As principais conclusões são: 1) Há um reconhecimento da diversidade de formas e instrumentos de avaliação, indo além dos testes escritos. 2) O papel do professor evoluiu de transmissor para orientador da aprendizagem. 3) O juízo profissional do professor é legitimado, enquanto o aluno passa a ter um papel mais ativo na autoavaliação.

1. CROCKCROFT (1982) – Mathematics counts
• As orientações curriculares mais marcantes: resolução de problemas e a
atividade de investigação matemática, assentes num trabalho de natureza
prática.
• A avaliação: uma forma de responder a diversos propósitos, nomeadamente:
- ajudar o aluno a auto corrigir-se;
- dar informação ao professor sobre o desenvolvimento e progresso dos
alunos;
- permitir ao professor reajustar de forma fundamentada o seu ensino.
• A diversidade dos processos de avaliação é reconhecida:
- processos informais de recolha de informação (observação e
questionamento individual ou em grupo, a desenvolver na sala de aula,
durante a realização de tarefas)
- processos formais (trabalhos escritos, completados por uma
componente oral)

2. • A componente reguladora da avaliação nomeadamente na correção de trabalhos
escritos é importante, na medida em que alerta para a inutilidade de um registo
onde fique apenas assinalado o erro. Assim, cada escola deverá ter um conjunto
de diretrizes sobre os métodos de correção. Por exemplo:
- os trabalhos que impliquem a resolução de problemas devem ser sujeitos a
uma apreciação do professor;
- os que traduzem situações rotineiras com aplicações diretas poderão ser
corrigidos pelos próprios alunos, com apoio de uma folha de respostas ou
calculadora.
• Desenvolver uma atitude de valorização do aluno a partir dos resultados que
obtém, por exemplo através da:
- atitude do professor na analise desses resultados;
- escolha do tipo de tarefas.
CROCKCROFT (1982) – Mathematics counts

3. • A continuidade pedagógica é muito reforçada no documento. Mesmo que
se mude de professor, por forma a garantir que seja respeitada uma
programação feita a nível de escola para cada aluno, sugere-se que sejam
usadas folhas de registo com aspetos que só serão avaliados pelo juízo
profissional do professor, tais como:
- perseverança na resolução de problemas;
- capacidade para usar os conhecimentos e abordar oralmente os
temas matemáticos.
Sugere-se ainda que se acompanhem as fichas de registo com 2 ou 3
amostras de trabalhos recentes do aluno.
CROCKCROFT (1982) – Mathematics counts

4. APM (1988) – Renovação do currículo de
Matemática
• Caracterização do tipo de avaliação: o documento realça que as
orientações curriculares apontam para a necessidade de deixar a vertente
de avaliação somente sumativa, privilegiando a componente formativa da
avaliação, onde se inclui a auto e a hetero avaliação.
• Sendo o currículo um conjunto organizado de objetivos, orientações
metodológicas, conteúdos e processos de avaliação, surge a preocupação
de garantir que os processos de avaliação são coerentes com as outras
componentes curriculares. Assim, a avaliação deve dirigir-se ao:
- dominio cognitivo (memorização, algoritmos, técnicas de resolução
de problemas, …);
- dominio afetivo e social.

5. • Formas distintas de avaliação: dado que as orientações metodológicas
são marcadas pela diversidade e adequação à especificidade de cada
aluno, é sugerido o recurso a formas de avaliação que integrem
desempenhos orais e escritos, individuais e de grupo. Assim, recusa-se o
uso quase exclusivo dos testes escritos , sem consulta e em tempo
limitado, passando o professor a recorrer a um largo espetro de
instrumentos de avaliação.
Por exemplo:
- testes total ou parcialmente com consulta;
- testes sem tempo limitado;
- relatório escrito;
- discussão oral individual ou em grupo.
APM (1988) – Renovação do currículo de
Matemática

6. • Objetivo do documento: de natureza diferente , o seu objetivo é dar a conhecer a
realidade portuguesa, nomeadamente nos instrumentos de avaliação utilizados,
com maior ou menor frequência e no peso relativo na classificação final em cada
período letivo.
• Os instrumentos de avaliação mais utilizados são:
- observação do trabalho na sala de aula;
- testes escritos;
- questões orais.
• Os instrumentos de avaliação menos utilizados são:
- trabalhos escritos;
- relatórios;
- projetos.
APM (1998) – Matemática 2001: Diagnóstico e
recomendações para o ensino e aprendizagem da
Matemática

7. • Na classificação final, o instrumento de avaliação com maior importância:
- 2º ciclo: observação de aulas;
- 3º ciclo e secundário: teste escrito.
• O principio de coerência entre as práticas avaliativas e os objetivos
programáticos é uma preocupação presente nos autores do documento.
APM (1998) – Matemática 2001: Diagnóstico e
recomendações para o ensino e aprendizagem da
Matemática

8. NCTM (2000) – Principles and standards
for school mathematics
• A avaliação pedagógica é encarada neste documento nas suas duas vertentes:
- formativa
- sumativa
No entanto, a intenção é dar maior visibilidade à avaliação formativa.
Devendo ser a avaliação parte integrante do processo de ensino…
“A avaliação não deve apenas ser feita sobre o aluno, mas também ser feita para o aluno, de
forma a orientar e aumentar a sua aprendizagem.”
• Uma avaliação ao serviço da aprendizagem contribui para:
- aumentar a aprendizagem (uma avaliação adequada permite que o aluno
compreenda quais os seus conhecimentos matemáticos e orientá-lo no estudo; o
recurso a boas tarefas, a discussão publica de critérios de avaliação, a interação
com alunos, torna-os mais autónomos e responsáveis pela sua aprendizagem; a
auto avaliação têm um impacto positivo na aprendizagem)

9. - tomar decisões sobre o ensino (uma avaliação integrada nas
atividades de sala de aula ao invés de uma avaliação que as
interrompa, recolhendo informação de diversas formas, permite
ao professor acompanhar individualmente o aluno e tomar decisões
mais acertadas sobre o ensino).
• O recurso a diversos tipos de instrumentos de avaliação de acordo com o
que se pretende saber e a especificidade de cada aluno é essencial.
• O professor deve garantir que todos os alunos têm oportunidade de
demonstrar clara e completamente o que sabem e o que são capazes de
saber.
NCTM (2000) – Principles and standards
for school mathematics

10. CONCLUSÕES
• A diversidade de formas e instrumentos de avaliação é uma orientação
comum em todos os documentos analisados, havendo um
reconhecimento inequívoco de que o recurso exclusivo ao teste escrito é
extremamente redutor.
• Ao longo dos tempos o papel do professor foi se alterando…
Ensinar era sinónimo de transmissão de saber e aprender significava ser
capaz de reproduzir o saber transmitido.
No passado, num ensino dito tradicional, o professor era detentor do saber. O
professor tinha o papel central e ativo e o aluno o de passivo.
Recentemente, houve uma evolução das teorias ensino-aprendizagem em que
ensinar passa a ser visto como uma relação interpessoal. Assim, cabe ao
professor gerir, orientar, construir contextos facilitadores de aprendizagem.
Aprender, em contrapartida, significa, envolvimento na relação, através de
uma acção significativa do próprio.

11. • A legitimidade do juízo profissional do professor é reforçada.
Passa-se a dar credibilidade social à avaliação desenvolvida pelos professores,
dispensando-se a intervenção de outros agentes educativos, nomeadamente
os considerados peritos em avaliação. Por outro lado, é ao professor, que de
uma forma relativamente estável ao longo do tempo, é atribuído o principal
papel.
O aluno é sempre visto como alguém que é orientado, alguém a quem se diz
o que precisa e como deve fazer. Apenas em 2000, a auto avaliação, que
atribuem ao aluno um papel central, são visivelmente reconhecidas como
partes essenciais e insubstituíveis de uma avaliação ao serviço da
aprendizagem.
CONCLUSÕES