo que a partir dele teria inicio toda a atividade de elaboração do trabalho; (ii) objetivos, anunciação dos propósitos que se deseja atingir; (iii) contextualização, passo que delimitaria a produção, servindo como um rumo ao produtor e ao leitor na identificação de qual campo do saber o trabalho esta inserido; (iv) justificativa, que enfatiza a relevância do estudo e leva em consideração o desenvolvimento da pesquisa; (v) relevância do assunto, que traria a importância e suas respectivas contribuições que somariam aos trabalhos já existentes; (vi) metodologia, responsável por revelar os procedimentos usados para disposição do texto; e por último (vii) referencial teórico, que mostra as teorias que serviram de base para elaboração da produção. Assim, percebemos que a introdução é a parte do texto onde se contextualiza o tema, justifica e indica a importância do estudo, delimita um problema, esclarece os objetivos e estabelece uma metodologia que garantirá ao leitor, o poder de julgar as informações presentes no trabalho.
- 329. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 3 ESTRUTURA RETÓRICA: O QUE É? EM QUE SE BASEIA? Segundo Antonio (2004 apud CAMPOS, 2010), a Teoria da Estrutura Retórica do Texto (TERT) se configura como uma análise descritiva que visa à organização de textos, fazendo um elo entre as partes que o compreende. Essa teoria tem como ponto de partida estudos que envolvem o uso do computador, direcionando seus fins na produção de textos. Toda essa explicação foi pensada a partir dos estudos descritivos de textos presentes no computador, para que esses ganhassem status em linguística e fugissem apenas da aplicabilidade computacional, ou seja, ganhasse sentido apenas na esfera de manuseio da máquina. Os textos são formados pela união de orações diferentes, que formam um todo significativo, assim, observamos que as relações entre essas orações são estabelecidas a partir da intenção comunicativa do enunciador, ou seja, esse é o responsável por realizar a escolhas de disposição de conceitos no texto, ademais, essas relações são estabelecidas a partir de um núcleo, ou seja, uma parte do texto serve de subsídio para que outra (os satélites) possa ganhar sentido. A TERT ainda 323 cada parte de um texto coerente, existe uma função, algo que denuncia ao leitor o seu verdadeiro objetivo (CAMPOS, 2010). Fica evidente, portanto, que as relações retóricas materializam-se não só no estabelecimento da coerência na superfície textual, mas também entre as relações estabelecidas entre as orações que compõem uma determinada sentença textual. Desse modo, podemos comprovar que a Teoria dos Estudos Retóricos do Texto, tem como foco principal a separação das partes que compõem determinada produção escrita a fim de identificar um elo comum entre essas, para que possa chegar ao verdadeiro propósito que o texto produzido deseja realizar, ou seja, para que o real sentido do texto possa ser identificado. 3.1 A estrutura retórica em Swales: o modelo CARS A obra de John M. Swales é voltada especialmente para aplicações nos mais variados gêneros textuais, que circulam nos contextos acadêmicos ou profissionais. Uma importante contribuição metodológica para os estudos retóricos a respeito dos Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino nos oferece uma explicação de como se processa a coerência de um texto. Para
- 330. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino gêneros vem das postulações de Swales, quando lança o modelo CARS (create a research space), proposta de fundamental importância para a análise de estratégias que os escritores/autores usam para distribuir informações em seus textos (BIASIRODRIGUES, 2009). O modelo CARS foi desenvolvido tomando como base principal um montante de 48 (quarenta e oito) introduções de artigos de pesquisas e até o momento, inspira muitos trabalhos que carregam como foco principal a organização retórica do gênero aqui no Brasil. De um modo geral, esse modelo de análise é composto por moves (movimentos) e engloba subcategorias, o que o autor optou por denominar de steps (passos). Segundo estudos realizados a partir de Swales (1990), tomando como referência o modelo de análise retórica, foram apontadas algumas dificuldades de aplicação no trabalho com outros gêneros. Desse modo, o autor analisou e reduziu o atual modelo em apenas 3 (três) movimentos e dentro de cada um desses movimentos, o autor listou alguns passos que foram chamados de steps. Além do mais, Swales (1990) fez uso da analogia ecológica para a nomeação dos 324 movimentos (BIASI-RODRIGUES, 2009). Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino O movimento 1, chamado por Swales (1990) de Estabelecer o território, é composto por três passos principais. No primeiro deles é chamada a atenção da comunidade discursiva para uma área de pesquisa bem estabelecida; o passo dois assume uma posição considerada neutra e faz declarações a respeito do conhecimento ou prática corrente; e o passo de número três faz referência aos pesquisadores que já atuam na área anteriormente, fazendo um relato do que já foi estudado/descoberto (BIASI-RODRIGUES, 2009). O movimento 2, denominado de Estabelecer o nicho, atribui ao passo 1B a maior relevância entre todos eles, pois esse é responsável por estabelecer lacunas que precisam ser preenchidas na área de conhecimento na qual o trabalho se insere, além de ressaltar algumas limitações encontradas em outros trabalhos (HEMAIS & BIASI-RODRIGUES, 2005). O movimento 3 é o último movimento do modelo implantado por Swales e recebeu o nome de Ocupar o nicho. Esse movimento foi considerado pelo estudioso mais importante de todos por ser considerado o microambiente em que irá acontecer o desenvolvimento da pesquisa, ou seja, é onde o trabalho será inteiramente explicitado (HEMAIS & BIASI-RODRIGUES, 2005). Os passos 1A e 1B são
- 331. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino considerados como obrigatórios porque em ‗A‘ são expostos os objetivos e em ‗B‘ são descritos as principais características do trabalho; O passo 2 é responsável por mostrar os principais resultados encontrados pela pesquisa e o passo 3 é o que indica a estrutura, porém esses dois últimos passos aparecem com menos frequência do que os anteriores (BIASI-RODRIGUES, 2009). Assim, o modelo CARS foi inspirador de muitas pesquisas e responsável pela maior parte dos trabalhos relacionados a estrutura retórica principalmente dos gêneros acadêmicos aqui no Brasil. Desse modo, é notória a contribuição de Swales (1999) para os estudos dos gêneros em termos analíticos, metodológicos e pedagógicos, isso acontece graças ao seu modelo de análise dos gêneros textuais (o CARS) que tem como característica fundamental a regularização dos movimentos retóricos com força e flexibilidade suficiente para que seja aplicado nos mais variados contextos (BIASI-RODRIGUES, 2009). 4 O GÊNERO DO DISCURSO NA PERSPECTIVA BAKHTINIANA 325 atividade humana pressupõe o uso da linguagem, que se apresenta de maneira multiforme, ou seja, se manifesta nas mais variadas formas, obedecendo a situações comunicativas diversas. Conforme os pressupostos teóricos de Bakhtin (2011), o emprego da língua efetua-se em forma de enunciados que se apresentam de duas formas distintas: oral ou escrita. Ademais, esses enunciados sempre serão concretos e únicos quando proferidos pelos membros desse ou daquele grupo. Assim, Bakhtin (2011) considera o enunciado como resultante de uma ‗memória discursiva‘, ou seja, repleta de enunciados que já foram proferidos em outras épocas, em outras situações interacionais. Os enunciados refletem as condições específicas de produção de cada campo referido, não só pelo conteúdo que apresentam, ou pelo estilo da linguagem (seleção de recursos léxicos, fraseológicos e gramaticais) que adotam, mas acima de tudo, por sua construção composicional. Ainda segundo o autor, cada enunciado construído é individual, porém, cada campo que utiliza a linguagem como matéria prima, elabora seus próprios enunciados, aqui denominados de gêneros do discurso. Assim, de acordo com as interpretações de Bakhtin, podemos notar que os gêneros Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Iniciamos nossa discussão a partir da ideia de que todo e qualquer tipo de
- 332. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino do discurso apresentam uma diversidade infinita, porque apresentam inesgotáveis possibilidades na sua multiformidade, ou seja, são vastas as suas possibilidades de criação de sentenças comunicativas. Aqui, também nos interessa atentar para a extrema heterogeneidade dos gêneros do discurso (orais e escritos). Nesse aspecto, cabe-nos inserir os discursos do cotidiano, os documentos oficiais, os gêneros literários, dentre muitas outras produções. Ainda na visão de Bakhtin, para classificarmos um gênero do discurso, é de suma importância, a definição de alguns aspectos, como: conteúdo temático, que se refere ao assunto; plano composicional, que se refere à estrutura formal; e o estilo, que leva em conta as várias possibilidades de escrever. Continuando nossas discussões, ainda baseados nos pressupostos teóricos de Bakhtin, não podemos desprezar questões relacionadas ao estilo. Segundo o autor, o estilo é algo absolutamente ligado aos gêneros do discurso, pois, por ele, a individualidade de quem produz (falante/escritor) pode ser detectada. O estilo se faz presente como marcador da individualidade, porém, nem todos os tipos de 326 discursos/textos são propícios às marcas do discurso individual, pois alguns gêneros Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino requerem uma forma padronizada de linguagem. O estilo integra a unidade do gênero e se configura como um elemento pertencente a este, ou seja, cada gênero do discurso é dono de um estilo diferente por pertencer a diferentes esferas de comunicação. Portanto, notamos que ao tentar descrever a identidade dos gêneros do discurso, é necessário entender a sua heterogeneidade (sua diversidade) para assim chegarmos a sua composicionalidade, ou seja, aos elementos que compõem os gêneros dos discursos, sempre levando em consideração os diversos estilos que um discurso pode conter. 5 ANÁLISE DO CORPUS Nossa pesquisa tem como foco o estudo da estrutura retórica em introduções do gênero relatório de estágio produzido por alunos do curso de Letras do CAMEAM/UERN. Desse modo, propomo-nos a identificar, descrever e compreender como se organiza retoricamente as introduções dos relatórios selecionados, observando como esses correspondem a uma estrutura padronizada, condizente
- 333. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino com as características do gênero, e levando em consideração convenções relativas ao contexto, e mais especificadamente, à comunidade acadêmica em que se insere. Partindo disso, nossa pesquisa tem como base o modelo de análise de introduções de artigos científicos (Creat a Research Space / CARS) elaborado por Swales (1990) que conduz a uma análise baseada em três movimentos (moves), subdivididos, cada um deles, em passos (steps) para melhor explicitação. De antemão, observamos que, apesar das introduções selecionadas para composição do corpus deste trabalho pertencer a um mesmo gênero acadêmico, elas não se apresentam da mesma forma, ou seja, cada uma delas carrega um modo particular de organização de acordo com o gosto do produtor. 5.1 Ocorrência do movimento 01 Swales (1990 apud HEMAIS & BIASI-RODRIGUES, 2005) aponta que no primeiro movimento – estabelecer o território – teremos como proposta a apresentação da pesquisa, a sua importância para construção do conhecimento. 327 estabelecimento desse território. Com relação ao movimento, observamos que houve seu relativo emprego nas introduções que compõe nosso corpus, como podemos comprovar pelos fragmentos abaixo: Fragmento 01 [...] atendendo aos pré-requisitos do Estágio Supervisionado II em Língua Portuguesa, nos deteremos mais especificadamente às concepções teóricas e práticas que contextualizam o ensino de língua materna no Ensino Médio, visando observar como as aulas da disciplina de Língua Portuguesa são ministradas, quais as metodologias utilizadas, como também o papel do docente em frente às propostas curriculares do PCNEM [...] (R-02) Fragmento 02 A escola é um ambiente onde se concretizam as teorias e práticas que regulamentam o ensino-aprendizagem dos alunos, assim, dentro de suas atribuições, detemo-nos no ensino de Língua Materna, por meio de observações e vivências realizadas em sala de aula durante o período de Estágio Supervisionado II em Língua Portuguesa [...] (R-05) A leitura dos fragmentos deixa explícito que houve emprego dos três submovimentos, aqui denominados de passos (steps) nas introduções analisadas. No Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Nesse movimento, foram estabelecidos três passos que carregam como foco o
- 334. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino fragmento 01, verificamos a presença do passo (1), em que o produtor apresenta a importância da pesquisa, que é contribuir para os estudos relacionados à prática de sala de aula decorrente dos Estágios Supervisionados, passo esse também presente no fragmento 02, em que se encontram explícitos aspectos que mostram a importância da realização do estágio em língua materna e da produção do relatório. Com relação ao passo (2), realizar generalizações quanto ao tópico, notamos que os três fragmentos apresentam com excelência o que é solicitado pelo step, ou seja, nos fragmentos 01 e 02 notamos que existe uma argumentação coerente sobre o estágio supervisionado e consequentemente, o propósito de realização do trabalho de relatório. O passo (3), revisão da literatura, não se apresenta em nenhuma das introduções analisadas, visto que nenhum dos fragmentos aqui analisados faz referência a pesquisadores que atuaram anteriormente e nem tampouco relata alguma nova descoberta. 4.2 Ocorrência do movimento 02 328 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Swalles (1990 apud HEMAIS & BIASI-RODRIGUES, 2005), postula que o movimento 02 – estabelecer o nicho – é o responsável por apresentar a relevância do trabalho e a qual área do saber esse se destina. Nesse movimento, o teórico criou quatro passos e diz que o mais importante deles é o passo (1B) por carregar a responsabilidade de representar o espaço, a lacuna de conhecimento que o trabalho irá preencher. Vejamos: Fragmento 03 [...] nosso trabalho está direcionado para a disciplina de língua portuguesa, em que através de uma pequena amostra da realidade do ensino de língua materna, nos propomos a discutir os desafios e as necessidades a serem atingidas pela ação docente. (R-02) Fragmento 04 Este trabalho é de grande relevância e pertinência para constatarmos como vem sendo tratado o ensino de línguas em uma escola de Ensino Médio da rede pública, bem como o comportamento e interesse dos discentes, as metodologias utilizadas nas salas de aula de Língua Portuguesa, se estas condizem ou não com as propostas dos PCN e o papel do professor e o tratamento que ele dá à língua-linguagem e suas funções. (R-05)
- 335. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Desse modo, nas introduções analisadas em nossa pesquisa, detectamos certa deficiência na representação do movimento 02 e em especial do passo (1B). No fragmento 03 notamos que são apresentados os objetivos do trabalho que são, essencialmente, apresentar e discutir as experiências vivenciadas na fase do estágio, aonde, entendemos, caber uma explanação a respeito da área do saber que o trabalho viria a ocupar, passo determinado pelo movimento. O fragmento 04, também não apresenta o que é solicitado pelo movimento, e ao invés disso aponta a relevância do trabalho. No movimento 02, as introduções analisadas apresentam pressupostos relacionados ao passo (1), ou seja, notamos pelos fragmentos 03 e 04 que existe uma espécie de contra-argumentação na sequência textual. Especificamente no fragmento 05, houve um direcionamento do trabalho e qual foco esse deseja atingir, especificadas através da apresentação dos objetivos do produtor no texto, ou seja, é revelado o foco central da produção textual. Nesse mesmo fragmento, percebemos uma explanação relacionada ao papel do docente/professor para com o trabalho em sala de aula. O fragmento 04 foi o que melhor apresentou uma contra-argumentação 329 do trabalho, os objetivos do produtor em trazer nesse momento, aspectos relacionado à metodologia utilizada, ao comportamento e interesse dos discentes/alunos, como também o papel do professor e seu trabalho com a linguagem. Assim, embora seja apresentada uma discussão sucinta a respeito da relevância do trabalho nos fragmentos em apreciação não atingem ao objetivo pressuposto pelo movimento e pelo passo que é de preencher um espaço numa determinada linha de pesquisa, acrescentando a importância do trabalho aos que já existem. 4.3 Ocorrência do movimento 03 O terceiro movimento proposto por Swalles (1990) (apud HEMAIS & BIASIRODRIGUES, 2005. p. 121) – ocupar o nicho – compreende preencher o espaço estabelecido no movimento 02. Ademais, apresenta quatro passos que carregam como objetivo principal a ocupação da pesquisa. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino ao que foi disposto na teoria de Swales (1990), por apresentar, além da relevância
- 336. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Todas as introduções apresentam de maneira bem clara três dos passos propostos, ou seja, os passos (1A) delinear os objetivos do trabalho; (1B) apresentar a pesquisa; e o passo (3) indicar a estrutura do trabalho. Ainda diante desses movimentos, iremos notar que o passo (2) não aparece explicito nas introduções analisadas, ou seja, não são apresentados os principais resultados obtidos no trabalho. Vejamos os fragmentos: Fragmento 05 Este relatório procura expor as experiências vividas no decorrer das fases abrangentes do estágio. Para isto, foram desenvolvidas etapas que compreendem desde o diagnóstico, passando pelo planejamento e chegando ate a regência em sala de aula [...] (R-01) Fragmento 06 [...] o presente relatório visa discutir as nossas experiências adquiridas no período do estágio, na fase de diagnóstico e de regência. Procuramos não apenas descrever as observações e as práticas realizadas na sala de aula, mas também refletir sobre essas abordagens à luz de alguns pressupostos teóricos [...] (R-03) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 330 Com base na leitura e interpretação dos fragmentos acima transcritos, bem como das introduções que nos serviram de corpus para composição dessa análise, notamos que o passo (1A), em que são apontados os objetivos do trabalho, aparece explicitamente no fragmento 05, em que são apresentadas as pretensões do trabalho que é realizar reflexões das atividades realizadas desde a fase do diagnóstico ate a regência de classe. O passo (1B), em Swales (1990 apud HEMAIS & BIASI-RODRIGUES, 2005) que compreende a apresentação da pesquisa, surge nos fragmentos anexados ao passo (1A) do movimento 03. No fragmento 06, a questão da apresentação do trabalho aparece bem pontuada, pois se encontra explícito que o trabalho ―[...] visa discutir as nossas experiências adquiridas no período do estágio, na fase de diagnóstico e de regência [...]‖, o que também nos leva a entender ser esse um dos objetivos da pesquisa, justificando nossa afirmação inicial de que ambos os passos (1A) e (1B) aparecem pontuados juntos. Assim, notamos que os fragmentos se assemelham na forma e no conteúdo, por objetivarem a exposição dos resultados obtidos através da realização do Estágio Supervisionado em sua área de atuação, ou seja, as atividades observadas e realizadas no período do diagnóstico e da regência de classe.
- 337. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino O passo (2), como já havia sido discutido anteriormente, não aparece explícito nas introduções analisadas, isso porque não é apresentado no interior da superfície textual dessas, nada que possa ser considerado como a exposição de possíveis resultados alcançados com a realização do trabalho, ou seja, da experiência de estágio. O passo (3), que compreende a apresentação da organização do trabalho, aparece em todas as introduções analisadas. Vejamos: Fragmento 07 Este relatório esta dividido em quatro partes, assim segmentado: a primeira trata-se da introdução, na qual apresentamos o propósito do documento, como também traçamos as atividades referentes ao Estágio Supervisionado. Na segunda parte, temos o relato da fase do diagnóstico/observação, em que tratamos as concepções e práticas nas quais o ensino de Língua Portuguesa tem se firmado. Já a terceira parte, relata a fase de regência de classe, em que constam as atividades por nós realizadas durante o período que atuamos como professor regente. Na quarta e última parte, temos as considerações finais, em que fizemos uma breve retomada dos aspectos discutidos no relatório de forma que ressaltamos a sua importância para o nosso conhecimento de formação acadêmica, como também nossas considerações sobre o ensino com o qual nos foi possível perceber em sala de aula, e os caminhos que buscamos para sua melhoria. (R-06) 331 introduções em análise, visto que todas elas apresentam na sua parte final, a divisão do trabalho, surgindo como uma espécie de sumário, situando o leitor na organização de sua leitura e possivelmente no que irá encontrar no interior do relatório. Com base na leitura do fragmento 07, constatamos a apresentação de quatro partes principais para a composição do relatório de estágio: (i) apresentação do trabalho e seus objetivos; (ii) reflexões da fase do diagnóstico; (iii) reflexões da fase da regência; e (iv) retomadas e considerações finais. Assim, percebemos que as introduções em grande parte, diferem em sua estrutura retórica e não corespondem à estrutura solicitada pelo gênero, fato esse, que acreditamos estar relacionado a uma falta de consciência do escritor a respeito de como o gênero se organiza. 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS Sabendo da preocupação de muitos pesquisadores em pesquisar e estudar os gêneros na esfera acadêmica, mais precisamente na perspectiva alavancada Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Inicialmente, comprovamos que o passo (3) é facilmente identificado nas
- 338. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino pelos estudos de Swales, teoria em que o foco central recai sobre a abordagem da organização retórica, é que analisamos em nosso trabalho, a estrutura retórica de introduções do gênero relatório de estágio verificando se estas cumprem os padrões de organização textual do gênero. Tomando como referência a perspectiva teórica de Swales (1990 apud BIASIRODRIGUES, 2009 e HEMAIS & BIASI-RODRIGUES, 2005), atribuímos às introduções dos relatórios analisados, o título de eventos comunicativos que se materializam em torno de uma linguagem e que apresentam restrições com relação ao conteúdo e a forma. Desse modo, com base nessa perspectiva, propomo-nos em nosso trabalho estudar, identificar, descrever e interpretar a organização retórica das introduções dos relatórios de estágio que serviu como corpus para essa pesquisa. Os relatórios foram produzidos e cedidos por alunos do curso de Letras do Campus Avançado Profª. Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM). Inicialmente, constatamos que embora as introduções pertençam ao mesmo gênero e que carreguem o mesmo propósito comunicativo, essas são divergentes 332 com relação à forma; isso quer dizer que, embora apresentem os mesmos passos Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino pertinentes à construção de uma introdução, esses não obedecem a uma sequência lógica, mas se apresentam de formas diferentes, em posições diversificadas na superfície textual. Também constatamos em nossas análises, que algumas das introduções não apresentam todos os ―steps” propostos por Swales, fato este que nos garante denotar a omissão de informações importantes na composição do texto e na garantia da autenticidade das informações explicitadas. Ainda em nossas análises, comprovamos que embora as introduções apresentassem os ―steps‖, ou simplesmente, passos, esses não apresentam uma mesma sequência de organização, ou seja, aparecem em posições diversificadas na superfície textual, e nem mesmo obedecem à ordem apresentada por cada movimento. Portanto, pela realização dessa pesquisa, chegamos à conclusão de que as introduções do gênero relatório de estágio ainda apresentam restrições com relação a sua construção, por não apresentarem uma padronização no que se refere aos termos retóricos estipulados pelos manuais de metodologia científica.
- 339. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Nesse sentido, esperamos que nosso trabalho possa ter contribuído para a discussão que gira em torno dos gêneros, principalmente no tocante a sua organização e que possa servir de suporte para os estudos de outros pesquisadores que almejarem pesquisar nessa área de conhecimento, ate porque como já discutimos anteriormente, ainda dispomos de poucos estudos relacionados a temática. Ademais, ainda esperamos que as constatações aqui realizadas, sirvam como contribuição aos professores de redação acadêmica, garantindo-lhes estímulo ao ensino das convenções pertinentes a organização retórica particular de cada gênero acadêmico. REFERÊNCIAS ARAÚJO, A. Práticas discursivas em conclusões de teses de doutorado. In: Linguagem em (dis) curso. Volume 06, Nº 03. Setembro à Dezembro, 2006. BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. 6. ed. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2001. BIASI-RODRIGUES, B.; ARAÚJO, J. C.; SOUSA, S. C. T. de. Gêneros textuais e comunidades discursivas: um diálogo com John Swales. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009. CAMPOS, R. C. S. e. Análise da estrutura retórica de anúncio publicitário: uma proposta de análise funcional-discursiva dos mecanismos de referenciação. Maringá/PR: Universidade Estadual de Maringá – UEM, 2010. HEMAIS, B.; BIASI-RODRIGUES, B. A proposta sócio-retórica de John M. Swales para o estudo de gêneros textuais. In: MEURER, J.L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (Orgs.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. MOTTA-ROTH, D.; HENDGES, G. R. Produção textual na universidade. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. MOTTA-ROTH, D. Escritura, conhecimento. s/d, p. 01 – 08. gêneros acadêmicos e construção do ZINANI, C. J. A.; SANTOS, S. R. P. dos. A relevância da introdução para a escrita do texto acadêmico. Revista Língua e Literatura, V. 09 – Nº 13, 2007. p. 11 – 27. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 333
- 340. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino A ESCRITA NO CURSO DE LETRAS: A RELEVÂNCIA DA MEDIAÇÃO PARA A CONSTITUIÇÃO DA AUTORIA EM TEXTOS DE ALUNOS Hubeônia Morais de Alencar Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) 1 INTRODUÇÃO Este artigo relata parte da nossa pesquisa de doutorado, cujo foco é a produção textual de alunos no curso de Letras da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte14 - UERN, com o propósito de analisar a escrita em seu caráter processual, a partir da mediação da professora. É nosso objetivo discutir o significado da produção textual, numa perspectiva discursiva, o seu papel na formação de alunos do curso de graduação em Letras e, com base nessa discussão, 334 analisar o processo de escrita desses sujeitos, observando a relevância da Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino mediação da professora em sala de aula para o desenvolvimento da autoria de textos produzidos por esses alunos. A discussão sobre a produção textual em sala de aula tem sido significativamente apresentada no Brasil. Os avanços no campo teórico, pela divulgação significativa de pesquisas realizadas por diversos autores (KOCH E ELIAS, 2009; MARCUSCHI, 2008; GERALDI, 1997, 2000; OLIVEIRA, 2006; ANTUNES, 2003, 2009), são notórios. Apesar disso, há recorrência da temática nas salas de aula de formação de professores, nos encontros com profissionais de ensino e nos eventos de divulgação científica na área da linguagem, retomada geralmente no sentido de se apresentar o grande distanciamento existente entre o ensino de habilidades de escrita e o desempenho dos aprendizes ao escreverem. Embora os trabalhos desses autores sinalizem questões pontuais para o nosso entendimento sobre os problemas produzidos pela/na escola quanto ao ensino da língua, do texto e da leitura, os sistemas de avaliação oficiais (PISA, SAEB, ENEM, ENADE) evidenciam constantemente os efeitos das práticas escolares sobre a
- 341. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino aprendizagem do aluno, ao constatarem a grande dificuldade que eles têm para lerem e produzirem textos. Essa dificuldade de escrita tão comum aos alunos da Educação Básica também é percebida no Ensino Superior. Como professora de cursos de licenciaturas, percebemos nos textos produzidos por nossos alunos problemas semelhantes àqueles encontrados pelos pesquisadores nas produções textuais de alunos do Ensino Fundamental e Médio. No caso específico do curso de Letras da UERN, no qual somos professora da disciplina Didática da Língua Portuguesa, ministrada no 5º Período/Semestre, temos observado que grande parte dos alunos, apesar de já ter cursado as principais disciplinas que instrumentalizariam à sua prática de produção textual no curso, enquanto aluno, e embasariam teoricamente o seu fazer nas escolas, enquanto professor, declara-se despreparada para trabalhar a produção textual em sala de aula. Além disso, sua escrita nas aulas dessas disciplinas é reveladora da dificuldade que os alunos têm ao produzirem um texto. Tal dificuldade torna-se ainda mais evidente quando, no 7º e 8º Período/Semestre, eles são levados a produzirem, respectivamente, o projeto de pesquisa e uma 335 perto esse processo, pois também ministramos aulas na disciplina Seminário de Monografia I, no 7º Período/Semestre, no decorrer da qual o projeto deve ser elaborado. As dificuldades são observadas tanto no aspecto formal (linguístico/gramatical) quanto no aspecto discursivo (adequabilidade ao gênero proposto/clareza nas informações/organização das vozes no texto/nível de linguagem). Embora os problemas do primeiro aspecto sejam relevantes e mereçam a nossa atenção, é sobre o segundo que repousa nossa maior preocupação. Neste texto, apresentaremos, inicialmente, uma breve discussão teórica sobre o papel e o lugar da escrita na formação docente, mais especificamente, na formação do licenciando em Letras, futuro professor de produção textual. A seguir, discorreremos sobre as noções teóricas que respaldam o nosso fazer. Dando continuidade, apresentaremos alguns detalhes sobre o processo metodológico da nossa pesquisa e, finalmente, algumas conclusões, embora ainda iniciais, sobre as análises que temos realizado. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino monografia como exigências para a conclusão do curso. Acompanhamos bem de
- 342. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 2 O PAPEL E O LUGAR DA ESCRITA NA FORMAÇÃO DO ALUNO DE LETRAS Estamos inseridos numa sociedade na qual fazemos uso constantemente da escrita. Embora em diversas situações cotidianas o uso da fala seja suficiente para estabelecermos uma interação, como, por exemplo, fazermos comentários sobre o resultado de processos eleitorais no país, um programa veiculado na televisão, um jogo de futebol, em diversas outras situações, o registro escrito se apresenta como mais necessário e apropriado: impetrar uma ação contra o resultado oficial das eleições; realizar um estudo sobre como a televisão tem influenciado os costumes de uma determinada comunidade; oficializar as regras de um campeonato de futebol; estabelecer a comunicação com pessoas distantes (cartas, emails, mensagens em sites de relacionamentos). Tais situações exigem o domínio de habilidades de escrita tanto na perspectiva da produção quanto da recepção. Aqueles que não as dominarem sentir-se-ão, ainda que parcialmente, excluídos, pois poderão até manifestar o seu pensamento e se fazer entender oralmente, mas 336 não conseguirão ter o controle sobre o registro do seu dizer, por não visualizá-lo de Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino fora do acontecimento. Assim sendo, tornam-se facilmente objeto de manipulação daqueles que fazem uso da escrita, pois deles dependem para atuarem como ―intérprete‖ tanto do seu quanto dos dizeres outros por meio da escrita. Podemos afirmar que a oralidade atende às necessidades mais imediatas dos sujeitos, mas a escrita não se limita a elas. A inclusão pela escrita proporciona o acesso aos bens simbólicos de uma sociedade, construídos na sua dimensão histórica e cultural. Trata-se aqui em conceber a escrita em sentido macro como importante ferramenta de linguagem, portanto, como instrumento de acesso, e de bloqueio, ao poder (GNERRE, 1985), indo além do fato de concebê-la simplesmente no seu sentido utilitarista que, por vezes, a escola tem comportado. Apesar de sabermos que a família desempenha importante papel no acesso do sujeito a esses bens histórico-culturais mediados pela linguagem, acreditamos que cabe à escola a missão de ampliá-lo, de transformá-lo: Uma escola transformadora é, pois, uma escola consciente do seu papel político na luta contra as desigualdades sociais e econômicas, e que, por isso, assume a função de proporcionar às camadas populares, através de um ensino eficiente, os instrumentos que lhes
- 343. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino permitem conquistar mais amplas condições de participação cultural e política e de reivindicação social. (SOARES, 1989, p. 73) Sabemos que não há novidade quanto a essa função social da escola. Já são muitas as pesquisas no país que sinalizam para a necessidade de a escola redimensionar o seu fazer. É consensual nesses trabalhos a indicação do papel reprodutor que a escola tradicionalmente vem exercendo. Ela tem cumprido a função de reproduzir conhecimentos ou, quando por vezes ocorre, produz conhecimentos de pouca repercussão social, de pouca contribuição para a efetiva participação social do sujeito. No que se refere à produção textual, é inegável o fato de, nos últimos anos, ter havido mudanças institucionalizadas que repercutiram positivamente no ensino do texto (ANTUNES, 2003). Em pesquisa realizada recentemente (ALENCAR, 2010), tivemos a oportunidade de comparar a produção textual de alunos do 7º e 8º Anos do Ensino Fundamental em dois momentos distintos, com intervalo de 10 anos, a saber: textos produzidos em 1998 e em 2008. Esse período coincide com a Grande do Norte um dos estados pioneiros, no qual tivemos a oportunidade de trabalhar como Professora Formadora no Curso de Atualização Curricular – CAC/199815, com vistas à capacitação de professores da rede estadual de ensino para o trabalho com os PCN. No campo teórico, as discussões sobre gêneros textuais, naquele ano, começavam a ganhar espaço, o que resultou em diversos trabalhos de pesquisas realizadas em todo país na última década.16 No nosso citado estudo, verificamos que, do ponto de vista dos procedimentos metodológicos para se iniciar uma produção textual em sala de aula, 15 Curso promovido pela Secretaria Estadual de Educação do Rio grande do Norte durante todo o ano de 1998. 16 Um exemplo disso são os trabalhos divulgados nos Anais dos seguintes eventos científicos: Congresso Internacional da Associação Brasileira de Linguistas – ABRALIN. Edições: II (Florianópolis, SC: UFSC, 1999), III (Rio de Janeiro, RJ: UFRJ, 2003), IV (Brasília, DF: UnB, 2005), V (Belo Horizonte, MG: UFMG, 2007), VI (João Pessoa, PB: UFPB, 2008). Simpósio Internacional de Estudos de Gêneros Textuais – SIGET. Edições: I (Londrina, PR: UEL, 2003), II (União da Vitória, PR: FAFI, 2004), III (Santa Maria, RS: UFSM, 2005), IV (Tubarão, SC: UNISUL, 2007), V(Caxias do Sul, RS: UCS, 2009). 337 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino implantação dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN no Brasil, sendo o Rio
- 344. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino houve diferenças entre as aulas ministradas nos dois momentos da pesquisa, principalmente, no que se refere ao encaminhamento do tema. No entanto, é importante ressaltar que: [...] essas diferenças observadas quanto ao encaminhamento das atividades de produção textual não foram suficientes para visualizarmos resultados sobre a produção textual do aluno atinente à sua habilidade de autorar o próprio texto. Tanto em 1998 quanto em 2008, vamos encontrar textos muito semelhantes, que revelam uma grande dificuldade dos alunos, seja em relação a aspectos linguísticos, seja em relação a aspectos discursivos e, principalmente, em relação ao seu papel enquanto autor de texto. (ALENCAR, 2010, p. 133) A constatação acima se configura em um dos motivos que nos encaminhou para a elaboração do projeto de tese que ora desenvolvemos no PPGEL/UFRN. A análise dos dados da pesquisa imediatamente citada nos levou a refletir sobre a 338 possibilidade de que a diversidade de textos, de gêneros, de temas (e das suas Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino formas de abordagem), de recursos, embora de inegável relevância para a produção textual, terá pouco efeito sobre o desenvolvimento da habilidade de escrita do aluno, sem que haja um trabalho de intervenção do professor a partir do próprio texto do aluno. Para tanto, é preciso que o professor também esteja preparado para o trabalho com a escrita. Ao escolhermos os alunos de Letras como sujeitos da nossa investigação, intencionamos ir além do resultado imediato, no contexto da pesquisa, pois sabemos que, uma vez compreendidos os problemas e desenvolvidas estratégias de produção textual com esses alunos, eles serão multiplicadores, pois atuarão em sala de aula na formação de outros sujeitos. Atuar como multiplicadores não significa transposição de conteúdos ou transferência de saberes. Todavia, partimos da crença de que a formação de um professor deve estar fundamentada na relação teoria/prática, na reflexão de saberes, com vistas a sua introdução nos estabelecimentos de ensino. O que esperamos de um curso de formação docente é que proporcione ao formando a reflexão em torno do fazer docente, levando-o à percepção de onde é necessário que ocorram mudanças, tanto institucionais quanto pessoais no processo de ensino-aprendizagem.
- 345. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino A dificuldade de escrita dos alunos, tão enfatizada pelos professores, que do lugar de avaliador é capaz de listar os defeitos e nominar os problemas de cada texto, é também manifestada nos escritos dos próprios professores e professorandos, quando se deparam com uma situação de produção textual nos cursos de formação e capacitação docente. Em tais situações, geralmente, eles compartilham o temor, o receio, a resistência em relação à escrita, provavelmente, originários da sua formação escolar, passando irresolutos pela formação de nível superior. Nesse sentido, é nossa intenção abordar, na pesquisa que ora desenvolvemos, a importância, para o ensino do texto, de se refletir sobre a relação que o professor mantém com a escrita. Para tanto, recorremos a Kramer (2001, p. 103) ao propor o seguinte questionamento: ―É possível tornarmos nossos alunos pessoas que leem e escrevem se nós mesmos, professores, não temos sido leitores e temos medo de escrever?‖ Acreditamos que, ao optar pelo magistério e, principalmente, por ser um profissional da área de Letras, o aluno (futuro professor) deve ter o compromisso de superar as dificuldades de produção textual, de quebrar os tabus construídos 339 à atuação do professor como mediador no processo de escrita dos alunos, com o intuito de fazê-lo avançar a partir do próprio texto, é imprescindível o fato dele (o professor) também fazê-lo com competência. O professor precisa ser um bom produtor de textos para levar seus alunos a sê-lo. A sua experiência enquanto escritor irá proporcionar-lhe certa autonomia para fazer evoluir a escrita de seus alunos. Portanto, ele deve praticar a escrita, concebendo-a como um trabalho com finalidade social, indo muito além de atividades mecânicas, com fins avaliativos. Partimos da crença de que um dos caminhos para ajudar o professor (em formação) a ajudar seus (futuros) alunos no processo de escrita, no sentido de fazêlos perder o receio em relação a esse ato, é levá-los, primeiramente, a refletir sobre a produção textual numa perspectiva discursiva e, depois, a escrever regularmente, mas não de forma solitária e improvisada e, sim, planejada e dialogada, com intervenções do outro. A informação de que a escrita é social, tanto no seu aspecto constitutivo quanto no seu caráter inclusivo, conforme enfatizado anteriormente, não representa nenhuma novidade para os estudos já realizados sobre a temática. Assim sendo, Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino na/pela escola, de melhorar a sua relação com a leitura e a escrita. Entendemos que
- 346. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino torna-se óbvio dizer que, sendo o texto fruto de um processo de escrita, ele é constitutivamente heterogêneo e ideologicamente marcado. No entanto, as práticas escolares de produção textual parecem estar norteadas muito mais pela padronização e homogeneização, abrindo pouco espaço para que alguém difira, para que alguém se reconheça no texto e o reconheça como sendo também seu. Caberia à escola, numa perspectiva inclusiva, abrir e criar espaço para que o aluno se reconheça no processo de escrita e reconheça o fato e a necessidade de estar nele inserido. À escola cumpre a missão de ―autorizar‖ esse sujeito a se sentir inserido pela escrita. E, cremos, essa ―autorização‖ só acontecerá quando houver em sala de aula um trabalho de escrita no sentido de desenvolver a autoria nos textos dos alunos. O termo autoria está aqui relacionado à posição assumida pelo produtor no texto, de como ―dar voz ao outro‖ e dela se distanciar para inscrever a ―própria voz‖. (POSSENTI, 2002) Nesse sentido, são fundamentais para este trabalho os conceitos bakhtinianos de autoria e exotopia. Em pesquisa anterior (ALENCAR, 2010), constatamos que a autoria não tem 340 sido o foco das atividades com texto em sala de aula. No entanto, entendemos que Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino desenvolver a capacidade do aluno autorar os próprios textos é uma atividade fundamental, pois ela lhe permite refletir e trabalhar com e sobre a sua escrita. Ao discutir essa questão, esta pesquisa vem sendo desenvolvida com a intenção de contribuir diretamente para o processo de ensino/aprendizagem da produção textual, pois a realização de um trabalho com foco na autoria vai além de questões meramente pedagógicas e passa pelo viés político. Dito de outra forma: vai interferir diretamente na postura do professor na condução das atividades de produção de texto, levando-o a uma reavaliação do fazer docente e, principalmente, do fazer discente nessas atividades. Embora a investigação científica no campo da produção textual seja recorrente, a questão da autoria relacionada a textos de alunos ainda é pouco explorada (POSSENTI, 2002; OLIVEIRA, 2006), principalmente, quando se trata de perceber o aluno de Letras (e levá-lo a se perceber) enquanto professor de produção textual em formação.
- 347. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 4 BAKHTIN E OS CAMINHOS PARA SE PENSAR A LINGUAGEM, A ESCRITA E A AUTORIA Em sendo a linguagem constitutiva e também reveladora dos sujeitos, é inevitável que, no texto apresentado até aqui, tenhamos deixado as marcas das nossas escolhas teóricas. Portanto, neste momento, faremos um recorte apenas dos principais conceitos que embasaram o nosso fazer. Para elaboração deste artigo, fundamentamo-nos numa concepção de linguagem como um processo de interação social, intencional, portanto, ideológico. A língua é uma entidade abstrata e formal que se manifesta através do discurso, considerado como um lugar de investimentos sociais, históricos, ideológicos, por meio de sujeitos interagindo em situações concretas de discurso. Em sendo essa a concepção de linguagem adotada para a realização da nossa pesquisa, afirmamos que o nosso estudo respalda-se numa análise dialógica do discurso, norteando-se teoricamente nas ideias do Círculo de Bakhtin. Portanto, recorreremos às obras de Bakhtin/Volochínov/Medviédev (2003; 2008; 2010; 2012) e 341 GERALDI, 2010; OLIVEIRA, 2006), principalmente, nas suas orientações sobre dialogismo, exotopia, autor e autoria. Comecemos por considerar a concepção bakhtiniana sobre a relação euoutro. Para esse autor, o nosso encontro com o outro independente da vontade ou iniciativa do eu, porque o outro impõe sua alteridade irredutível sobre o eu, uma vez que o eu é quem precisa se constituir, abrir passagens em espaços já habitados e pertencentes ao(s) outro(s). (PONZIO, 2008) Tal fato acontece não apenas em nível linguístico, mas também em nível da formação da nossa personalidade, da nossa consciência, da construção dos nossos valores. Na visão de Bakhtin (2003, 2006), as palavras que usamos são provenientes do(s) outro(s) e, portanto, estão sempre marcadas pelas intenções alheias. Exatamente por isso, ele defende que todos os nossos discursos interiores (pensamentos, valores) são diálogos. Com base nesse princípio, o autor nos apresenta o conceito de dialogismo. Para Bakhtin, o dialogismo é constitutivo da linguagem, do ser humano, uma vez que este é um ser social. Não estamos no mundo sozinhos: somos nele constantemente construídos e construtores, pois nele interagimos socialmente. Sendo assim, Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino seus estudiosos (FARACO, 2009; BEZERRA, 2008; PONZIO, 2008, 2010;
- 348. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino [...] o diálogo não é uma proposta, uma concessão, um convite do eu, mas uma necessidade, uma imposição, em um mundo que já pertence a outros. O diálogo não é um compromisso entre o eu, que já existe como tal, e o outro; ao contrário, o diálogo é o compromisso que dá lugar ao eu: o eu é esse compromisso, o eu é um compromisso dialógico – em sentido substancial, e não formal – e, como tal, o eu é, desde suas origens, algo híbrido, um cruzamento, um bastardo. A identidade é um enxerto. (PONZIO, 2008, p. 23) Em outras palavras, o eu só existe pelo(s) outro(s). Ao defini-lo como ―bastardo‖, Ponzio chama a atenção para o fato de que o eu não é fruto de uma relação unívoca, mas das diversas relações que mantém socialmente. A identidade do eu é sempre limitada, porque ele não consegue, nem mesmo sendo este o seu desejo, conter a palavra do outro, pois esta é constitutiva da sua. Assim sendo, quanto mais se revela a alteridade mais se escapa a identidade do eu. (PONZIO, 2008) Pelo exposto, afirmamos que a noção bakhtiniana de dialogismo é central 342 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino para a nossa pesquisa e é principalmente a partir dela que nos respaldamos nas análises, uma vez que entendemos a relação professor/aluno como determinante na construção de sentido do texto produzido em sala de aula. Como dissemos, fazemos uma reflexão acerca da produção textual em sala de aula com foco na autoria dos textos produzidos nesse contexto. E, para nos respaldar nessa discussão sobre a autoria, recorreremos mais uma vez a Bakhtin. De acordo com Faraco (2008, 2009), o tema do autor e da autoria é recorrente nos escritos conhecidos de Bakhtin. Segundo o linguista, esse tema envolve uma extensa elaboração de natureza filosófica e tem apresentado diferentes desdobramentos a cada nova abordagem. Em O autor e a personagem17, Bakhtin (2003) estabelece a distinção entre o autor pessoa e o autor criador. Este seria a função estético-formal, o criar artístico, a figura central da obra, que não coincide ou não se confunde com aquele (autor-pessoa/o escritor), mas que nos ajuda a compreendê-lo. Para Bakhtin (2003, p. 6): 17 Em outras edições, a de 1992, por exemplo, o título deste capítulo foi traduzido como sendo O autor e o herói.
- 349. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino O autor não é o agente da vivência espiritual, e sua reação não é um sentimento passivo nem uma percepção receptiva; ele é a única energia ativa e formadora, dada não na consciência psicologicamente agregativa mas em um produto cultural de significação estável, e sua reação ativa é dada na estrutura – que ela mesma condiciona – da visão ativa da personagem como um todo, na estrutura da sua imagem, no ritmo do seu aparecimento, na estrutura da entonação e na escolha dos elementos semânticos. Nessa perspectiva, Bakhtin (2003) aponta a necessidade de deslocamento no ato criativo. Trata-se do princípio da exterioridade, do excedente de visão, da posição exotópica assumida pelo autor. O conceito de exotopia (lugar exterior) está relacionado à ideia de acabamento e de construção de um todo, ―o que implica sempre um trabalho de fixação e de enquadramento, como uma fotografia que paralisa no tempo. O espaço é a dimensão que permite fixar, inscrever o movimento.‖ Sendo assim, o conceito de exotopia envolve pelo menos dois espaços: ―o do sujeito que vive e olha de onde vive, e daquele que, estando de fora da experiência do primeiro, tenta mostrar o que vê do olhar do outro.‖ (AMORIM, 2006, a sua própria voz que, por natureza, já está carregada de vozes outras. Nesse sentido, o acabamento aqui não pode ser confundido com fechamento, unilateralidade, pois, na interação com as vozes alheias, os enunciados assumem valores que estão diretamente relacionados àquilo que lhes antecede e àquilo que lhes sucede. Portanto, as noções de exotopia e acabamento estão intrinsecamente relacionadas ao distanciamento e à criação. Partindo dessas concepções bakhtinianas de autor e autoria, Oliveira (2006) convida-nos a uma reflexão de como seriam as práticas pedagógicas orientadoras de atividades realizadas em sala de aula que levassem os alunos a serem produtores autores de seus próprios textos. Com base em Bakhtin, a autora propõe que, assim como o autor da obra literária, o aluno produtor do texto deve afastar-se do seu texto, distanciar-se do ―vivido/produzido‖ para dar início à atividade estética do ―criar/autorar‖. Dessa forma, somente quando o aluno/produtor olha o seu texto de fora do acontecimento da produção, como se fosse ―o outro‖, é que ele tem condições de dar-lhe acabamento, assumindo a posição de autor, ao trabalhar sobre ―o seu objeto de sentido, a manifestação do seu querer-dizer, inserindo seu texto no gênero discursivo apropriado.‖ (OLIVEIRA, 2006, p. 151) Para a autora, a exotopia 343 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino p. 100-101) É esse distanciamento que possibilita ao autor colocar nas vozes alheias
- 350. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino na atividade escolar deve constituir-se uma atividade cognitiva, cujas operações podem ser mediadas pelo próprio aluno e, por vezes, pelos seus pares e pelos professores. Nesse sentido, a atividade de autorar exige uma alternância dos sujeitos: é preciso que o aluno produtor do texto ―troque de lugar‖ com ele mesmo para dar ―acabamento‖ ao seu texto, para realizar uma atividade de criação. (BAKHTIN, 2003) Como, de acordo com o autor, o ato de criação está diretamente relacionado ao distanciamento, na sala de aula, os alunos, por não ―operarem‖ sobre os próprios textos, tendem à reprodução do discurso do professor ou aqueles por ele apresentados. Dessa forma, o ato de criação, o ato estético do texto do aluno acaba sendo ofuscado pela voz institucional, que acaba por contribuir para a reprodução de discursos, pela uniformidade, pela padronização, sem abrir espaço para as singularidades do sujeito. Agindo assim, a escola parece esquecer que um texto é sempre movimento, ainda que necessite de finitude. E, para que se respeite esse movimento, é fundamental que o professor atue 344 como mediador. O termo mediação está aqui empregado para designar a ação de Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino mediar, atuar como mediador, aquele que age como intermediário nos níveis de desenvolvimento real e proximal do aluno. No nosso caso, o professor que vai atuar entre o conhecimento textual que o aluno tem (o real) e aquele a ser por ele alcançado (o proximal), por meio do desenvolvimento/aperfeiçoamento de suas habilidades. Tal mediação é fundamental para que o aluno desenvolva e se aproprie de estratégias de produção textual, além dos conteúdos necessários à elaboração de um texto, em que a autoria se revele como aspecto fundante. Depreendemos dos estudos de Bakhtin (2003; 2006) e Vygotsky (2005) que o conhecimento não é o resultado da interação direta do sujeito com o objeto, mas se dá através de instrumentos materiais e simbólicos, destacando-se entre eles a linguagem. Dessa forma, a aprendizagem acontece de maneira semiótica, pelo contato do sujeito com tais objetos e símbolos, através do outro, responsável por orientar o olhar do aprendiz nesse processo de aprendizado. Cabe ao professor, como aquele que supostamente tem domínio sobre as operações a serem realizadas sobre um texto, facilitar o processo de aprendizagem do aluno, proporcionando-lhe o distanciamento (movimento exotópico) necessário ao ato criativo. É o professor quem deve facilitar para o aluno a tarefa de escrever, não
- 351. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino no sentido de fornecer-lhes receitas, fôrmas prontas ou listagens exaustivas do que deve ou não constar num texto bem elaborado, mas no sentido de propiciar o seu aprendizado, acompanhando o curso do seu desenvolvimento. A ele cabe a tarefa de, considerando a escrita do aluno, ler, reler, questionar, responder, conduzi-lo ao exercício dessas atividades, situando-o quanto ao contexto de produção e recepção do texto em processo. Cabe a ele desenvolver um trabalho que leve o aluno a compreender e a desempenhar a sua função de produtor autor de texto. 5 CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS O trabalho ora exposto assume protocolos da pesquisa qualitativa. Aqui, não nos orientaremos simplesmente pela quantificação e repetibilidade dos fenômenos, mas principalmente pelas singularidades/individualidades percebidas. Com base nos pressupostos da investigação qualitativa, optamos por analisar dados constituídos no ―seu ambiente habitual de ocorrência‖ (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 48), no nosso caso, a sala de aula, pois lidaremos com professores e alunos e estamos nos possível aprender com os dados, em vez de buscar neles informações que confirmem pressupostos e definições previamente estabelecidos. Nesse sentido, temos procurado não separar a leitura dos dados do seu contexto de produção, pois entendemos que, se assim o fizermos, perderemos o seu significado. Acreditamos que os dados desta pesquisa têm muito a nos revelar sobre o processo de escrita em sala de aula e a relação que professores e alunos estabelecem com a linguagem durante esse processo. Os sujeitos envolvidos na pesquisa são 15 (quinze) alunos do 5º Período de Letras/UERN, inscritos na disciplina Didática da Língua Portuguesa, ministrada por nós, que também assumimos o papel de pesquisadora, durante o Semestre Letivo 2011.2. As aulas aconteceram sempre em bloco de 04 aulas. A constituição dos dados se deu da seguinte forma: a) Aplicação de um questionário aberto, com o propósito de delinear o perfil dos sujeitos e de sondar sobre seus conhecimentos teóricos principalmente em relação à concepção de linguagem, escrita, leitura e ensino. 345 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino propondo a analisar a produção textual nesse espaço. Partimos da crença de que é
- 352. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino b) Discussão de textos sobre a temática da produção textual numa perspectiva discursiva. Dentre outros, destacamos o estudo do livro A aula como 18 acontecimento , de João Wanderley Geraldi. c) Durante o curso da disciplina, os alunos foram orientados a desenvolverem uma pesquisa como Trabalho de Crédito19, a qual pretendia relacionar a teoria discutida durante o curso da disciplina com a prática de sala de aula da Educação Básica. Como forma de apresentação dos resultados da pesquisa, os alunos escreveram um artigo e o entregaram à Professora. d) Uma semana após a entrega do artigo, a Professora realizou a seguinte atividade: os textos foram devolvidos a seus autores, sem nenhuma intervenção. Durante 04 aulas, os alunos foram orientados a, com base em uma Ficha de Autoavaliação, avaliarem o próprio texto e, se considerassem necessário, poderiam fazer alterações e entregar o texto em segunda versão. Todos os alunos haviam sido avisados para trazerem os computadores para sala de aula com o artigo que fora entregue à Professora salvo. Isso foi pensado com o intuito de facilitar o 346 trabalho de alteração dos textos. No entanto, nenhum aluno foi avisado de que esse Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino seria o propósito da aula até o momento do seu início. Ao término da aula, quase toda a turma não havia concluído a tarefa. Os alunos pediram um prazo maior para fazê-la. Ficou determinado que o artigo poderia ser reenviado por email até os dois dias seguintes. e) Uma semana após o reenvio dos artigos, a Professora, durante 04 aulas, através de slides, discutiu com os alunos os principais problemas encontrados em seus textos (a partir da segunda versão): tanto de ordem estrutural/discursiva do gênero, quanto de ordem gramatical, conteudística, normativa (ABNT). Durante a exposição, trechos dos textos dos alunos eram apresentados como exemplos e, em conjunto com a turma, as soluções iam sendo apontadas para os problemas detectados. Em todos os casos, a identidade dos sujeitos foi preservada e os alunos orientados a não assumirem publicamente a autoria dos trechos exemplificados. f) No final da aula, os alunos foram avisados de que todos os artigos seriam devolvidos por email aos seus autores, desta vez, com intervenções feitas pela 18 19 Publicado pela Pedro e João Editores. São Carlos, 2010. A disciplina Didática da Língua Portuguesa tem uma carga-horária de 90h/a (05 créditos), das quais 30h/a equivalem a um trabalho de pesquisa a ser desenvolvido durante o semestre letivo (01 crédito).
- 353. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Professora sob a forma de ―Comentários‖ e que, tão logo fossem feitas as alterações, os alunos deveriam reenviá-los em terceira e última versão, já que o Semestre Letivo estava encerrando. g) As intervenções por nós realizadas consistiam em questionamentos, sugestões de acréscimos/retirada, correções gramaticais, adaptação à estrutura do gênero proposto, observações de cunho teórico/discursivo dentre outras. Em todos os artigos os problemas eram recorrentes, mas, intencionalmente, destacamos apenas alguns casos e, logo no início de cada texto, colocamos a informação de que os casos destacados eram apenas ilustrativos e que o autor deveria revisar todo o texto. h) Todas essas aulas que correspondem às atividades de refacção foram registradas através de câmera filmadora e gravadas em MP3. Elas foram transcritas para análise. Os artigos, em suas três versões, foram salvos, assim como os questionários foram recolhidos e digitalizados. Além desses dados, contamos com um Diário de Campo, no qual registramos as nossas observações no final de cada aula ministrada. Tudo isso constitui até o momento o nosso corpus, que se encontra 347 nossos recortes e refinarmos as nossas leituras sobre ele. 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS DO QUE TEMOS, POR ENQUANTO As análises, ainda preliminares, sobre os dados, e a partir da sua constituição, têm nos revelado que o aluno de Letras apresenta muita dificuldade em ―orquestrar‖ as vozes no texto, em apresentar os dizeres outros, mas deles se distanciar para inscrever a própria voz. Temos percebido que os textos escritos por nossos alunos tendem à reprodução de diversos dizeres, por vezes de campos teóricos divergentes, que eles reúnem em um só momento, como se produzissem uma colcha de retalhos, cujo resultado é assustador ao olhar de quem a vê de fora do acontecimento de montagem, de quem procura entendê-la como um só texto e se vê diante de fragmentos diversos, cuja costura linguística é incapaz de encobrir os defeitos discursivos a um olhar mais atento. É interessante dizer que, do ponto de vista teórico, grande parte desses alunos apresenta domínio satisfatório quanto à concepção de linguagem, texto e Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino no processo de organização, análise e categorização, a fim de delimitarmos os
- 354. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino ensino numa perspectiva sociointeracional. Nas discussões em sala de aula, eles demonstram conhecimento e leitura de autores que lidam atualmente com a temática da produção textual. Se questionados sobre as qualidades de um texto bem elaborado, são capazes de nominá-las incansavelmente. No entanto, na prática, quando lemos os textos que produzem, visualizamos a ausência dessas qualidades que eles tão bem explicitam durante as aulas. Essa nossa constatação tem sido motivo de preocupação e nos impulsionou a continuar com nossa pesquisa, da qual também faz parte um momento de intervenção, no sentido de levar o aluno a refletir sobre a sua própria escrita, de mediar o desenvolvimento de habilidades, de estratégias de produção textual. Na etapa em que a pesquisa se encontra hoje, somos movidos pela curiosidade de entendermos a seguinte questão: como as intervenções realizadas pelo professor nos textos dos alunos são por eles consideradas e aparecerão na versão posteriormente escrita? Ao focalizarmos sobre essa questão, outras nos surgem: qual a relevância da mediação do professor para a produção escrita dos 348 alunos? Como o aluno passa da primeira a segunda versão do texto? Que Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino intervenções aparecem mais na reorganização textual: as de ordem estrutural ou de ordem discursiva/conteudística? As feitas por escrito ou aquelas realizadas oralmente em sala de aula? De que maneira os alunos se apropriam dessas intervenções? Até que ponto o aluno se sente autor do próprio texto? Até que ponto ele se inscreve como autor do próprio texto? De que maneira os alunos de Letras/UERN revelam-se no texto? Na busca por respostas, ou na tentativa de compreender o surgimento de tais questões, estamos analisando os dados, cujos resultados serão publicados em trabalhos posteriores. REFERÊNCIAS ALENCAR, H. M. A produção textual em sala de aula: marcas do discurso docente e suas implicações na autoria de textos de alunos. 2010. 138 f. Dissertação (Mestrado em Letras). Programa de Pós Graduação em Letras. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Pau dos Ferros/RN. (no prelo) AMORIM, M. Cronotopo e exotopia. In: BRAIT, B.(Org.) Bakhtin: outros conceitoschave. São Paulo: Contexto, 2006. ANTUNES, I. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003.
- 355. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino ______. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola, 2009. BAKHTIN, M. Problemas da poética de Dostoiévski. 4. ed. Tradução: Paulo Bezerra. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2008. ______. Estética da criação verbal. Tradução do russo: Paulo Bezerra. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. ______/ VOLOCHÍNOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução do francês: Michel Lahud; Yara Frateschi Vieira. 14. ed. São Paulo: Hucitec, 2010. BARROS, D. L. P. Contribuições de Bakhtin às teorias do texto e do discurso. In: FARACO, C. A.; TEZZA, C.; CASTRO, G. (Org.) Diálogos com Bakhtin. 4. ed. Curitiba: UFPR, 2007. BEZERRA, P. Polifonia. In: BRAIT, B.(Org.) Bakhtin: conceitos-chave. 4. ed. São Paulo: Contexto, 2008. BOGDAN, R. C. ; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Tradução: Maria J. Alvarez; Sara B. dos Santos; Telmo M. Baptista. Porto, Portugal: Porto Editora, 1994. ______. Linguagem e diálogo: as ideias linguísticas do círculo de Bakhtin. São Paulo: Parábola, 2009. GERALDI, W. (Org.). Portos de passagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997. (4ª tiragem, 2003) ______. O texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Ática, 2000. GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. São Paulo: Martins Fontes, 1985. KOCH, I. G. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2009. KRAMER, S. Leitura e escrita como experiência: notas sobre seu papel na formação. In: ZACCUR, E. (Org.). A magia da linguagem. 2. ed. Rio de Janeiro: DP & A/SEPE, 2001. MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. OLIVEIRA, M. B. F. de O. Das ideias linguísticas e suas contribuições ao conceito de autoria na produção textual de sala de aula: uma leitura de textos de M. Bakhtin. Investigações: revista do Programa de Pós-Graduação em Letras da UFPE, Recife, PE, v. 19, n. 2, p. 143-155, jul. 2006. 349 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino FARACO, C. A. Autor e autoria. In: BRAIT, B.(Org.) Bakhtin: conceitos-chave. 4. ed. São Paulo: Contexto, 2008.
- 356. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino PONZIO, A. A revolução bakhtiniana: o pensamento de Bakhtin e a ideologia contemporânea. Coordenação de tradução: Valdemir Miotello. São Paulo: Contexto, 2008. POSSENTI, S. Indícios de autoria. Perspectiva. Florianópolois, v. 20, n. 1, p. 105124, jan./jun. 2002. SOARES, M. Linguagem e escola. São Paulo: Ática, 1989. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Tradução: Jefferson L. Camargo. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2005. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 350
- 357. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino UMA ANÁLISE DAS MARCAS IDEOLÓGICO-DISCURSIVAS NO TEXTO ACADÊMICO: UM OLHAR SOBRE A SEÇÃO DAS JUSTIFICATIVAS EM PROJETOS DE MONOGRAFIAS Ivoneide Aires Alves do Rêgo Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) 1 INTRODUÇÃO O meio acadêmico vem se configurando nos últimos tempos como um espaço gerador de pesquisas não apenas externas, mas também tendo seu próprio universo como objeto de estudo e sondagem do alcance das propostas de trabalho desenvolvidas nas mais diversas áreas, seria nesse caso como uma forma de avaliação da produção realizada dentro do próprio meio acadêmico, observando as especificidades de cada área de estudo. É notório que, durante os cursos acadêmicos são exigidas produções textuais como requisitos avaliativos, essas produções vão desde o resumo de textos e livros 351 preestabelecidos, como normas de redação técnica e acadêmica, bem como recebem a interferência de pesquisas bibliográficas, essas pesquisas irão compor o texto do aluno contribuindo como conhecimento prévio para o surgimento de um novo conhecimento gerado pelos resultados de um estudo ou pesquisa. Dessa forma, o estudo e análise da produção acadêmica pode nos revelar a qualidade dos textos que estão sendo produzidos, e ainda averiguar o modo como o aluno universitário utiliza as normas acadêmicas, a linguagem científica e o discurso pessoal na construção de seus textos. Pesquisas como as de Motta-Roth (2008), Araújo (2008) e Bezerra (2009) tem mostrado que os alunos iniciantes apresentam dificuldades no uso do conhecimento teórico acadêmico adquirido no decorrer do curso e seu discurso pessoal no momento de escrever seus textos, suas produções muitas vezes, resultam em textos acadêmicos que se configuram como recortes de idéias dos autores, mais do que propriamente em discursos de compreensão e interpretação própria do aluno. Com base no exposto, essa pesquisa se volta para a análise de textos acadêmicos, mais precisamente projetos de pesquisa, tendo como foco a seção de Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino até monografias dissertações e teses. Esses textos devem seguir padrões
- 358. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino justificativas dos projetos, pelo fato de se configurar em um espaço onde o aluno apresenta os recursos linguísticos textuais que validam o seu trabalho e dão forma a um texto dissertativo e ao mesmo tempo científico. Os projetos que serviram de corpus para a realização dessa pesquisa são de alunos do Curso de Letras Língua Espanhola do CAMEAM/UERN, e foram coletados mediante solicitação via e-mail, pelo fato de que a universidade não dispõe dos projetos em arquivo. Tendo como base teórica, os conceitos de gêneros da teoria de Bakhtin (2003) também discutida por Motta-Roth (2008), Araújo (2008), Bezerra (2009) e Machado (2005), as normas de redação científica presentes em Oliveira (2009), Martins Junior (2010), Lakatos (2006 e 2007), dentre outros, essa pesquisa se volta para o estudo de gêneros e discurso acadêmico configurado em projetos de pesquisa, delimitando nossa análise para a seção das justificativas, buscando encontrar nos textos cedidos pelos alunos os mecanismos retóricos de disposição das informações que justificam os projetos de pesquisa, atentando para a 352 averiguação das marcas ideológico-discursivas dos alunos da graduação. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino O relato desse estudo tendo como corpus o texto acadêmico de alunos do Campus Avançado Profª. Maria Elisa de Albuquerque Maia – CAMEAM, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, encontra-se ao longo do trabalho, o qual se divide em introdução, que ora apresenta o trabalho, referencial teórico o qual apresenta algumas concepções relevantes que fundamentam nossa pesquisa, seguido da metodologia que descreve os procedimentos adotados para análise do corpus e o tratamento dos dados coletados. Logo após encontra-se a análise e discussão dos dados coletados durante a pesquisa, seguida das considerações finais e referências bibliográficas que fundamentaram a pesquisa. 2 OS ESTUDOS DOS GÊNEROS Estudos sobre os gêneros do discurso têm ganhado amplo espaço no Brasil e propiciado a diversos pesquisadores diferentes caminhos para abordar o discurso nas mais variadas formas de interação, e a partir de diversos métodos de pesquisa. Oriunda das concepções bakhtinianas, a teoria dos gêneros do discurso ainda estabelece bases para outras teorias e pesquisas sobre gênero, a partir da
- 359. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino dissociação dos gêneros do discurso em primários e secundários. Essa dissociação amplia o modo como os gêneros podem ser concebidos, ao englobar nesse conceito além do texto literário os gêneros do cotidiano, que vão desde um relato do dia-a-dia até um romance de muitos volumes. (BAKHTIN, 2003, p. 262) Os discursos por serem originados nas mais variadas situações de interação humana, trazem em si as marcas dos contextos de produção e as situações em que são produzidos, o que de certo modo os caracteriza e possibilita classificá-los. Dentre as inúmeras definições apresentadas pela literatura a respeito de gêneros, há um ponto em comum: ―gênero textual é visto como ação social, que enfatiza as situações sociais recorrentes, práticas da vida cotidiana e seu uso para atingir propósitos retóricos particulares‖. (ARAÚJO, 2008, p. 187) Ainda segundo o autor, o traço definidor de gênero é o propósito comunicativo compartilhado pelos membros da comunidade onde o gênero é praticado. Outro aspecto a ser levado em consideração é o background knowledge (conhecimento prévio). Esse conhecimento prévio está vinculado à noção de que os enunciados precedem e sucedem ao mesmo tempo os discursos em seu momento de 353 Compreender os critérios que podem ser utilizados na categorização de gêneros, implica na consideração de diferentes aspectos do processo de interação verbal. Se for tomada como princípio a perspectiva sociointeracionista, ―[...] o agente verbal leva em conta as condições e finalidades da comunicação para tomar decisões a respeito da elaboração do texto.‖ (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 30). Nesse caso, a escolha dos gêneros textuais seguirá especificidades como características materiais e sociais do contexto situacional. Nessa perspectiva, os gêneros são concebidos como ação social, pelo fato deste espelhar ―a experiência de seus usuários – e um texto é a materialização desta experiência, por meio da ação ali levada a cabo, [...]‖. (CARVALHO, 2005, p. 133) De fato, os gêneros são pré-construtos, precedem nossas ações, e são ao mesmo tempo necessários para que elas aconteçam. Os gêneros existem histórica e culturalmente imbricados nas relações sociais através do tempo e ficam hipoteticamente armazenados na história das relações humanas, o indivíduo nesse caso pode lançar mão de um ou outro modelo de referência para construir um Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino construção e materialização.
- 360. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino gênero novo em uma nova situação de uso da linguagem, os gêneros ―são portadores de um ou de vários valores de uso: em uma determinada formação social, determinado gênero é considerado como mais ou menos pertinente para determinada ação social.‖ (MACHADO, 2005, p. 250) Embora o indivíduo utilize modelos pré-construídos de gêneros para realizar ações de linguagem, o resultado dessa ação não será uma reprodução exata de um modelo, ―dado que as situações de comunicação de linguagem, pelo menos em parte, são sempre diferentes, o produtor vai sempre adaptar o gênero aos valores particulares da situação em que se encontra.‖ (MACHADO, 2005, p. 251) Os gêneros, por estarem vinculados às relações sociais, revelam também em sua tessitura as marcas das ideologias em vigor em determinados períodos bem como dos contextos em que são produzidos determinados gêneros discursivos. No que se refere às ideologias, Bakhtin (2006) as explica ligadas ao conceito de interação entre os sujeitos, dentro de um contexto social comunicativo. [...] O ideológico enquanto tal, não pode ser explicado em termos de raízes supra ou infra-humana. Seu verdadeiro lugar é o material social particular de signos criados pelo homem. Sua especificidade reside, precisamente, no fato de que ele se situa entre indivíduos organizados, sendo o meio de sua comunicação. (BAKTHIN, 2006, p. 35) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 354 Dessa forma, todo e qualquer discurso é perpassado pelas ideologias, sejam elas sociais, individuais ou de uma comunidade específica. E de certo modo, os textos são produtos de normas e convenções determinadas pelas práticas sociais. Esta caracterização em termos de normas, convenções e expressão linguística é o que constitui gêneros textuais. (ARAÚJO, 2008, p. 187) Os textos orais e escritos circulam e são produzidos constantemente na sociedade, em diversas instâncias e ações sociais. Dentre elas podemos citar o texto acadêmico científico, que possui características próprias e vinculadas às exigências de seu contexto de produção. Swales é um dos estudiosos que tem se destacado no estudo desse gênero discursivo, e ele tem demonstrado que os textos acadêmicos são baseados em uma série de estágios convencionalmente estruturados.
- 361. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino O trabalho de Swales e outros estudos interessados na mesma temática tem ajudado aos professores e estudantes a entenderem os padrões de organização textual, bem como esses padrões são expressos linguisticamente dentro do meio acadêmico cientifico. Motta-Roth (2008) explica ainda que analistas de gêneros discursivos acadêmicos tentam explorar a necessidade e a possibilidade de explicitar uma convencionalidade textual. Isso porque a produção textual é socialmente orientada e construída na forma de significado do discurso, portanto, escolhas retóricas não são feitas livremente, mas obedecem a limitações impostas pela tradição literária. Em outras palavras, carregam consigo as marcas ideológico-discursivas do meio em que são produzidas. Essas marcas organizam o discurso e o caracterizam ao mesmo tempo. De fato, ―os textos escritos ou orais que produzimos diferenciam-se uns dos outros e isso por que são produzidos em condições diferentes. Apesar dessa diversidade, podemos constatar regularidades.‖ (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97). 355 permite detalhar as marcas que organizam e ao mesmo tempo estruturam o discurso acadêmico, o qual vem sendo utilizado por outros pesquisadores como Motta Roth (2008) e Araújo (2008). Araújo (2008) delineou um modelo de distribuição das informações, composto de quatro unidades de informação, denominadas ―unidades retóricas‖ e realizadas por ―subunidades retóricas‖ opcionais em sua maioria. Essas unidades de análise como unidades retóricas, são unidades de informação que caracterizam a organização retórica do gênero. Cada uma delas é sinalizada através das pistas lexicais e gramaticais – elementos microestruturais – que expressam a função retórica das diferentes partes do texto. (ARAÚJO, 2008) Em outras palavras: ―uma unidade retórica é reconhecida como uma unidade de conteúdo informacional dentro de uma estrutura hierárquica de distribuição de informações na arquitetura física do texto‖, (BIASI-RODRIGUES 1998, p. 130 apud BEZERRA 2008, p. 101). Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Essas regularidades possibilitaram a Swales criar um modelo de análise que
- 362. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Dessa forma, diante das concepções teóricas elencadas, acredita-se que nos textos acadêmicos como projetos de pesquisa acarretem em si, as diferentes marcas ideológico-discursivas, do aluno da graduação. 3 O PROJETO DE PESQUISA COMO TEXTO ACADÊMICO O universo acadêmico é um espaço social no qual diferentes indivíduos interagem e produzem discursos orais e principalmente escritos, visto a natureza e a finalidade da produção desses discursos. A respeito dos textos que circulam no universo acadêmico, Marcuschi (2008) os classifica como gêneros instrucionais por ser de domínio científico, acadêmico e educacional na modalidade de uso da língua escrita. É em meio à academia que encontramos diversas produções discursivas escritas como: teses, dissertações, monografias, artigos, resenhas, resumos, fichamentos, projetos, enfim, uma série de produções que possuem um propósito 356 semelhante, gerar, manipular e divulgar o conhecimento científico. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino O projeto de pesquisa, nesse caso, compreende o primeiro passo da ação investigativa que irá resultar em um relatório escrito da ação investigativa. Partindo da definição de Lakatos (2006, p. 99) ―o projeto é uma das etapas componentes do processo de elaboração, execução e apresentação da pesquisa‖. É o roteiro escrito do processo investigativo que será executado, o qual poderá passar por uma avaliação ou teste antes de ser efetivamente executado. O projeto engloba todo um processo de organização e sistematização das ações planejadas que envolvem várias atividades que devem ser listadas e registradas de modo a facilitar a efetivação da ação investigativa e garantir o seu sucesso. Isso porque uma pesquisa não organizada previamente, através de um planejamento efetivo, dificilmente será bem sucedida. Planejar as ações é tarefa comum dos indivíduos na vida cotidiana, porém, esse tipo de planejamento não envolve necessariamente o rigor exigido no universo acadêmico, o registro escrito, a linguagem formal e adequada ao público e ao propósito a que se destina, nesse caso, um projeto de pesquisa possui características que o definem como tal.
- 363. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino A esse respeito Motta-Roth e Hendges (2010, p. 52) advogam que um projeto deve reunir elementos como: (a) o conteúdo de referência ao campo da ciência; (b) o tom formal da linguagem; (c) a estrutura do texto, geralmente organizado em partes que compõe a proposta da pesquisa: identificação, problemas, justificativa, objetivos, síntese da literatura relevante, metodologia e cronograma. Todas essas partes que constituem um projeto são elementos importantes que determinam a sua finalidade e sem as quais ele não se constitui como gênero. Dentre elas, a seção de justificativa, se apresenta como o espaço onde o aluno argumenta e descreve a necessidade de realização da pesquisa, devendo ser escrita levando em consideração na opinião de Martins Júnior (2010, p. 67) uma relevância particular e outra generalizada: Visão compartilhada por Motta-Roth e Hendges (2010, p. 56) ao afirmarem que: ―é o momento em que devemos ressaltar a inovação da pesquisa e/ou a relevância dos resultados para determinado grupo social ou para a sociedade como um todo‖. Nesse caso, os manuais de redação científica como o de Lakatos (2007, p. 221-222) ainda esclarecem que: A justificativa difere da bibliografia e, por este motivo, não apresenta citações de outros autores. Difere, também, da teoria de base, que vai servir de elemento unificador entre o concreto da pesquisa e o conhecimento teórico da ciência na qual se insere. [...] Deduz-se dessas características, que ao conhecimento científico do pesquisador soma-se boa parte de criatividade e capacidade de convencer, para a redação da justificativa. Dessa forma, diante dos posicionamentos dos autores anteriormente mencionados, a redação da justificativa não deve ser feita de modo a fugir ao rigor dos padrões da linguagem científica, antes devendo o seu autor, no domínio da 357 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Pessoal – Num primeiro momento, em uma ou duas frases, o autor escreve sobre o que o levou a escolher, a pesquisar sobre e a desenvolver o presente tema do estudo. Generalização – Num segundo momento, o autor deve mencionar para que, para quem e como os resultados obtidos neste estudo poderão contribuir.
- 364. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino linguagem culta e do conteúdo que deseja pesquisar, persuadir sobre a necessidade de realização da pesquisa. Cabe salientar que a justificativa por si só não compreende um projeto, mas dele faz parte importante para que ele seja aceito pelo grupo social para o qual foi produzido, principalmente o universo acadêmico. 4 OS PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE Levando em consideração o respaldo teórico encontrado a partir do estudo bibliográfico, foi escolhido como objeto de estudo o texto acadêmico, mais precisamente as seções de justificativas dos projetos de monografias, com o intuito de averiguar como os alunos organizam e dispõem as informações que compõem essas seções e identificar quais as marcas ideológico-discursivas estão presentes nesses textos. A análise será com base no modelo CARS (Create a resource space) 358 proposto por Swales (1990, apud Biasi-Rodrigues, 2008) tendo como base o Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino conceito de Unidade Retórica trabalhado por Motta-Roth (2008), Araújo (2008) e Bezerra (2009). Como critério de seleção e tratamento do corpus dessa pesquisa, foram contatados os alunos egressos do curso de Letras Espanhol do CAMEAM/UERN para solicitação dos textos, que ocorreu via e-mail porque a universidade não arquiva os projetos de pesquisa dos alunos. Dentre as respostas recebidas e os projetos coletados num total de 12 textos dos quais foram sorteados 06 como amostra para análise e realização da pesquisa. Após a seleção do corpus este foi codificado em números de 01 a 06 de modo a preservar a identidade de seus autores e facilitar o manuseio e tabulação dos dados. A identificação das unidades e subunidades retóricas foi feita levando em consideração pistas léxico-gramaticais que pudessem indicar o conteúdo informacional disposto no texto, não atentando para a limitação da oração ou parágrafo, posto que, houve casos nos quais os conteúdos das unidades se intercalam no mesmo parágrafo. .
- 365. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 5 RESULTADOS Após a definição das Unidades e Subunidades Retóricas no corpus selecionado, foi possível chegar ao seguinte quadro de resultados: Estrutura das informações nos projetos de pesquisa UNIDADE RETÓRICA 01: Discussão do tema UNIDADE RETÓRICA 02: Apresentação dos objetivos UNIDADE RETÓRICA 03: Apresentação da relevância da pesquisa Subunidade 01 – Argumentando sobre a relevância em sentido restrito Subunidade 02 – Argumentando sobre a relevância em sentido geral Os dados coletados revelaram a disposição das informações que estruturam o texto da justificativa, podendo ser analisado em Unidades Retóricas, e uma destas em Subunidades Retóricas. Considerando os pré-requisitos necessários para a construção do texto de uma justificativa segundo os manuais de redação científica, consultados para este estudo, o texto da justificativa deve se resumir em dois eixos 359 acadêmico (MOTTA-ROTH, HENDGES, 2010). No caso das justificativas analisadas foi possível identificar três blocos de conteúdo informacional, dos quais nomeamos Unidade Retórica: Unidade Retórica 01 - Discussão do tema, Unidade Retórica 02 - Apresentação dos objetivos e Unidade Retórica 03 - Apresentação da relevância da pesquisa, esta última Unidade podendo se dividir em duas partes, Subunidade 01 – Argumentando sobre a relevância em sentido restrito e Subunidade 02 – Argumentando sobre a relevância em sentido geral. A Unidade Retórica 01 foi a que mais apresentou informações no corpo do texto das justificativas com uma extensão que variou de dois à seis parágrafos em todos os textos analisados. Essas informações funcionaram como uma introdução aos argumentos que justificam a necessidade de realização da pesquisa, todos eles recorreram a assuntos ligados ao curso de formação, no caso, Língua Espanhola, o contexto de produção discursiva desse aluno, a universidade, o fato de terem participado de atividades acadêmicas como o Estágio Supervisionado, assim como, o contexto sócio-político desse aluno quando mencionou a sanção de leis que Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino de conteúdo, as inovações da pesquisa e as contribuições a nível pessoal e ou
- 366. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino regulamentam o sistema educacional, conforme podemos observar nos grifos feitos nos exemplos (01) e (02) abaixo: Exemplo (01) Impulsionados pelo anseio de uma transformação nas práticas didáticopedagógicas do ensino de Língua Espanhola, surgiu durante o estágio supervisionado a necessidade de realizar um estudo, [...] TEXTO 01 Exemplo (02) Já foi sancionada a lei nº 11.161 (05/08/2005) promulgada pelo presidente do Brasil Luis Inácio Lula da Silva, que torna obrigatório a oferta de Língua Espanhola nas escolas que oferecem o Ensino Médio, porém a mesma ainda não faz parte de todas as estruturas curriculares das escolas públicas. TEXTO 06 Por outro lado a Unidade Retórica 02 – Apresentação dos objetivos se configurou com menor extensão no corpo do texto dos alunos, ficando restrita a um Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 360 parágrafo. Nesse ponto, a demarcação dessa Unidade se voltou para a identificação dos verbos que marcam a composição de um objetivo, conforme observamos no exemplo (04) e (05) expostos abaixo: Exemplo (04) [..] nossa pesquisa visa identificar e analisar os erros cometidos pelos estudantes de língua espanhola que cursam o 6º ano do ensino fundamental TEXTO 02 Exemplo (05) [...] a proposta desse trabalho é investigar a presença do discurso teológico místico no discurso literário, tendo como análise de estudo a obra [...] TEXTO 04 É possível perceber que os alunos incluem os objetivos da pesquisa para justificar a necessidade de realizar a pesquisa, como uma forma de lembrar o leitor dos motivos pelos quais aquele trabalho estar sendo feito. Palavras como ―identificar e analisar‖, ―investigar‖, demonstram bem o conteúdo informacional dessa Unidade Retórica. Quando se buscou as informações que detalham a relevância da pesquisa, foi possível encontrar informações que descreviam a importância da pesquisa em dois
- 367. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino níveis, um restrito e outro mais amplo, constituindo assim a Unidade Retórica 03 – Apresentação da relevância da pesquisa, a qual pode ser dividida em duas partes, Subunidade 01 – Argumentando sobre a relevância em sentido restrito e Subunidade 02 – Argumentando sobre a relevância em sentido geral. Na Subunidade 01, o conteúdo informacional foi escolhido o termo ―sentido restrito‖ pelo fato de que nessa subunidade, os alunos se voltaram para a apresentação de argumentos ligados às necessidades de aprendizagem, ao curso de formação e à academia, alguns deixaram isso bem evidente como é o caso do exemplo (06) Exemplo (06) A pesquisa torna-se relevante em decorrência à carência de trabalhos, da vertente funcionalista, voltados a uma análise nas produções escritas de professores de Espanhol em formação [...] TEXTO 03 É possível observar no exemplo 06 que a relevância da pesquisa é marcada 361 no Curso de Espanhol, daí a necessidade sua realização. No exemplo (07) a relevância da pesquisa é também justificada pela inexistência de pesquisas na temática no projeto. Exemplo (07) Logo, a pesquisa que iremos desenvolver é de grande relevância para o âmbito acadêmico, levando em consideração o fato de que no Campus ainda não foi desenvolvido nenhum trabalho que aborde a temática em questão. TEXTO 01 A Subunidade 02 - Argumentando sobre a relevância em sentido geral reuniu informações voltadas para o que se espera conseguir com a pesquisa e a relação desta com a sociedade em geral. A análise mostrou informações que tratam da atuação de futuros professores, como no exemplo (08) e do que se espera conseguir coma realização da pesquisa, como podemos averiguar no exemplo (09) Exemplo (08) [...] esta também trará benefícios de cunho social para profissionais da educação que atuam na rede básica de ensino, pois permitirá a estes Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino pela falta de pesquisas que tratam da produção escrita de professores em formação
- 368. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino uma maior reflexão sobre as práticas pedagógicas utilizadas nas aulas de Língua Espanhola TEXTO 01 Exemplo (09) Dessa forma, queremos mostrar que as utilizações dos recursos lúdicos funcionam como estímulos no processo de aprendizagem de Língua Estrangeira, além disso, o jogo proporciona um ambiente mais prazeroso e motivador para os nossos educandos. TEXTO 06 É possível observar nas palavras grifadas no exemplo (08) que o aluno deixa claro a relevância social do seu trabalho ligada à formação de professores, assim como no exemplo (09) percebe-se o que o pesquisador espera após a realização de sua pesquisa ao usar termos como ―queremos mostrar‖. Um aspecto relevante durante a análise dos textos e a delimitação das Unidades Retóricas foi a incidência de citações diretas e indiretas dos autores que fundamentaram as pesquisa dos alunos, o que vai contra o que diz os manuais de redação cientifica, de que não se deve usar do discurso de outros autores para 362 justificar ou validar o trabalho, sendo essa tarefa de cunho pessoal e da criatividade Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino do autor do projeto. Em suma cabe salientar que em todos os textos é possível perceber pela estrutura, pela linguagem utilizada qual é o contexto de produção dos autores dos textos, e qual o público que ele se destina, alunos de graduação que fizeram pesquisas em contexto escolares, que estão inseridos no contexto educacional nacional, que conhecem as leis que o regulamentam e sabem da necessidade de se investigar e refletir sobre a prática pedagógica, própria deles enquanto futuros educadores e dos professores que atuam na rede de ensino. 5 CONCLUSÃO O texto acadêmico ainda se encontra preso às formas e estilos de escrita ditados pela academia, a estrutura organizacional do texto pouco permite ao aluno demonstrar sua compreensão pessoal e de interpretação das teorias estudadas, ficando pouco evidente seu discurso pessoal, reformulado após as leituras e estudo bibliográfico, prova disso são as citações diretas e indiretas nas justificativas analisadas.
- 369. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Os resultados encontrados mostraram textos sistematicamente organizados de acordo com um conteúdo informacional que pouco ou nada variou de um texto para outro, embora a posição das palavras e a sequência das informações mudem na sequencia e disposição no texto, o contexto estrutural e informacional permanece o mesmo nos textos analisados. Isso significa que os alunos autores dos textos, não conseguiram ou pouco conseguiram, articular ideias novas em seus textos, a partir de seus conhecimentos adquiridos no decorrer dos cursos, ficando presos a uma sequência única de disposição de informações que mais atendem as exigências da graduação do que necessariamente a capacidade de convencer da relevância da pesquisa, ficando nesse caso, pouca presença das marcas discursivo-ideológicas dos alunos, se tornando mais evidente o discurso acadêmico. Nesse caso, seria interessante o aprofundamento da pesquisa e da análise de mais textos para atestar a veracidade das informações coletadas a partir da análise dos dados, de todo modo está claro que as marcas ideológico-discursivas mais presentes no texto do aluno são aquelas vinculadas ao discurso acadêmico cientifico 363 desses em formular argumentos que possam realmente convencer ao público da necessidade de realização da pesquisa. O aprofundamento desse estudo garantiria também uma avaliação do curso, no intuito de orientar aqueles que tomarem conhecimento dessa pesquisa a refletirem e repensarem a forma como os alunos estão produzindo seus textos se para uma academia elitista, restringindo, delimitando o espaço de circulação desses textos ou para a demonstração de conhecimentos adquiridos, reformulados e transformados em novos. REFERÊNCIAS ARAÚJO, A. D. Análise de gênero: uma abordagem alternativa para o ensino da redação acadêmica. In: FORTKAMP, M. B. M. Aspectos da linguística aplicada: estudos em homenagem ao professor Hilário Inácio Bohn. Florianópolis: Insular, 2008. p. 185-199 BAKTHIN, M. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. 4. ed. – São Paulo: Martins Fontes, 2003. (Coleção biblioteca universal) Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino com o apoio dos teóricos estudados pelos alunos, demonstrando pouca segurança
- 370. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino ______. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico a linguagem. 13. ed. São Paulo: Hucitec, 2006. BIASI-RODRIGUES, B. O gênero resumo: uma prática discursiva da comunidade acadêmica. In: BIASI-RODRIGUES, B.; ARAÚJO, J. C.; SOUSA, S. C. T. (Orgs.). Gêneros textuais e comunidades discursivas: um diálogo com John Swales. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009. p. 49-75 BEZERRA, G. O. A resenha acadêmica em uso por autores proficientes e iniciantes. In: BIASI-RODIRGUES, B.; ARAÚJO. J. C.; SOUSA. S. C. T. (orgs.) Gêneros textuais e comunidades discursivas: um diálogo com John Swales. – Belo Horizonte : Autêntica, 2009. – (Coleção leitura, escrita e oralidade). CARVALHO, G. Gênero como ação social em Miller e Bazerman: o conceito, uma sugestão metodológica e um exemplo de aplicação. In: MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH. (Orgs.) Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. p.130-149 DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. p. 95-128 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 364 LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia científica. 6. ed. – 4 reimpr. São Paulo: Atlas, 2007. ______ . Metodologia do trabalho científico: procedimentos básicos, pesquisa bibliográfica, projeto e relatório, publicações e trabalhos científicos. 6. ed. 7. reimp. São Paulo: Atlas, 2006 MACHADO, A. R. A perspectiva interacionista sociodiscursiva de Bronckart. In: MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH. (Orgs.) Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. p. 236-259 MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008 MARTINS JÚNIOR, J. Como escrever trabalhos de conclusão de curso: instruções para planejar e montar, desenvolver, concluir, redigir e apresentar trabalhos monográficos e artigos. 4. ed. Petrópolis, RJ : Vozes, 2010. MOTTA-ROTH, D. Gêneros discursivos no ensino de línguas para fins acadêmicos. In: FORTKAMP, M. B. M. Aspectos da linguística aplicada: estudos em homenagem ao professor Hilário Inácio Bohn. Florianópolis: Insular, 2008. p.167-184 MOTTA-ROTH, D.; HENDGES, G. R. Produção textual na universidade. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. (Estratégias de Ensino: 20) OLIVEIRA, J. L. Texto acadêmico: técnicas de redação e de pesquisa científica. 6. ed. Ampliada e atualizada – Petrópolis, RJ: Vozes, 2009
- 371. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino UMA ANÁLISE SOBRE A PRODUÇÃO DE TEXTO NO ENSINO SUPERIOR COM FOCO PARA A FORMAÇÃO ACADÊMICA DO ALUNO DE LICENCIATURA EM LETRAS DO CAMEAM/UERN Josinaldo Pereira de Paula Maria Emurielly Nunes Almeida Lidiane de Morais Diógenes Bezerra Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) 1 INTRODUÇÃO Com o passar do tempo, nota-se que o Brasil tem se desenvolvido cada vez mais, nas áreas econômica, política e social e, com isso, tem proporcionado vários incentivos para a educação. Assim, observamos que o ensino fundamental e médio, tanto em escolas públicas, quanto em particulares, tem tido um relevante progresso nos últimos anos, mas ainda apresenta muitas limitações, principalmente no que diz respeito ao ensino de Língua Portuguesa. Ministrar esta disciplina tem sido um desafio para os docentes, uma vez que exige trabalhar leitura, produção textual, maior parte dos casos, os professores não têm aceitado esse desafio, fazendo com que sua prática docente privilegie o ensino de determinadas áreas e desfavoreça o trabalho em outras, e os aspectos relacionados à produção de texto tem sido uma dessas áreas desfavorecidas. Dessa forma, o ensino de produção textual, na maioria das escolas, vem sendo conduzido de uma forma superficial, fazendo com que o discente produza apenas no intuito de se obter uma nota, sem que o professor focalize muitos aspectos do texto produzido pelo aluno, para que assim possa mostrar as suas limitações e os possíveis caminhos para que seu aluno possa se aperfeiçoar enquanto produtor de textos. Sabe-se que as exigências para que um texto seja considerado de boa qualidade vão além dos aspectos gramaticais, como pontuação e acentuação. Nesse sentido, podemos dizer que o estudo dos processos de referenciação proporciona ao aluno métodos na construção do sentido de seus textos, e é através destes métodos que o aluno poderá fazer uso da recategorização, atribuindo, assim, mais qualidade aos seus textos. Dessa forma, o estudo da referenciação desperta o aluno a buscar o conhecimento prévio antes de construir os seus textos, no intuito 365 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino literatura e ainda uma infinidade de conteúdos gramaticais. O problema é que, na
- 372. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino de não ficar apenas repetindo as mesmas palavras durante a sua escrita, mas utilizar-se da referenciação para recategorizar as palavras já empregadas. Assim, este trabalho, que decorre de um projeto de pesquisa intitulado ―A construção de referentes anafóricos em textos escritos: uma análise no nível superior‖, do Programa de Iniciação Científica (PIBIC), da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, executado entre agosto de 2011 e julho de 2012, busca investigar o ponto de vista dos alunos do 1º período do curso de Licenciatura em Letras, do CAMEAM/UERN, acerca da disciplina Produção Textual, objetivando conhecer suas expectativas quanto à disciplina para sua formação acadêmica, bem como quanto ao processo de produção de texto. Buscamos investigar, ainda, a importância de se discutir o processo de referenciação para a execução das atividades de escrita, bem como as implicações que essa discussão pode acarretar para a futura prática docente do aluno de Letras. Como embasamento teórico para a discussão sobre referenciação e produção de texto, temos: Como base teórica, temos Mondada e Dubois, (2003), Milner (2003) e Antunes (2003). 366 A presente pesquisa configura-se como um trabalho de cunho qualitativo, pois Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino busca realizar um diagnóstico sobre a visão dos alunos recém-chegados ao ensino superior no tocante à importância da disciplina Produção Textual para a sua formação, focando o estudo da referenciação como ferramenta para uma produção de texto eficiente. Caracteriza-se também como uma pesquisa bibliográfica, uma vez que realizamos uma investigação prévia sobre os trabalhos já publicados na área, como também de campo, pois ultrapassamos o limite teórico, no momento em que utilizamos o questionário como ferramenta de coleta de dados e recolhemos, também, os textos produzidos pelos alunos durante a disciplina. O universo da nossa pesquisa configurou-se pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), tendo como recorte o Campus Avançado ―Profª. Maria Elisa de Albuquerque Maia‖ (CAMEAM). A coleta de dados ocorreu no semestre 2011.2, na turma do 1º período do curso de Licenciatura em Letras, no turno matutino, a qual contava com dezenove alunos. Como instrumento para a coleta dos dados necessários à realização da pesquisa, aplicamos um questionário junto aos alunos, contendo quatro questões que buscaram conhecer o seu ponto de vista sobre a importância desta disciplina para sua formação acadêmica.
- 373. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Este trabalho está dividido nas seguintes partes: fundamentação teórica, na qual discutimos os conceitos relevantes para nossa pesquisa; análise dos dados, na qual apresentamos os resultados a partir da análise dos dados; considerações finais, nas quais retomamos os resultados obtidos e apresentamos perspectivas de aplicação para a pesquisa. 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 2.1 A teoria da referenciação A referenciação tem sido objeto de investigação de muitos estudiosos da Linguística Textual nos últimos tempos. Segundo Milner (2003, p. 85) ―A noção de referência não deixa de dar lugar a discussões desde que a língua foi concebida como um conjunto bem definido, tendo pelo menos uma prioridade distintiva: justamente a que consiste em designar”, ou seja, a referenciação designa um ser ou objeto, mas não de uma forma sistematizada e única, pois essa categorização 367 diversas formas. No entanto, para expor algumas perspectivas do processo de referenciação, é necessário começar pelo processo de categorização. Mondada e Dubois (2003) colocam que a categorização é a forma de descrever o mundo, mas que o seu uso é mutável de acordo com os discursos comuns, científicos, e ainda com o contexto. O processo de categorização conceitua as pessoas e objetos dependendo do contexto, por exemplo, uma pessoa pode ter dificuldades em arrumar um emprego comum se ela for categorizada como ex-presidiário, como a mesma pessoa pode ter uma possibilidade maior de se empregar se o contexto de emprego for para dar uma chance de reabilitação a ex-presidiários. As autoras afirmam que algumas destas categorias podem trazer consequências importantes para a integridade da pessoa. O contexto também é de grande valia para a categorização de objetos. O exemplo que ilustra perfeitamente é o de Mondada de Dubois (2003, p. 24) quando afirmam ―Assim, por exemplo, o piano pode ser categorizado como instrumento musical no contexto de um concerto, ou como um móvel pesado no contexto de uma mudança‖. Assim, percebemos que o mesmo objeto recebe categorias diferentes, mudando Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino depende do contexto em que será empregada, podendo assim ser representada de
- 374. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino apenas o contexto em que ele está inserido. O pianista em algum momento depois de um concerto pode dar as seguintes instruções: ―Peço que tenham cuidado com o meu instrumento musical‖, como em um contexto de mudança um dos funcionários pode expressar a seguinte frase: ―Alguém pode ajudar com aquele móvel pesado?‖. Desta forma, Mondada e Dubois (2003) tratam a referenciação, assim como a categorização, como advinda de práticas simbólicas mais que de uma ontologia dada. Não se trata de um conceito formal que depende apenas de um aparato linguístico para a sua interpretação, e sim de todo um círculo de representação simbólica que a cada contexto pode apresentar meios referenciais diferentes para designar os seres, coisas e objetos. Nesse sentido, as autoras afirmam que ―a referenciação não diz respeito a uma relação de representação das coisas ou dos estados de coisas, mas a uma relação entre o texto e a parte não-linguística da prática em que ele é produzido e interpretado‖ (MONDADA e DUBOIS, 2003, p. 20), ou seja, o contexto, tanto de produção quanto de recepção, representa um aspecto de extrema relevância na constituição dos processos de referenciação. 368 Em consequência disso, afirmamos que o processo de referenciação é de Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino grande valia no momento da produção de um texto, pois a forma como fazemos referência a palavras utilizadas anteriormente irá influenciar muito em sua qualidade. Sabemos, por exemplo, que não é aconselhável que façamos uso do recurso da repetição por muitas vezes em um texto. Assim, o processo de referenciação nos proporciona uma infinidade de possibilidades para retomarmos as palavras, o que exige, por parte do escritor, um nível considerável de leitura, o que irá contribuir para a ampliação do seu vocabulário e facilitará, assim, o uso dos recursos de referenciação. 2.2 O processo de produção de textos escritos Atualmente, não há como negar que a escrita faz parte da nossa vida, quer seja quando somos chamados a produzir textos ou a ler textos escritos em diversas circunstâncias do nosso dia-a-dia. Talvez essa inegável necessidade da escrita em nosso cotidiano explique o fato de sua generalização. Se em algum momento, pensou-se em uma comunidade que não tivesse acesso à escrita, hoje, isso é
- 375. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino praticamente impossível, uma vez que utilizamos a escrita na escola, no trabalho, na comunicação, na nossa vida pessoal. Mas o que é a escrita? De acordo com Koch e Elias (2009), podemos encontrar, na sala de aula ou em algumas situações do dia-a-dia, algumas definições, tais como: ―escrita é inspiração‖; ―escrita é uma atividade para alguns poucos privilegiados‖; ―escrita é expressão do pensamento‖; ―escrita é domínio de regras da língua‖; ―escrita é trabalho‖. Ainda de acordo com as autoras, independente de qual seja o conceito, este estará associado ao modo pelo qual entendemos a linguagem, o texto e o sujeito que escreve. Nesse momento, assumimos a posição que vê a escrita como ―produção textual‖, aquela que vai exigir do produtor a ativação de conhecimentos e a utilização de várias estratégias. Conforme Koch e Elias (2009, p. 34): Segundo o que as autoras colocam, entendemos que a escrita passa a ser um processo de cooperação, no qual o sujeito tem algo a dizer, e o faz pensando no outro, no objetivo pretendido, no espaço-tempo e no suporte de veiculação e que, durante esse processo, o sujeito vê e revê a sua produção, para verificar se o que está escrito faz ou não faz sentido. Ainda segundo a produção de textos escritos, Antunes (2003, p. 54) vai colocar que: Elaborar um texto escrito é uma tarefa cujo sucesso não se completa, simplesmente, pela codificação das idéias ou das informações, através de sinais gráficos. Ou seja, produzir um texto escrito não é uma tarefa que implica apenas o ato de escrever: Não começa, portanto, quando tomamos nas mãos papel e lápis. Supõe, ao contrário, várias etapas, interdependentes e intercomplementares, que vão desde o planejamento, passando pela escrita propriamente, até o momento posterior da revisão e da reescrita (...). 369 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Isso significa dizer que o produtor, de forma não linear, pensa no que vai escrever e em seu leitor, depois escreve, lê o que escreveu, revê ou reescreve o que julgar necessário em um movimento constante e on-line guiado pelo princípio interacional.
- 376. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Destacamos, aqui, a última etapa citada pela autora (revisão e reescrita), como sendo aquela em que o autor analisa o que escreveu para confirmar se os objetivos foram cumpridos. É a hora de decidir o que fica e o que sai do texto. Ainda sobre a atividade de produzir textos, não podemos deixar de reproduzir, aqui, a associação imagética que Marcuschi (2008, p. 77) faz entre a produção textual e um jogo: Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 370 Antes de um jogo, temos um conjunto de regras, um espaço de manobra, cada qual com seus papéis e funções. Mas o jogo só se dá no decorrer do jogo. Para que o jogo ocorra, todos devem colaborar. Se são dois times ou dois indivíduos, cada um terá sua posição particular. Embora cada qual queira vencer, todos devem jogar o mesmo jogo, pois, do contrário, não haverá jogo algum. Para que um vença, devem ser respeitadas as mesmas regras. Não adianta reunir dois times num campo e um querer jogar vôlei e o outro querer basquete. Ambos devem jogar ou basquete ou vôlei. Assim se dá com os textos. Produtores e receptores de texto todos devem colaborar para um mesmo fim e dentro de um conjunto de normas iguais. Os falantes/escritores da língua, ao produzirem textos, estão enunciando conteúdos e sugerindo sentidos que devem ser construídos, inferidos, determinados mutuamente. A produção textual, assim como um jogo coletivo, não é uma atividade unilateral. Envolve decisões conjuntas. A partir de tudo que foi exposto sobre a produção textual, dizemos, ainda com base em Marcuschi (2008), que todos temos uma competência textual relativamente bem desenvolvida, o que precisamos saber é como ela funciona e o que podemos fazer para que funcione melhor ainda. Na sequência, apresentaremos as respostas atribuídas ao questionário aplicado aos alunos e a discussão dos resultados, buscando observar seu ponto de vista sobre a importância da disciplina Produção Textual na sua formação acadêmica, associado aos benefícios que o estudo do processo de referenciação pode proporcionar para esta formação. 3 ANÁLISE DOS DADOS A primeira questão tinha como foco o objetivo principal da pesquisa, como sendo investigar quais as perspectivas que o aluno recém-chegado ao curso de
- 377. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Licenciatura em Letras traz com relação à disciplina Produção Textual para sua formação acadêmica. Desta forma, perguntamos: ―O que você acha da disciplina Produção Textual para sua formação acadêmica?‖. As respostas apresentaram um resultado muito semelhante, sendo que, por doze vezes, tivemos a resposta é ―muito importante‖. Uma resposta colocou que a disciplina é ―muito boa‖, e outra apontou a disciplina como ―interessante‖. Nos comentários junto a essas afirmações, pode-se constatar que, de certa forma, os alunos reconhecem a importância desta disciplina para sua formação. Um aluno afirma que tal disciplina deveria ser incluída no ensino fundamental e médio. Sua colocação poderia se um pouco incompreensível, pelo fato de sabermos que a produção textual é um conteúdo incluído na disciplina de Língua Portuguesa, tanto no ensino fundamental, quanto no ensino médio. No entanto, sabemos o quanto esta prática fica a desejar nesses níveis de ensino. Assim, é compreensível a colocação deste aluno em sentir falta de uma formação inicial no âmbito da produção de texto ao chegar ao ensino superior. Outros alunos apresentaram comentários sobre a importância da disciplina para a obtenção de mais experiências com textos e no aperfeiçoamento de suas produções. Percebe-se 371 poucas experiências que lhes foram proporcionadas com o texto em momentos escolares anteriores. Nesta questão, observa-se que é de sublime importância fazer este aluno, que está chegando ao curso de Letras de um ensino médio defasado, sem uma formação adequada no âmbito da produção de texto, perceber a importância da disciplina Produção Textual na sua formação acadêmica. Esta disciplina faz com que o aluno desenvolva um novo conceito do que é um texto e isso faz com que ele tenha outra visão enquanto produtor, proporcionando-lhe uma oportunidade de entender que seus textos estavam muitas vezes sendo vistos de uma forma equivocada, nos quais eram observadas apenas questões gramaticais, sem considerar, muitas vezes, o conteúdo e a organização das ideias, o que acaba desestimulando o aluno a continuar praticando a escrita. Com a oportunidade de perceber que seus textos não devem apenas obedecer a regras gramaticais e que poderão ser aperfeiçoados a partir de uma orientação adequada, o aluno se sentirá mais à vontade para produzir no decorrer do curso, partindo do princípio de que não Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino a carência de leitura com a qual os discentes chegam ao ensino superior, devido às
- 378. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino existe uma escrita correta, e sim uma escrita organizada, que apresenta coesão e coerência, cumprindo os objetivos aos quais se propõe. Assim, a disciplina Produção Textual mostra que o processo de produção de texto requer como obrigação uma prática diária de leitura e reescrita, como também fazer com que os alunos reflitam sobre a importância da construção de um bom texto, mostrando que, para isso, é importante, entre outros aspectos, verificar como a referenciação está sendo utilizada, para que os alunos atentem para o uso adequado dos tipos de referentes e promovam uma construção de sentido adequada, o que refletirá na qualidade do seu texto. Nesse sentido, acreditamos que a qualidade da formação acadêmica do aluno do curso de Licenciatura em Letras está muito ligada à importância que ele irá atribuir às atividades de produção de texto durante o curso, uma vez que a sua formação implicará na sua futura prática docente, quando ele também passará a formar produtores de texto. Por isso, a importância de que o aluno de Letras procure praticar, constantemente, a produção de textos, entendendo a reescrita como uma 372 ferramenta indispensável para esta atividade. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino No entanto, se esse aluno não atentar para a relevância desta formação, possivelmente, terá essa deficiência refletida em sua sala de aula, ao ministrar aulas de produção de texto de forma superficial, sem objetivos claros, apenas com o intuito de cobrar o cumprimento das regras gramaticais, o que resultará em produtores de textos ineficientes. Dessa forma, atestamos a importância da produção de textos para a formação acadêmica do aluno do curso de Licenciatura em Letras. A segunda questão proposta é a seguinte: ―O que seria mais relevante aprender com essa disciplina?‖. O resultado obtido nesta questão foi bastante variado. Por duas vezes, a resposta foi: ―a produção de texto de uma forma geral‖. Quatro alunos responderam ―aprender a identificar e trabalhar com gêneros textuais‖ como sendo o mais relevante. Quatro responderam que o mais relevante é trabalhar a ―interpretação de textos‖, e dois, a ―leitura‖. Quanto a este último aspecto, consideramos a prática da leitura como uma ferramenta de muita importância para a busca de conhecimento, uma vez que sabemos que a formação do ser humano está ligada, de forma constante, à busca de informações, a qual pode, atualmente, realizar-se a partir de um diversificado
- 379. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino leque de meios, como por exemplo, a televisão, a internet, revistas, livros, jornais impressos etc. Sendo assim, o que falta hoje no ensino brasileiro é o estímulo ao aluno para que, desde os primeiros anos de sua formação, ocorra um trabalho que o faça querer ser uma pessoa interessada em buscar constantemente estar informado através da leitura. No Brasil, falta o ―ensinar a ler‖, pois o que se aplica hoje no meio discente é a decifração de códigos. Ensinar a ler é ensinar ao aluno a ter o gosto pela leitura, a compreender que sua formação, desde o fundamental até a pósgraduação, está extremamente ligada à busca de informações, mas não apenas a buscar informações fragmentadas através da televisão ou da internet, mas uma busca de informações na leitura de livros e revistas selecionadas e que exija um esforço na sua interpretação, para que o seu conhecimento seja construído e ocorra uma formação de qualidade. Quanto à relevância citada pelos alunos sobre os gêneros textuais, pode-se observar um interesse, mesmo que limitado, de buscar uma aprendizagem diversa em várias áreas de conhecimento. E a disciplina Produção Textual, nesse primeiro momento do curso de Letras, mostra os vários tipos de textos, proporciona ao 373 que cada gênero exige a presença de uma determinada tipologia, pois sabemos que mesmo havendo gêneros nos quais encontramos várias tipologias, uma sempre irá predominar. A interpretação de textos é citada por seis alunos como um ponto muito importante no decorrer da disciplina. Acreditamos que isso também é vestígio de uma escola pública que não prima pela leitura e pela interpretação como prioridade de ensino, e sim uma leitura e interpretação fragmentadas, com o objetivo apenas de estudar os conteúdos da gramática normativa. Interpretar é conseguir, diante do que estamos lendo, não apenas decodificar os textos, mas entender seu propósito e nos colocarmos diante daquele texto de uma forma discursiva, pois a interpretação vai além dos signos linguísticos e, a partir do desenvolvimento da atividade de interpretação, o aluno é influenciado no modo de construir seus textos, aperfeiçoando sua visão crítica sobre eles. Assim, o aluno tem em si essa necessidade de buscar tal formação a partir do ingresso na universidade. Ainda com relação à segunda questão, um aluno respondeu que o mais relevante é aprender a identificar se o texto é de qualidade ou não, afirmando que Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino discente conseguir diferenciar um do outro, e identificar o que cada um representa e
- 380. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino seus professores, no decorrer dos seus anos de estudos, corrigiram muito a ortografia dos seus textos e que uma verificação no conteúdo das suas produções ficou sempre a desejar. Dessa forma, acreditamos que ele busca, no ensino superior, uma formação que possa cumprir com essa lacuna deixada pelas suas experiências escolares anteriores. Infelizmente, sabemos que a produção de texto no ensino fundamental e médio tem enfrentado a triste realidade que este aluno ilustra nesta colocação, quando afirma que os professores focavam, em suas correções, apenas os erros ortográficos. Nesse sentido, Antunes (2003, p.24) relata sobre a forma como a escrita normalmente é trabalhada na sala de aula e destaca que, na escola, ocorre: A prática de uma escrita mecânica e periférica centrada, inicialmente, nas habilidades motoras de produzir sinais gráficos e, mais adiante, na memorização pura e simples de regras ortográficas: para muita gente, não saber escrever ainda equivale a escrever com erros de ortografias. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 374 De acordo com esta colocação, é natural que encontremos alunos chegando à universidade com a preocupação em saber por que seus textos eram considerados de má qualidade. E, por isso, é importante discutir sobre quais os aspectos necessários a uma produção textual de boa qualidade, pois os universitários trazem, do ensino fundamental e médio, estereótipos de que uma boa produção é aquela que apenas segue todas as regras gramaticais. Assim, o aluno deve entender que as regras gramaticais são importantes, mas não suficientes. Desse modo, cabe ao professor orientar o aluno no sentido de lhe mostrar que seu texto ainda não está pronto e, na oportunidade, trabalhar a reescrita, despertando o aluno para a importância desta atividade para a produção de texto e, consequentemente, o interesse desse aluno, para a prática da escrita, a qual lhe permitirá utilizar a linguagem de forma eficiente nas situações de comunicação em que for necessária. A terceira questão foi a seguinte: ―Como você caracteriza o processo de produção de texto, durante o curso dessa disciplina?‖. As respostas a esta questão apresentaram uma variação entre ―complexo‖, ―amplo‖, ―diversificado‖, ―ótimo‖, mas todos demonstraram uma preocupação em buscar se qualificar cada vez mais, atentando para as correções nos seus textos, no intuito de não voltar a cometer os
- 381. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino mesmos erros em uma futura prática de escrita, o que pode ser ilustrado quando observamos alguns alunos responderem que essa disciplina é uma oportunidade para evoluir enquanto produtor de textos. Nesse sentido, consideramos que a disciplina ―Produção Textual‖ tem a função de apresentar ao aluno do ensino superior, e futuro docente, a relevância de uma produção de texto com um sentido adequado aos objetivos que ele pretende realizar enquanto produtor. Por isso, a importância do estudo do processo de referenciação para os alunos do curso de Licenciatura em Letras, pois parte do sentido atribuído a um texto decorre de uma realização adequada desse processo, o que irá trazer consequências, também, para sua futura prática docente, quando este aluno estará comprometido em formar produtores de texto eficientes, consciente de que se trata de um processo contínuo de aprendizado, no qual são incorporados novos conhecimentos aos que os alunos já possuem. Os alunos também foram questionados na quarta e última questão sobre: ―O que você acha da atividade de reescrita para a produção de texto?‖. As suas repostas também variaram entre ―ótima‖, ―de grande importância‖, ―fundamental‖, 375 responderam que essa prática é importante para aprender conteúdos gramaticais e regras, pois, com a reescrita, há a oportunidade de se observar os erros constantes que ocorrem nos seus textos, os quais devem merecer uma maior atenção por parte dos produtores. No que diz respeito a essas colocações, consideramos importante o fato de uma turma de Letras demonstrar tal preocupação logo no primeiro período do curso, pois a reescrita é fundamental para a formação de um bom produtor de texto. A reescrita é o processo em que o aluno revisa seu texto depois de produzi-lo, buscando encontrar possibilidades para aperfeiçoá-lo. Assim, ao encontrar tais possibilidades, o discente reescreve o texto, promovendo as alterações que julgar necessárias. No entanto, sabemos que esta prática não se mostra muito presente na sala de aula, as produções de textos são, em muitas vezes, apenas corrigidas e entregues com as devidas notas aos alunos, sem ao menos haver uma reflexão no grupo sobre as possíveis ocorrências nos textos, ocorrências essas que, com a devida orientação por parte do docente, poderiam ser tratadas pelo aluno em uma próxima produção. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino ―complexa‖ e ―necessária‖ de corrigir erros contidos nos textos. Alguns alunos
- 382. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Assim, dizemos que a atividade de reescrita se apresenta mais proveitosa do que orientar o aluno a produzir vários textos diferentes, pois, ao fazer isso, sem uma reflexão sobre as inadequações apresentadas nesses textos, o professor estará apenas fazendo o aluno repetir os mesmos erros. Nesse sentido, a atividade de reescrita mostra-se importante exatamente pelo fato de proporcionar ao aluno um trabalho com seu próprio texto e, neste processo, ele poderá observar todas as inadequações apresentadas e propor, assim, uma nova versão. Esta atividade mostra-se, ainda, adequada para o trabalho com a referenciação, pois através de uma oportunidade de rever a sua própria escrita, o aluno irá atentar para a promoção de um aspecto mais formal ao seu texto, proporcionando um emprego coerente das palavras e de uma consequente recategorização. Assim, é importante fazer com que o aluno possa dispensar a atenção necessária a esta prática, logo no início do curso, desmistificando a impressão de que o texto está pronto em uma primeira versão e que as possíveis inadequações são dignas apenas de reprovação e não de uma oportunidade de revisão para a 376 proposta de uma nova versão. Por sua vez, o professor tem como principal função Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino despertar o aluno para o entendimento de que o texto não deve ser visto como um produto pronto na sua primeira escrita, mas como uma versão que será sempre passível de revisão e, consequentemente, de alterações. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir dos resultados obtidos, concluímos que os alunos do 1º período do curso de Licenciatura em Letras atribuem à disciplina Produção Textual uma grande importância para sua formação, pois consideram que os vários conteúdos trabalhados durante o curso da disciplina são assunto de extrema importância para sua formação acadêmica e para o processo de produção de textos. Sabemos que a maior parte dos conteúdos abordados na disciplina já foi, ou deveria ter sido, explorada durante o ensino fundamental e médio, mas a pesquisa conclui que o aluno chega ao ensino superior sentindo falta de uma formação adequada na área de leitura, produção e interpretação de textos. Assim, os discentes buscam, nesta disciplina, recuperar o tempo perdido em várias áreas da sua formação, o que deveria ter sido oferecido com boa qualidade nos níveis fundamental e médio.
- 383. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Diante destas constatações, fica claro que o estudo da referenciação no ensino superior, em conjunto com os demais conteúdos relacionados ao ensino do texto, pode fazer com que o aluno tenha acesso a uma formação que não lhe foi proporcionada antes do ingresso na universidade como, por exemplo, ler, produzir e interpretar textos de forma eficiente, o que implicará diretamente em sua futura prática docente. Como perspectiva de aplicação para esta pesquisa, acreditamos que esses resultados possam ser levados ao contexto da sala de aula, como forma de propiciar um trabalho de reflexão junto às escolas sobre o ensino de Língua Portuguesa, com foco na formação do aluno enquanto um eficiente produtor de textos, que entenda a escrita como um processo, e que desperte para a prática da reescrita, para que assim ele possa perceber a funcionalidade desta atividade, e não a encare apenas como uma forma de se obter uma nota, sem que lhe seja proporcionado o entendimento de que todo texto é passível de alterações, o que pode ocorrer com o objetivo de aprimorar seu sentido e, consequentemente, facilitar a compreensão por REFERÊNCIAS ANTUNES, I. Aula de Português: Encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever – estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2009. MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. MILNER, J. C. Reflexões sobre a referência e a correferência. In: CAVALCANTE, M.M.; RODRIGUES, B.B.; CIULLA, A. (orgs). Referenciação. São Paulo: Contexto, 2003. p. 85-130. (Coleção clássicos da lingüística). MONDADA, L.; DUBOIS, D. Construção dos objetos de discurso e categorização: uma abordagem dos processos de referenciação. In: CAVALCANTE, M. M.; RODRIGUES, B. B.; CIULLA, A. (orgs). Referenciação. São Paulo: Contexto, 2003. p. 17-52. (Coleção clássicos da lingüística). 377 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino parte dos receptores desses textos.
- 384. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino O ATO ÉTICO/RESPONSÁVEL NA ENUNCIAÇÃO DA DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA: REFLEXÕES INICIAIS Urbano Cavalcante Filho Universidade de São Paulo (USP) Instituto Federal da Bahia (IFBA – Campus Ilhéus) 1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS A noção de gênero discursivo, retomado das antigas retórica e poética, bem como as análises de gêneros diversos têm sido objeto de reflexão e estudo de inúmeras escolas e vertentes teóricas. Dentre os diversos estudiosos, dos mais diversos campos do saber, que vai desde a nova retórica até a abordagem sistêmico-funcional, da linguística de corpus até a reflexão bakhtiniana, passando pelos críticos literários, retóricos, sociólogos, cientistas cognitivistas, linguistas computacionais, professores, analistas do discurso, comunicadores, dentre tantos 378 outros, o estudo dos gêneros foi uma constante temática que interessou aos antigos Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino e tem atravessado, ao longo dos tempos, as preocupações, principalmente, dos estudiosos da linguagem (ROJO, 2008). O estudo dos gêneros textuais não é novo e, no Ocidente, já tem pelo menos vinte e cinco séculos, se considerarmos que sua observação sistemática iniciou-se em Platão. O que hoje se tem é uma nova visão do mesmo tema. Seria gritante ingenuidade histórica imaginar que foi os últimos decênios do século XX que se descobriu e iniciou o estudo dos gêneros textuais. Portanto, uma dificuldade natural no tratamento desse tema acha-se na abundância e diversidade das fontes e perspectivas de análise. Não é possível realizar aqui um levantamento sequer das perspectivas teóricas atuais (MARCUSCHI, 2008, p. 147). Dessa forma, com essa proposta de investigação20, intenciono debruçar-me sobre o estudo dos gêneros. Dentre a infinidade de gêneros que estão em circulação 20 Este texto apresenta um recorte das minhas intenções investigativas preliminares constantes do meu projeto de doutoramento em Letras, no Programa de Pós-Graduação em Filologia e Língua Portuguesa do Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas (DLCV) da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH) da Universidade de São Paulo (USP). Essa proposta de investigação visa a dar continuidade e ampliar os resultados
- 385. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino na sociedade e que produzimos cotidianamente, na medida em que diversas são nossas atividades de linguagem, esta proposta de investigação tem como objeto de estudo o gênero Divulgação Científica. Segundo Grillo, ―A divulgação científica é uma prática discursiva em expansão na sociedade brasileira. A dificuldade em defini-la, seja como gênero discursivo, seja como discurso segundo - derivado do científico – deve-se em grande parte, à diversidade de esferas nas quais ocorre‖ (GRILLO, 2006, p 1). Partindo do pressuposto de que a divulgação do conhecimento científico é uma das características inerentes às sociedades democráticas, e sem desconsiderar que cada vez mais a democratização do conhecimento científico se faz necessária para que a sociedade saiba dos benefícios e das consequências das pesquisas científicas realizadas, essa esfera de atividade se manifesta como mecanismo possibilitador da divulgação desses conhecimentos entre os cientistas (por meio de publicações especializadas) e para o público geral (através da grande imprensa). Considerando ainda, com base na metáfora do ―fosso‖ existente entre os saberes científicos e os saberes cotidianos, onde o divulgador assume a função de 379 da ciência e o do cidadão comum (BENSAUDE-VICENTE, 2003, apud GRILLO, 2009, p. 147), minha intenção nessa investigação que ora se inicia é perceber como o sujeito divulgador da divulgação científica se constitui ética, dialógica e responsivamente na sua discursivização, enquanto estratégia de criar uma representação, um ethos científico de si próprio e de sua esfera de atuação. Essa percepção só será possível analisando o enunciado dos gêneros da divulgação científica, pois acredito, aportado nas reflexões do círculo de Bakhtin que o enunciado concreto é o espaço de encontro entre a língua e a realidade históricosocial: ―a língua penetra na vida através dos enunciados concretos que a realizam, e é também através dos enunciados concretos que a vida penetra na língua‖ (BAKHTIN, 2000, 282). Entendo, assim, que o enunciado concreto, lugar de manifestação do discurso, não se reduz a uma simples construção linguística para comunicação entre emissor e receptor; antes, ele representa um evento sóciohistórico situado. Assim, o sujeito enunciador, além de não fazê-lo a partir do nada, age no âmbito de uma dada esfera de atividade, sob o prisma ético-dialógico. obtidos na investigação desenvolvida no Mestrado Representações na Universidade Estadual de Santa Cruz. em Letras: Linguagens e Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino árbitro e sua tarefa é diplomática, no sentido de estabelecer relações entre o mundo
- 386. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 2 POR QUE O ATO ÉTICO NA DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA? Voltar o olhar investigativo para as questões da divulgação dos saberes científicos, sua constituição, facetas, manifestações e desdobramentos constitui um trabalho pertinente justamente porque insere a ciência no conjunto das manifestações culturais de uma sociedade, o que implica a sua incorporação em práticas situadas sócio-historicamente, o seu diálogo com outros produtos culturais, bem como a sua assimilação dialógica crítica entre os valores culturais dos cidadãos. Nesse processo de exteriorização, os conhecimentos científicos e tecnológicos entram em diálogo com os de outras esferas, sobretudo com a ideologia do cotidiano, mas também com as esferas artística, política, jornalística, etc. (GRILLO, 2008, p. 69). Eis um terreno profícuo para se discutir a dimensão do ato ético de quem produz esse projeto de dizer. Buscar discutir, portanto, sobre o ato ético na prática 380 discursiva de divulgação científica assenta-se na tentativa de trazer ao centro dos Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino estudos da linguagem uma reflexão vinda da tradição eslava de pensamento em defesa de uma ética pautada na responsabilidade. Fazer, então, essa reflexão buscando as ideias bakhtinianas e de seu círculo, significa pensar no agir concreto dos sujeitos num contexto sócio-histórico situado. Este é, portanto, o cerne do projeto do círculo: destacar essencialmente a individualidade, ―entendida em fidelidade às propostas de Marx como a soma das relações sociais da vida do sujeito, e não como uma entidade submissa ao social nem subjetivista e autarquicamente autônoma com relação a ele: tornando-nos ―eus‖ a partir dos outros eus, mas não somos cópias desses outros eus‖ (SOBRAL, 2009, p. 122). Além disso, pensando o eu responsável pelo que digo, pensando o sujeito responsável pelo que enuncia para o outro, as instâncias do eu e do outro no processo de interação verbal apresentam-se como reflexões importantes para o círculo, já que o círculo não vê o sujeito com solipsista, senhor absoluto do seu próprio enunciado, infenso às influências do mundo, também não há nada parecido com um assujeitamento do sujeito, convertido em mero canal por onde escoam os discursos dos
- 387. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino outros, mero porta-voz da palavra alheia. O que há é um sujeito historicamente situado que, imbuído de determinado querer-dizer, constrói seus enunciados a partir da relação com o outro, incorporando (consciente e/ou inconscientemente) a alteridade à arquitetura de seu discurso, ainda que as marcas não se evidenciem na superfície linguística dos enunciados‖ (COSTA, 2009, p.11). É sobre esse caráter dialógico que pesam as reflexões bakhtinianas, pois o círculo não encara a questão do dialogismo apenas sob o prisma discursivo. Os apectos discursivos ―são derivados de sua dimensão filosófica como princípio geral do agir – só se age em relação de contraste com relação a outros atos; o vir-a-ser está fundado na diferença‖ (SOBRAL, 2009, p. 123). Insiro tal proposta de estudo na perspectiva da trans(meta)linguística: ―Esses elementos são de natureza meta (ou trans)linguística: consequentemente, seu estudo ultrapassa a análise puramente linguística e a abordagem do gênero deve considerar os aspectos dialógicos e extra-linguísticos da linguagem‖ (GRILLO; OLÍMPIO, 2006, p. 5). Por isso, com essa reflexão, parto do pressuposto que o ser da linguagem é 381 Nesse sentido, a enunciação do sujeito divulgador constitui-se com o seu agir ético/responsável por meio do qual a divulgação científica cumpre a finalidade à qual se destina: promover a aproximação dos saberes científicos do universo de referências do leitor, por meio da incorporação no seu fio enunciativo de operações e estratégias discursivas, como: a interdiscursividade, metadiscursividade, intertextualidade, o uso de esquemas ilustrativos entre outros. Marinho (2003) apresenta, em seu estudo, ainda, as estratégias do uso das aspas, da alusão, das citações, notas de rodapé e referências biliográficas. Ainda pensando na responsabilidade do agir ético do sujeito enunciador, pautado na sua intencionalidade de estabelecer a interação entre o universo da ciência e o do leitor, podemos observar, na recontextualização das informações sobre ciência, alguns procedimentos da ordem do linguístico-discursivo. Acredito e defendo, ainda que no campo da provisoriedade, já que estou em fase germinal da investigação, que a postura enunciativo-discursiva operada pelo sujeito corresponde a um ato responsivo por meio do qual o projeto da esfera da divulgação procura afirmar sua posição criando e legitimando uma (auto)representação de atividade de difusão do Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino responsável pela enunciação e pelo ato ato ético que se realizam no mundo da vida.
- 388. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino conhecimento, com partilha social do saber, assumindo seu caráter informativo e educativo, e também operando técnicas que operacionalizam seu intento sóciodiscursivo. Assinale-se que esses procedimentos não se dão a apreender exclusivamente por traços visíveis na superfície linguística, mas resultam da combinação de elementos verbais e extraverbais na configuração do projeto divulgativo; pois, embora tenha como fonte o discurso científico, a elaboração de sua nova discursividade, através de suas estratégias discursivas, funcionamentos discursivos, formas de realização do projeto enunciativo, de sua arquitetura, sempre relacional, são num só tempo estáveis e instáveis, objetivos e subjetivos, cognitivos e práticos, textuais e discursivos/genéricos, e são de responsabilidade de seu locutor, que responderá eticamente pela sua elaboração, já que é determinado por concepções próprias de produção e difusão. Sem contar que esses recursos variam conforme os parâmetros contextuais, tais como a situação comunicativa, as características de seu interlocutor e, acima de tudo, dos propósitos de quem produz Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino 382 o texto. 3 DOS FIOS TEÓRICOS: O ATO ÉTICO NO PROJETO ENUNCIATIVODISCURSIVO, DIALÓGICO E AUTORAL NA DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA Como já afirmei de início, minha investigação toma como referencial teórico basilar as orientações propostas pela teoria dialógica do Círculo de Bakhtin, por entendermos que os postulados por ele abordados respondem satisfatoriamente às inquietações que motivam tal empreitada investigativa. Inicio a reflexão do pressuposto teórico escolhido para esse trabalho salientando a importância da contribuição do círculo ao se pensar ―a respeito da natureza da enunciação e dos gêneros do discurso, ou seja, a maneira como as condições de produção condicionam e são condicionadas pelos aspectos enunciativos‖ (GRILLO, 2003, p. 1), pois, para a reflexão bakhtiniana, a classificação das formas de enunciação apóiam-se na classificação das formas de comunicação verbal, que são determinadas pelas relações de produção e pela estrutura sóciopolítica (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1992).
- 389. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Em seus escritos, Mikhail Bakhtin (2003a) focaliza sua reflexão no caráter social dos fatos de linguagem. Nessa perspectiva, observa-se que Bakhtin pretere a oração como unidade de análise de comunicação verbal, visto que o ato comunicacional, enquanto atividade social, é marcado pelo diálogo, pela possibilidade de interação. Dessa forma, o enunciado é encarado como produto da interação verbal, determinado tanto por uma situação material concreta como pelo contexto mais amplo que constitui o conjunto das condições de vida de uma dada comunidade linguística. Com isso, é perceptível, em suas abordagens, a presença de um componente social, já que o enunciado de um falante é precedido e sucedido pelo de um outro. Essa é uma posição defendida por Bakhtin (2000), ao tratar a língua em seus aspectos discursivos e enunciativos, e não em suas peculiaridades formais e estruturais. Com essa noção, Bakhtin ratifica a concepção de encarar a linguagem como um fenômeno social, histórico e ideológico, definindo um enunciado como uma verdadeira unidade de comunicação verbal. Em seu ensaio de 1979, publicado originalmente em russo, Bakhtin aponta os gêneros discursivos como ―tipos relativamente estáveis de enunciados‖21 e que ―a 383 únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana‖ (BAKHTIN, 2000, p. 279). Dessa forma, o teórico estende os limites da competência linguística dos sujeitos para além da frase na direção dos ―tipos relativamente estáveis de enunciados‖ e do que ele chama ―a sintaxe das grandes massas verbais‖, isto é, os gêneros discursivos, os quais temos contato e nos quais vivemos imersos desde o início de nossas atividades de linguagem. Então, amparados na concepção bakhtiniana, os gêneros discursivos não devem ser concebidos apenas como fôrma, e que, portanto, possam ser distinguidos pelas suas propriedades formais (embora os gêneros mais estabilizados possam ser ―reconhecidos‖ pela sua dimensão linguístico-textual), pois não é a forma em si que ―cria‖ e define o gênero: 21 Não devemos entender com essa noção do gênero como um tipo de enunciado que Bakhtin esteja se referindo a noção de tipo como de sequências textuais, mas devemos entendê-lo como uma tipificação social dos enunciados que apresentam certos traços (regularidades) comuns, que se constituem historicamente nas atividades humanas, em uma situação de interação relativamente estável, e que é reconhecida pelos falantes. Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e
- 390. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino Os formalistas geralmente definem gênero como um certo conjunto específico e constante de dispositivos com uma dominante definida. Como os dispositivos básicos já tinham sido previamente definidos, o gênero foi mecanicamente compreendido como sendo composto desses dispositivos. Dessa forma, os formalistas não apreenderam o significado real do gênero‖ (MEDVEDEV, 1928, apud FARACO, 2003, p. 115). Com isso, confirmamos que o que constitui um gênero é a sua ligação com uma situação social de interação, e não as suas propriedades formais. Um outro conceito importante ao se falar de gênero é a noção de esfera, por constituir uma alternativa ao pensar as especificidades das produções ideológicas. ―A noção de esfera remete sempre a uma realidade social plural, isto é, à diversidade de manifestações da atividade discursiva humana e de seus modos de organização em uma dada formação social.‖ (GRILLO, 2006, p. 3). Esse conceito de esfera foi, por sugestão da autora, associado à categoria de campo, já que ―os 384 campos dão conta da realidade plural da atividade humana, ao mesmo tempo que Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino se assentam sobre o terreno comum da linguagem verbal humana. Essa diversidade é condicionadora do modo de apreensão e transmissão do discurso alheio, bem como da caracterização dos enunciados e de seus gêneros‖ (GRILLO, 2006, p. 2). É nesse contexto que identificamos o gênero em termos de atividade autoral, que, por um lado responde ao projeto do coletivo (no âmbito do gênero) e ao projeto individual (referindo-se aos recursos e dispositivos dos gêneros). Por isso que o gênero não pode ser pensado fora da esfera, já que é esta que procede o recorte sócio-histórico-ideológico do mundo; nas palavras de Sobral, ―uma espécie de ‗instituição‘, de modalidade relativamente estável de relacionamento cristalizado entre os seres humanos, por definição de cunho sócio-histórico‖ (SOBRAL, 2009, p. 8). Assim, ratificamos o entendimento dos gêneros como tipos relativamente estáveis de enunciados que refletem e refratam as determinações das esferas da comunicação discursiva. Os gêneros, juntamente com seus enunciados, constituem a concretização do projeto de dizer de seus autores. Grillo nos lembra que Bakhtin, em O problema do texto em linguística, em filologia e em outras ciências humanas (BAKHTIN, 2003b) discorre, em diversas passagens, sobre o autor como equivalente a sujeito
- 391. Universidade do Estadodo Rio Grande do Norte Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino de Texto II Simpósio Nacional de Texto e Ensino falante/escrevente do enunciado, tomado como princípio representador que se constitui em uma relação tríade, dialogando com os autores dos enunciados anteriores e com os autores dos enunciados-resposta presumidos. Considerando, portanto, a autoria do sujeito falante/escrevente, na divulgação científica há uma especificidade relacionada aos enunciados-fonte das reportagens. O leitor está diante de um texto que, embora tomando-o como um todo, resulta de entrevistas, consultas a sites, leitura de obras científicas etc., cujas vozes são apagadas em benefício da voz do sujeito locutor/autor do texto. Entendemos, assim, o quanto é complexa a responsabilidade de o divulgador, em sua atividade autoral, realizar seu ato sócio-histórico concreto, na criação de uma totalidade de sentido maior do que a junção dos elementos que resultam em sua construção. Dessa forma, a atividade do divulgador é vista nessa pesquisa como elemento crucial no projeto enunciativo dos textos de divulgação científica. Trata-se de uma atividade em que o sujeito só se constitui a partir do ―outro‖: Pensar o sujeito, portanto, é pensar sua ação, que é realizada dentro do princípio dialógico num contexto sócio-histórico dado. São decisões tomadas em sua vida concreta, o que caba por legitimá-lo como um agente responsável por seus atos e responsivo ao outro, que, com seu excedente de visão, sente-se habilitado para estabelecer relação que vai do intra-dialogal ao interdialógico, num processo permanente e contínuo de constituição e conhecimento de si e do outro, já que o sujeito é um ser em sendo, o ser como essência não existe. Portanto, o sujeito, encarado como agente que toma decisões em sua vida concreta, o faz no contexto da ação, envolvendo os elementos sócio-históricos que formam o contexto mais amplo e sempre interativo, bem como o princípio dialógico, em referência à inter-ação, interdiscursividade constante do seu ato enunciativo. 385 Anais do II Simpósio Nacional de Texto e Ensino ...um sujeito [...] sendo um eu-para-si, condição de formação da identidade subjetiva, é também um eu-para-o-outro, condição de inserção dessa identidade no plano relacional responsável/responsivo