Sistema de apoio à avaliação

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ - UECE
Centro de Ciências e Tecnologia - CCT
CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DO CEARÁ
CEFET - CE
Diretoria de Pesquisa e Pós-graduação – DIPPG
MESTRADO INTEGRADO PROFISSIONAL EM COMPUTAÇÃO APLICADA
UECE / CEFET – CE
___________________________________________________________________________
LUCAS EVANGELISTA DA SILVEIRA LOPES
SAPECA – SISTEMA DE APOIO AO PROFESSOR NA
ELABORAÇÃO COLABORATIVA DE AVALIAÇÃO
FORTALEZA - CEARÁ
2007

ii
LUCAS EVANGELISTA DA SILVEIRA LOPES
SAPECA – SISTEMA DE APOIO AO PROFESOR NA
ELABORAÇÃO COLABORATIVA DE AVALIAÇÃO
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado
Profissional em Computação Aplicada da
Universidade Estadual do Ceará e do Centro
Federal de Educação Tecnológica do Ceará
como requisito parcial necessário para
obtenção do título de Mestre em Computação
Aplicada.
Orientadora: Prof(a). Dra. Verônica Lima
Pimentel de Sousa
Co-orientador: Prof. Dr. Francisco Chagas da
Silva Filho
FORTALEZA – CE
2007

iii
L864s Lopes, Lucas Evangelista da Silveira
Sapeca – Sistema de apoio ao professor na
elaboração de Avaliação./ Lucas Evangelista da Silveira
Lopes. – Fortaleza, 2007.
81p.
Orientadora:Prof(a). Verônica Lima Pimentel de
Sousa.
Dissertação (Mestrado profissional em Computação
Aplicada) – Universidade Estadual do Ceará, Centro
Federal de Educação Tecnológica do Ceará.
1.Informática Educativa 2.Avaliação 3.Ferramenta
baseada na Web, SAPECA. I. Universidade Estadual
do Ceará, Centro Federal de Educação Tecnológica do
Ceará.
CDD:004

iv
Título do Trabalho: Sapeca – Sistema de Apoio ao Professor na Elaboração Colaborativa de
Avaliação.
Autor: Lucas Evangelista da Silveira Lopes
Defesa em: ___/___/____ Conceito Obtido: _________________
BANCA EXAMINADORA:
Profa. Dra. Verônica Lima Pimentel de Sousa
Orientador(a) - Centro Federal de Educação Tecnológica do Ceará
Prof. Dr. Francisco Chagas da Silva Filho
Co-orientador – Universidade de Fortaleza
Profa. Dra. Maria Elizabeth Sucupira Furtado
Membro externo – Universidade de Fortaleza
Prof. Dr. José Aires de Castro Filho
Membro interno – Universidade Federal do Ceará

v
Aos meus amados pais,
José Nunes (in memorian)
e Maria José.

vi
“Quando a situação se apresenta desfavorável, é
hora de acreditar em si mesmo. Por que devem
existir muitas pessoas precisando de você.”.

vii
AGRADECIMENTOS
O meu primeiro agradecimento é a DEUS por não ter me abandonado diante de tantas
dificuldades, permitindo concluir este trabalho.
Ao meu amor Jeane, pela parceria constante e colaboração imprescindível.
A minha família, irmãos, cunhados e sobrinhos, que nunca mediram esforços para me
apoiar.
Aos meus orientadores, os professores Dra. Verônica Pimentel e Dr. Francisco Chagas
pela dedicação, paciência e acima de tudo confiança em meu trabalho.
Aos membros da banca examinadora, Professor Dr. José Aires e Professora Dra. Maria
Elizabeth, pela leitura deste trabalho e pelas críticas e sugestões no momento da defesa
visando enriquecer este texto.
Aos meus queridos amigos que me ajudaram diretamente nesta caminhada, Rafael,
Romério, Professora Socorro, Andréa, Sérgio, Nelson e Anderson Fortaleza.
A família Solução que em muitos momentos assumiram as minhas responsabilidades
para que pudesse me dedicar a este trabalho.
Aos professores que participaram da pesquisa, pela contribuição de suas experiências.
A todos os meus professores que compõem o MPCOMP.
Agradeço ainda aos colegas, principalmente a Luis, Tereza, Maria Bandeira e Balaan,
que por muitas ocasiões, nos reuníamos não só para estudar, mas sobretudo para construir
nossa amizade.
A todos os demais amigos que me incentivaram.
À Solução Sistemas por ter financiado meus estudos de Mestrado e conseqüentemente
possibilitado o desenvolvimento dessa pesquisa.

viii
RESUMO
Uma das tarefas mais difíceis de um professor está em avaliar seus alunos. Isto por
que, a avaliação engloba atividades que vão desde a definição de objetivos, escolha de
critérios, identificação dos perfis e histórico dos alunos, tudo isso balanceado com a
necessidade, muitas vezes, exigida pelo próprio conteúdo da disciplina quando pré-requisito.
O professor também deve ter formas diferentes de avaliar. Vários teóricos têm proposto
abordagens da avaliação e caracterizam estas propostas em princípios, procedimentos e
modelos de avaliação. Estes pesquisadores fincam seus pilares nas funções clássicas de
avaliação que compreende como: diagnóstica, formativa e somativa. Este trabalho tratou de
analisar a problemática da avaliação para o ensino superior e apresenta o desenvolvimento de
uma ferramenta de apoio ao professor na árdua tarefa de elaboração de instrumentos de
avaliação. Para alcançar o objetivo, aplicou-se uma metodologia de sondagem junto aos
professores e analise de outras ferramentas para projetar e desenvolver um produto de
software com bases científicas que possibilite a flexibilizar o processo de criação e edição de
questões, exercícios e provas. Após a coleta das informações junto a o grupo heterogêneo de
professores sobre suas necessidades, perfis, área de atuação, e posturas quanto a elaboração de
instrumentos de avaliação, foram projetadas funcionalidades desejáveis a um software que
apoiasse ao professor no processo avaliativo. Assim, foi desenvolvido um software com
características de compartilhamento e colaboração onde se procurou preencher lacunas dos
softwares de mercado, bem como, atender as demandas de professores. Um software
denominado aqui de SAPECA foi desenvolvido para ter funções de integração e automatiza o
processo de construção de questões e provas. O software SAPECA foi também avaliado no
seu uso por alguns professores e demonstrou satisfatório desempenho e bastante estabilidade.
Como resultado deste trabalho, está disponível aos professores, uma ferramenta web
elaborada com todos os seus recursos indicados no levantamento de requisitos realizado junto
a professores. O SAPECA tem bases sólidas no estado da arte.
PALAVRAS-CHAVE: Informática Educativa, Avaliação, Ferramenta baseada na Web,
SAPECA.

ix
ABSTRACT
One of the most difficult tasks of a teacher is the evaluation of his students. This fact
happens because the evaluation includes activities such as definition of objectives, choice of
criteria, identification of profiles and analysis of the student’s behaviors. In addition, it is
common to combine all these activities with the requirements of other correlated course
programs. The teacher should also have diverse evaluation strategies. Many specialists have
proposed several evaluation approaches which are based in principles, procedures and
evaluation models. These researchers are based in the classical evaluation functions, such as
diagnosis, formative and additive. This work analyses the evaluation problem in the graduate
level and presents the development of a software tool capable to aid the professor in the hard
task of elaborating evaluation exams. In order to reach this goal, professors were surveyed
and other commercial tools were analyzed, given support to develop a consistent software
product which makes possible to create and edit exams in a flexible way. After a wide survey
in a heterogeneous professor group, asking their real needs, profiles, work field and their
individual experiences in the evaluation creation, there were defined the desired software
features that could aid the professors in the evaluation process. In this way, there was
developed a software tool capable to share and concentrate information at the same time, thus
complementing the already existent software tools and attending the professor’s expectative.
The developed software was named as SAPECA and it includes integration functions that
automate the creation process of individual questions and exams. The SAPECA software was
evaluated by some professors and it proved itself to have good performance and great
stability. As a result of this work, it is available for the professors a web tool that fits all
requirements claimed by the professors during the survey process. SAPECA have solid base
in the state-of-the-art.
KEY WORDS: Evaluation, Informatics for Education, Tool based on the Web, SAPECA.

x
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 – TEMPO GASTO PELO PROFESSOR NA ELABORAÇÃO DE PROVA ...............................39
GRÁFICO 2 – HABILIDADES NECESSÁRIAS NO ATO DE ELABORAÇÃO DE QUESTÕES ...................39
GRÁFICO 3 – PREFERÊNCIA DO PROFESSOR QUANTO AO TIPO DE QUESTÃO ...............................40
GRÁFICO 4 - INTERESSE EM COMPARTILHAR E COLABORAR COM O REUSO ................................41
GRÁFICO 5 - EXPECTATIVAS DE FUNCIONALIDADES NUM SOFTWARE.......................................41

xi
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – AVALIAÇÃO E O PROCESSO DE ENSINO X APRENDIZAGEM .....................................13
FIGURA 2 – TELA PINCIPAL DO TECH II.....................................................................................44
FIGURA 3 – TELA DE PROVAS DO TECH II..................................................................................44
FIGURA 4 – TELA PRINCIPAL DO PROVA FÁCIL..........................................................................45
FIGURA 5 – CADASTRO DE PERGUNTAS DO PROVA FÁCIL .........................................................45
FIGURA 6 – CADASTRO DE PROVAS DO PROVA FÁCIL ...............................................................45
FIGURA 7 – CADASTRO DE PROVAS DO SUPER PROFESSOR........................................................46
FIGURA 8 – VISUALIZAÇÃO DA PROVA NO SUPER PROFESSOR...................................................46
FIGURA 9 – CADASTRO DE QUESTÕES DO SISPROVA.................................................................47
FIGURA 10 – GERENCIAMENTO DE PROVAS DO SISPROVA.........................................................47
FIGURA 11 - CADASTRO DE QUESTÕES DO D7-TEACHER ..........................................................48
FIGURA 12 – CADASTRO DE QUESTÕES DO QUESTCOMP ...........................................................49
FIGURA 13 – TELA PRINCIPAL DO CT4350................................................................................50
FIGURA 14 – CICLO DE VIDA DE UM SOFTWARE........................................................................55
FIGURA 15 – DIAGRAMA FUNCIONAL DO SAPECA ..................................................................56
FIGURA 16 – TELA PRINCIPAL DO SAPECA..............................................................................57
FIGURA 17 – CADASTRO DE PROFESSORES DO SAPECA...........................................................57
FIGURA 18 – CADASTRO DE QUESTÕES DO SAPECA................................................................58
FIGURA 19 – CADASTRO DE PROVAS DO SAPECA....................................................................58
FIGURA 20 – ARQUITETURA SAPECA ......................................................................................59
FIGURA 21 – DIAGRAMA ENTIDADE-RELACIONAMENTO DO SAPECA ON LINE .......................60
FIGURA 22 – ACESSO VIA LOGIN ................................................................................................61
FIGURA 23 – ACESSO VIA CADASTRO ........................................................................................62
FIGURA 24 – TELA DE ERRO DE ACESSO....................................................................................62
FIGURA 25 – CASO DE USO DO ADMINISTRADOR ......................................................................63
FIGURA 26 – CASO DE USO DO PROFESSOR ...............................................................................63
FIGURA 27 – PERFIL DO USUÁRIO PROFESSOR ...........................................................................63
FIGURA 28 – GERENCIADOR DE QUESTÕES DO SAPECA ..........................................................64
FIGURA 29 – TELA DE QUESTÃO DO SAPECA ..........................................................................64
FIGURA 30 – ATALHO PARA INSERIR IMAGENS ..........................................................................65
FIGURA 31 – GERENCIADOR DE PROVAS DO SAPECA..............................................................66
FIGURA 32 – TELA DE PROVAS DO SAPECA.............................................................................66
FIGURA 33 – TELA DE PERFIL DO USUÁRIO DO SAPECA ..........................................................68

xii
FIGURA 34 – TELA DE CONTROLE DE ACESSO DO SAPECA ......................................................69
FIGURA 35 – TELA DE MANUTENÇÃO DAS TABELAS DO SAPECA ............................................70

xiii
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 – NÍVEIS DE AVALIAÇÃO, CONFORME TAXONOMIA DE BLOOM.................................15
TABELA 2 – NÍVEIS PARA AVALIAÇÃO DO MODELO DE KIRKPATRICK.......................................16
TABELA 3 – ANÁLISE DAS COMPETÊNCIAS TRANSVERSAIS ........................................................29
TABELA 4 – DISCIPLINA DE ALGORITMOS E PROGRAMAÇÃO COMPUTADORES..........................30
TABELA 5 – RECURSOS DE UM EDITOR DE TEXTO .....................................................................38
TABELA 6 – INSTRUMENTOS X RECURSOS.................................................................................51

xiv
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CA – Construir argumentos
CF – Compreender fenômenos
DER – Diagrama Entidade Relacionamento
DFD – Diagrama de Fluxo de Dados
DL – Domínio de linguagem
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
EP – Elaborar propostas
FDD – Function Driver Development
IIS – Internet Information Services
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
ITA – Instituto Tecnológico de Aeronáutica
LDB – Lei de Diretrizes e Base
MER – Modelo de Entidades e Relacionamentos
OMT – Object Modeling Technique
PDF – Portable Document Format
SISAPA – Sistema de Apoio Acadêmico
SP – Situações-Problemas
TCM – Teoria Clássica de Medida
TCT – Teoria Clássica dos Testes
TRI – Teoria da Resposta do Item
UML – Unifield Modeling Language

xv
SUMÁRIO
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS .....................................................................................................XIV
1 INTRODUÇÃO..................................................................................................................................................1
2 AVALIAÇÃO: FUNDAMENTOS, INSTRUMENTOS E MODELOS. .......................................................6
2.1 INTRODUÇÃO .............................................................................................................................................6
2.2 EDUCAÇÃO TRANSFORMADORA: ENSINAR E AVALIAR CONTINUAMENTE .................................................7
2.3 HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO ..........................................................................................................................8
2.4 O QUE É AVALIAÇÃO? ................................................................................................................................8
2.5 PORQUE AVALIAR? ....................................................................................................................................9
2.6 MODELOS DE AVALIAÇÃO........................................................................................................................11
2.7 REFERENCIAIS: TAXONOMIAS, MODELOS E TEORIAS...............................................................................14
2.7.1 Taxonomia de Bloom....................................................................................14
2.7.2 Modelo de Kirkpatrick..................................................................................15
2.7.3 Teoria da Avaliação Autêntica.....................................................................18
2.8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..........................................................................................................................18
3 O INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO “PROVA” ......................................................................................20
3.1 INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................20
3.2 A AVALIAÇÃO ATRAVÉS DE PROVAS .......................................................................................................21
3.3 METODOLOGIA DE MEDIDA .....................................................................................................................22
3.4 OS MÉTODOS TCM E TRI ........................................................................................................................22
3.5 COMPETÊNCIA E HABILIDADE..................................................................................................................25
3.5.1 Características das Competências ...............................................................26
3.5.2 Tipos de Competências.................................................................................27
3.6 INSTRUMENTO PROVA .............................................................................................................................30
3.6.1 Detalhando os instrumentos.........................................................................31
4 FERRAMENTAS DE ELABORAÇÃO DE AVALIAÇÕES.......................................................................37
4.1 INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................37
4.2 PESQUISA SOBRE COMO O PROFESSOR ELABORA SUAS AVALIAÇÕES .......................................................37
4.3 FERRAMENTAS DE APOIO AO PROFESSOR ................................................................................................42
4.4 ANÁLISE DOS SOFTWARES DE ELABORAÇÃO DE PROVA...........................................................................43
4.4.1 Professor Tech II ..........................................................................................43
4.4.2 Prova Fácil...................................................................................................44
4.4.3 Super Professor ............................................................................................45
4.4.4 SisProva - Software para gestão automatizada de provas...........................46
4.4.5 D7-Teacher...................................................................................................47
4.4.6 Questcomp ....................................................................................................48
4.4.7 Offshore Soil Mechanics (CT4350)..............................................................49
4.5 COMPARATIVOS ENTRE SOFTWARES ANALISADOS ..................................................................................50
5 O SOFTWARE SAPECA................................................................................................................................52
5.1 CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES .............................................................................................................52
5.2 O PROJETO SAPECA...............................................................................................................................54
5.2.1 Contexto........................................................................................................54
5.2.2 O que é o SAPECA On Line? .......................................................................58
5.2.3 Arquitetura ...................................................................................................58
5.2.4 Estrutura Estática.........................................................................................59
5.2.5 Acesso ao Sistema.........................................................................................61
5.3 VISÃO DO SISTEMA (PROFESSOR) ............................................................................................................63
5.3.1 Minhas Questões ..........................................................................................63

xvi
5.3.2 Minhas Provas..............................................................................................65
5.3.3 Meu Perfil.....................................................................................................68
5.3.4 Pesquisa e Estatística...................................................................................69
5.4 VISÃO DO SISTEMA (ADMINISTRADOR) ...................................................................................................69
5.5 AVALIAÇÃO DO USO DO SAPECA...........................................................................................................70
6 CONCLUSÕES................................................................................................................................................71
6.1 RESULTADOS ALCANÇADOS ....................................................................................................................71
6.2 TRABALHO FUTUROS ...............................................................................................................................72
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................................................................73
ANEXO A - SONDAGEM SOBRE AVALIAÇÃO..........................................................................................78
ANEXO B – QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DE USO DO SAPECA ..................................................80

1 INTRODUÇÃO
“Não se trata mais de aprovar ou de reprovar os alunos, conforme os índices da
disciplina, mas criar as condições para o seu pleno desenvolvimento e tornar a
experiência escolar uma oportunidade para aprendizagens reais e significativas”.
(Vasconcelos, 2003)
As primeiras idéias de avaliação da aprendizagem estavam vinculadas ao conceito de
medidas. A necessidade de medir surgiu tão cedo na vida do homem, que ele foi buscar no
próprio corpo as primeiras unidades de comparação – o cúbico (comprimento do cotovelo à
ponta do dedo médio esticado), o palmo, o pé e o dígito. Das unidades naturais passou-se às
unidades fixadas arbitrariamente através de leis ou decretos reais. Em 2.205 a.C. o grande
Shun, Imperador Chinês, examinava seus oficiais com o fim de os promover ou demitir. O
cúbito real consistia de sete palmos ou 28 dígitos, no Egito. Na Inglaterra, coube ao rei
Eduardo I, em 1.305, decretar que 12 polegadas correspondiam a um pé. Em 1.960, 38 países
sancionaram uma nova definição do metro internacional (Garcia, 2000).
Na educação, medir tem um tratamento especial, pois a sociedade sempre se
preocupou em selecionar entre seus componentes aqueles para executar habilidades
específicas. As expressões “Como Fulano vai indo?” ou “Meu filho só tira 10!” revelam como
a sociedade tem consciência do valor de um controle sobre ensino-aprendizagem de seus
educandos.
Nas instituições de ensino, o professor sabe da importância de manter informados os
estudantes sobre o desempenho escolar. Pais ou responsáveis e a própria instituição também
demandam informações neste sentido. Para isso recorre a provas e outros instrumentos de
verificação. Vale salientar que a origem dos termos “verificar”, “tornar verdadeiro”,

2
“confirmar se é verdade”, refletem bem esta maneira de encarar a medida como parte
essencial do processo educativo e não como complemento dele. Ainda é importante salientar
que os instrumentos de medida facilitam as observações que o professor realiza sobre o
desempenho do estudante.
É grande o número de professores que enfrentam o problema da avaliação de seus
alunos. Isto por que, segundo Luckesi (1995 p. 69) “A avaliação é um juízo de valor sobre
dados relevantes, objetivando uma tomada de decisão”. O Brasil possui cerca de 242.795
professores em universidades e faculdades públicas e privadas distribuídos em diversas áreas
do conhecimento (Sinaes, 2007). Em comum, todos estão comprometidos com o processo
ensino-aprendizagem, o qual, nestes últimos anos, vem sofrendo uma grande influência da
tecnologia com a inserção do computador como ferramenta de automação e facilitação.
Mesmo com a utilização do computador, a tarefa de elaboração da prova continua
consumindo um tempo precioso do professor, por englobar atividades como:
O procedimento de copiar e colar no editor de texto que deve ser feito com cuidado;
O desenvolvimento de questões que retratem bem o conteúdo ministrado;
O uso de uma linguagem de fácil entendimento pelo aluno;
Uso de perguntas não-ambíguas que não permitam ter várias interpretações;
Questões que explorem a criatividade do aluno;
Dimensionamento questão X tempo;
A formatação da prova, inclusive do cabeçalho da prova com suas observações.
Este problema se agrava ainda mais em disciplinas como Informática Aplicada onde
há uma heterogeneidade de interesses maior na turma, em virtude de ser composta por alunos
de diferentes cursos (Administração, Economia, Turismo e Contabilidade). Portanto, numa
mesma turma há alunos com diferentes perfis, background, interesses e até expectativas de
aplicabilidade da disciplina em sua formação.
O processo de avaliar enfrenta, além dos já citados acima, uma série de outras
dificuldades como: simplificar os problemas, fundir questões, dissolver conceitos,
metodologia empregada, repetição de questões, independência entre questões, observações da
prova, dentre outros. Uma boa ferramenta computacional pode ajudar o avaliador, isso por
quer, muitos procedimentos como a crítica de questões já usadas podem ser automatizadas e
ajudando o professor no ato de criação do instrumento de avaliação. É fácil para os
professores, chegarem a esta conclusão de que o canal tecnológico do aprendizado foi muito
alterado, até tempo atrás, o mundo era visto através de livros e materiais impressos. Já a
geração atual cerca-se de diversas tecnologias como: computador, software especialista,
celular, palm e Internet.

3
Baseado em experiência própria e em um questionário aplicado a grupo de 30 (trinta)
professores (modelo em anexo), foi identificado, como a principal reclamação dos docentes, o
desconhecimento de forma colaborativa de uma ferramenta específica para o professor criar
suas avaliações. Baseado em dados coletados ficou evidente que a ferramenta mais utilizada é
o editor de textos, ou seja, o professor digita uma determinada avaliação, sem a utilização de
um banco de questões para consultar e, em muitas vezes, sem contar com o que outros
professores da mesma disciplina já prepararam em avaliações anteriores. Em outras palavras,
não existe nenhuma preocupação em registrar e potencializar a reutilização de suas questões
posteriormente. A questão de compartilhar e interagir com outros professores é muitas vezes
ignorada, porém encontram-se justificativas plausíveis para o complexo problema da
avaliação educacional.
Thorndike e Hagen (1975) estudaram os graus atribuídos por mais de cem professores
a cinco dissertações. As notas, nessa pesquisa, variaram cerca de 20 pontos num máximo de
25. Algumas dissertações foram julgadas excelentes por alguns professores e medíocres por
outros. A razão para este resultado decorreu da diferença de padrões usados pelos vários
professores.
Hoje o processo de criação de provas não apresenta nem integração e nem
padronização. Considerando que a avaliação significa elaborar um juízo de valor, qualitativo
ou quantitativo, de dados relevantes que são obtidos da ação de observar o aluno, é necessário
estabelecer o que se quer ver nele, ou seja, fazer um isolamento bem definido estabelecendo
assim os critérios de avaliação. Esses critérios devem ser um conjunto de normas
especificando um sistema de expectativas. Cada norma deve definir com transparência o que
se julga poder esperar legitimamente do objeto avaliado e deixar claro para o aluno os
critérios e pesos de pontuação.
Se a disciplina é Português, é preciso deixar claro para os alunos o que é definido
como relevante para se considerar um progresso no aprendizado de um determinado conteúdo
de Português. Isto por que, segundo Perrenoud (1999 p. 51) “Não há orientação escolar sem
avaliação”. Porém, é preciso estar claro que tipo de informações se espera encontrar nas suas
produções. Não basta elaborar uma prova para significar que se tem a intenção de avaliar. O
pensar sobre os critérios de avaliação antes de propor uma atividade avaliativa é fundamental
para que ela se preste à ajuda das aprendizagens dos discentes. O estabelecimento dos
critérios é útil na hora de dizer o valor de um aluno ou de seu produto, mostrando como eles
se situam em relação ao que é legítimo esperar deles.
Esta dificuldade em avaliar o aluno e que motivou a aplicação de questionário a um
grupo de trinta (30) professores, no mês de janeiro de 2007 visando obter dados sobre como
os professores estão avaliando e que ferramentas estão usando. Pode-se afirmar que a
principal ferramenta utilizada na confecção de prova é um editor de textos, onde se digita ou

4
se modifica uma avaliação arquivada com a utilização dos recursos de copiar e colar e o
arquivamento em uma pasta no disco rígido do computador. Porém, esta ferramenta não foi
projetada para a atividade de elaboração de instrumento de avaliação acadêmica (provas),
ocasionando o grande desconforto ao usuário que tem que memorizar muitos controles.
Este processo tão usado de copiar e colar não contempla as necessidades básicas de
um avaliador, como: ordenar por dificuldade ou assunto as questões, controlar questões já
ministradas, formatação da questão, controle de tempo e pontuação. Também fica
comprometido o compartilhamento de questões e acompanhamento pedagógico da avaliação
que são eventos atrelados à qualidade de ensino.
Com base nestas deficiências, justifica-se o desenvolvimento de uma ferramenta
computacional especializada na função de ajudar o professor na elaboração de questões,
provas e exercícios.
O objetivo principal deste trabalho é analisar a problemática do processo de avaliação
e o desenvolvimento uma ferramenta computacional em ambiente compartilhado para apoiar
o professor na tarefa de elaborar questões, provas e exercícios.
As metas dentro deste objetivo, são:
Levantar dados que dêem suporte ao desenvolvimento de um instrumento de
avaliação.
Analisar as necessidades de professores e modelar o projeto de um software de apoio.
Estudar as ferramentas similares disponíveis no mercado.
Especificar funcionalidades na ferramenta e interação entre professores.
Especificar, projetar, desenvolver e realizar testes prévios de manuseio das funções e
operações da ferramenta.
Baseado nestas metas será possível alcançar o objetivo do trabalho, que é criar uma
ferramenta de elaboração de provas.
Desta forma, com a colaboração de professores e a análise de tecnologias atuais já
disponíveis, será possível o desenvolvimento de um instrumento atualizado, de consenso e
que possa ser compartilhado e que realmente ajude o professor na sua tarefa de elaboração de
provas.
Com o intuito de oferecer um instrumento colaborativo de criação de avaliação
atraente e eficiente aos docentes, entende-se que a metodologia usada e o planejamento das
ações são vitais para um bom resultado.
Pra a realização deste trabalho, foram previstas as seguintes etapas:

5
Levantamento bibliográfico, visando fundamentar à apreensão das informações mais
atuais e consistentes sobre as áreas de escopo do trabalho.
Estudo e comparação das ferramentas existentes no mercado de software.
Aplicação de questionários, juntos aos professores, sobre instrumentos de avaliação,
visando coletar dados essenciais para o funcionamento da ferramenta.
Definição do banco de dados para armazenar usuários, configurações, questões,
provas, exercícios, etc.
Uso de uma ferramenta de modelagem, tipo UML (Unified Modeling Language), para
as etapas do desenvolvimentos: levantamento de requisitos, análise e projeto.
Desenvolvimento da ferramenta de forma incremental usando tecnologia Orientada a
Objeto, tipo C# ou Delphi.
Validação experimental do software, como um projeto piloto, em experimentações
entre um grupo de professores universitários.
Análise dos dados da validação e aprimoramentos do protótipo visando um produto
mais bem elaborado.
Este trabalho está organizado em 6 (seis) Capítulos, iniciando com a introdução ao
tema, a apresentação da proposta e o metodologia e estratégia utilizada.
O Capítulo 2 apresenta um conjunto de conceitos fundamentais, bem como propósitos,
princípios básicos e teorias relacionadas ao processo de avaliação em geral.
O Capítulo 3 tem como função o debate sobre os instrumentos de medida, avalia as
metodologias e a competência e habilidades necessárias para desenvolver um instrumento de
avaliação do tipo prova. Concluindo com as tendências para o futuro
O Capítulo 4 está baseado nos dados extraídos de uma pesquisa sobre o processo de
elaboração de provas aplicado a um grupo de 30 (trinta) professores, foi analisado, tabulado e
apresentado em forma números, gráficos e tabelas os resultados. Em seguida são analisadas e
apresentadas várias ferramentas computacionais para elaboração de provas. Para concluir é
elaborado um quadro comparativo entre as necessidades dos professores e as funções
disponíveis em sete softwares.
O Capítulo 5 apresenta o software Sapeca On Line, resultado deste trabalho de
pesquisa. A ferramenta Sapeca é analisada nos seus requisitos principais com o uso de
técnicas da Engenharia de Software. É descrito o funcionamento do Sapeca On Line nos seus
dois perfis professor e administrador.
Finalmente, o Capítulo 6 resume as conclusões deste trabalho e apresenta direções
para trabalhos futuros.

6
2 AVALIAÇÃO: FUNDAMENTOS, INSTRUMENTOS E
MODELOS.
Neste capítulo são apresentadas as origens da avaliação, o que é avaliação e o seu
propósito. É dedicado um tópico sobre os três modelos de avaliação e os referenciais teóricos
para a avaliação da aprendizagem. Concluindo, comenta-se a importância da avaliação para
processo ensino-aprendizagem.
2.1 Introdução
Segundo Luckesi (1995, p. 92) “O termo avaliar tem sua origem no latim, provindo da
composição a-valere, que quer dizer dar valor a...”. Avaliar é julgar ou fazer a apreciação de
alguém ou alguma coisa, tendo como base uma escala de valores. Assim sendo, a avaliação
consiste na coleta de dados quantitativos e qualitativos e na interpretação desses resultados
com base em critérios previamente definidos. Portanto, avaliar consiste em fazer julgamento
dos resultados, comparando o que foi obtido com o que se pretendia alcançar.
Na educação, “a avaliação é uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes do
processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu
trabalho” (Luckesi, 1995). Então, avaliação de ensino é o processo de coletar e analisar dados
por parte dos professores, a fim de determinar o grau em que metas pré-estabelecidas foram
atingidas e, daí, orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes.
Porém, segundo Hoffmann (1993), boa parte dos professores avalia de uma forma
insatisfatória, fugindo da verdadeira finalidade da avaliação, se preocupando mais com os
conceitos dando uma síntese um tanto quanto distorcida da realidade. Aprovar ou reprovar?

7
Esta ameaça se manifesta quando muitos professores expõem estatísticas de aprovação e
reprovação de semestres anteriores, tornando a avaliação um instrumento de medo para os
alunos. Esse medo existe direta e indiretamente e a avaliação é quem "dirá" se deve ou não
haver o castigo (o pior deles, a reprovação). Neste momento o professor deve trabalhar o
aluno no sentido de recuperá-lo.
Na realidade, a avaliação que deveria ser usada pelo professor como um instrumento
de monitoramento do conhecimento assimilado pelo aluno, acabou por se tornar uma
ferramenta de verificação, em muitos casos, de quanto o aluno memorizou ou quanto deveria
ter memorizado, seja por força do programa ou pelo objetivo do professor. Luckesi (1995)
citou numa de suas palestras um bom exemplo: um aluno que tire 100% em adição e 0% em
subtração acaba obtendo a média final 50%. Neste exemplo, avaliação se torna distorcida e
mostra que este aluno apresenta rendimento médio tanto em adição como em subtração; onde
na verdade o que se tem é um aluno que já aprendeu adição e ainda não aprendeu a resolver a
problemas de subtração. Constatamos, assim, o erro de nossa avaliação. Continuando sobre a
palestra, foi citado o exemplo do médico que só avalia o paciente e não dá uma solução. Isto
também acontece com nossas avaliações, onde as notas são dadas e muitas não fazem as
necessárias correções. O que se conclui é que avaliar esta sendo praticado como um ato de
apenas medir e, em muitas ocasiões, o professor terá que mudar sua maneira de agir para o
benefício do processo ensino-aprendizagem, não esperando que o aluno tome a iniciativa de
questionar o processo.
2.2 Educação Transformadora: Ensinar e Avaliar Continuamente
A educação transformadora repensa este processo (ensino-aprendizagem) da sala de
aula. A sala de aula existe em função de seus alunos. Cabem aos educadores, as instituições
de ensino e o governo refletirem se realmente os alunos estão sendo respeitados em relação ao
acesso ao conhecimento e se está sendo considerado quem são eles, de onde vieram, em que
contextos vivem, suas ocupações, suas responsabilidades, dentre outros. Muitos destes
aspectos devem ser levantados pelo governo que é o responsável pelo sistema educacional.
O ensinar e avaliar numa perspectiva de mudança proporciona ao aluno acesso aos
bens culturais e ao conhecimento produzido historicamente, adquirindo assim habilidades
necessárias para aplicar os conteúdos apreendidos no contexto social. Assim, a prática
pedagógica e a prática de avaliação devem superar o autoritarismo, o conteudismo e a
punição. Deve-se estabelecer uma nova perspectiva para o processo de ensino-aprendizagem,
que seja marcado pela autonomia do educando e pela participação do aluno na sociedade de
forma democrática. Quando a LDB (Lei de Diretrizes e Base) estabelece, na portaria da lei
9.394/96, que a avaliação deve ser contínua e priorizar a qualidade e o processo de
aprendizagem (o desempenho do aluno ao longo de todo o ano e não apenas numa prova ou
num trabalho) (Brasil, 1996), usa outras palavras para expressar o que o jargão pedagógico

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convencionou chamar de avaliação formativa. O primeiro a usar essa expressão foi o
americano Michael Scriven, em seu livro Medotologia da Avaliação, publicado em 1967.
Segundo ele, só com observação sistemática o educador consegue aprimorar as atividades de
classe e garantir que todos aprendam (Scriven, 1967).
Partindo desses pressupostos, para que o aluno construa o seu conhecimento e sua
autonomia, é necessário que ele esteja inserido em um ambiente rico em intervenções
pedagógicas, e minimizado o autoritarismo e a arbitrariedade do professor.
2.3 História da avaliação
Com o passar dos anos houve uma evolução do processo de avaliação como parte
de um movimento articulado com o compromisso de desenvolver a prática
pedagógica. Neste cenário educacional a avaliação tem combinado os métodos
formativos e somativos para um diagnóstico que permita a inclusão, a pluralidade e
o respeito às diferenças. (Luckesi,1995).
Avaliação, tal como é conhecida hoje, como medida, teve origem na escola moderna a
partir dos séculos XVI e XVII, na Europa. Algumas expressões das experiências pedagógicas
deste período, que sistematizaram o modo de agir com provas e exames, encontram-se nas
práticas das pedagogias jesuítica (século XVI), comeniana (século XVII) e lassalista (fins do
século XVII e início do século XVIII) (Luckesi, 1995). Assim sendo, a prática de avaliar
(medir) que conhecemos é herdeira deste período, onde aconteceu a cristalização da sociedade
burguesa, onde as medidas educacionais eram desprovidas de metodologias.
A partir do século XIX surgiram os primeiros ensaios de emprego de métodos mais
objetivos de avaliação do rendimento escolar. Durante o século XX, estudos identificaram
uma série de dificuldades no processo de avaliação, e levaram os educadores a dirigir seus
esforços no sentido de um aperfeiçoamento cada vez mais amplo das medidas educacionais.
As provas passaram a ser encaradas como instrumentos de medida e o problema do que
constitui um bom instrumento de medida é hoje um dos tópicos de maior realce, tanto no que
se refere aos testes psicológicos utilizados para fins de diagnóstico ou previsão, como em
relação aos testes de desenvolvimento educacional (Garcia, 2000).
2.4 O que é avaliação?
Para diferentes pesquisadores a pergunta “O que é avaliação?” despertam diferentes
conceitos para a avaliação do processo ensino-aprendizagem.
De acordo com Tyler (1949):
Avaliação é o processo de determinar em que extensão os objetivos educacionais
estão na verdade sendo alcançados, cuja finalidade é verificar até que ponto as
experiências de aprendizagem, tal como foram desenvolvidas e organizadas, estão
realmente produzindo resultados desejados.

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Piletti (1997):
Avaliação é o processo contínuo de pesquisas que visa interpretar os
conhecimentos, habilidades e atitudes dos aprendizes, tendo em vista mudanças
esperadas no comportamento, propostas nos objetivos, a fim de que haja condições
de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho do facilitador e da escola
como um todo.
Moacir Gadotti (1994):
A avaliação é um o ato de acolhimento do aluno e depois deve avaliar a relação
dele com o conhecimento.
Cada autor, de acordo com sua metodologia de trabalho, objetivo ou marco de
referência, atribui uma definição distinta de avaliação. É algo complexo e difícil de
diferenciar de outros conceitos relacionados como medida e investigação.
2.5 Porque avaliar?
O ato de avaliar é tão rotineiro na vida do homem como respirar. Ele está presente de
maneira natural em todas as nossas atitudes, que envolvem componentes cognitivos, motores
e afetivos. Avaliar exige antes que se definam os propósitos e sem seguida se estabeleçam os
critérios, para, em seguida, escolherem-se os instrumentos de medida. Isto por que, segundo
Perrenoud (1999), a função nuclear da avaliação é ajudar o aluno a aprender e ao professor,
ensinar.
Os propósitos da avaliação, segundo Garcia (2000), vão desde um diagnóstico em
torno do aluno até o feedback de todo o processo.
Conhecer os alunos.
Determinar se os objetivos previstos para o processo de ensino-aprendizagem foram
ou não atingidos.
Aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem.
Diagnosticar as dificuldades de aprendizagem.
Promover os alunos.
Motivar e dar feedback aos alunos.
Segundo Vianna (1989) os objetivos educacionais que podem ser mensurados não
significa que sejam de fácil mensuração e que esta se faça exclusivamente através de teste de
papel e lápis. A mensuração na área cognitiva apresenta diversos graus de dificuldade,
sobretudo à medida que os objetivos se tornam gerais e abstratos (capacidade de analisar,
sintetizar e avaliar); por este motivo à avaliação deve ser tratada como um processo: continuo,
sistemático, compreensivo, comparativo, acumulativo, informativo e global, que permite
avaliar o conhecimento do educando.

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Os professores sabem que práticas de provas e exames se baseiam em julgamentos
próprios. A solução para amenizar os resultados negativos desses procedimentos é a aplicação
de avaliações diagnósticas com o interesse de conhecer os alunos. Com uma avaliação bem
intencionada pode-se incluir o educando no curso da aprendizagem satisfatória, integrando
todas as suas experiências de vida.
A ênfase à atribuição de notas (medida) na avaliação tem provocado alguns desvios
significativos, dentre os quais de lhe dar um caráter meramente comercial, contabilístico,
desconsiderando seu aspecto educacional de orientação do aluno.
Conforme diz Luckesi (1995), as notas são comumente usadas para fundamentar
necessidades de classificação de alunos, dentro de um conjunto de posições, onde a maior
ênfase é dada à comparação de desempenhos e não aos objetivos instrucionais que se deseja
atingir. O aluno é classificado como inferior, médio ou superior quanto ao seu desempenho e
muitas vezes fica preso a esse estigma, não conseguindo revelar seu potencial.
E como mudar este cenário? Ou quem pode mudar? Observa-se que os mecanismos
reacionários e resistentes atuam no sentido de manter o funcionamento destes modelos já
tradicionalmente aceitos e vigentes. É o caso da administração (aplicação) de um maior
número possível de provas, de forma constante e padronizada. Ao docente, falta-lhe suporte,
tempo e principalmente atitude para praticar a avaliação formativa.
Segundo Vasconcelos (2003), defensor da chamada progressão continuada, a
organização da escola em Ciclos de Formação é uma das mais avançadas formas de currículo,
na medida em que a própria estrutura da instituição volta-se para as necessidades educativas
dos alunos, respeitando, sobretudo a questão básica dos tempos diversos para a aprendizagem
e desenvolvimento, pela superação das interrupções artificiais.
O que muda substancialmente na avaliação por se tratar de Ciclo?
Segundo o autor, em termos de avaliação, o fator primordial interveniente na
organização da escola em Ciclos de Formação é justamente o fim da avaliação classificatória
em termos de legislação. Esta novidade é que constitui um avanço institucional.
Mas isso constituiu também um campo de possíveis equívocos e discórdias, em
decorrência de distorções historicamente acumuladas ao longo dos anos. Para Vasconcelos
(2003), o que se espera, é que os educadores sejam sujeitos de transformação, abrindo novas
possibilidades na forma de ser da escola, e o que se prega é uma mudança de atitude. Vale
salientar que as experiências de Ciclos de Formação, fracassaram em Minas Gerais e no Rio
de Janeiro.
Como já foi dito, o importante na prática pedagógica e a prática de avaliação é a
superação dos resquícios do autoritarismo e a punição, estabelecendo uma nova perspectiva
para o processo de aprendizagem e de avaliação educacional.

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2.6 Modelos de avaliação
Como já foi comentada no início deste capitulo, avaliação teve sua origem na escola
moderna onde a sociedade burguesa da Europa tinha como objetivo à exclusão e a
marginalização de grande parte da sociedade da educação superior (Luckesi, 1995). Neste
contexto, o modelo adotado foi da avaliação classificatória, historicamente usada pelo sistema
para a reprodução das desigualdades sociais. Com a Revolução Francesa, a burguesia, classe
em ascensão, agiu no sentido de levar o estado a assumir todas as responsabilidades de incluir
e massificar, através do aparelho ideológico, a educação do povo.
Observa-se a repetência sendo usada como uma forte arma para exclusão do acesso ao
saber, para a expulsão das escolas, dos pobres e dos negros, mantendo assim as classes
sociais, bem comportadas, sem conflitos aparentes. Sabemos também que a exclusão no
interior da escola não se dá apenas pela avaliação e sim pelo currículo como um todo
(objetivos, conteúdos, metodologias, formas de relacionamento, dentre outros). No entanto,
além do seu papel específico na exclusão, a avaliação classificatória acaba influenciando
todas estas outras práticas escolares.
Nos anos 60 e 70, no Brasil o pensamento tecnicista de avaliação da aprendizagem,
por influencia de estudos norte-americanos e que se intensificou no final da década de 60 e
perduraram na década de 70, tendo como referência à concepção de “avaliação por objetivos”
desenvolvida por Tyler (1949). Ao analisar a teoria de Tyler, Giroux (1983, p. 64) comenta
que “a abordagem comportamental da aprendizagem realizada por ele fornece passos muito
bem definidos para medir, controlar e avaliar a experiência de aprendizagem”.
Neste modelo de avaliação o professor acompanha os objetivos a serem alcançados
durante um período escolar. Os objetivos devem ser específicos, mensuráveis e estar
alinhados aos objetivos do currículo.
Periodicamente o professor deve avaliar o nível de desempenho. A avaliação vai assim
tomando forma através da análise do desempenho dos alunos, contudo, limitado aos objetivos
curriculares. O professor nunca deve cobrar aspectos que não estavam previstos nos objetivos,
ou que não tivessem sido comunicados aos alunos.
Um dos pontos fracos deste paradigma é a sua precária objetividade, provocando
efeitos negativos. A subjetividade do processo pode ser atribuída a várias causas: julgamento,
avaliadores, processo, política da organização e inflexibilidade do método.
O erro de julgamento, que é uma das causas freqüentes da subjetividade da avaliação,
em que o avaliador tende avaliar no nível mais alto ou no nível mais baixo, ou ainda a
classificar todos os educandos de igual forma. Pode dar-se um erro de viés, em que uma
característica do aluno, por ser avaliada demasiadamente alta, influência a apreciação global.

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O julgamento não meditado por parte do avaliador, provocado por pressa, aversão à
discriminação, ou outros motivos, penaliza os alunos injustamente avaliados.
No que diz respeito aos avaliadores pode também ocorrer ambigüidade na avaliação
provocada por falta de informação ou informação errônea sobre os alunos. Nem sempre o
avaliador está presente para observar o comportamento dos mesmos, fato que pode provocar
uma desigualdade injusta de avaliações. O método para medir o desempenho pode não ser
adequado, os parâmetros especificados podem não estar de acordo com o que se espera do
aluno, e a falta de feedback deixa o aluno sem noção do que se espera dele.
De fato, considerando algumas definições de avaliação, pode-se perceber os aspectos
amplos que permeiam a questão. Segundo Raphael (1998 p. 42) “A avaliação deve descrever
até que ponto os objetivos foram alcançados, como forma de retroalimentação do processo”.
Miras e Solé (1996, p. 375) também exploram este tema, afirmando que "avaliar significa
examinar o grau de adequação entre um conjunto de informações e um conjunto de critérios
adequados ao objetivo fixado, com o fim de tomar uma decisão". Já em Nérici (1977), a
avaliação é encarada como uma etapa de um procedimento maior, que incluiria uma
verificação prévia.
Outra influência importante na avaliação da aprendizagem foi a de Scriven, que
apresentou, em 1967, os conceitos de avaliação somativa e formativa. Esses conceitos
provocaram grande impacto, principalmente entre avaliadores brasileiros, por volta da década
de 70. Passaram a compreender, então, que a avaliação deveria ser somativa, voltada para a
análise de resultados terminais que subsidiassem decisões e também formativa, com o
objetivo de subsidiar ações de intervenção quando um curso estivesse ainda em
desenvolvimento.
Ribeiro (1999 p 79) escreveu, “As avaliações a que o professor procede enquadram-se
em três grandes tipos: avaliação diagnóstica, formativa e somativa”. Os dois últimos termos
foram criados por Scriven (1967). Cada um destes tipos de avaliação tem uma função
específica, complementar das restantes, constituindo, assim, um conjunto indispensável ao
professor.
Pode-se dizer que os anos de 1990 se apresentaram como um período em que se
intensificaram os debates sobre avaliação nas mais diferentes instâncias da vida acadêmica em
que ocorrem: congressos, seminários e no interior da própria Universidade. No âmbito das
políticas educacionais, observa-se que, sob a bandeira da qualidade do ensino, utilizando
como referência os altos índices de fracasso escolar, são propostas inovações, mas o que se
percebe é que há um descompasso entre as propostas de avaliação e as práticas efetivas dentro
das instituições educativas. Encontra-se neste período visões qualitativas mais progressistas,
destacando-se: a avaliação mediadora, na visão construtivista de aprendizagem defendida por
Hoffmann (1993) e a abordagem diagnóstica e inclusiva proposta por Luckesi (1995).

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Todas têm uma importância histórica considerável no cenário educacional brasileiro,
porém se limitam à memorização sem internalização significante do conteúdo, ou de aferição
de meros conteúdos factuais. Segundo Hoffmann (1993), hoje se discute uma perspectiva de
avaliação que se opõe à prática tradicional, tendo como perspectiva uma avaliação inovadora,
crítica e reflexiva, como um ato de inclusão, acolhedor e integrativo.
Baseado nos novos paradigmas, se criou uma nova atitude frente à avaliação, que
inclui a postura de avaliação constante, flexível e democrática, inclusive com meta avaliativa.
Hoje, logo que os alunos chegam à escola, o professor deve começar a avaliá-los. Só
assim poderá adquirir informações diretas, imprescindíveis e valiosas para planejar o seu
trabalho. O professor deve usar todos os meios e instrumentos para que estes objetivos sejam
alcançados. Compreende-se assim, que a cultura avaliativa do rendimento escolar envolve
um processo circular que começa e termina com os objetivos educacionais, ver figura 1. A
própria avaliação torna-se mais um momento de aprendizagem. Basicamente, a avaliação
apresenta três funções: diagnosticar, controlar, e classificar. Estas três formas de avaliação
estão intimamente vinculadas. Para garantir a eficiência do sistema de avaliação e a eficácia
do processo ensino-aprendizagem, o professor deve fazer uso conjugado destes três modelos.
Figura 1 – Avaliação e o Processo de Ensino X Aprendizagem
O primeiro é a avaliação diagnóstica que pode ser dividida em diagnóstica somativa e
diagnóstica formativa. Este modelo tem a função de diagnosticar no início de um curso ou
período o domínio dos pré-requisitos imprescindíveis para novas aprendizagens. Para realizar
esta tarefa a avaliação diagnóstica somativa utiliza testes que fornecem informações
importantes referentes ao nível de proficiência. Já a diagnóstica formativa utiliza entrevistas,
conversas informais, pequenos relatos que revela qual é a percepção do aluno com relação à
disciplina a ser ministrada, qual o seu envolvimento com a aprendizagem dessa disciplina e
seu nível de motivação para a mesma. São informações de capital importância para direcionar
o curso e seu planejamento.

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A avaliação formativa é a modalidade avaliativa que acompanha permanentemente o
processo de ensino-aprendizagem, sendo fundamental para a qualidade do mesmo. Esta
avaliação pode servir como meio de controle de qualidade, permitindo que o professor atue na
modificação do processo de ensino. Também é importante o feed-back que é fornecido ao
aluno, contribuindo para o melhoramento da sua motivação e auto-estima.
Na perspectiva formativa, a avaliação cumpre o papel de controle, regulação e
mensuração da eficiência institucional. Nesse sentido, a avaliação busca a melhoria da
instituição e dos processos de gestão no seu interior por meio da humanização do trabalho
acadêmico. Assim, a discussão acerca da avaliação não se restringe ao processo avaliativo em
si, mas à compreensão do contexto em que este se insere no âmbito das reformas educacionais
e das mudanças políticas e econômicas mais amplas. Tal compreensão é importante na
medida em que permite situar a avaliação “como um dos eixos estruturantes das políticas
educativas contemporâneas” (Afonso, 2000, p 9).
O terceiro é a avaliação somativa, com função classificatória, realiza-se ao final do
curso. Consiste em classificar os alunos de acordo com níveis de aproveitamento previamente
estabelecidos, geralmente tendo em vista sua promoção de uma série para outra, ou um grau
para outro, ou a obtenção de um certificado.
2.7 Referenciais: Taxonomias, Modelos e Teorias.
Existem uma série de taxonomias, modelos e teorias que estabelecem diretivas
relacionadas a avaliação no processo de ensino-aprendizagem, as mais citadas são: a
Taxonomia de Bloom, o modelo de Kirkpatrick, a Teoria da Avaliação Autêntica, e a Teoria
das Inteligências Múltiplas. O trabalho de Kearsley (2000) relaciona mais de 50 teorias
distintas de aprendizagem. Em geral, tais referenciais teóricos tentam responder a questão:
“Como nós sabemos se a aprendizagem está ocorrendo?” (Garcia, 2000). Devido às restrições
de espaço deste trabalho, será concentrado a seguir em apenas alguns destes referenciais.
2.7.1 Taxonomia de Bloom
A taxonomia dos objetivos educacionais, também popularizada como taxionomia de
Bloom, é a classificação dos tipos de aprendizagem. Foi resultado do trabalho de uma
comissão multidisplinar de especialistas de várias universidades dos EUA, liderada por
Benjamin S. Bloom, na década de 1950. Foram identificados três domínios educativos: o
cognitivo, o emocional e o psicomotor. O terceiro não foi terminado, e apenas o primeiro foi
implementado em sua totalidade. De acordo com a classificação de Bloom existem diferentes
níveis ou categorias de habilidades cognitivas (Noya, 1998). O domínio cognitivo da

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taxonomia de Bloom é o modelo mais empregado para se responder ao “como avaliar”. A
tabela 1 apresenta as seis categorias, da mais elementar para a mais abstrata.
Tabela 1 – Níveis de Avaliação, conforme Taxonomia de Bloom
Categorias Definição Exemplos
Conhecimento
Evocação de informações,
terminologias, fatos específicos
Quais as principais Teorias de
Administração?
Compreensão
Apreensão do significado do material
apreendido: interpretação e
extrapolação.
Após a leitura de texto sobre Gestão
Participativa o aprendiz faz um resumo
com idéias próprias.
Aplicação
Transferência de conhecimentos
prévios para novas situações: uso de
informações em situações concretas.
Após o estudo das produções
industriais brasileiras o aprendiz é
capaz de identificar gráficos e
caracterizá-los.
Análise
Decompõe-se o problema em suas
par-tes, identificando-as e
relacionando-as.
O estudante formula hipóteses, se
apóia em dados confiáveis e chaga a
conclusões.
Síntese
A união das partes no todo. Cria,
descreve e testa hipóteses.
Após estudo sobre a constituição
Brasileira é possível o aprendiz fazer
uma síntese da mesma.
Avaliação
Julga acerca do valor de uma coisa,
com certo propósito, usando critérios
definidos.
Após estudo sobre o crescimento da
força de trabalho feminina no Brasil, o
aprendiz toma partido, com
argumentos sobre o fato.
Os objetivos de conhecimento formam uma hierarquia que pode ser utilizada para
avaliação do nível do aprendiz. Apesar de existir os níveis, cada elemento desta taxonomia
tem seus próprios objetivos e valores. Segundo Garcia (2000), essas escalas nos darão, em
última análise, uma medida do grau de consciência deste aprendiz em relação aos conteúdos e
também o grau de motivação. Embora muitas das críticas feitas à Taxonomia de Bloom sejam
consideradas válidas, grande número de educadores entende que seu uso pode ser muito útil
para o planejamento e desenho de eventos de aprendizagem. Ademais, ela oferece um bom
apoio ao esforço de compatibilizar testes de avaliação com conteúdo de ensino.
2.7.2 Modelo de Kirkpatrick
Donald Kirkpatrick desenvolveu um modelo de avaliação, que é muito utilizado em
programas de treinamento (Hack , 1999). Sua estrutura, auxilia na tomada de decisões e na
estruturação da avaliação das atividades de aprendizado. Para tanto, ele recomenda que o
processo de avaliação seja dividido em quatro níveis, como demonstrado na Tabela 2.

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Tabela 2 – Níveis para avaliação do Modelo de Kirkpatrick
No que se refere a modelos de avaliação de treinamento empresarial, o
seqüenciamento metodológico do modelo de Kirkpatrick tem sido o mais freqüentemente
utilizado na avaliação de capacitação empresarial (Passamae Filho, 2003 p. 44) . Devido à sua
simplicidade e praticidade, tem sido referência na maioria dos estudos sobre o assunto e
adotado por grande número das empresas que avaliam a capacitação para o trabalho (Phillips,
1997, p. 44). O modelo de Kirkpatrik é composto por quatro níveis de avaliação que devem
ser aplicados em seqüência. Assim se constitui numa forma eficaz de avaliação de programas
nas empresas (Lima, 2000, p. 157).
O Primeiro Nível: Avaliação de Reação
No primeiro nível, o que se mede, o que se avalia, é a reação dos participantes ao
programa de educação empresarial, objetivando melhorias mediante mudanças nos conteúdos,
no material didático, na manutenção ou substituição de instrutores, na melhor distribuição dos
horários, mudança do local do programa, etc. Ou seja, para se avaliar a reação dos
participantes, procede-se a uma medição de sua opinião sobre os diferentes aspectos da ação
formativa da qual participam: conteúdos, instrutores, instalações, metodologia formativa, etc.
A reação positiva ao treinamento é, todavia, muito importante, visto que o futuro do programa
depende dessa reação. Reação positiva e satisfação demonstrada não necessariamente
garantem a aprendizagem, mas reação negativa e insatisfação, com certeza, reduzem as
possibilidades de aprendizagem (Kirkpatrick, 1998, p. 20).
O Segundo Nível: Avaliação de Aprendizagem
O segundo nível de avaliação, no modelo de Kirkpatrik, trata da aprendizagem e busca
informações que possam comprovar se os participantes melhoraram ou modificaram seus
conhecimentos, habilidades ou atitudes pela ação da formação do programa. Uma avaliação
de reação satisfatória (primeiro nível) não acarreta, necessariamente, uma aprendizagem
satisfatória: às vezes, verdadeiros shows dos instrutores nada refletem em termos de
aprendizagem todo mundo gostou mas não sobrou nada, embora reações negativas

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influenciem o processo de aprendizagem. A aprendizagem, nesse nível, refere-se à absorção,
pelos treinandos, de conceitos, princípios, fatos e técnicas; não inclui a utilização, ou
aplicação desses princípios, fatos e técnicas no ambiente de trabalho do participante. Tal fato
decorre da própria definição de aprendizagem de Kirkpatrick: “[...] mudança na forma de
perceber a realidade ou aumento de conhecimentos e/ou aumento de habilidades em
conseqüência do indivíduo ter participado do curso” (Lima, 2000, p. 160). Nesse sentido,
“[...] a avaliação de aprendizagem empresarial deve considerar o perfil de competência
profissional ou funcional definido pela organização para o participante do programa” (Lima,
2000, p. 162).
O Terceiro Nível: Avaliação de Comportamento
O terceiro nível é o do comportamento que investiga a extensão da mudança de
conduta e de procedimentos que ocorre após a participação em um programa. É um nível de
avaliação mais complexo que os anteriores, necessário, todavia, para ratificar os objetivos
previamente definidos. É a fase de avaliação da conduta, de comportamento ou de
transferência em que se verifica se o profissional realiza melhor o seu trabalho, após a
capacitação (Truelove, 1997, p. 154). Conhecer princípios e técnicas (aprendizagem) e aplicá-
las no trabalho (comportamento) é o que difere os dois níveis de avaliação apresentados
(segundo e terceiro). As informações sobre comportamento podem ser obtidas de várias
formas (Lima, 2000, p. 162). As recomendações de Kirkpatrick são: a) ser feita uma avaliação
sistemática do desempenho no cargo antes e depois do treinamento; b) incluir, em referida
avaliação, consulta sistemática aos seguintes grupos: treinando, seu superior, seus
subordinados, seus pares que conhecem bem seu desempenho; c) ser feita análise estatística
para comparar desempenho anterior e posterior, e relacionar as mudanças atribuíveis ao
programa; d) conduzir a avaliação de desempenho posterior ao programa somente após
decorrido um prazo razoável de conclusão do treinamento (de 3 meses ou mais), a fim de que
os treinandos tenham condições para aplicar o que aprenderam; e) utilizar o grupo de controle
(não treinado) para fins comparativos. A avaliação desse nível é mais complexa e difícil que a
avaliação do nível anterior porque, entre outros requisitos, requer um estudo individualizado
de cada programa.
O Quarto Nível: Avaliação de Resultados
O quarto e último nível é denominado o nível de resultados e objetiva medir os
resultados finais do programa Esse nível é definido como a medição dos resultados que
ocorrem em decorrência da participação dos treinandos no programa e esses resultados
incluem “[...] incremento de produção, melhoria na qualidade, redução de custos, de
acidentes, aumento nas vendas, redução da rotatividade de pessoal, aumento do lucro ou do
retorno do investimento. É importante reconhecer que tais resultados representam a razão de
ser dos programas de treinamento” (Kirkpatrick, 1998, p. 23). A valoração dos efeitos da

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capacitação sobre os resultados representa uma síntese do modelo. Se algum efeito pode ser
observado no resultado da empresa, significa, de antemão, que os objetivos da avaliação
aquilatados nos níveis anteriores foram alcançados.
2.7.3 Teoria da Avaliação Autêntica
De acordo com esta teoria, testar simplesmente uma habilidade isolada ou um fato
gravado não mede efetivamente as capacidades de um aprendiz (Kearsley, 2000). Um método
de avaliação deve examinar as habilidades coletivas deste para poder avaliar “autenticamente”
o que uma pessoa tem aprendido. Segundo a teoria da avaliação autêntica, deve-se apresentar
desafios do mundo real para os alunos, os quais requerem a aplicação de habilidades e
conhecimentos relevantes para cada situação.
Esta teoria propõe as seguintes diretivas: a) estudantes devem desenvolver respostas,
ao invés de selecioná-las entre opções pré-determinadas, b) avaliar projetos que abrangem
todo o conteúdo do curso, c) ensinar os aprendizes a avaliarem seus próprios trabalhos, d)
permitir a possibilidade de julgamentos múltiplos, e) deixar claros os critérios, f) elicitar
pensamentos mais abstratos, além de experiência práticas, e g) relacionar a avaliação com a
aprendizagem em sala de aula. Ainda segundo esta teoria, justiça não existe quando a
avaliação é padronizada, impessoal e absoluta, mas sim quando ela é personalizada, natural,
flexível, e pode ser modificada para abstrair habilidades e funções específicas em níveis
relevantes de dificuldade. A avaliação deve identificar diferencial e limitações dos aprendizes,
entretanto não deve comparar ou classificar estudantes (Garcia, 2000).
2.8 Considerações Finais
Apesar de existir um intenso questionamento entre os modelos de avaliação formativa
e avaliação somativa, a importância da avaliação é sempre reconhecida por diversos autores.
Acredita-se que todos os educadores e autoridades da educação estão convictos que é
necessário avaliar e porque não dizer, sem ela o processo ensino-aprendizagem seria
incompleto.
Logo, a grande questão é sempre o aprimoramento do processo avaliativo como parte
de um movimento articulado com o compromisso e o desenvolvimento de uma prática
pedagógica comprometida com a inclusão, com a pluralidade, com o respeito às diferenças,
com a construção coletiva.
E este aprimoramento passa pela escolha do instrumento de avaliação. Qual o melhor
instrumento avaliativo? Sabendo que existe várias ferramentas, como: prova escrita e oral,
trabalhos, seminários, lista de exercícios, dentre outros. No próximo capítulo será discutida a
prova escrita como ferramenta de avaliação. A aplicação destes instrumentos de avaliação tem

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como objetivo, como já foi discutido, é avaliar o grau de competência e habilidades dos
educandos. Para isso foi discutido varias técnicas como avaliar: Taxonomia Bloom, Modelo
de Kirkpatrick e Teoria da Avaliação Autêntica.
A competência relaciona-se ao “saber fazer algo”, que por sua vez, envolve uma série
de habilidades. Do latim habilitas, que significa “aptidão, destreza, disposição para alguma
coisa”.
Ao fazerem referência ao processo de avaliação de competências, que este deve se
utilizar de instrumentos de avaliação que possam cumprir com a finalidade de diagnosticar o
uso funcional e contextualizado dos conhecimentos, destacando-se dessa forma o caráter
instrumental das competências. Se há alunos que evidenciam melhor as suas competências
com um determinado tipo de instrumento, cumpre ao professor prepará-los para poderem
responder o mais adequadamente possível qualquer que seja o instrumento utilizado. Há que
saber dosar a utilização de técnicas relatadas e o instrumento de avaliação, racionalizando-o
no sentido de potencializar os seus valores e esbater as dificuldades do seu uso.
A noção de competência refere-se à capacidade de compreender uma determinada
situação e reagir adequadamente frente a ela, ou seja, estabelecendo uma avaliação dessa
situação de forma proporcionalmente justa para com a necessidade que ela sugerir a fim de
atuar da melhor maneira possível. É a qualidade de quem é capaz de apreciar e resolver certo
assunto, fazer determinada coisa; capacidade, habilidade, aptidão, idoneidade.
Nesse sentido a avaliação necessita ser contextualizada pelo professor com problemas
relevantes, que comprovaram as competências adquiridas pelos alunos. O que se espera do
educador na avaliação de competências é que ele seja capaz de orientar o aluno na situação de
suas dificuldades, analisá-las, compará-las e descobrir como progredir. Nesta perspectiva, o
aluno é estimulado a praticar seu raciocínio, a criar métodos de pensar mais elaborado, a
levantar hipóteses e a fazer comparações e inferências, conduzindo-o a resolver problemas
com a sua forma de pensar já elaborada.
Bloom, Hastings e Madaus (1975) esclarecem que a avaliação pode ser considerada
como um método de adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o ensino e a
aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidências que vão além do exame usual
de ‘papel e lápis’. É, ainda, segundo os mesmos autores, um auxílio para identificar os
objetivos significativos e as metas educacionais.

20
3 O INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO “PROVA”
Neste capítulo são discutidas as características dos instrumentos de medição com
ênfase na ferramenta prova e apresentadas reflexões acerca da metodologia de medida.
Também são discutidos e comparados os métodos TCM e TRI na análise dos resultados das
avaliações de acadêmica por item (questão) ou da prova toda. Esta análise permite ao
professor medir uma ou mais habilidades do aluno ou da turma. Também são abordadas as
competências e habilidades necessárias para um bom desempenho dos alunos, buscado, assim,
descrever sobre a produção dos instrumentos de avaliação.
3.1 Introdução
“Se tivermos que elaborar provas, que sejam bem-feitas, atingindo seu real
objetivo, que é verificar se houve aprendizagem significativa de conteúdos
relevantes” (Moretto, 2007 p. 87)
A insatisfação com os testes é tão antiga quanto eles próprios, e motivo é a associação
que a maioria dos alunos fazem entre as provas e a função de “aprovar” ou “reprovar”, porém
este instrumento tem muitas outras funções. Presta-se primordialmente à avaliação numérica e
objetiva dos alunos, possibilitando a identificação de talentos (competências e habilidades) e o
diagnóstico de deficiências. Através das provas (instrumento de medida) é possível obter
preciosas informações sobre o grau cognitivo dos alunos examinados, e assim oferecer aos
discentes e a seus respectivos docentes toda a orientação necessária para o melhor

21
aproveitamento e desenvolvimento de suas potencialidades, reforçando os pontos fracos e
valorizando os pontos fortes.
Por isso a aplicação de um teste exige que o examinador atenda a determinados
quesitos: o examinador deve ter bons valores éticos, bons conceitos pedagógicos e completa
compreensão das propriedades do instrumento de avaliação utilizado, a fim de que sua
avaliação seja científica, democrática e, acima de tudo, justa. Conhecer bem o conteúdo
programático ajuda a evitar os erros mais comuns, habilitando-o para construir melhores
provas, tanto no que diz respeito ao conteúdo, como na correta interpretação das notas, além
de capacitá-lo para solucionar uma vasta gama de problemas pedagógicos.
3.2 A Avaliação através de Provas
As provas continuam sendo um dos melhores instrumentos para avaliação pedagógica.
Existem muitas evidências de que as avaliações subjetivas, tipo seminário, feitas por
professores costumam ser impregnadas de elementos pessoais, que podem afetar o julgamento
do educador. Segundo Campos (2005), a avaliação somativa dá uma maior ênfase aos
instrumentos de avaliação como provas, privilegiando a nota como forma de verificar se o
aluno alcançou os objetivos pretendidos, considerando como prioridade a assimilação de
conteúdo.
As notas atribuídas com base em provas escritas são muito mais imparciais e podem
ser acompanhadas pelo coordenador pedagógico mais facilmente. Contra as provas pesa o fato
de o aluno poder fraudar. De fato, mas a fraude e outros tipos de desonestidade são problemas
causados por falhas na supervisão, portanto situa-se no âmbito da fiscalização. Um
procedimento para amenizar a fraude seria a elaboração de provas de forma mais
personalizadas, ou seja, com uso de mecanismos que possibilitem a geração de provas
diferentes para um mesmo grupo de alunos.
Os educadores que costumam se posicionar contra a aplicação de provas rotulada de
tradicional, geralmente o fazem por estarem habituados a analisarem provas de tão baixa
qualidade, na maioria das vezes, são plenamente justificadas. Uma das causas destes erros
está na metodologia de construção, seleção e tratamento estatístico das questões (TCM e
TRI). É necessário compreender que não há nada de errado em usar provas discursivas ou
testes de múltipla escolha com a finalidade de acompanhar a evolução do aluno. Aliás, é
importantíssimo valer-se destes meios para obter informações numéricas e formular juízos de
valor, diante dos quais se tomam decisões, como foi exemplificado, portanto não se pode
renunciar ao uso de provas, como se o mal estivesse nas provas em si. O mal está em não
haver disciplinas adequadas nos cursos de Pedagogia, que ofereçam aos futuros educadores a
bagagem necessária para que se tornem capazes de elaborar, aplicar e interpretar corretamente
os resultados.

22
A atitude correta, portanto, consiste em aprender como construir melhores provas, para
que estas sejam capazes de aferir bem o grau de desempenho dos estudantes, possibilitando
diagnosticar corretamente as necessidades dos alunos, identificando pontos fortes e fracos
para, em seguida, trabalhar nestes pontos. E esta construção pode se valer das técnicas como a
Taxonomia de Bloom ou Teoria da Avaliação Autêntica.
3.3 Metodologia de Medida
Na maioria das universidades, cursinhos, escolas públicas e particulares usam a escala
ordinal, criada há milhares de anos. Este método simples e obsoleto que consiste em atribuir
notas com base na quantidade de respostas certas. Numa prova com 10 questões, a nota é
igual ao número de respostas certas, podendo também haver pontuação fracionária para
respostas parcialmente certas. Este problema ocorre mesmo quando se usa a escala ordinal
corretamente, e muitas vezes a escala é usada de maneira inadequada, o que agrava muito a
situação. Como exemplo, uma Instituição de Ensino Superior de Fortaleza adotava, anos atrás,
o critério de conceitos: Insuficiente, regular, bom, ótimo e excelente para classificar a prova
do aluno. Com o uso deste sistema se perde parte das informações, porque tanto o aluno que
tirou 4,1 quanto o aluno que tirou 6,0 terão o mesmo conceito “Bom”. Este é um dos
problemas de usar 5 estratos em vez de um sistema de escores numéricos de 0 a 100, por
exemplo. O uso de estratos equivale a “arredondar” as notas.
Há casos ainda mais graves, em que se usam 3 estratos: Insatisfatório, Regular e
Satisfatório. Enfim, quanto menor for o número de estratos, pior fica o sistema de avaliação.
Existem procedimentos estatísticos que possibilitam criar estratos consistentes, e nestes casos
se pode fazer agrupamentos para finalidades diversas, mas durante o processo das notas e
cálculo de médias, deve-se manter toda a informação disponível, com notas com tantas
decimais quantas forem indicadas pelo professor.
3.4 Os métodos TCM e TRI
A Teoria Clássica dos Testes (TCT), também conhecida (de forma mais geral) como
Teoria Clássica da Medida (TCM), que teve seus fundamentos teóricos lançados no século
XIX nos Estados Unidos (Cuesta, 1996).
Este método necessita de um conjunto de itens (questões) que compõem a prova
(instrumento de medida), ou seja, as análises e interpretações estão sempre associadas à prova
como um todo, o que é característica principal da Teoria Clássica. Das respostas às perguntas
ou sentenças obtém-se um escore que indica o nível de maturidade das organizações na
implantação dessas práticas. De acordo com a TCM, o escore observado é composto de um
escore verdadeiro (o nível real de maturidade) e um erro de medida. Assume-se que o erro é

23
aleatório. A equação básica da TCM (Hayes, 1992), descreve a relação entre os escores
observados, os escores verdadeiros e o erro: X = T + E, onde: X é o escore observado; T, o
escore verdadeiro; e E, o erro de medida. Os erros podem estar associados aos seguintes
fatores: Impossibilidade de incluir um número infinito de perguntas no questionário;
Impossibilidade de aplicar o questionário um número infinito de vezes e Impossibilidade de
submeter os questionários a um número infinito de organizações.
Na TCM são avaliadas as características psicométricas dos itens (questões),
especificamente, a confiabilidade (consistência interna da escala), a análise do item e a
validade do construto, conforme citado anteriormente. Contudo, uma característica dessa
teoria consiste no fato de a análise psicométrica do construto ter por ênfase o instrumento de
medição como um todo.
Atualmente a TCM é usada em praticamente todos os vestibulares do Brasil e em
vários exames psicológicos e educacionais do mundo. Vestibulares do ITA (Instituto
Tecnológico de Aeronáutica), USP (Universidade de São Paulo), Unicamp (Universidade de
Campinas), UNESP (Universidade Estadual Paulista), universidades federais e grandes
concursos usam TCM. Uma das principais vantagens deste método é conseguir que os escores
obedeçam a uma escala aproximadamente intervalar em mais de 95% dos casos e assim
“enriquecendo” a informação original. Uma outra vantagem de uma escala intervalar é que
possibilita realizar operações aritméticas de soma e subtração de escores, o que não é possível
se a escala for ordinal.
Segundo o INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira responsável) pelo ENEM (INEP,2001), a Teoria Clássica de Medida (TCM) possui
uma série de estatísticas para a análise de item do tipo múltipla escolha com uma única
alternativa correta. Entre elas, destacamos a porcentagem de resposta para cada uma das
alternativas, o grau de dificuldade e o grau de discriminação. Essas porcentagens de resposta
devem ser calculadas para o grupo de examinados como um todo e também para o grupo de
examinados que tiveram os melhores escores totais (grupo superior) e para o grupo de
examinados que tiveram os piores escores totais (grupo inferior).
Espera-se que as porcentagens de resposta dos examinados do grupo superior, quando
comparados com as porcentagens do grupo inferior, sejam maiores na alternativa correta e
menores na alternativa não correta. Uma outra estatística igualmente importante para a análise
de itens é o “coeficiente bisserial”. Esse coeficiente é relacionado ao coeficiente de correlação
de Pearson entre a variável 0-1 e a medida de rendimento do aluno (por exemplo, a nota
geral). Esse coeficiente é calculado para cada uma das alternativas do item e dizemos que um
item tem bom desempenho quando esse coeficiente tem valor “alto” positivo associado à
alternativa correta e valores negativos associados aos não corretos.

24
Apesar da TCM ser uma metodologia bastante utilizada, atualmente em várias áreas
do conhecimento, particularmente em avaliação educacional, vêem crescendo o interesse pela
aplicação da Teoria da Resposta ao Item (TRI), que propõe modelos com características de
indivíduos que não podem ser observados diretamente. Esse tipo de variável deve ser inserido
a partir de observação de variáveis secundárias que estejam relacionadas a ela. O que esta
metodologia sugere são formas de representar a relação entre a probabilidade de um indivíduo
dar uma certa resposta a um item e seus traços ocultos, capacidade ou habilidades na área do
conhecimento avaliada.
Uma das grandes vantagens da TRI sobre a Teoria Clássica de Medida é que ela
permite comparação entre grupos, desde que submetidas à provas que tenham alguns itens
comuns, ou ainda, a comparação entre indivíduos do mesmo grupo que tenham sido
submetidos a provas totalmente diferentes. Isto porque uma das principais características da
TRI é que ela tem como elementos centrais os itens, e não a prova como um todo. É possível,
por exemplo, avaliar o desenvolvimento de uma determinada disciplina de um ano para o
outro ou comparar o desempenho entre turmas de turnos diferentes do mesmo professor.
Os primeiros modelos de Resposta ao Item surgiram na década de 30, e eram modelos
em que se considerava que uma única habilidade, de um único grupo estava sendo medida por
um teste onde os itens eram corrigidos de maneira classificatória. Estes modelos foram
primeiramente desenvolvidos na forma de uma função ogiva normal de um parâmetro.
Lord (1952) foi o primeiro a desenvolver o modelo unidimensional de 2 parâmetros,
baseado na distribuição normal acumulada (ogiva normal). Após algumas aplicações desse
modelo, o próprio Lord sentiu a necessidade da incorporação de um parâmetro que tratasse do
problema do acerto casual. Assim surgiu o modelo de 3 parâmetros. Anos mais tarde,
Birnbaum (1968) substituiu, em ambos os modelos, a função ogiva normal pela função
logística, matematicamente mais conveniente, pois é uma função explícita dos parâmetros do
item e da habilidade, envolvendo integração. A partir daí, outros autores aperfeiçoaram e
exploraram cada vez mais os modelos de 1, 2 e 3 parâmetros.
Atualmente é reconhecida como a mais poderosa ferramenta que existe para
tratamento estatístico de questionários, sendo usada em alguns dos mais importantes exames
educacionais dos Estados Unidos e da Europa. Devido à grande importância desta ferramenta
e ao imenso leque de possibilidades que ela nos oferece, o uso de TRI pelo SAEB (Sistema
Nacional do Ensino Básico) foi anunciado como reportagem de capa na revista Nova Escola
em 1997.
Como exemplo, vamos supor que desejamos comparar o nível de conhecimento entre
alunos de duas séries distintas (7ª e 8ª séries do ensino fundamental, por exemplo). Na TCM
essa comparação somente será possível caso seja aplicada a mesma prova para as duas turmas.
Na TRI, são necessárias apenas algumas questões em comum nas provas aplicadas às duas

25
séries. Outras vantagens: Maior confiabilidade nos desempenhos indicados pelas notas, maior
eficiência na detecção de alunos com dificuldade de aprendizado, mais exatidão para a
orientação vocacional, prognósticos mais confiáveis em simulados de vestibulares, proporção
mais realista entre notas e conhecimentos ou entre notas e habilidades, possibilidade de
construir, em poucos segundos, dezenas de provas diferentes a partir do mesmo banco de
itens, assegurando equivalência de conteúdo e de dificuldade, possibilidade de aplicar provas
com níveis de dificuldade e conteúdo personalizados para cada aluno sem demandar mais
tempo do que seria necessário para uma prova coletiva tradicional, gerar escores em escala
com vários aspectos de escala de proporção, corrigir distorções nos valores extremos, predizer
as probabilidades de cada aluno acertar cada item e assim conseguir identificar eventuais
fraudes (“cola”) em caso de muita disparidade, dentre outras.
O TRI foi usado para avaliação de rendimento escolar no estado de São Paulo. A
aplicação do TRI no estudo, construção e validação de testes psicológicos e educacionais tem
sido muito utilizada por vários pesquisadores e instituições (INEP, 2002).
3.5 Competência e Habilidade
Capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e
habilidades necessárias para o desempenho eficiente e eficaz de atividades
requeridas pela natureza do trabalho. (Enem, 2005)
O surgimento do termo competências surgiu no contexto de industrialização que
ocorreu em alguns paises como Inglaterra, Estados Unidos e França. Esses países
apresentaram dificuldades em integrar seus sistemas educativo e produtivo. Desta maneira, o
modelo de competências surgiu como uma proposta para a educação profissional, formulado
sob influência do setor produtivo, como uma decorrência das mudanças no mundo do trabalho
que apontavam para a necessidade de novas características do trabalhador. Este tema sempre
havia sido defendido por educadores, para melhorar a formação do trabalhador. A partir desta
necessidade passou a ser uma bandeira dos empresários, na busca de um profissional com
maior autonomia, capacidade de resolver problemas novos e iniciativa própria.
Uma competência é um conhecimento ou habilidade que são críticos para a geração de
produtos ou resultados essenciais (McLagan, 1997). Porém, o conceito de competência
adotado pelo IBSTPI (International Board of Standards for Training, Performance and
Instruction - www.ibstpi.org) envolve uma série de conhecimentos, habilidades e atitudes
relacionadas, que ajudam o profissional a desempenhar bem as atividades de uma determinada
função, de acordo com os padrões esperados. Complementado, Todo cidadão tem direito de

26
aprender, mas ele não aprende só com o currículo, mas com a capacidade que tem de construir
sua própria vida, relacionando-se com a família, os amigos, os colegas de trabalho.
A competência é o que o estudante aprende e não o que o professor ensina.
Entende-se como aluno competente aquele que tem domínio de várias habilidades
como: calcular, ler, interpretar, tomar decisões, responder por escrito, pesquisar, anotar,
dentre outras. Estas habilidades permitem a solução de problemas de aritmética, mas se
saímos do contexto de problema e se consideramos a complexidade envolvida no
desenvolvimento de cada uma dessas habilidades, pode-se valorizá-las como competências
que, por sua vez, requerem outras tantas habilidades.
Para dizer de um outro modo, a competência é uma habilidade de ordem geral,
enquanto a habilidade é uma competência de ordem particular, específica. A solução de um
problema, por exemplo, não se reduz especificamente aos cálculos que implica, o que não
significa dizer que o cálculo não seja uma condição importante. Igualmente, ainda que
escrever a resposta não corresponda a tudo que está envolvido na solução de um problema, é
uma habilidade essencial.
Ora, uma coisa é a competência do professor para expor um tema, outra é sua
habilidade para conquistar o interesse dos alunos e envolvê-los nas propostas de sala de aula.
Por isso, esta expressão ‘gestão da sala de aula’ é hoje muito discutida na educação. O
professor gestor tem a competência para a gestão da sala de aula e tem também a visão
do gestor educacional, percebendo a escola como um todo.
3.5.1 Características das Competências
Novaes (2001) destaca três características para a definição de competências:
•••• Conjunto de atributos - mostram os atributos gerais indispensáveis para o
desempenho efetivo de profissionais, considerados excelentes, e que são
subjacentes às competências, ou seja, conhecimentos, práticas e atitudes. Neste
conjunto desconsidera-se, porém, o contexto em que as competências são
aplicadas;
•••• Conjunto estruturado holístico e integrado - combina a perspectiva de um
conjunto de atributos com o contexto. A competência é relacional, é uma
combinação complexa de atributos (conhecimentos, atitudes, valores e
habilidades) necessários para o desempenho profissional em situações
específicas.
•••• Conjunto de tarefas - a competência é vista como um conjunto de tarefas
independentes, e que se apresentam bem detalhadas, não havendo interesse

27
pelas relações que existem entre elas. A competência é analisada pela
observação direta do desempenho;
O que se percebe, porém, é que no geral entende-se como competências apenas as
atividades listadas no perfil do aluno. Essa interpretação dificulta enormemente a
configuração das competências e capacidades numa dimensão educacional, a qual nos
pressiona a ir além do atendimento imediato ao mercado de trabalho.
Desta maneira, é necessário que a análise pedagógica destas atividades revele
possibilidades de um currículo que, além do saber fazer, insira as dimensões dos saberes e de
um saber agir de forma responsável, profissional e humano. Assim, por exemplo, a
competência de prevenção na profissão da enfermeira requer, além dos conhecimentos,
práticas e atitudes, capacidades de relacionar causas e conseqüências, discernir situações de
perigo eminente, organizar os dados relacionados ao usuário, comunicar-se com outros
membros da equipe responsável pelo cuidado com a saúde e, sobretudo, o profissionalismo
pautado pela ética.
3.5.2 Tipos de Competências
Segundo a Fundamentação Teórico-Metodológica do ENEM (2005) existem três
formas de competência:
•••• Competência como condição prévia do sujeito, herdada ou adquirida: É comum
definir competência como capacidade de um organismo. Saber respirar,
mamar, por exemplo, são capacidades herdadas. Nascemos com competência
comunicativa, isto é, herdamos nossa aptidão para a linguagem. Ao mesmo
tempo, temos de adquirir competência em uma ou mais línguas, pois essas não
são herdadas, mas aprendidas e se constituem patrimônio de nossa cultura e de
nossa possibilidade de comunicação. Competência, nesse primeiro sentido,
significa, muitas vezes, o que se chama de talento, dom ou extrema facilidade
para alguma atividade.
•••• Competência como condição do objeto, independente do sujeito que o utiliza:
Refere-se á competência da máquina ou do objeto. Por exemplo, a competência
ou habilidade de um motorista não tem relação direta com a potência de seu
automóvel. O mesmo acontece com relação aos computadores e seus usuários.
Uma coisa é nossa condição de operar um certo programa. Outra é a potência
do computador, sua velocidade de processar informações, memória, etc. Na
escola, essa forma de competência está presente, por exemplo, quando
julgamos um professor pela ‘competência’ do livro que adota, da escola em
que leciona, do bairro onde mora.

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•••• Competência relacional. Essa terceira forma de competência é interdependente,
ou seja, não basta ser muito entendido em uma matéria, não basta possuir
objetos potentes e adequados, pois o importante aqui é o "como esses fatores
interagem". A competência relacional expressa esse jogo de interações. É
comum na escola um professor saber relatar bem um problema que está
acontecendo em sala de aula, mas na própria aula não saber resolver situações
relacionadas com a indisciplina, espaço ou tempo. Numa partida de futebol,
para fazer gol, não basta que o jogador saiba chutar a gol, fazer embaixadas,
correr com a bola no pé, é necessário que saiba coordenar tudo isso no
momento da partida.
No caso de uma prova, a qualidade das questões (competência do objeto) não é
condição suficiente para que ela atinja os objetivos do professor, é necessário fazer uma boa
leitura (competência do sujeito), considerando as reações da turma, o ritmo, as observações, o
tempo, o comportamento, dentre outras (competência relacional).
Já o primeiro agrupamento de competências transversais, constitui-se: caracterizar,
descrever, destacar, identificar, reconhecer, selecionar ou situar. Caracterizam-se, de um
modo geral, por um tipo de tomada de decisão ou pela mobilização de recursos que atribuem
identidade a algo em um contexto dinâmico, aberto, em que outros fatores ou aspectos
modificam-se no jogo das transformações do sistema ou do todo a que se referem. Essas
competências implicam, pois, no contexto da tarefa solicitada, uma decisão sobre o que se
relaciona ou pertence a certo objetivo ou meta a ser alcançada. São, por isso, indicadores ou
sinais da presença de algo que queremos valorizar identificando, caracterizando,
reconhecendo, selecionando ou destacando.
Segundo o documento do INEP – Brasília (2005) (Exame Nacional do Ensino Médio –
ENEM - Fundamentação Teórico-Metodológica), a equipe de autores dividiu as competências
em cinco grupos: domínio da linguagem (DL), compreender fenômenos (CF), enfrentar
situações-problemas (SP), construir argumentos (CA) e elaborar propostas (EP) e vinte e uma
habilidades. Exemplo de uma habilidade: Dada a descrição discursiva ou por ilustração de um
experimento ou fenômeno, de natureza científica, tecnológica ou social, “identificar”
variáveis relevantes e “selecionar” os instrumentos necessários para a realização ou
interpretação do mesmo.

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Tabela 3 – Análise das competências transversais
Competências Transversais
caracterizar,descrever,destacar,reconhecer,selecionar,situar
analisar,confrontar,comparar,relacionar
compreender,contextuar,ordenar,organizar
calcular,interpretar,ler,quantificar,traduzir
Intervir,prever,propor
Fonte: Adaptado - Documento ENEM 2005.
Existem outros estudos sobre competência, como em Fleury (2001): “um saber agir
responsável e reconhecido que implica em mobilizar, integrar e transferir os conhecimentos,
recursos, habilidades”. Para Ramos (2002), a competência “é concebida como o conjunto de
saberes e capacidades incorporadas por meio da formação e da experiência, somados à
capacidade de integrá-los, utilizá-los e transferi-los em diferentes situações”.
Para Zarifian (2001), é “o tomar iniciativa e o assumir responsabilidade diante de
situações com as quais depara”. Despresbiteris (2001) define competência como “um
conjunto identificável de conhecimentos (saberes), práticas (saber-fazer) e atitudes (saber-ser)
que mobilizados podem levar a um desempenho satisfatório”. Nas palavras de Campos
(2003), “competências são capacidades intelectuais, afetivas, sociais e morais que
possibilitam o agir de um sujeito, dando-lhe as condições necessárias para a sua realização e
servindo como subsídios para esse agir, o qual deverá se manifestar por meio das
habilidades”.
A proposta de Bliss, Monk e Ogborn (1983) destaca a presença de três componentes
considerados primordiais: a institucional, a humana e a situacional. Isto porque carece de
qualquer sentido falar em um processo educacional baseado em competências sem ter uma
clareza de que natureza é a escola ou o curso que estamos tratando, qual é o construtor de
alunos que imaginamos formar, e para ser ou fazer o quê estamos educando esses alunos.
Avançando no detalhamento da visão de cada uma desses componentes, se considera
fundamental, no caso institucional, que o professor, os objetivos do curso e a abordagem
pedagógica estejam devidamente afinados com a proposta, o que não significa dizer que
outros fatores tais como o ambiente escolar, a infra-estrutura, segurança, dentre outros, não
sejam também importantes.
Existem duas grandes subdivisões abrangentes quando se pensa em competências em
termos de objetivos: uma relativa ao trabalho e outra relativa à prática pedagógica. A
avaliação baseada em competências e habilidades, proposta pelo MEC, tem a intenção de
diagnosticar como o aluno está preparado para atender os objetivos da área produtiva.
Percebe-se também que, para elaborar uma avaliação por competências é necessário que haja,

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