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Medicina (Ribeirão Preto) 2014;47(3): 293-300
Correspondencia:
Valdes Roberto Bollela. Hospital das Clínicas daFMRP-USP.
Avenida Bandeirantes 3900. Monte Alegre. Ribeirao Preto –SP.
CEP: 14049-900
Artigo recebido em 22/05/2014
Aprovado para publicação em 19/06/2014
AAAAAprprprprprendizaendizaendizaendizaendizagggggem baseada em equipes:em baseada em equipes:em baseada em equipes:em baseada em equipes:em baseada em equipes:
da teoria à práticada teoria à práticada teoria à práticada teoria à práticada teoria à prática
Team-based learning: from theory to practice
Valdes Roberto Bollela1
, Maria Helena Senger2
, Francis S. V. Tourinho3
, Eliana Amaral4
RESUMO:
Professores que desejam utilizar a aprendizagem baseada em equipes (ABE) do inglês team-based
learning (TBL) precisam compreender os princípios fundamentais envolvidos na aplicação desta estraté-
gia educacional e a seqüência de eventos necessária para sua implantação efetiva. O objetivo deste
artigo é auxiliar o leitor na compreensão do potencial desta estratégia educacional, incluindo sua capaci-
dade de promover a aprendizagem significativa. Existem quatro princípios fundamentais para o uso efi-
caz do TBL, que serão descritos, assim como o passo-a-passo para quem deseja organizar um curso
inteiro ou algumas atividades (aulas), utilizando a aprendizagem baseada em equipes. Ao final, apresen-
tamos os principais atrativos e os desafios para aqueles que desejam incorporar o TBL à sua prática de
ensino/aprendizagem.
Palavras-chave: Aprendizagem Baseada em Equipes; Métodos Educacionais; Educação Médica;
Educação nas Profissões da Saúde.
Mais uma sigla ou apenas um modismo? Nos-
sa proposta é direcionar os leitores para uma reflexão
fundamentada a respeito da Aprendizagem Baseada
em Equipes(ABE) ou Team-based learning (TBL),
instigando-os a experimentar o método.
O que é a aO que é a aO que é a aO que é a aO que é a aprprprprprendizaendizaendizaendizaendizagggggememememem
baseada em equipes?baseada em equipes?baseada em equipes?baseada em equipes?baseada em equipes?
É uma estratégia instrucional desenvolvida para
cursos de administração nos anos 1970, por Larry
Michaelsen, direcionada para grandes classes de es-
tudantes. Procurava criar oportunidades e obter os
benefícios do trabalho em pequenos grupos de apren-
dizagem, de modo que se possa formar equipes de 5 a
7 estudantes, que trabalharão no mesmo espaço físi-
co (sala de aula).1 Pode ser usado para grupos com
mais de 100 estudantes e turmas menores, com até 25
alunos Em 2001, o governo norte-americano decidiu
financiar educadores das ciências da saúde para que
incorporassem novas estratégias de ensino e o TBL
foi escolhido para ser disseminado. Como resultado,
várias escolas de diferentes áreas tiveram professo-
res treinados, especialmente as escolas médicas.2
1. Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto - FMRP-USP
2. Pontificia Universidade Católica de São Paulo – Sorocaba
(PUC-SP)
3. Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
4. Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)
SIMPÓSIO: Tópicos fundamentais para a formação e o desenvolvimento
docente para professores dos cursos da área da saúde
Capítulo VII
294
Bollela VR, Senger MH, Tourinho FSV, Amaral E.
Aprendizagem baseada em equipes: da teoria à prática.
Medicina (Ribeirão Preto) 2014;47(3):293-300
http://revista.fmrp.usp.br/
O TBL tem particularidades (descritas ao lon-
go deste texto) que o diferenciam de outras estratégi-
as para ensino em pequenos grupos, incluindo o PBL
(problem-based learning ou aprendizagem baseada
em problemas). O TBL pode substituir ou comple-
mentar um curso desenhado a partir de aulas exposi-
tivas, ou mesmo aplicando outras metodologias.2
Não
requer múltiplas salas especialmente preparadas para
o trabalho em pequenos grupos, nem vários docentes
atuando concomitantemente. Além disso, propõe-se
a induzir os estudantes à preparação prévia (estudo)
para as atividades em classe. O instrutor deve ser um
especialista nos tópicos a serem desenvolvidos, mas
não há necessidade que domine o processo de traba-
lho em grupo. Os estudantes não precisam ter instru-
ções específicas para trabalho em grupo, já que eles
aprendem sobre trabalho colaborativo na medida em
que as sessões acontecem.
Tem sua fundamentação teórica baseada no
construtivismo, em que o professor se torna um faci-
litador para a aprendizagem em um ambiente despido
de autoritarismo e que privilegia a igualdade. As ex-
periências e os conhecimentos prévios dos alunos de-
vem ser evocados na busca da aprendizagem signifi-
cativa. Neste sentido, a resolução de problemas é par-
te importante neste processo. Além disso, a vivência
da aprendizagem e a consciência de seu processo
(metacognição) são privilegiadas. Outra importante
característica do construtivismo é a aprendizagem
baseada no diálogo e na interação entre os alunos, o
que contempla as habilidades de comunicação e tra-
balho colaborativo em equipes, que será necessária
ao futuro profissional e responde às diretrizes curri-
culares nacionais brasileiras.3
Finalmente, o TBL per-
mite a reflexão do aluno na e sobre a prática, o que
leva às mudanças de raciocínios prévios.4
Como orComo orComo orComo orComo orggggganizar uma aanizar uma aanizar uma aanizar uma aanizar uma atititititividadevidadevidadevidadevidade
utilizando o TBL?utilizando o TBL?utilizando o TBL?utilizando o TBL?utilizando o TBL?
A primeira ação deve ser a formação das equi-
pes. Os grupos formados são compostos por cinco a
sete estudantes. Devem ser constituídos de modo a
permitir que realizem a tarefa atribuída, buscando
minimizar as barreiras à coesão do grupo, incluindo
diversidade na sua composição e oferecendo os re-
cursos necessários. São fatores dificultadores à coe-
são do grupo: vínculos afetivos entre componentes
(irmãos, namorados, amigos muito próximos),expertise
diferenciada de alguns membros (tenderão a se iso-
lar), entre outros. Assim, os professores devem mes-
clar os alunos de forma aleatória e equilibrada, bus-
cando a maior diversidade possível e jamais delegan-
do aos estudantes a tarefa de formação dos grupos5.
O desenvolvimento da metodologia cria opor-
tunidades para o estudante adquirir e aplicar conhe-
cimento através de uma sequência de atividades que
incluem etapas prévias ao encontro com o professor e
aquelas por ele acompanhadas. As etapas são assim
denominadas (Figura 1):
1. Preparação individual (pré-classe);
2. Avaliação da garantia de preparo (readiness
assurance test) conhecido pela sigla em inglês RAT,
que deve ser realizado de maneira individual
(iRAT)e depois em grupos (gRAT). O termo
“readiness assurance” se traduzido literalmente se-
ria “garantia de prontidão”, entretanto optamos por
traduzi-lo como “Garantia de Preparo”, mantendo
o sentido de que nesta etapa, as atividades desen-
volvidas buscam checar e garantir que o estudante
está preparado e pronto para resolver testes indivi-
dualmente, para contribuir com a sua equipe e apli-
car os conhecimentos na etapa seguinte do TBL;
1. Preparação 2. Garantia de preparo 3. Aplicação de conceitos
Figura 1: Etapas do TBL e sua duração aproximada.
*Problema significativo, mesmo problema, escolha específica, relatos simultâneos
Pré-Classe
• Estudo individual
• Entrevista
• Conferência
• Filmes
• Experimentos, etc.
Na Classe
• 2.1 Teste individual
• 2.2 Teste em equipe
• 2.3 Apelação
• 2.4 Feedback do professor
Na Classe (com aplicação das 4 características*)
• Testes múltipla escolha
• Questões verdadeiro ou falso
• Casos clínicos: diagnósticos, exames, terapêutica
Duração →→→→→ 50 a 90 minutos 50 a 90 minutos
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3. Aplicação dos conhecimentos (conceitos) adquiri-
dos por meio da resolução de situações problema
(casos-clínicos, por exemplo) nas equipes; deve
ocupar a maior parte da carga horária.
Etapa 1. Preparação individual pré-classe5
Os estudantes devem ser responsáveis por se
prepararem individualmente para o trabalho em gru-
po (leituras prévias ou outras atividades definidas pelo
professor com antecedência, tais como assistir à rea-
lização de um experimento, a uma conferência, a um
filme, realizar entrevista, entre outras).
A preparação da atividade individual pré-clas-
se é uma etapa crítica. Se os alunos individualmente
não completam as tarefas pré-classe, eles não serão
capazes de contribuir para o desempenho de sua equi-
pe. A falta desta preparação dificulta o desenvolvi-
mento de coesão do grupo e resulta em ressentimento
dos alunos que se prepararam, pois estes percebem a
sobrecarga causada pelos seus colegas menos dispos-
tos e/ou menos capazes.
Etapa 2. Garantia de Preparo5
2.1. O mecanismo básico que garante a responsabili-
dade individual pela preparação pré-classe é o pro-
cesso denominado: “Readiness Assurance” e que
aqui chamamos de Garantia do Preparo. O pri-
meiro passo no processo é um teste de garantia
do preparo individual (individual readiness
assurance test – iRAT), respondido sem consulta
a qualquer material bibliográfico ou didático.
Consiste de 10 a 20 questões de múltipla escolha,
contemplando os conceitos mais relevantes das
leituras ou das atividades indicadas previamente.
Individualmente, assinalam suas respostas em
uma folha de respostas (Figura 2) que permite
que os estudantes “apostem” na resposta certa,
ou em mais de uma resposta se estiverem em dú-
vida. Por exemplo: se na questão 1 (com 4 alter-
nativas e valendo 4 pontos), o indíviduo estiver
em dúvida entre a alternativa “a” e a alternativa
“c”, ele pode apostar 2 pontos em cada uma. Pode
utilizar diversas combinações, pontuando mais se
escolher apenas a alternativa correta.
Figura 2: Proposta de Folha de Resposta para a etapa de garantia do preparo individual (iRAT)e em grupos (gRAT).
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2.2. Na próxima etapa, os grupos são reunidos em
classe de acordo com o que ficou definido pelo
professor, para resolver o mesmo conjunto de tes-
tes, também sem consulta (garantia do preparo
em grupo – group readiness assurance test –
gRAT). Os alunos devem discutir os testes e cada
membro defende e argumenta as razões para sua
escolha até o grupo decidir qual é a melhor res-
posta. Como resultado, os alunos percebem que
são explicitamente responsáveis perante seus
pares, não só no preparo pré-classe, mas também
por ter que explicar e fundamentar suas respos-
tas, exercitando suas habilidades de comunica-
ção, argumentação e convencimento.
Ainda nesta fase, quando o grupo decide por uma
resposta, deve utilizar o instrumento entregue pelo
professor para que os alunos recebam o feedback
imediato de qual é a resposta certa. Deve haver
um mecanismo para que os grupos saibam qual a
resposta correta, o mais rapidamente possível,
pois isso auxilia o grupo no processo de decisão
e garante o feedback imediato. Pode-se utilizar
uma cartela contendo as alternativas cobertas ou
por etiquetas a serem retiradas ou por material a
ser raspado (Figura 3). A pontuação individual e
a do grupo são, então, assinaladas. A individual
corresponde aos pontos que foram direcionados
à alternativa correta e a do grupo depende do nú-
mero de etiquetas retiradas ou de “raspadinhas”
realizadas: se o grupo acertou na primeira tenta-
tiva (primeira resposta “aberta”) recebe o total
de pontos (quatro, se este for o número de alter-
nativas existentes para cada teste) e estes pontos
decrescem se mais tentativas forem realizadas até
zero se todas as alternativas forem reveladas an-
tes de encontrar a resposta correta.
Nestas duas fases (iRAT e gRAT) é possível utili-
zar clickers (sistemas de resposta eletrônicas)
para registrar a escolha, o que facilita o levanta-
mento das respostas pelo professor e ainda gera
gráficos para projeção posterior, quando dos seus
comentários e feedback aos estudantes.
2.3. A seguir, abre-se a possibilidade das equipes re-
correrem (apelação), no caso de não concorda-
rem com a resposta indicada como correta. Todo
apelo deve ser feito acompanhado de argumenta-
ção, sugestão de melhoria e com consulta a fon-
tes bibliográficas pertinentes. É necessário cum-
prir alguns requisitos para a apelação: ser feita
por escrito, por toda a equipe, em formulários
que podem ser criados especificamente para esta
finalidade e encaminhada ao professor com as
referências e evidências que dão suporte à argu-
mentação da equipe.A equipe deve também pro-
por o novo formato e a resposta correta da ques-
tão. As equipes que tiverem seus apelos acata-
dos, ganham pontos e o professor tanto pode fa-
zer seu julgamento naquele momento ou então
realizar a devolutiva no próximo encontro. Aqui
encontra-se mais uma possibilidade para coesão
da equipe e para seu exercício de aprendizagem.
Figura 3: Cartão de feedback imediato com raspadinha (a esquerda), e cartão de feedback imediato feito com folha impressa
(“estrela” = resposta correta) e cobertas com adesivos circulares (a direita).
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2.4. Após, o professor pode proferir os seus comentá-
rios sobre cada teste ou realizar uma miniconfe-
rência em que os temas mais relevantes e incluí-
dos na avaliação anterior são abordados, em es-
pecial aqueles que sejam mais necessários, ob-
servando-se as discussões em cada grupo. O pro-
fessor, buscando clarear conceitos fundamentais,
oferece feedback a todos simultaneamente. Ao
final desta etapa, os estudantes devem estar con-
fiantes a respeito dos conceitos fundamentais e
poderão aplicá-los para resolver problemas mais
complexos que serão oferecidos na etapa de apli-
cação do conhecimento, que se segue numa ati-
vidade de TBL.
Etapa 3. Aplicação de conceitos5
É uma etapa fundamental que ocorre na classe.
O professor deve proporcionar aos estudantes, reuni-
dos em suas equipes, a oportunidade de aplicar co-
nhecimentos para resolver questões apresentadas na
forma de cenários/problemas relevantes e presentes
na prática profissional diária. Os estudantes devem
ser desafiados a fazerem interpretação, inferências,
análises ou síntese. Para avaliar a qualidade das res-
postas, podem ser utilizadas questões no formato de
testes de múltipla escolha, verdadeiro ou falso ou
questões abertas curtas. O fundamental é que todas
as equipes estejam preparadas para argumentar sobre
a escolha que fizeram.
A terceira etapa deve ser a mais longa e poderá
ser repetida até que se contemple os objetivos de
aprendizagem de acordo com o planejamento reali-
zado pelo professor e o tempo disponível para o cur-
so. Conclui-se, assim, um módulo ou unidade educa-
cional em TBL.
A etapa de aplicação do conhecimento deve ser
estruturada seguindo alguns preceitos. Os quatro prin-
cípios básicos para elaborar esta fase são conhecidos
em inglês como os 4 S’s:
a. Problema significativo (Significant): estudantes
resolvem problemas reais, contendo situações con-
textualizadas com as quais têm grande chance de
se depararem quando forem para os cenários de
prática do curso.
b. Mesmo Problema (Same): cada equipe deve re-
ceber o mesmo problema e ao mesmo tempo para
estimular o futuro debate.
c. Escolha específica (Specific): cada equipe deve
buscar uma resposta curta e facilmente visível por
todas as outras equipes. Nunca deve-se pedir para
que as equipes produzam respostas escritas em lon-
gos documentos.
d. Relatos simultâneos (Simultaneous report): é ide-
al que as respostas sejam mostradas simultaneamen-
te, de modo a inibir que alguns grupos manifestem
sua resposta a partir da argumentação de outras
equipes. Assim, cada equipe se compromete com
uma resposta e deve ser capaz de defendê-la em
caso de divergência com outras equipes. Idealmente,
diferentes equipes devem escolher diferentes res-
postas, o que justificará a argumentação desejada
nesta etapa, realizada entre as equipes. Caso todas
optem pela resposta correta, o professor pode esti-
mular o debate perguntando porque as demais al-
ternativas estão erradas.
Como é a avaliação dos estudantes no TBL?
Os alunos são avaliados pelo seu desempenho
individual e também pelo resultado do trabalho em
grupo, além de se submeterem à avaliação entre os
pares, o que incrementa a responsabilização. Os mem-
bros têm a oportunidade de avaliar as contribuições
individuais para o desempenho da equipe. A avalia-
ção pelos pares é essencial, pois os componentes da
equipe são, normalmente, os únicos que têm infor-
mações suficientes para avaliar com precisão a con-
tribuição do outro. É uma característica importante
doTBL, pode assumir caráter formativo e/ou somativo
e reforça a construção da aprendizagem, além da res-
ponsabilização individual.
Outra estratégia de que o TBL faz uso é a
pactuação entre professor e estudantes da pondera-
ção das diversas fontes de dados para avaliação: re-
sultado do teste individual, em grupo e da avaliação
interpares. O professor pode oferecer faixas percen-
tuais desta ponderação, mínima e máxima e aí os alu-
nos debatem entre si, contribuindo para a responsabi-
lização e o envolvimento na metodologia2
.
Como é o preparo de um módulo em TBL?
Quando se modifica a estratégia pedagógica de
uma aula expositiva, centrada no professor, para uma
atividade do tipo TBL, centrada no estudante, três
mudanças são necessárias:
1. Os objetivos primários do curso devem ser amplia-
dos, passando de uma tentativa de trabalhar ape-
nas os conceitos-chave de um tópico para objeti-
vos que incluam a compreensão sobre “COMO”
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estes conceitos devem ser aplicados em situações/
problemas reais;
2. O papel e funções do professor também mudam
pois ao invés de ser alguém que oferece informa-
ção e conceitos, ele deverá ser aquele que contex-
tualiza o aprendizado e maneja o processo educa-
cional como um todo, agindo mais como facilita-
dor da aprendizagem;
3. Finalmente, é necessária uma mudança no papel e
função dos estudantes, que agora saem da posição
de receptores passivos da informação para a con-
dição de responsáveis pela aquisição do conheci-
mento e membros integrantes de uma equipe que
trabalha de forma colaborativa para compreender
como aplicar o conteúdo na solução de problemas
realísticos e contextualizados.
Ainda, uma atividade inicial de treinamento
usando o TBL com os alunos deve ser preparada para
a primeira aproximação dos estudantes com a meto-
dologia.
Por que experimentar esta
ferramenta educacional?
O cumprimento sequencial das etapas do TBL
é catalisador da formação de ricas equipes de apren-
dizagem. E o trabalho em equipe é exigência das Di-
retrizes Curriculares Nacionais, bem como do mun-
do atual, interdependente, demandando uma educa-
ção profissional transformadora6. Para que as equi-
pes tenham alto desempenho, sejam coesas e eficien-
tes, a implantação do TBL exige o respeito aos seus
quatro princípios essenciais:
1. os grupos devem ser heterogôneos, devidamente
formados (por cinco a sete membros), com compo-
sição mantida por longos períodos (todas as unida-
des ou módulos do curso);
2. os estudantes devem ser responsabilizados pelo tra-
balho individual e em grupo;
3. as tarefas realizadas pelo grupo devem promover
aprendizagem e desenvolvimento de da equipe;
4. estudantes devem receber feedback frequente e
oportuno.
Quanto maior e mais efetiva a interação entre
os membros da equipe, mais disposta e capaz estará a
equipe para enfrentar os desafios propostos. Os estu-
dos mostram que 98% das vezes, o desempenho da
equipe vai superar o desempenho do seu melhor mem-
bro da equipe isoladamente.7
Um dos pontos centrais do TBL é derivado do
grau de coesão que pode ser desenvolvido por cada
estudante dentro das equipes, ou pequenos grupos de
aprendizagem. Em outras palavras, a eficácia da apren-
dizagem baseada no trabalho em equipes como uma
estratégia instrucional se deve ao fato de que existe
um forte estímulo para que os membros dos grupos
alcancem tais níveis de coesão, o que resulta em mai-
or motivação e aprendizado e na transformação des-
tes grupos em equipes.6,8
A colaboração dos estudantes é um aspecto crí-
tico para implementar com sucesso a aprendizagem
baseada em equipe. Na verdade, a maioria dos “pro-
blemas” relatados com grupos de aprendizagem (par-
ticipantes disfuncionais, conflitos entre membros, etc)
são resultado direto de um desenvolvimento inapro-
priado da própria equipe. O aspecto fundamental da
concepção de trabalhos de equipe eficaz é reconhe-
cer que o sucesso depende de uma boa interação en-
tre seus componentes. Aintervenção do professor-fa-
cilitador deve ser adiada, permitindo que o o prório
grupo busque a solução de seus problemas. Outro fa-
tor importante para garantir a responsabilização e a
coesão diz respeito ao papel do facilitador. Especial-
mente na etapa de aplicação de conceitos, ele deve
desenvolver questões ou testes que exijam das equi-
pes uma resposta (“um produto”) que possa ser facil-
mente observada e comparada entre as equipes e com
possibilidade de incluir a perspectiva do especialista.
Por estas razões, a aplicação de apenas algu-
mas etapas do TBL é alvo de críticas de seus criado-
res9
. Embora customizações sejam inevitáveis, é ne-
cessário ter no horizonte a clareza de que, com isto,
nem todos os benéficos atributos da metodologia se-
rão alcançados. Consideramos que não se deve modi-
ficar ou excluir qualquer das etapas previstas para uma
sessão completa de TBL.
Apesar de se indicado para cursos inteiros, nem
sempre isso é factível. Nos cursos da área médica e
das profissões da saúde, as disciplinas costumam ser
de responsabilidade de um grupo de professores, nem
sempre motivados para modificar sua forma de ensi-
nar simultaneamente. Isso não deve ser um impedi-
mento para aqueles que desejam experimentar e pra-
ticar esta estratégia de ensino.
Existem inúmeras experiências acumuladas
com o uso do TBL em cursos da graduação e pós-
graduação, utilizado de maneira parcial (elaborado
para temas específicos de um curso) com intuito prin-
cipal de ganhar experiência com esta técnica educa-
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cional, ou completa, com maior ou menor profundi-
dade, para expor estudantes e sensibilizar professo-
res para o uso do TBL, com aparente bom impacto
sobre os estudantes 10,11,12
Assim, sugerimos que, mesmo quando não exis-
tam condições para mudar todo um curso, que se pos-
sa experimentar a estratégia em algumas das aulas ou
sessões.
ConcConcConcConcConclusãolusãolusãolusãolusão
O TBL é uma estrégia pedagógica embasada
em princípios centrais da aprendizagem de adultos,
com valorização da responsabilidade individual dos
estudantes perante as suas equipes de trabalho e tam-
bém com um componente motivacional para o estudo
que é a aplicação dos conhecimentos adquiridos na
solução de questões relevantes no contexto da práti-
ca profissional.
MensaMensaMensaMensaMensagggggens fens fens fens fens finaisinaisinaisinaisinais
A utilização da estratégia de forma isolada, em
uma atividade, ou em todo o curso deve contribuir
para um movimento em direção à reflexão e ação para
uma aprendizagem mais ativa nos cursos de profis-
sões da saúde, mesmo dentro de estruturas curricula-
res menos atualizadas.
PRINCIPAIS PONTOS DE INTERESSE:
• TBL é uma estratégia educacional para grandes grupos
que, a partir da coordenação do professor, possibilita a
interação e colaboração no trabalho em pequenos gru-
pos (centrada no estudante).
• Os estudantes são responsáveis pelo preparo (estudo) an-
tes da aula, e em colaborar com os membros de sua equi-
pe para resolver problemas autênticos e tomar decisões
em sala de aula.
• Apenas um instrutor especialista é necessário para toda
a turma.
• Os alunos aprendem a trabalhar em equipe sem precisar
de instrução adicional, nem facilitadores especialistas em
processos de grupo.
• Ter clareza sobre os resultados esperados ao término do
curso e deixar isso claro para os estudantes é fundamen-
tal para que compreendam o que eles devem ser capazes
de fazer.
• Seguir as recomendações técnicas para uma atividade
usando o TBL é fundamental para garantir seu potencial
transformador desta prática de ensino e aprendizagem.
ABSTRACT:
Those faculty who want to use Team-based learning in their classes need to understand the basic princi-
ples behind this educational strategy and the required steps that should be followed to achieve an effec-
tive implementation. The aim of this article is offer a comprehensive view on TBL’s potential as an educa-
tional tool, including the expected outcome of students’ meaningful learning and developmental teamwork.
The four principles and a step-by-step process to design and deliver a TBL will be described in details, if
one wants to use it for a whole discipline or only for isolated insertions within a course. At the end, it will be
expected that the reader understand the main strengthens and weaknesses and could able to do an
informed decision making about incorporating TBL or not in their teaching practices.
Keywords:Team-based Learning; Educational Methods; Medical Education; Health Professions Education.
RRRRRefefefefeferências biberências biberências biberências biberências bibliolioliolioliogggggráfráfráfráfráficasicasicasicasicas
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unitateducaciomedica/documentos/AMEE%202012%20
ABSTRACT%20BOOK.pdf
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in undergraduate (medicine), diploma course and Master/PhD
programs on Health Professions Education (HPE). Conference
abstract book. An International Association for Medical Edu-
cation (AMEE) - Prague, 2013. Disponível em: http://
www.sedem.org/resources/AMEE2013ABSTRACTupd.pdf
Sugestão de Página na web: http://www.teambasedlearning.org/

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  • 1. Medicina (Ribeirão Preto) 2014;47(3): 293-300 Correspondencia: Valdes Roberto Bollela. Hospital das Clínicas daFMRP-USP. Avenida Bandeirantes 3900. Monte Alegre. Ribeirao Preto –SP. CEP: 14049-900 Artigo recebido em 22/05/2014 Aprovado para publicação em 19/06/2014 AAAAAprprprprprendizaendizaendizaendizaendizagggggem baseada em equipes:em baseada em equipes:em baseada em equipes:em baseada em equipes:em baseada em equipes: da teoria à práticada teoria à práticada teoria à práticada teoria à práticada teoria à prática Team-based learning: from theory to practice Valdes Roberto Bollela1 , Maria Helena Senger2 , Francis S. V. Tourinho3 , Eliana Amaral4 RESUMO: Professores que desejam utilizar a aprendizagem baseada em equipes (ABE) do inglês team-based learning (TBL) precisam compreender os princípios fundamentais envolvidos na aplicação desta estraté- gia educacional e a seqüência de eventos necessária para sua implantação efetiva. O objetivo deste artigo é auxiliar o leitor na compreensão do potencial desta estratégia educacional, incluindo sua capaci- dade de promover a aprendizagem significativa. Existem quatro princípios fundamentais para o uso efi- caz do TBL, que serão descritos, assim como o passo-a-passo para quem deseja organizar um curso inteiro ou algumas atividades (aulas), utilizando a aprendizagem baseada em equipes. Ao final, apresen- tamos os principais atrativos e os desafios para aqueles que desejam incorporar o TBL à sua prática de ensino/aprendizagem. Palavras-chave: Aprendizagem Baseada em Equipes; Métodos Educacionais; Educação Médica; Educação nas Profissões da Saúde. Mais uma sigla ou apenas um modismo? Nos- sa proposta é direcionar os leitores para uma reflexão fundamentada a respeito da Aprendizagem Baseada em Equipes(ABE) ou Team-based learning (TBL), instigando-os a experimentar o método. O que é a aO que é a aO que é a aO que é a aO que é a aprprprprprendizaendizaendizaendizaendizagggggememememem baseada em equipes?baseada em equipes?baseada em equipes?baseada em equipes?baseada em equipes? É uma estratégia instrucional desenvolvida para cursos de administração nos anos 1970, por Larry Michaelsen, direcionada para grandes classes de es- tudantes. Procurava criar oportunidades e obter os benefícios do trabalho em pequenos grupos de apren- dizagem, de modo que se possa formar equipes de 5 a 7 estudantes, que trabalharão no mesmo espaço físi- co (sala de aula).1 Pode ser usado para grupos com mais de 100 estudantes e turmas menores, com até 25 alunos Em 2001, o governo norte-americano decidiu financiar educadores das ciências da saúde para que incorporassem novas estratégias de ensino e o TBL foi escolhido para ser disseminado. Como resultado, várias escolas de diferentes áreas tiveram professo- res treinados, especialmente as escolas médicas.2 1. Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto - FMRP-USP 2. Pontificia Universidade Católica de São Paulo – Sorocaba (PUC-SP) 3. Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) 4. Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) SIMPÓSIO: Tópicos fundamentais para a formação e o desenvolvimento docente para professores dos cursos da área da saúde Capítulo VII
  • 2. 294 Bollela VR, Senger MH, Tourinho FSV, Amaral E. Aprendizagem baseada em equipes: da teoria à prática. Medicina (Ribeirão Preto) 2014;47(3):293-300 http://revista.fmrp.usp.br/ O TBL tem particularidades (descritas ao lon- go deste texto) que o diferenciam de outras estratégi- as para ensino em pequenos grupos, incluindo o PBL (problem-based learning ou aprendizagem baseada em problemas). O TBL pode substituir ou comple- mentar um curso desenhado a partir de aulas exposi- tivas, ou mesmo aplicando outras metodologias.2 Não requer múltiplas salas especialmente preparadas para o trabalho em pequenos grupos, nem vários docentes atuando concomitantemente. Além disso, propõe-se a induzir os estudantes à preparação prévia (estudo) para as atividades em classe. O instrutor deve ser um especialista nos tópicos a serem desenvolvidos, mas não há necessidade que domine o processo de traba- lho em grupo. Os estudantes não precisam ter instru- ções específicas para trabalho em grupo, já que eles aprendem sobre trabalho colaborativo na medida em que as sessões acontecem. Tem sua fundamentação teórica baseada no construtivismo, em que o professor se torna um faci- litador para a aprendizagem em um ambiente despido de autoritarismo e que privilegia a igualdade. As ex- periências e os conhecimentos prévios dos alunos de- vem ser evocados na busca da aprendizagem signifi- cativa. Neste sentido, a resolução de problemas é par- te importante neste processo. Além disso, a vivência da aprendizagem e a consciência de seu processo (metacognição) são privilegiadas. Outra importante característica do construtivismo é a aprendizagem baseada no diálogo e na interação entre os alunos, o que contempla as habilidades de comunicação e tra- balho colaborativo em equipes, que será necessária ao futuro profissional e responde às diretrizes curri- culares nacionais brasileiras.3 Finalmente, o TBL per- mite a reflexão do aluno na e sobre a prática, o que leva às mudanças de raciocínios prévios.4 Como orComo orComo orComo orComo orggggganizar uma aanizar uma aanizar uma aanizar uma aanizar uma atititititividadevidadevidadevidadevidade utilizando o TBL?utilizando o TBL?utilizando o TBL?utilizando o TBL?utilizando o TBL? A primeira ação deve ser a formação das equi- pes. Os grupos formados são compostos por cinco a sete estudantes. Devem ser constituídos de modo a permitir que realizem a tarefa atribuída, buscando minimizar as barreiras à coesão do grupo, incluindo diversidade na sua composição e oferecendo os re- cursos necessários. São fatores dificultadores à coe- são do grupo: vínculos afetivos entre componentes (irmãos, namorados, amigos muito próximos),expertise diferenciada de alguns membros (tenderão a se iso- lar), entre outros. Assim, os professores devem mes- clar os alunos de forma aleatória e equilibrada, bus- cando a maior diversidade possível e jamais delegan- do aos estudantes a tarefa de formação dos grupos5. O desenvolvimento da metodologia cria opor- tunidades para o estudante adquirir e aplicar conhe- cimento através de uma sequência de atividades que incluem etapas prévias ao encontro com o professor e aquelas por ele acompanhadas. As etapas são assim denominadas (Figura 1): 1. Preparação individual (pré-classe); 2. Avaliação da garantia de preparo (readiness assurance test) conhecido pela sigla em inglês RAT, que deve ser realizado de maneira individual (iRAT)e depois em grupos (gRAT). O termo “readiness assurance” se traduzido literalmente se- ria “garantia de prontidão”, entretanto optamos por traduzi-lo como “Garantia de Preparo”, mantendo o sentido de que nesta etapa, as atividades desen- volvidas buscam checar e garantir que o estudante está preparado e pronto para resolver testes indivi- dualmente, para contribuir com a sua equipe e apli- car os conhecimentos na etapa seguinte do TBL; 1. Preparação 2. Garantia de preparo 3. Aplicação de conceitos Figura 1: Etapas do TBL e sua duração aproximada. *Problema significativo, mesmo problema, escolha específica, relatos simultâneos Pré-Classe • Estudo individual • Entrevista • Conferência • Filmes • Experimentos, etc. Na Classe • 2.1 Teste individual • 2.2 Teste em equipe • 2.3 Apelação • 2.4 Feedback do professor Na Classe (com aplicação das 4 características*) • Testes múltipla escolha • Questões verdadeiro ou falso • Casos clínicos: diagnósticos, exames, terapêutica Duração →→→→→ 50 a 90 minutos 50 a 90 minutos
  • 3. 295 Bollela VR, Senger MH, Tourinho FSV, Amaral E. Aprendizagem baseada em equipes: da teoria à prática. Medicina (Ribeirão Preto) 2014;47(3):293-300 http://revista.fmrp.usp.br/ 3. Aplicação dos conhecimentos (conceitos) adquiri- dos por meio da resolução de situações problema (casos-clínicos, por exemplo) nas equipes; deve ocupar a maior parte da carga horária. Etapa 1. Preparação individual pré-classe5 Os estudantes devem ser responsáveis por se prepararem individualmente para o trabalho em gru- po (leituras prévias ou outras atividades definidas pelo professor com antecedência, tais como assistir à rea- lização de um experimento, a uma conferência, a um filme, realizar entrevista, entre outras). A preparação da atividade individual pré-clas- se é uma etapa crítica. Se os alunos individualmente não completam as tarefas pré-classe, eles não serão capazes de contribuir para o desempenho de sua equi- pe. A falta desta preparação dificulta o desenvolvi- mento de coesão do grupo e resulta em ressentimento dos alunos que se prepararam, pois estes percebem a sobrecarga causada pelos seus colegas menos dispos- tos e/ou menos capazes. Etapa 2. Garantia de Preparo5 2.1. O mecanismo básico que garante a responsabili- dade individual pela preparação pré-classe é o pro- cesso denominado: “Readiness Assurance” e que aqui chamamos de Garantia do Preparo. O pri- meiro passo no processo é um teste de garantia do preparo individual (individual readiness assurance test – iRAT), respondido sem consulta a qualquer material bibliográfico ou didático. Consiste de 10 a 20 questões de múltipla escolha, contemplando os conceitos mais relevantes das leituras ou das atividades indicadas previamente. Individualmente, assinalam suas respostas em uma folha de respostas (Figura 2) que permite que os estudantes “apostem” na resposta certa, ou em mais de uma resposta se estiverem em dú- vida. Por exemplo: se na questão 1 (com 4 alter- nativas e valendo 4 pontos), o indíviduo estiver em dúvida entre a alternativa “a” e a alternativa “c”, ele pode apostar 2 pontos em cada uma. Pode utilizar diversas combinações, pontuando mais se escolher apenas a alternativa correta. Figura 2: Proposta de Folha de Resposta para a etapa de garantia do preparo individual (iRAT)e em grupos (gRAT).
  • 4. 296 Bollela VR, Senger MH, Tourinho FSV, Amaral E. Aprendizagem baseada em equipes: da teoria à prática. Medicina (Ribeirão Preto) 2014;47(3):293-300 http://revista.fmrp.usp.br/ 2.2. Na próxima etapa, os grupos são reunidos em classe de acordo com o que ficou definido pelo professor, para resolver o mesmo conjunto de tes- tes, também sem consulta (garantia do preparo em grupo – group readiness assurance test – gRAT). Os alunos devem discutir os testes e cada membro defende e argumenta as razões para sua escolha até o grupo decidir qual é a melhor res- posta. Como resultado, os alunos percebem que são explicitamente responsáveis perante seus pares, não só no preparo pré-classe, mas também por ter que explicar e fundamentar suas respos- tas, exercitando suas habilidades de comunica- ção, argumentação e convencimento. Ainda nesta fase, quando o grupo decide por uma resposta, deve utilizar o instrumento entregue pelo professor para que os alunos recebam o feedback imediato de qual é a resposta certa. Deve haver um mecanismo para que os grupos saibam qual a resposta correta, o mais rapidamente possível, pois isso auxilia o grupo no processo de decisão e garante o feedback imediato. Pode-se utilizar uma cartela contendo as alternativas cobertas ou por etiquetas a serem retiradas ou por material a ser raspado (Figura 3). A pontuação individual e a do grupo são, então, assinaladas. A individual corresponde aos pontos que foram direcionados à alternativa correta e a do grupo depende do nú- mero de etiquetas retiradas ou de “raspadinhas” realizadas: se o grupo acertou na primeira tenta- tiva (primeira resposta “aberta”) recebe o total de pontos (quatro, se este for o número de alter- nativas existentes para cada teste) e estes pontos decrescem se mais tentativas forem realizadas até zero se todas as alternativas forem reveladas an- tes de encontrar a resposta correta. Nestas duas fases (iRAT e gRAT) é possível utili- zar clickers (sistemas de resposta eletrônicas) para registrar a escolha, o que facilita o levanta- mento das respostas pelo professor e ainda gera gráficos para projeção posterior, quando dos seus comentários e feedback aos estudantes. 2.3. A seguir, abre-se a possibilidade das equipes re- correrem (apelação), no caso de não concorda- rem com a resposta indicada como correta. Todo apelo deve ser feito acompanhado de argumenta- ção, sugestão de melhoria e com consulta a fon- tes bibliográficas pertinentes. É necessário cum- prir alguns requisitos para a apelação: ser feita por escrito, por toda a equipe, em formulários que podem ser criados especificamente para esta finalidade e encaminhada ao professor com as referências e evidências que dão suporte à argu- mentação da equipe.A equipe deve também pro- por o novo formato e a resposta correta da ques- tão. As equipes que tiverem seus apelos acata- dos, ganham pontos e o professor tanto pode fa- zer seu julgamento naquele momento ou então realizar a devolutiva no próximo encontro. Aqui encontra-se mais uma possibilidade para coesão da equipe e para seu exercício de aprendizagem. Figura 3: Cartão de feedback imediato com raspadinha (a esquerda), e cartão de feedback imediato feito com folha impressa (“estrela” = resposta correta) e cobertas com adesivos circulares (a direita).
  • 5. 297 Bollela VR, Senger MH, Tourinho FSV, Amaral E. Aprendizagem baseada em equipes: da teoria à prática. Medicina (Ribeirão Preto) 2014;47(3):293-300 http://revista.fmrp.usp.br/ 2.4. Após, o professor pode proferir os seus comentá- rios sobre cada teste ou realizar uma miniconfe- rência em que os temas mais relevantes e incluí- dos na avaliação anterior são abordados, em es- pecial aqueles que sejam mais necessários, ob- servando-se as discussões em cada grupo. O pro- fessor, buscando clarear conceitos fundamentais, oferece feedback a todos simultaneamente. Ao final desta etapa, os estudantes devem estar con- fiantes a respeito dos conceitos fundamentais e poderão aplicá-los para resolver problemas mais complexos que serão oferecidos na etapa de apli- cação do conhecimento, que se segue numa ati- vidade de TBL. Etapa 3. Aplicação de conceitos5 É uma etapa fundamental que ocorre na classe. O professor deve proporcionar aos estudantes, reuni- dos em suas equipes, a oportunidade de aplicar co- nhecimentos para resolver questões apresentadas na forma de cenários/problemas relevantes e presentes na prática profissional diária. Os estudantes devem ser desafiados a fazerem interpretação, inferências, análises ou síntese. Para avaliar a qualidade das res- postas, podem ser utilizadas questões no formato de testes de múltipla escolha, verdadeiro ou falso ou questões abertas curtas. O fundamental é que todas as equipes estejam preparadas para argumentar sobre a escolha que fizeram. A terceira etapa deve ser a mais longa e poderá ser repetida até que se contemple os objetivos de aprendizagem de acordo com o planejamento reali- zado pelo professor e o tempo disponível para o cur- so. Conclui-se, assim, um módulo ou unidade educa- cional em TBL. A etapa de aplicação do conhecimento deve ser estruturada seguindo alguns preceitos. Os quatro prin- cípios básicos para elaborar esta fase são conhecidos em inglês como os 4 S’s: a. Problema significativo (Significant): estudantes resolvem problemas reais, contendo situações con- textualizadas com as quais têm grande chance de se depararem quando forem para os cenários de prática do curso. b. Mesmo Problema (Same): cada equipe deve re- ceber o mesmo problema e ao mesmo tempo para estimular o futuro debate. c. Escolha específica (Specific): cada equipe deve buscar uma resposta curta e facilmente visível por todas as outras equipes. Nunca deve-se pedir para que as equipes produzam respostas escritas em lon- gos documentos. d. Relatos simultâneos (Simultaneous report): é ide- al que as respostas sejam mostradas simultaneamen- te, de modo a inibir que alguns grupos manifestem sua resposta a partir da argumentação de outras equipes. Assim, cada equipe se compromete com uma resposta e deve ser capaz de defendê-la em caso de divergência com outras equipes. Idealmente, diferentes equipes devem escolher diferentes res- postas, o que justificará a argumentação desejada nesta etapa, realizada entre as equipes. Caso todas optem pela resposta correta, o professor pode esti- mular o debate perguntando porque as demais al- ternativas estão erradas. Como é a avaliação dos estudantes no TBL? Os alunos são avaliados pelo seu desempenho individual e também pelo resultado do trabalho em grupo, além de se submeterem à avaliação entre os pares, o que incrementa a responsabilização. Os mem- bros têm a oportunidade de avaliar as contribuições individuais para o desempenho da equipe. A avalia- ção pelos pares é essencial, pois os componentes da equipe são, normalmente, os únicos que têm infor- mações suficientes para avaliar com precisão a con- tribuição do outro. É uma característica importante doTBL, pode assumir caráter formativo e/ou somativo e reforça a construção da aprendizagem, além da res- ponsabilização individual. Outra estratégia de que o TBL faz uso é a pactuação entre professor e estudantes da pondera- ção das diversas fontes de dados para avaliação: re- sultado do teste individual, em grupo e da avaliação interpares. O professor pode oferecer faixas percen- tuais desta ponderação, mínima e máxima e aí os alu- nos debatem entre si, contribuindo para a responsabi- lização e o envolvimento na metodologia2 . Como é o preparo de um módulo em TBL? Quando se modifica a estratégia pedagógica de uma aula expositiva, centrada no professor, para uma atividade do tipo TBL, centrada no estudante, três mudanças são necessárias: 1. Os objetivos primários do curso devem ser amplia- dos, passando de uma tentativa de trabalhar ape- nas os conceitos-chave de um tópico para objeti- vos que incluam a compreensão sobre “COMO”
  • 6. 298 Bollela VR, Senger MH, Tourinho FSV, Amaral E. Aprendizagem baseada em equipes: da teoria à prática. Medicina (Ribeirão Preto) 2014;47(3):293-300 http://revista.fmrp.usp.br/ estes conceitos devem ser aplicados em situações/ problemas reais; 2. O papel e funções do professor também mudam pois ao invés de ser alguém que oferece informa- ção e conceitos, ele deverá ser aquele que contex- tualiza o aprendizado e maneja o processo educa- cional como um todo, agindo mais como facilita- dor da aprendizagem; 3. Finalmente, é necessária uma mudança no papel e função dos estudantes, que agora saem da posição de receptores passivos da informação para a con- dição de responsáveis pela aquisição do conheci- mento e membros integrantes de uma equipe que trabalha de forma colaborativa para compreender como aplicar o conteúdo na solução de problemas realísticos e contextualizados. Ainda, uma atividade inicial de treinamento usando o TBL com os alunos deve ser preparada para a primeira aproximação dos estudantes com a meto- dologia. Por que experimentar esta ferramenta educacional? O cumprimento sequencial das etapas do TBL é catalisador da formação de ricas equipes de apren- dizagem. E o trabalho em equipe é exigência das Di- retrizes Curriculares Nacionais, bem como do mun- do atual, interdependente, demandando uma educa- ção profissional transformadora6. Para que as equi- pes tenham alto desempenho, sejam coesas e eficien- tes, a implantação do TBL exige o respeito aos seus quatro princípios essenciais: 1. os grupos devem ser heterogôneos, devidamente formados (por cinco a sete membros), com compo- sição mantida por longos períodos (todas as unida- des ou módulos do curso); 2. os estudantes devem ser responsabilizados pelo tra- balho individual e em grupo; 3. as tarefas realizadas pelo grupo devem promover aprendizagem e desenvolvimento de da equipe; 4. estudantes devem receber feedback frequente e oportuno. Quanto maior e mais efetiva a interação entre os membros da equipe, mais disposta e capaz estará a equipe para enfrentar os desafios propostos. Os estu- dos mostram que 98% das vezes, o desempenho da equipe vai superar o desempenho do seu melhor mem- bro da equipe isoladamente.7 Um dos pontos centrais do TBL é derivado do grau de coesão que pode ser desenvolvido por cada estudante dentro das equipes, ou pequenos grupos de aprendizagem. Em outras palavras, a eficácia da apren- dizagem baseada no trabalho em equipes como uma estratégia instrucional se deve ao fato de que existe um forte estímulo para que os membros dos grupos alcancem tais níveis de coesão, o que resulta em mai- or motivação e aprendizado e na transformação des- tes grupos em equipes.6,8 A colaboração dos estudantes é um aspecto crí- tico para implementar com sucesso a aprendizagem baseada em equipe. Na verdade, a maioria dos “pro- blemas” relatados com grupos de aprendizagem (par- ticipantes disfuncionais, conflitos entre membros, etc) são resultado direto de um desenvolvimento inapro- priado da própria equipe. O aspecto fundamental da concepção de trabalhos de equipe eficaz é reconhe- cer que o sucesso depende de uma boa interação en- tre seus componentes. Aintervenção do professor-fa- cilitador deve ser adiada, permitindo que o o prório grupo busque a solução de seus problemas. Outro fa- tor importante para garantir a responsabilização e a coesão diz respeito ao papel do facilitador. Especial- mente na etapa de aplicação de conceitos, ele deve desenvolver questões ou testes que exijam das equi- pes uma resposta (“um produto”) que possa ser facil- mente observada e comparada entre as equipes e com possibilidade de incluir a perspectiva do especialista. Por estas razões, a aplicação de apenas algu- mas etapas do TBL é alvo de críticas de seus criado- res9 . Embora customizações sejam inevitáveis, é ne- cessário ter no horizonte a clareza de que, com isto, nem todos os benéficos atributos da metodologia se- rão alcançados. Consideramos que não se deve modi- ficar ou excluir qualquer das etapas previstas para uma sessão completa de TBL. Apesar de se indicado para cursos inteiros, nem sempre isso é factível. Nos cursos da área médica e das profissões da saúde, as disciplinas costumam ser de responsabilidade de um grupo de professores, nem sempre motivados para modificar sua forma de ensi- nar simultaneamente. Isso não deve ser um impedi- mento para aqueles que desejam experimentar e pra- ticar esta estratégia de ensino. Existem inúmeras experiências acumuladas com o uso do TBL em cursos da graduação e pós- graduação, utilizado de maneira parcial (elaborado para temas específicos de um curso) com intuito prin- cipal de ganhar experiência com esta técnica educa-
  • 7. 299 Bollela VR, Senger MH, Tourinho FSV, Amaral E. Aprendizagem baseada em equipes: da teoria à prática. Medicina (Ribeirão Preto) 2014;47(3):293-300 http://revista.fmrp.usp.br/ cional, ou completa, com maior ou menor profundi- dade, para expor estudantes e sensibilizar professo- res para o uso do TBL, com aparente bom impacto sobre os estudantes 10,11,12 Assim, sugerimos que, mesmo quando não exis- tam condições para mudar todo um curso, que se pos- sa experimentar a estratégia em algumas das aulas ou sessões. ConcConcConcConcConclusãolusãolusãolusãolusão O TBL é uma estrégia pedagógica embasada em princípios centrais da aprendizagem de adultos, com valorização da responsabilidade individual dos estudantes perante as suas equipes de trabalho e tam- bém com um componente motivacional para o estudo que é a aplicação dos conhecimentos adquiridos na solução de questões relevantes no contexto da práti- ca profissional. MensaMensaMensaMensaMensagggggens fens fens fens fens finaisinaisinaisinaisinais A utilização da estratégia de forma isolada, em uma atividade, ou em todo o curso deve contribuir para um movimento em direção à reflexão e ação para uma aprendizagem mais ativa nos cursos de profis- sões da saúde, mesmo dentro de estruturas curricula- res menos atualizadas. PRINCIPAIS PONTOS DE INTERESSE: • TBL é uma estratégia educacional para grandes grupos que, a partir da coordenação do professor, possibilita a interação e colaboração no trabalho em pequenos gru- pos (centrada no estudante). • Os estudantes são responsáveis pelo preparo (estudo) an- tes da aula, e em colaborar com os membros de sua equi- pe para resolver problemas autênticos e tomar decisões em sala de aula. • Apenas um instrutor especialista é necessário para toda a turma. • Os alunos aprendem a trabalhar em equipe sem precisar de instrução adicional, nem facilitadores especialistas em processos de grupo. • Ter clareza sobre os resultados esperados ao término do curso e deixar isso claro para os estudantes é fundamen- tal para que compreendam o que eles devem ser capazes de fazer. • Seguir as recomendações técnicas para uma atividade usando o TBL é fundamental para garantir seu potencial transformador desta prática de ensino e aprendizagem. ABSTRACT: Those faculty who want to use Team-based learning in their classes need to understand the basic princi- ples behind this educational strategy and the required steps that should be followed to achieve an effec- tive implementation. The aim of this article is offer a comprehensive view on TBL’s potential as an educa- tional tool, including the expected outcome of students’ meaningful learning and developmental teamwork. The four principles and a step-by-step process to design and deliver a TBL will be described in details, if one wants to use it for a whole discipline or only for isolated insertions within a course. At the end, it will be expected that the reader understand the main strengthens and weaknesses and could able to do an informed decision making about incorporating TBL or not in their teaching practices. Keywords:Team-based Learning; Educational Methods; Medical Education; Health Professions Education. RRRRRefefefefeferências biberências biberências biberências biberências bibliolioliolioliogggggráfráfráfráfráficasicasicasicasicas 1. Burguess AW, McGregor DM, Mellis CM, Applying established Guidelines to team-based learning programs in medical schools: A systematic review. Acad Med. 2014; 19:1-11. 2. Parmelee DX, Michaelsen LK, Cook S, Hudes PD. Team-based learning: a practical guide: AMEE guide nº 65. Med Teach. 2012; 34:e275-87. 3. Ministério da Educação (BR), Conselho Nacional de Educa- ção, Câmara de Educação Superior. Resolução CNE/CES n. 4, de 7 de novembro de 2001. Institui diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em medicina. Brasília:Diário Oficial da União, 2001. 4. Hyrnchak P, Batty H. The educational theory basis of team- based learning. Med Teacher. 2012; 34:796-801. 5. Michaelsen LK. Getting Started with Team Based Learning. In: Michaelsen LK, Knight A B, Fink LD , editors. Team-Based Learning: A Transformative Use of Small Groups. Praeger; 2002. 6. Frenk J, Lincoln C, Zulfiqar AB, Jordan C, Nigel C, Timothy E,
  • 8. 300 Bollela VR, Senger MH, Tourinho FSV, Amaral E. Aprendizagem baseada em equipes: da teoria à prática. Medicina (Ribeirão Preto) 2014;47(3):293-300 http://revista.fmrp.usp.br/ Harvey F et al. Health professionals for a new century: trans- forming education to strengthen health systems in an interde- pendent world. The Lancet. 2010; 376(9756): 1923-58. 7. Michaelsen, LK, Black RH. Building learning teams: The key to harnessing the power of small groups in higher education, Collaborative Learning: A Sourcebook for Higher Education (Vol. 2 ). State College, PA: National Center for Teaching, Learn- ing & Assessment, 1994. 8. Michaelsen LK, Watson WE, Black RH. A realistic test of indi- vidual versus group consensus decision making. J Appl Psychol. 1989; 74: 834-9. 9. Michaelsen LK, Sweet M, Parmelee DX. Team-Based Learn- ing: Small Group Learning's Next Big Step. New Directions for Teaching and Learning. San Francisco, CA: Jossey Bass; 2008. 10. Bollela VR, Vilar FC. The challenge of moving forward: from lectures to team based learning. Conference abstract book. An International Association for Medical Education (AMEE) - Lyon, 2012. Disponível em: http://www.ub.edu/medicina_ unitateducaciomedica/documentos/AMEE%202012%20 ABSTRACT%20BOOK.pdf 11. Bollela VR, Senger MH, Amaral EM. Fit for purpose: TBL use in undergraduate (medicine), diploma course and Master/PhD programs on Health Professions Education (HPE). Conference abstract book. An International Association for Medical Edu- cation (AMEE) - Prague, 2013. Disponível em: http:// www.sedem.org/resources/AMEE2013ABSTRACTupd.pdf Sugestão de Página na web: http://www.teambasedlearning.org/