O documento discute tecnologia educacional, tutoria e ambientes de aprendizagem colaborativa. Ele descreve os papéis do tutor como gestor, formador, mediador, orientador e avaliador. Além disso, discute as competências necessárias para a tutoria, incluindo a comunicação eficaz com os alunos.

1. Unidade Didática 5 - Ambientes de Aprendizagem e Colaboração
11 TECNOLOGIA EDUCACIONAL E TUTORIA
Originalmente o termo Tecnologia Educacional foi concebido para uso
em fins educativos na chamada revolução das comunicações, como os
meios audiovisuais e posteriormente os computadores. Em um sentido
mais amplo, o termo foi estendido como o modo sistemático de
conceber, aplicar e avaliar o conjunto de processos de ensino-
aprendizagem levando em consideração os recursos técnicos e humanos
e as interações entre eles, buscando uma forma de educação mais
efetiva. Em certo sentido pode-se colocar um processo de Aprendizagem
Mediada pela Tecnologia (AMT), onde os Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVA) ou os sistemas de gerenciamento de
cursos/aprendizagem (LMS) são peças notáveis.
11.1 O TUTOR E OS RECURSOS TECNOLÓGICOS
O professor tutor
De maneira geral, os conhecimentos necessários ao tutor não são
diferentes dos que precisa ter um bom docente. Esse necessita entender
a estrutura do assunto que ensina, os princípios da sua organização
conceitual e os princípios das novas idéias produtoras de conhecimento
na área. Sua formação teórica sobre o âmbito pedagógico-didático
deverá ser atualizada com a formação na prática dos espaços tutoriais.
A diferença entre o docente e o tutor é institucional, o que leva a
conseqüências pedagógicas importantes. As intervenções do tutor na
Educação a Distância, demarcadas em um quadro institucional diferente
distinguem-se em função de três dimensões de análise (LITWIN, 2001,
p.102), conforme está na seqüência.
• tempo – o tutor deverá ter a habilidade de aproveitar bem o seu
tempo, sempre escasso. Ao contrário do docente, o tutor não sabe se o
aluno assistirá à próxima tutoria ou se voltará a entrar em contato para
consultá-lo; por esse motivo aumentam o compromisso e o risco da sua
tarefa.
• oportunidade – em uma situação presencial, o docente sabe que o
aluno retornará; que caso este não encontre uma resposta que o
satisfaça, perguntará de novo ao docente ou a seus colegas. Entretanto,
o tutor não tem essa certeza. Tem de oferecer a resposta específica
quando tem a oportunidade de fazer isso, porque não sabe se voltará a
ter.
• risco – aparece como conseqüência de privilegiar a dimensão tempo
e de não aproveitar as oportunidades. O risco consiste em permitir que
os alunos sigam com uma compreensão parcial, que pode se converter
em uma construção errônea sem que o tutor tenha a oportunidade de

2. adverti-lo. “O tutor deve aproveitar a oportunidade para o
aprofundamento do tema e promover processos de reconstrução,
começando por assinalar uma contradição” (LITWIN, 2001).
Neste contexto, e reiterando aspectos já vistos neste curso, os tutores
desenvolvem diversos papéis em um sistema de EaD. O tutor lida com
uma realidade diversificada e em permanente mutação sob uma
complementaridade de papéis que tornam a sua atividade exigente e
multifacetada. Atuando em ambiente de formação à distância, é
requisito que o tutor seja competente e eficaz utilizador das ferramentas
da comunicação à distância.
Os papéis do tutor têm dimensões pedagógica, gerencial, técnica e
social como já visto neste curso. Pode-se considerar, então, que o tutor
pode atuar segundo uma combinação dos seguintes papéis (DELTA
CONSULTORES, 2000):
• gestor - o tutor assegura a implementação, acompanhamento e
controle da formação;
• formador - o tutor assegura direta ou indiretamente a transferência
de conhecimentos e o desenvolvimento de conhecimentos, capacidades
e atitudes em formandos;
• mediador - o tutor serve de facilitador e catalisador do processo de
desenvolvimento de competências em formandos;
• orientador - o tutor assegura o diagnóstico de necessidades, propõe
percursos formativos, analisa com o formando a sua atuação e
desenvolvimento e propõe medidas de melhoria e aperfeiçoamento;
• avaliador - o tutor assegura a avaliação da formação - contínua e
final.
Como gestor
Dadas às características do ambiente de EaD, como gestor, o tutor atua
parte de seu tempo de modo isolado, mas utilizando recursos de
ferramentas de comunicação (como o e-mail, por exemplo). Isto exige
capacidade de atuação e eficácia na organização, condução de situações
formativas.
As funções e tarefas que se enquadram na gestão e administração da
formação de alunos de EaD: análise e levantamento de necessidades de
formação, manutenção de calendário de atividades, organização e
programação de sessões de tutoria (sessões de chat e os assuntos
planejados e relevantes, por exemplo), organização de turmas e
controle de presença, e entrega de atividades. Este conjunto de funções
pode ser desenvolvido sob uma plataforma de gerenciamento de cursos
para EaD (LMS).
É importante o tutor conhecer bem os seus alunos tutorados, nas suas
diferentes características pessoais, acadêmicas e profissionais. Outros
aspectos relevantes são: quanto à capacidade de uso de recursos de
informática e de comunicação; aspirações e receios, interesses e
expectativas; autonomia e resistência ao stress e isolamento;
constrangimentos e fatores de inibição à aprendizagem.

3. Como formador
Se o tutor de EaD for encarado como um formador (ou educador), então
deverá conhecer o conteúdo objeto de formação, pois fará parte da sua
atividade a transmissão de conhecimentos, o desenvolvimento de
capacidades ou a modificação de atitudes. Neste caso, o tutor formador
deve ser coadjuvado por uma equipe que lhe assegure apoio técnico
(especialistas de conteúdo) e a reserva de competência.
Como formador, o tutor poderá ser orientado para a concepção de
materiais complementares como manuais, hipertextos, FAQs (Frequently
Asked Questions - arquivo com as perguntas e respostas mais
freqüentes, ou a contribuição ocasional em fóruns de discussão em
tempo real (online) ou não.
Com o desenvolvimento das tecnologias, redes e acessos de
telecomunicações e, em particular, com a crescente acessibilidade aos
serviços globais é comum o sentimento de que o papel do tutor, e de
qualquer educador, está mudando profundamente. Existe crescente
capacidade de ação através dos recursos tecnológicos das redes
(ambientes virtuais de aprendizagem e/ou LMS) e o tutor/educador não
é a fonte única de informação e formação. O formador pode, com
recurso a ferramentas de comunicação, atender necessidades formativas
de formandos remotos (distantes geograficamente) e, simultaneamente,
pode atender essas necessidades em horários mais adequados ao
formando. O formador pode disponibilizar recursos formativos, pode
conjugar e utilizar recursos multimídia, hipertextos, simulações,... em
pacotes formativos com mais impacto e mais eficazes.
Como mediador
No entanto, o formando com recurso de acesso às redes de
telecomunicações, em particular utilizando a Internet, pode obter a
informação e formação que necessita, quando necessita e pela ordem e
no horário que mais lhe convém, sem necessariamente seguir a que lhe
é sugerida pelo formador. Neste sentido o tutor deve atuar mais como
um mediador do que como uma fonte de saber e conhecimento. O tutor
deve construir os percursos formativos que considera mais adequados a
cada aluno, mas não pode garantir que o aluno os siga.
O tutor, como formador e mediador, deverá então acompanhar a
atuação do formando, avaliar os resultados obtidos face ao objetivo
definido e controlar e propor medidas de melhoria de resultados. Assim,
ganha importância a avaliação, o acompanhamento e o aconselhamento
do aluno. Se o tutor define e negocia os objetivos e metas, então estará
em condições para avaliar de modo contínuo a atuação do aluno,
procurando sempre estabelecer a ponte entre as competências que o
aluno adquiriu e as que se pretende que ele atinja.
Como orientador
A tutoria envolve um processo de ligação próxima entre o tutor e o
aluno tutorado. Ele deve se caracterizar por sintonia de objetivos,
articulação, confiança, respeito mútuo, entendimento dos papéis de
cada um e por complementaridade de atividades (DELTA
CONSULTORES, 2000). A visão complementar - de um lado a atividade

4. do tutor e do outro a atividade do tutorado - deve ser requisito à
consecução dos objetivos pedagógicos. Para que tal seja possível exige-
se um planejamento detalhado de atividades a executar e um
entendimento e aceitação de parte a parte dos objetivos, calendários,
pontos de acompanhamento e controle, etc. Deste modo fica
estabelecida uma forma de "contrato" entre o tutor e o tutorado.
O tutor poderá dominar em maior ou menor grau o conteúdo do curso.
Trata-se de uma questão interessante, pois não tem uma solução
definitiva, ou seja, depende da organização/instituição que oferece a
formação, das características do curso (maior ou menor especialização,
área técnica, ...), das responsabilidades instituídas aos formadores e de
outros fatores de base organizativa ou pedagógica. O tutor não
necessitará conhecer tudo sobre o curso em que atua. O fundamental é
que perguntas dos alunos não sejam deixadas sem respostas, seja pelo
tutor diretamente (tutor enquanto formador), seja pelo material
pedagógico interativo ou ainda por uma segunda linha de reserva de
competência, ou seja, especialistas de conteúdo ou da matéria de que
trata o curso.
Um tutor eficaz deve, no entanto, exibir um comportamento conducente
a um clima de aproveitamento ou de sucesso para o formando:
autoconfiança e segurança da área técnica e funções em que atua,
capaz de estabelecer um diálogo construtivo, motivador, e um adequado
grau de empatia com o formando, profissionalmente honesto e
dedicado.
Como avaliador
Os tutores devem ser responsáveis pela avaliação dos alunos como
parte da sua atividade normal de tutoria. Esta medida é ainda mais
eficaz no contexto da formação à distância pela responsabilidade
acrescida que transporta para o tutor e, por conseguinte, mais
adequada aos objetivos formativos estabelecidos. Em contexto de
formação à distância, diferentes técnicas pedagógicas em articulação
com as tecnologias da comunicação podem ser utilizadas de forma
independente ou complementar para conseguir acompanhar o aluno.
Trata-se mais de conhecer/analisar o que se está passando de modo a,
em cada momento, poder atuar no sentido da antecipação de
dificuldades e problemas, sugerir caminhos mais adequados ou mais
rápidos ou soluções para problemas.
Para apoio na avaliação de forma continuada, as ferramentas que
surgem são: questões colocadas pelo tutor por correio eletrônico
(diretamente no corpo da mensagem ou como arquivos anexados) ao
formando; contribuição e participação em fóruns online; resultados em
testes online com respostas arquivadas no servidor do sistema de
suporte; participação em sessões de conferência escrita (online, por
exemplo, chat; ou off-line, por exemplo, listas ou grupos de discussão);
áudio ou vídeoconferências (telefone ou rede Internet); para além das
atividades presenciais em grupo (sessões presenciais síncronas ou
trabalhos de grupo) ou individuais.
As atividades requeridas ao aluno (exercícios, estudos de caso,
trabalhos,...) podem ser "encomendadas" quer por e-mail em casos
concretos, quer afixadas previamente no site do curso, quer em sessão

5. do curso sob uma plataforma de formação à distância (a que o aluno
poderá aceder por leitura com o browser ou por download). Do mesmo
modo é corrente o aluno transferir o trabalho efetuado utilizando e-mail
ou transferência de arquivo (ftp = File Transfer Protocol) (neste caso
carga ou upload). Posteriormente o trabalho poderá ser apreciado
(avaliação) pelo tutor e/ou demais colegas. Novamente ganha
importância o enquadramento da "abertura" da formação à distância: o
formando tem ou pode ter acesso a inúmeras fontes de informação e, no
limite, poderá ter acesso a outros recursos mais completos ou mais
profundos que os que lhe disponibilizaram, daí a necessidade de
objetividade acrescida no estabelecimento dos objetivos, programa e
procedimentos a seguir durante a formação.
Por fim, a auto-avaliação constitui um dos pilares de uma prática
formativa centrada no aluno pelo que o envolvimento e a participação
ativa deste nas atividades de avaliação são necessários e encorajados.
Em contexto de formação a distância é muito útil estabelecer um
"percurso guiado" com "marcos" que formador/tutor e o aluno vão
seguindo e em que se assinalam as metas e objetivos a cumprir. Estes
percursos de desenvolvimento pessoal podem ser registrados e
evidenciados online de modo a tornar totalmente transparente o
acompanhamento e avaliação.
Anote em sua Agenda
É fundamental a reação do tutor ao
resultado das atividades realizadas pelo
aluno, seja em casos de comportamento
e resultados positivos (sob a forma de
felicitação, empatia, reforço, crítica,
cumprimento, aplauso,...) quer em caso
de comportamento e resultados
negativos ou aquém do objetivo
(sugestão de percursos alternativos ou
complementares, críticas, sugestões,
explicação e resolução de dúvidas, etc.).
11.2 COMPETÊNCIAS PARA A TUTORIA
A tutoria é o método mais utilizado para efetivar a interação pedagógica,
e é de grande importância na avaliação do sistema de ensino a
distância. Os tutores comunicam-se com seus alunos por meio de
encontros programados durante o planejamento do curso. O contato
com o aluno começa pelo conhecimento da estrutura do curso, e é
preciso que seja realizado com freqüência, de forma rápida e eficaz. A
eficiência de suas orientações pode resolver o problema de evasão no
decorrer do processo.
Existem significativas diferenças entre o professor-autor e o professor-
tutor, embora ambos sejam profissionais virtuais. O professor-autor
desenvolve o teor do curso, escreve e produz o conteúdo e atua na
organização dos textos e na estruturação do material. É preciso que ele
conheça as possibilidades e ferramentas do ambiente, pois deverá
interagir com a equipe de desenvolvimento para entender a

6. potencialidade dos recursos a serem utilizados e elaborar o desenho de
texto e do conteúdo do curso, de forma a contemplar todas essas
potencialidades (MAIA, 2002).
Após a conclusão do conteúdo pelo professor-autor, entra em ação o
professor-tutor cujo papel é o de promover a interação e o
relacionamento dos participantes. Uma série de habilidades e
competências é a ele necessária (MAIA, 2002, p.13), conforme
delineado a seguir.
• competência tecnológica - domínio técnico suficiente para atuar
com naturalidade, agilidade e aptidão no ambiente que está utilizando. É
preciso ser um usuário dos recursos de rede, conhecer sites de busca e
pesquisa, usar e-mails, conhecer a netiqueta, participar de listas e
fóruns de discussão, ter sido mediador em algum grupo (e-group). O
tutor deve ter um bom equipamento e recursos tecnológicos atualizados,
inclusive com "plug-ins" de áudio e vídeo instalados, além de uma boa
conexão com a Web. O tutor deve ter participado de pelo menos um
curso de capacitação para tutoria ou de um curso online;
preferencialmente, utilizando o mesmo ambiente em que estará
desenvolvendo sua tutoria;
• competências sociais e profissionais - deve ter capacidade de
gerenciar equipes e administrar talentos, habilidade de criar e manter o
interesse do grupo pelo tema, ser motivador e empenhado. É provável
que o grupo seja bastante heterogêneo, formado por pessoas de regiões
distintas, com vivências bastante diferenciadas, com culturas e
interesses diversos, o que exigirá do tutor uma habilidade gerencial de
pessoas extremamente eficientes. Deve ter domínio sobre o conteúdo do
texto e do assunto, a fim de ser capaz de esclarecer possíveis dúvidas
referentes ao tema abordado pelo autor, conhecer os sites internos e
externos, a bibliografia recomendada, as atividades e eventos
relacionados ao assunto. A tutoria deve agregar valor ao curso.
O tutor deve deixar claras as regras do curso; ser capaz de comunicar-
se textualmente, com clareza, não deixando margem para questões e
colocações dúbias que venham a prejudicar a aprendizagem.
Além disso, a tutoria é necessária para orientar, dirigir e supervisionar o
ensino-aprendizagem. Ao estabelecer o contato com o aluno, o tutor
complementa sua tarefa docente transmitida através do material
didático, dos grupos de discussão, listas, correio-eletrônico, chats e de
outros mecanismos de comunicação. Assim, torna-se possível traçar um
perfil completo do aluno: por via do trabalho que ele desenvolve, do seu
interesse pelo curso e da aplicação do conhecimento pós-curso. O apoio
tutorial realiza, portanto, a intercomunicação dos elementos (professor-
tutor-aluno) que intervêm no sistema e os reúne em uma função
tríplice: orientação, docência e avaliação.
11.3 EVOLUÇÃO DOS MODELOS TECNOPEDAGÓGICOS
Os modelos pedagógicos de Educação a Distância repousam sobre alguns
pressupostos básicos como a individualização e a autonomia do estudante.
As potencialidades das atuais tecnologias síncronas e assíncronas ampliaram

7. também o caráter social da aprendizagem, valorizando as trocas e as
colaborações e favorecendo a construção de verdadeiras comunidades
virtuais.
Em essência, existe uma centena de modelos pedagógicos baseados em
teorias e concepções de aprendizagem e correntes pedagógicas, elaborados
situacionalmente, de acordo com a demanda do triângulo pedagógico
(saber-conhecimento X professor-autor X aprendiz), pois cada instituição
define sua política pedagógica e os instrumentos para avançar nas
estratégias educativas (SILVA, 2000). No caso da modalidade de EaD, é
preciso considerar sobretudo a via tecnológica de tratamento pedagógico e a
“entrega” do conteúdo.
Considerando ambientes de aprendizagem à distância mais abertos como os
portais de aprendizagem, campos virtuais e plataformas de formação, é
possível implementar modelos pedagógicos mais diversificados e evoluídos.
Paquette (2000 apud SILVA, 2000) faz referência a seis modelos
tecnopedagógicos que uma plataforma de formação deve manter, integrar e
combinar:
• classe tecnológica – modelo tradicional que reúne um conjunto de
tecnologias instaladas e utilizadas de maneira permanente. Assim,
computadores ligados em rede e acesso a Internet, equipamentos de
projeção para apresentações e navegação, softwares e sistema de
videoconferência integrada podem ser instalados nas estações de trabalho;
"links" bidirecionais na sala são suficientes para assistir a apresentações de
pessoas situadas à distância. A classe é aberta às informações do exterior,
mas não necessariamente distribuída em vários locais;
• classe distribuída – constitui-se de uma classe tecnológica virtual dividida
em vários locais, distantes e equipados com sistema de videoconferência e
uma variedade de periféricos ligados ao computador (câmeras, microfones,
câmera documentos, leitor de CD, etc.). Os eventos de aprendizagem se
desenvolvem em tempo real, animados por um professor que utiliza uma
variedade de instrumentos de apresentação da informação. Implica presença
simultânea dos estudantes em outras salas ligadas por telecomunicações
com a sala geradora;
• hipermídia distribuída – com a Internet, proliferam cursos hipermídia
sobre a Web. A aprendizagem se dá de forma autônoma pelo aprendiz e
geralmente sem intervenção de um formador e não necessariamente por
meio da colaboração entre aprendizes. Não há exigência de lugar ou tempo
imposto pelo modelo de formação. Cada aprendiz acessa conteúdos pré-
fabricados multimidiatizados. O material pedagógico pode ser inteiramente
local (CD ROM ou instalado no posto de trabalho) ou on line via Internet, ou
ainda de forma híbrida (local e on line);
• formação on line – utiliza a Internet, mas de maneira diferenciada. É
gerado por um professor que faz a apresentação e coordena as interações
de modo assíncrono com um grupo de aprendizes. Estes podem progredir
em seu ritmo, interagir entre si e com os materiais pedagógicos de acordo
com etapas definidas pelo professor, por quem todas as atividades são
acompanhadas. Nesse modelo, as ferramentas tecnológicas principais são
assíncronas como fóruns de discussão, correio eletrônico, transferência de
arquivos para entrega e avaliação dos trabalhos;
• comunidade de prática – como na formação on line, utiliza ferramentas
assíncronas e também síncronas. O que caracteriza esse modelo é a troca de
informações e a discussão entre um grupo de especialistas em torno de um
trabalho em comum. A figura do professor é substituída pela do coordenador

8. (animador) de rede que assume um papel semelhante ao de animador de
grupo presencial. Diferente do papel do professor, o coordenador não
possui, necessariamente, as informações dos participantes, mas dispõe de
técnicas para facilitar as relações. Paquette (2000 apud SILVA, 2000)
assinala que esse modelo é particularmente bem adaptado em formação
profissional continuada, quando se pretende aprender a utilizar tecnologias
da informação, e em cursos universitários a distância, como nos casos em
que vários módulos tomam a forma de oficinas em torno de uma tarefa a
executar ou no aprofundamento de uma prática;
• suporte ao desempenho – (eletronic performance support systems –
EPSS) são sistemas informatizados centrados sobre uma tarefa de trabalho
de maneira diferenciada. A formação é individual, vez que se desenvolve em
estreita relação com as atividades de trabalho, seja durante essa atividade,
quando o aprendiz tem necessidade de formação para avançar na tarefa,
seja depois dela para aprofundar questões postas no exercício da tarefa,
seja antes da tarefa, por necessidade de uma formação suplementar. Esse
sistema integra-se estreitamente naqueles informatizados da organização,
principalmente nas bases de dados institucionais. Neles se acrescentam
diversos módulos de formação formais, ajuda a tarefa, FAQs mantidos por
um gestor ou especialista de conteúdo, agentes conselheiros inteligentes.
Enfim, o usuário obtém informações just in time em função das tarefas a
resolver. A aprendizagem é vista como um processo de tratamento da
informação.
Comunidades Virtuais de Prática
Entende-se por comunidade um grupo de sujeitos que estabelecem relações
interdependentes, dentro de uma formação social complexa, em suas
características específicas e individualizantes. Considera-se comunidade
virtual de aprendizagem (CVP) em redes eletrônicas de comunicação
interativa, o conjunto de pessoas organizado em torno de um projeto
mútuo. São constituídas a partir de interesses comuns de conhecimento,
metas compartilhadas e valores de troca, estabelecidos em um processo
cooperativo.
Segundo Paloff e Pratt (2002), as especificidades das comunidades virtuais
de aprendizagem seguem os seguintes pressupostos:
• destinar-se a interesses comuns a todos os sujeitos participantes da
comunidade;
• ênfase no trabalho em equipe;
• a comunidade deve centrar sua dinâmica nos objetivos a serem
alcançados;
• todos os sujeitos têm o mesmo direito de participação;
• as normas, valores e comportamentos são definidos na própria
comunidade;
• o educador assume o papel de orientador e animador da comunidade;
• a aprendizagem é cooperativa/colaborativa;
• o sujeito assume o papel ativo na construção do seu conhecimento de
acordo com tema da comunidade;
• interação permanente.
As CVPs surgiram com a possibilidade ampla da conexão de computares em
rede, com o advento da Internet. O sujeito não é mais o usuário isolado em
frente à máquina. As relações sociais são sustentadas também pelo
computador conectado. Com isso, foi ressignificado o conceito sobre a

9. habilidade do computador de construir novas comunidades.
Este novo conceito de comunidade causou grandes mudanças,
principalmente no que se refere à educação. As comunidades virtuais de
aprendizagem priorizam a interação social, a aprendizagem colaborativa e o
trabalho cooperativo. Nesta perspectiva, a própria comunidade se legitima,
por constituir-se a partir de afinidades de interesses, de conhecimentos, de
projetos mútuos e valores de troca, estabelecidos no processo de
cooperação.
A comunidade virtual de aprendizagem oportuniza uma aprendizagem ativa,
onde o indivíduo tem papel principal na construção de seu conhecimento,
quando este cria significados por meio de vivências, exploração,
manipulação e interação.
Referências
LITWIN, E. Educação a Distância: temas para debate de uma nova
agenda educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001.
MAIA, C. Guia Brasileiro de Educação a Distância. São Paulo: Esfera,
2002.
PALLOFF, R., PRATT, K. Construindo comunidades de aprendizagem no
ciberespaço. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SILVA, M. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000. 230p.