UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECN. DO CEARÁ
CENTRO DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA
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LÍVIA MARIA DE LIMA SANTIAGO
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AGRADECIMENTOS
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me apoiar nos momentos necess...
RESUMO
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ABSTRACT
In Distance Education ( DE ) ,the courses planning must occurs much before their
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Mapa de atuação da DEaD/IFCE ....................................................................
Figura 26 - Representação no sistema do diagrama 25 .................................................. 81
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Equipe multidisciplinar .........................................................................
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.....................................................................................................1...
4.6.2 Diagramas de sequência.......................................................................................78
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1 INTRODUÇÃO
A primeira manifestação e materialização do
ecossistema comunicativo é a relação com as novas
tecnologias ...
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graduação, podendo estabelecer parcerias com instituições pertencentes à rede de ensino para
compartilhamento dos mater...
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da Matriz de Design Educacional. Este profissional leva em consideração a elaboração de um
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A metodologia utilizada para o desenvolvimento da pesquisa dividiu-se em algumas
etapas. Essas etapas possibilitaram an...
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No capítulo 4, é descrito as etapas de concepção e desenvolvimento do Sistema
Made. Elencam-se os principais requisitos...
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2 GESTÃO E PLANEJAMENTO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
O planejamento não diz respeito a decisões futuras, mas
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governamentais em projetos de cunho tecnológico que façam uso das TIC em prol do processo
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Em continuidade ao projeto de expansão do ensino por meio da EaD, em 12 de
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nº 6....
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Diante desse contexto, é essencial que cada instituição desenvolva seu modelo
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Na fase de concepção, a proposta do projeto é gerada; são traçados os objetivos e
metas; e é realizado o levantamento d...
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Designer
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26
dos trabalhos realizados e elaborar o relatório detalhado do projeto são exemplos das ações
dessa fase.
De forma geral,...
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Na próxima seção, detalha-se melhor sobre o papel do planejamento na oferta de
cursos a Distância.
2.3 PLANEJAMENTO EM ...
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essas modalidades, tem-se a Educação a Distância (EaD), tema ainda recente no contexto
brasileiro, mas que se configura...
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É imprescindível que os atores, em especial o professor, os quais atuam em cursos
na modalidade a distância, se apropri...
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No ano de 2006, o IFCE5
iniciou oficialmente suas atividades na modalidade de
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Figura 1 – Mapa de atuação da DEaD/IFCE
Fonte: DEaD/IFCE
A DEaD é composta por diretoria, coordenações de cursos, coord...
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Após a etapa de produção dos conteúdos, ocorre a fase de oferta desses materiais,
que consiste na sua disponibilização ...
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3 MADE: BASES CONCEITUAIS E METODOLÓGICAS
Informações são dados dotados de relevância e
propósito. A conversão de dados...
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Ainda neste período, houve uma triplicação no número de programas de pós-
graduação que ofereciam especialização em des...
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Lógica Digital” que se utilizava das ideias de mapeamento de informações, tomando como
pressupostos básicos o Design In...
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Filatro (2003, p. 64-65) define o design instrucional como
a ação intencional e sistemática de ensino, que envolve o pl...
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Figura 2 - Fundamentos do design instrucional
Fonte Filatro (2008, p. 4)
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de especialistas com competências diversas. Isso permite minimizar o tempo de trabalho e
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Quadro 3 - Elementos e fase de desenvolvimento do design instrucional
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O desenvolvimento de cada uma dessas fases permite aos atores envolvidos, seja
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A etapa inicial é o momento de definição do problema que o sistema de
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Figura 4 - Bases da Engenharia pedagógica
Fonte: Adaptado de Paquette (2002, p. 107)
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 Orientações gerais, estabelecimento de princípios de funcionamento
 Definição preliminar do sistema
 Arquitetura do...
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Como já dito, a década de 1990 foi marcada pela integração de conhecimentos cada
vez mais especializados aos sistemas i...
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Figura 5 - Fases da engenharia pedagógica
Fonte: Adaptado de Paquette (2002)
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ponto diz respeito a definição do público-alvo ao qual o sistema se destina, qual seu perfil, suas
necessidades e de qu...
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3.2.3 Fase de desenvolvimento ou elaboração dos materiais
Nessa fase, os atores envolvidos desenvolvem um modelo ou pro...
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Em Educação a Distância (EaD), o planejamento para oferta das disciplinas ocorre em um momento bem anterior a execução do curso, através da ação colaborativa dos atores envolvidos. Essa ação de planejar e executar envolve desde a coordenação do curso responsável pela lotação dos professores, passando pela equipe de Design Educacional, equipe web chegando até aos professores tutores responsáveis por conduzir a disciplina junto aos alunos. A Diretoria de Educação a Distância do IFCE, espaço dessa pesquisa, adota como modelo para o planejamento das disciplinas dos seus cursos a distância, o documento da Matriz de Design Educacional. Este documento se utiliza de um editor de texto, o que implica em tempo com upload e download de arquivos e uma limitação no controle de produção das matrizes. Como há quantidade significativa de disciplinas ofertadas semestralmente, o volume de documentos produzidos e profissionais envolvidos também é numeroso, o que torna o processo de gestão da produção da matriz uma tarefa complexa. Nosso objetivo com esta pesquisa foi desenvolver um sistema informatizado para o planejamento e elaboração da Matriz de Design Educacional, além de discutir a gestão e planejamento dos cursos e disciplinas em EaD; apresentar as teorias do Design Instrucional e da Engenharia Pedagógica como proposta pedagógica de construção da matriz; e descrever as etapas de construção do sistema. Os principais conceitos abordados na pesquisa envolvem os tópicos: modelos pedagógicos de Behar (2009); conceitos de gestão em EaD de Mill e Brito (2009); Design instrucional de Romiszowski (2005) e Filatro (2003;2008) e da Engenharia pedagógica de Paquette (2002, 2004). Para o desenvolvimento do sistema realizamos reuniões periódicas com a equipe de desenvolvimento para delimitação dos requisitos do sistema, cronograma e responsáveis pelas atividades. Compreendendo a complexidade que norteia os processos de gestão da informação, planejamento e desenvolvimento de atividades para a modalidade a distância, acreditamos que a incorporação de um sistema que agregue o máximo de informações e permita aos usuários a localização rápida e fácil das informações desejadas contribui para solucionar possíveis entraves comunicacionais e de perda de dados. ¬

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  1. 1. UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECN. DO CEARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM COMPUTAÇÃO MESTRADO PROFISSIONAL EM COMPUTAÇÃO APLICADA LÍVIA MARIA DE LIMA SANTIAGO MADE: SISTEMA DE GESTÃO E PLANEJAMENTO DA MATRIZ DE DESIGN EDUCACIONAL DE DISCIPLINAS A DISTÂNCIA FORTALEZA – CEARÁ 2014
  2. 2. LÍVIA MARIA DE LIMA SANTIAGO MADE: SISTEMA DE GESTÃO E PLANEJAMENTO DA MATRIZ DE DESIGN EDUCACIONAL DE DISCIPLINAS A DISTÂNCIA Dissertação submetida à Coordenação do Curso de Mestrado Profissional em Computação Aplicada da Universidade Estadual do Ceará e do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará, como requisito parcial à obtenção do título de mestre em Computação Aplicada. Área de concentração: Informática Educativa Orientador: Prof. Dr. Ronaldo Fernandes Ramos FORTALEZA – CEARÁ 2014
  3. 3. AGRADECIMENTOS Primeiramente a Deus, por todas as janelas fechadas e portas abertas posteriormente. Acima de tudo, por todas as inspirações a mim concedidas. Aos meus pais, João e Dulcina, pelos belos ensinamentos e pelo amor incondicional. À minha avó Francisca, que compartilhou comigo seus poucos letramentos e que, por diversas vezes, sentada em sua cadeira de balanço, ditava a tabuada para mim com todo carinho. À minha irmã Vivianny que, mesmo distante, trago sempre em meio coração. Obrigada pelo seu amor, por acreditar e sonhar junto comigo. A meu namorado e amigo, Marcos, que Deus colocou no meu caminho. Por me apoiar, incentivar e vibrar junto comigo a cada conquista alcançada ao longo dessa caminhada. A todos os meus colegas de curso, pelas gratificantes conversas e ensinamentos no decorrer dessa caminhada. Um carinho especial às minhas amigas Luciana e Lidiane, que me apoiaram e incentivaram nos momentos mais difíceis. A todos os meus amigos e amigas, aos que estão perto e aos que, por diversos motivos, tiveram que se distanciar; a eles todo meu carinho e gratidão pelos momentos de conversas. À professora Cassandra, que me acolheu de braços abertos e sempre acreditou em meu potencial. Por toda a confiança depositada, obrigada. Ao professor Ronaldo Ramos pela orientação, confiança e apoio no desenvolvimento dessa pesquisa. A todas as minhas colegas e amigas da equipe de Design Educacional do IFCE, em especial Iraci e Márcia que acompanharam mais de perto minha caminhada e souberam compreender minhas ausências. Aos professores Thiago e Daniel por acreditarem no meu trabalho e aceitarem a proposta para desenvolvimento dessa pesquisa. Aos bolsistas da Funcap Jandeíldo e Reginaldo pelas colaborações no percurso de desenvolvimento do sistema. A todos os meus colegas e amigos da Diretoria de Educação a Distância que me proporcionam, a cada dia, adquirir novos saberes e que me ensinam a importância do trabalho em equipe.
  4. 4. A todos os integrantes do Projeto LEaD, em especial a Lidiane, por confiar no meu trabalho e me apoiar nos momentos necessários.
  5. 5. RESUMO Em Educação a Distância (EaD), o planejamento para oferta das disciplinas ocorre em um momento bem anterior à execução do curso, através da ação colaborativa dos atores envolvidos. Essa ação de planejar e executar envolve desde a coordenação do curso responsável pela lotação dos professores, passando pela equipe de Design Educacional, equipe web, chegando até aos professores tutores responsáveis por conduzir a disciplina junto aos alunos. A Diretoria de Educação a Distância do IFCE, espaço desta pesquisa, adota como modelo para o planejamento das disciplinas dos seus cursos a distância, o documento da Matriz de Design Educacional. Este documento se utiliza de um editor de texto, o que implica em tempo com upload e download de arquivos e uma limitação no controle de produção das matrizes. Como há quantidade significativa de disciplinas ofertadas semestralmente, o volume de documentos produzidos e profissionais envolvidos também é numeroso, o que torna o processo de gestão da produção da matriz uma tarefa complexa. Esta pesquisa tem como objetivo principal desenvolver um sistema de gestão e planejamento da Matriz de Design Educacional, além de discutir a gestão e planejamento dos cursos e disciplinas em EaD; apresentar as teorias do Design Instrucional e da Engenharia Pedagógica como proposta pedagógica de construção da matriz; e descrever as etapas de construção do sistema. Os principais conceitos abordados na pesquisa envolvem os tópicos: modelos pedagógicos de Behar (2009); conceitos de gestão em EaD de Mill e Brito (2009); Design instrucional de Romiszowski (2005) e Filatro (2003;2008) e da Engenharia pedagógica de Paquette (2002, 2004). Para o desenvolvimento do sistema foram realizadas reuniões periódicas com a equipe de desenvolvimento para delimitação dos requisitos do sistema, cronograma e responsáveis pelas atividades. O sistema Made encontra-se em fase de teste e como se trata de um sistema em evolução muitas informações podem ser agregadas ao seu escopo, em especial, à medida que os usuários iniciarem seu uso. Sua aplicação, como ferramenta de apoio a elaboração e planejamento da Matriz de Design Educacional das disciplinas a distância, possibilitará a seus atores sistematizar seus processos, gerenciar seus trabalhos e organizar o fluxo de mensagens. Além de permitir a seus usuários a localização rápida e fácil das informações desejadas contribuindo para solucionar possíveis entraves comunicacionais e de perda de dados. Palavras chave: Educação a distância. Planejamento em Educação a Distância. Matriz de Design Educacional. Sistema Made.
  6. 6. ABSTRACT In Distance Education ( DE ) ,the courses planning must occurs much before their implementation by the means of highly collaborative actions of the involved actors .The planning and execution actions involve several people that vary from the course coordinator, which is responsible for the instructors selection, the tutors responsible for conducting the courses, to the staff of an entire educational web design team. The Distance Education Department of the IFCE, where this research was conducted, adopts a planning model based on a document called Educational Design Matrix (MADE). Traditionally, this document is edited in a text editor and uploaded to a server, which implies in some delays and limits the documents production efficiency. Along to the growing number of offered courses, the volume of documents produced and professionals involved becomes difficult to manage, which makes very complex the process of the MADE production management. This research aims to develop a management and planning system for the MADE construction, and, at the same time, having a discussion about the management and planning of courses and subjects in distance education systems. Present theories of Instructional design and Educational Engineering as a pedagogical proposal of the matrix construction are also discussed along the description of the stages of the proposed system construction. The main concepts covered in this research involve topics such as the pedagogical models of Behar (2009 ), the DL management concepts in Mill and Brito (2009 ), the Instructional design of Romiszowski (2005) and Filatro (2003,2008), and the Pedagogical Engineering of Paquette (2002 , 2004). To develop the MADE system, they were held regular meetings with a development team to define the system requirements, work division, and to assign the responsible for each activity. The system is under tests, and as it evolves, a lot of information can be captured from its usage. Its application as a support tool for the preparation and planning of the MADE, allows his actors to systematize their processes, manage their work and organize the flow of messages. Its application as a support tool for the preparation and planning of the MADE, allows his actors to systematize their processes, manage their work and organize the flow of messages in addition to quickly and easily locate the desired information that helps to solve possible communication barriers and data loss. Keywords: Distance education. Planning in Distance Education. Matrix Educational Design. Made system.
  7. 7. LISTA DE FIGURAS Figura 1 – Mapa de atuação da DEaD/IFCE .................................................................. 31 Figura 2 - Fundamentos do design instrucional............................................................. 37 Figura 3 - Processos da Engenharia Pedagógica ........................................................... 41 Figura 4 - Bases da Engenharia pedagógica................................................................... 43 Figura 5 - Fases da engenharia pedagógica.................................................................... 46 Figura 6 - Matriz de Design Instrucional ....................................................................... 51 Figura 7 - Planejamento para oferta do semestre ........................................................... 54 Figura 8 - Etapas de Produção da Matriz de Design Educacional.................................. 55 Figura 9 - Etapas de concepção do sistema Made.......................................................... 57 Figura 10 - Modelo ADDIE............................................................................................ 58 Figura 11 - Tela de login ................................................................................................ 64 Figura 12 - Menu de administração do sistema.............................................................. 64 Figura 13 - Módulos do Sistema Made .......................................................................... 65 Figura 14 - Tela de criação/edição de uma Matriz ......................................................... 66 Figura 15 - Lista de matrizes criadas.............................................................................. 66 Figura 16 - Vinculação dos responsáveis pela Matriz.................................................... 67 Figura 17 - Adicionar/Remover usuário......................................................................... 67 Figura 18 - Menu de navegação da Matriz..................................................................... 69 Figura 19 - Matriz em construção .................................................................................. 69 Figura 20 - Módulo de publicação.................................................................................. 71 Figura 21 - Casos de usos – Gerenciar Matriz ............................................................... 73 Figura 22 - Casos de usos – manipular Matriz (parte II)................................................ 75 Figura 23 - Diagrama de sequência – Criação/Edição da Matriz................................... 79 Figura 24 - Representação no sistema do diagrama 23 .................................................. 80 Figura 25 - Diagrama de sequência – Comentários........................................................ 81
  8. 8. Figura 26 - Representação no sistema do diagrama 25 .................................................. 81 Figura 27 - Diagrama de sequência – Comparar versões............................................... 82 Figura 28 - Representação no sistema do diagrama 27 .................................................. 83 Figura 29 - Diagrama de sequência – Nova ementa....................................................... 83 Figura 30 - Diagrama de sequência – Programa............................................................. 84 Figura 31 - MER – Dados do curso................................................................................ 85 Figura 32 - Vinculando disciplina ao curso.................................................................... 86 Figura 33 - MER – Dados da Matriz.............................................................................. 87 Figura 34- Ferramenta Selenium-IDE............................................................................ 91 Figura 35 - Toolbar do Selenium.................................................................................... 92 Figura 36 - Fluxo dos Casos de teste.............................................................................. 93 Figura 37 - Teste Criar Curso......................................................................................... 96 Figura 38 - Tela curso criado no sistema Made.............................................................. 96 Figura 39 - Teste Criar Disciplina.................................................................................. 97 Figura 40 - Tela Disciplina criada no sistema Made...................................................... 97 Figura 41 - Teste criação da Matriz................................................................................ 98 Figura 42 - Tela Matriz criada no sistema Made............................................................ 98 Figura 43 - Teste Criar aula de uma matriz.................................................................... 99 Figura 44 - Tela Aula criada no Sistema Made.............................................................. 99
  9. 9. LISTA DE QUADROS Quadro 1 - Equipe multidisciplinar ................................................................................ 24 Quadro 2 - Visões sobre o Design Instrucional ............................................................. 36 Quadro 3 - Elementos e fase de desenvolvimento do design instrucional..................... 39 Quadro 4 - Três gerações dos sistemas informatizados.................................................. 44 Quadro 5 - Funções gerais dos usuários no Made.......................................................... 62 Quadro 6 - Especificação do módulo de criação ............................................................ 68 Quadro 7 - Especificação do módulo de Edição............................................................. 70 Quadro 8 - Especificação do Módulo de Publicação...................................................... 71 Quadro 9 - Tipos de testes.............................................................................................. 90 Quadro 10 - Caso de Teste Criar curso........................................................................... 93 Quadro 11 - Caso de Teste - Criar disciplina ................................................................. 94 Quadro 12 - Caso de Teste - Criar Matriz ...................................................................... 94 Quadro 13 - Caso de Teste - Criar aula .......................................................................... 95
  10. 10. LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ADDIE analyze, design, develop, implemente e evaluate AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica CPF Cadastro Pessoa Física DEAD Diretoria de Educação a Distância DI Design Instrucional DE Design Educacional EAD Educação a Distância EP Engenharia Pedagógica e-TEC Escola Técnica de Educação profissional e tecnológica na modalidade a distância ER Engenharia de Requisitos IFCE Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará HTML Linguagem de Marcação de Texto LV Learning Vectors MADE Matriz de Design Educacional MEC Ministério da Educação MER Modelo Entidade Relacionamento NTEAD Núcleo de Tecnologias Educacionais e Educação a Distância OU-UK Open University United Kingdom PNE Plano Nacional de Educação Profuncionário Programa de Formação dos Funcionários das Escolas Públicas SA Sistema de Aprendizagem SEB Secretaria de Educação Básica SETEC Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica TIC Tecnologias da Informação e Comunicação TI Tecnologia da Informação UAB Universidade Aberta do Brasil UML Unified Modeling Language W3C World Wide Web Consortium
  11. 11. SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO.....................................................................................................15 2 GESTÃO E PLANEJAMENTO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA...............20 2.1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL..........................................................20 2.2 GESTÃO DE CURSOS NA MODALIDADE A DISTÂNCIA.............................23 2.3 PLANEJAMENTO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA.........................................27 2.4 PLANEJAMENTO DE CURSOS A DISTÂNCIA NA DIRETORIA DE EAD DO IFCE........................................................................................................................29 3 MADE: BASES CONCEITUAIS E METODOLÓGICAS...............................33 3.1 DESIGN INSTRUCIONAL – VISÃO HISTÓRICA..............................................33 3.1.1 O design instrucional em cursos online................................................................35 3.2 ENGENHARIA PEDAGÓGICA...........................................................................41 3.2.1 Fase da análise preliminar....................................................................................46 3.2.2 Fase de concepção e design instrucional...............................................................47 3.2.3 Fase de desenvolvimento ou elaboração dos materiais......................................48 3.2.4 Fase de validação...................................................................................................48 3.2.5 Fase de execução e divulgação..............................................................................49 3.2.6 Fase de Gestão e operação....................................................................................49 3.3 MATRIZ DE DESIGN EDUCACIONAL..............................................................50 3.3.1 Uso da Matriz de Design Educacional no contexto do IFCE............................52 3.4 ENGENHARIA PEDAGÓGICA E O DESIGN INSTRUCIONAL NA CONCEPÇÃO DO SISTEMA MADE...................................................................57 4 MADE: CONCEPÇÃO E PROTOTIPAÇÃO...................................................60 4.1 Descrição da proposta.............................................................................................60 4.2 Requisitos do Made.................................................................................................60 4.3 Ferramentas de desenvolvimento............................................................................63 4.4 Interfaces do Sistema Made....................................................................................63 4.5 Estrutura de gerenciamento do sistema Made.........................................................65 4.5.1 Módulo de Criação................................................................................................65 4.5.2 Módulo de Edição..................................................................................................68 4.5.3 Módulo de Publicação...........................................................................................70 4.6 Modelagem do Sistema Made (UML).....................................................................71 4.6.1 Diagrama de Caso de Uso.....................................................................................73
  12. 12. 4.6.2 Diagramas de sequência.......................................................................................78 4.6.3 Modelo Entidade e Relacionamento (MER)........................................................84 5 VALIDAÇÃO DO SISTEMA E RESULTADOS OBTIDOS...........................89 5.1 Tipos de testes aplicados para validação de um sistema..........................................89 5.2 Selenium..................................................................................................................91 5.3 Casos de Testes do Sistema Made............................................................................92 5.4 Testes e Resultados encontrados.............................................................................95 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES FUTURAS................100 REFERÊNCIAS..................................................................................................103 APÊNDICE A - Matriz de Design Instrucional 2009.2........................................108 APÊNDICE B – Matriz de Design Educacional 2013.2.......................................112 APÊNDICE C – Casos de Uso..............................................................................119
  13. 13. 15 1 INTRODUÇÃO A primeira manifestação e materialização do ecossistema comunicativo é a relação com as novas tecnologias – desde o cartão que substitui ou dá acesso ao dinheiro, até as grandes avenidas da internet. (Martins-Barbero, 2007) O advento da internet, somado ao (re)uso das tecnologias digitais, em diversos cenários da vida moderna, têm propiciado a experimentação e o compartilhamento de informações jamais imaginado. A partir disso, abriu-se um leque de possibilidades para o campo da educação, em especial, a Educação a Distância (EaD). Segundo Moran (2002, p. 1), “educação a distância é o processo de ensino- aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente”. Nesse sentido, a utilização de ferramentas tecnológicas de apoio ao processo de ensino e aprendizagem vem contribuído cada vez mais para a promoção e disseminação do saber pelos mais diversos lugares do Brasil e do mundo. Em paralelo ao desenvolvimento tecnológico, ações governamentais têm sido planejadas e executadas com intuito de aproveitar o grande potencial advindo das tecnologias digitais e levar conhecimento formal a pessoas que por motivos variados não teriam acesso de outra forma. Das diversas ações empreendidas pelo Governo Federal no Brasil, destaca-se a aprovação do Decreto nº 5622 de 19 de dezembro de 2005, que cria o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB); e do Decreto1 nº 6.301, de 12 de dezembro de 2007 que instituí o Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil (e-Tec). Essas duas datas marcam a abertura de nova fase na educação brasileira, possibilitando a formação profissional de milhares de pessoas que habitam em regiões de difícil acesso e sem estrutura física de centro universitário. No Brasil, existem 2.665 instituições credenciadas que ofertam cursos superior na modalidade a distância (PINHEIRO, 2013). Dentre elas, tem-se o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) que, por meio da sua Diretoria de Educação a Distância (DEaD), atua na oferta de cursos a distância nos níveis técnico, superior, especialização e extensão. Assim como em outras instituições de ensino integrantes do programa UAB, o IFCE é responsável pela produção dos materiais didáticos dos seus cursos de 1 Revogado pelo Decreto nº 7.589 de 26 de outubro de 2011.
  14. 14. 16 graduação, podendo estabelecer parcerias com instituições pertencentes à rede de ensino para compartilhamento dos materiais já produzidos. Para atender a essa demanda, a DEaD conta com a colaboração de uma equipe multidisciplinar composta por diversos profissionais, entre eles: conteudistas, designer educacionais (DE), revisores, diagramadores, tutores a distância e presencial, coordenador de curso, coordenador de polo, dentre outros. Essa equipe é responsável pela produção e oferta das disciplinas dos cursos a distância da DEaD. A Matriz de Design Educacional é um documento utilizado como apoio ao planejamento das disciplinas e vem sendo usado desde 2009. Sua elaboração é de responsabilidade do professor formador, sob orientação pedagógica de um DE. Semestralmente são ofertadas em torno de cento e oitenta disciplinas, de nível técnico, superior e pós-graduação, as quais requerem uma quantidade muito grande de matrizes e de profissionais envolvidos nos planejamentos. A produção da Matriz ocorre de forma off- line e o meio de comunicação utilizado é o correio eletrônico. Para sua elaboração são trocados uma média de dez e-mails, o que totaliza uma média de 1800 e-mails durante o semestre. Desta forma, o acompanhamento da produção da Matriz torna-se uma tarefa complexa e exige um olhar atento do coordenador de produção, o que nem sempre é possível. Vale ressaltar que a composição desse documento não ocorre de modo isolado, mas sim através da colaboração e experiência de cada profissional envolvido. Além do professor formador e do designer educacional, a construção da Matriz conta com a atuação de um revisor. Esse ator é responsável pela correção ortográfica, sintática e textual do conteúdo proposto. Palange (2009, p. 384) destaca que “o trabalho de realização de um curso não é uma atividade solitária, mas coletiva”. Por isso, percebemos que no desenvolvimento de materiais didáticos ou na elaboração de um planejamento é indispensável o “olhar” dos diversos autores, cada qual contribuindo com a expertise que lhe é cabível. Para o gerenciamento desses materiais, a equipe multidisciplinar estabelece processos, rotinas e documentos que lhe permitam fazer uso desses conteúdos em outras situações didáticas. Contudo, o grande fluxo de informações produzidas diariamente, impõe à equipe a adoção de outros mecanismos que otimizem os processos e possibilitem a rápida localização dos materiais. Segundo Torres e Costa (2012, p. 3), “a gestão da informação está relacionada ao controle da informação dentro de um determinado ambiente, envolvendo um processo, ciclo, que vai desde a coleta e tratamento da informação, até a sua disseminação”. Nesse sentido, promover uma gestão eficaz dessas informações é uma tarefa constante no trabalho das equipes, em especial do designer educacional, uma vez que está centrado nele todo o fluxo de elaboração
  15. 15. 17 da Matriz de Design Educacional. Este profissional leva em consideração a elaboração de um planejamento detalhado o que demanda um tempo significativo, principalmente pelo fato do documento da matriz se utilizar de uma ferramenta de texto, o que implica em tempo com download e upload de arquivos. Com o propósito de organizar, planejar e sistematizar todo o fluxo de produção da Matriz de Design Educacional propõe-se o desenvolvimento de um sistema informatizado que concentre todos os programas, cursos, disciplinas, profissionais e proporcione aos atores a construção da Matriz de forma online, centralizada em um ambiente próprio, além de possibilitar ao coordenador de produção o compartilhamento e gerenciamento das matrizes produzidas e em produção. A partir disso, surge algumas questões norteadoras da pesquisa, a saber: como sistematizar a elaboração das Matrizes de Design Educacional das disciplinas a distância ofertadas semestralmente? De que forma o uso de um sistema online contribuirá para facilitar e otimizar o trabalho da equipe multidisciplinar na elaboração dessas matrizes? Com o intuito de responder a esses questionamentos delineou-se o seguinte objetivo geral: desenvolver um sistema de gestão e planejamento da Matriz de Design Educacional – Sistema Made. Como objetivos específicos, foram traçados os seguintes:  Discutir os conceitos de gestão e planejamento em cursos na modalidade a distância.  Apresentar as contribuições pedagógicas da Teoria do Design Instrucional e da Engenharia Pedagógica para a construção do Sistema Made.  Desenvolver um protótipo do Sistema Made visando a elaboração e visualização das matrizes produzidas de forma online.  Testar o uso do Sistema dentro do contexto do Instituto Federal de Educação do Ceará (IFCE). A pesquisa, para a concepção e implementação do Sistema Made, caracteriza-se como pesquisa aplicada, pois segundo Gerhardt e Silveira (2009, p 35) esse tipo de pesquisa “objetiva gerar conhecimentos para aplicação prática, dirigidos à solução de problemas específicos.” Neste sentido, o desenvolvimento do Sistema MADE visa auxiliar a equipe multidisciplinar da Diretoria de Educação a Distância do IFCE na execução de suas atividades de planejamento, proporcionando automatizar o processo de concepção da Matriz de Design Educacional.
  16. 16. 18 A metodologia utilizada para o desenvolvimento da pesquisa dividiu-se em algumas etapas. Essas etapas possibilitaram analisar, desenhar e desenvolver todo o sistema. Para isso, contou-se com a participação direta da equipe de desenvolvimento e de Design Educacional da DEaD/IFCE. Na primeira etapa da pesquisa, foram realizadas reuniões com a equipe de desenvolvimento para delimitação dos requisitos do sistema, cronograma e responsáveis pelas atividades. Em paralelo, efetuaram-se pesquisas na internet, no intuito de encontrar algum sistema igual ou similar à ideia que se pretendia desenvolver com o Made. Realizaram-se reuniões com a equipe de Design Educacional objetivando não somente apresentar a proposta da pesquisa, mas discutir os principais aspectos pedagógicos que deveriam ser contemplados no sistema. Na segunda etapa, os desenvolvedores iniciaram a construção do sistema, tendo como referência o documento dos requisitos, do desenho pedagógico da Diretoria, do projeto do sistema e da Matriz de Design Educacional. Ao longo do desenvolvimento, foram feitas reuniões de trabalhos para (re)ajustes nos requisitos e nos protótipos apresentados. A etapa de validação dos requisitos foi aplicada durante todo o período de desenvolvimento, ainda que de forma parcial. Esta dissertação está estruturada em cinco capítulos. O capítulo introdutório, dois capítulos de cunho teórico e dois capítulos descritivos que explanam as etapas de desenvolvimento e testes do Sistema Made. Na primeira parte teórica, referente ao capítulo 2, discutem-se os conceitos relacionados à gestão e ao planejamento dos cursos na modalidade a distância. Apresentam-se as etapas do planejamento, destacando sua importância para o desenvolvimento dos projetos e cursos em Educação a Distância. Sabendo-se, ainda, que a execução dos cursos a distância nas instituições de ensino devem tomar como base os Referenciais de Qualidade do Ministério da Educação (BRASIL, 2007). Neste documento, constam todas as diretrizes necessárias para a realização do ensino a distância dentro das instituições. No capítulo 3, é discutido a teoria do Design Instrucional. Faz-se uma breve retomada histórica, apresentando sua aplicação no desenvolvimento de cursos online. Em seguida, exploram-se os conceitos da Engenharia Pedagógica por Paquette (2002), bem como é feita uma descrição acerca das etapas da engenharia e de sua contribuição para o planejamento e oferta de cursos. Ainda neste capítulo, é apresentado o modelo de planejamento dos cursos no contexto do Instituto Federal de Educação do Ceará, com destaque para o documento da Matriz de Design Educacional.
  17. 17. 19 No capítulo 4, é descrito as etapas de concepção e desenvolvimento do Sistema Made. Elencam-se os principais requisitos funcionais e não-funcionais que subsidiaram a construção do sistema pela equipe técnica e destaca-se as ferramentas tecnológicas utilizadas durante o processo. É apresentada a estrutura de gerenciamento do sistema, sua divisão nos módulos de criação, edição e publicação. Por último, representam-se, através dos diagramas de caso de uso, de sequência e do modelo entidade-relacionamento, as principais funções e relações entre atores e objetos do sistema. No capítulo 5, apresentam-se os resultados obtidos a partir dos testes funcionais realizados no sistema Made com o uso da ferramenta Selenium. Descrevem-se os tipos de testes de software e seu contexto de aplicação. É apresentada a ferramenta Selenium, algumas de suas funcionalidades e justificado seu uso nessa pesquisa. Por último, apresentam-se os casos de testes realizados no sistema e os resultados obtidos a partir deles. Ao final, expõem-se as conclusões da pesquisa e é realizada uma reflexão sobre a possibilidade de trabalhos futuros, aspirando à evolução do sistema e à incorporação de outras funcionalidades, com intuito de otimizar o trabalho da equipe multidisciplinar.
  18. 18. 20 2 GESTÃO E PLANEJAMENTO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA O planejamento não diz respeito a decisões futuras, mas às implicações futuras de decisões presentes. (Peter Drucker, 1984) Neste capítulo, descreve-se a modalidade de Educação a Distância no contexto brasileiro, tomando como marco a criação da Universidade Aberta do Brasil. Na segunda seção, discutem-se aspectos relacionados à Gestão de cursos na modalidade a distância, enquanto na terceira seção evidencia-se o papel do planejamento como fase essencial para o desenvolvimento das atividades de um curso ou projeto, trazendo discussões a respeito da temática. Por último, apresenta-se o planejamento de cursos a distância no contexto da Diretoria de Educação a Distância do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), para onde convergem os objetivos desse trabalho. 2.1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL Da sociedade contemporânea, emergem muitos produtos e processos que foram (re)criados com o intuito de trazer comodidade a seus usuários, buscando satisfazer as necessidades e urgências das pessoas. Dentre os produtos, surgem as tecnologias de informação e comunicação (TIC) em suas mais variadas formas impulsionadas pela criação e advento da rede mundial de computadores, a internet. Inicialmente, criada para atender os objetivos de uma disputa entre norte- americanos e soviéticos, a internet “foi apropriada por indivíduos e grupos no mundo inteiro e com todos os tipos de objetivos” (CASTELLS, 1999, p. 26). As possibilidades de interação e comunicação permitem a seus usuários o acesso a um campo vasto e diversificado de informações. O Brasil, através de suas universidades, passou a ter acesso a essa rede de possibilidades a partir da década de 1980. É incontestável que “a internet ajudou a consolidar a propagação do ensino a distância para todo o sistema educativo brasileiro (e mundial)” (ALVES, 2009, p. 10), abrindo caminhos de acesso ao conhecimento para pessoas que, por algum motivo, não teriam acesso a ele se não fosse dessa forma. Ao se pensar em Educação, é evidente que essa não pode deixar de usufruir do potencial proporcionado pelo uso das TIC na elaboração e divulgação dos materiais desenvolvidos no meio escolar. Nesse sentido, evidenciam-se constantes investimentos
  19. 19. 21 governamentais em projetos de cunho tecnológico que façam uso das TIC em prol do processo de ensino e aprendizagem, e também na formação inicial e continuada de docentes e profissionais da área educacional. Para atingir seus objetivos no campo da formação de professores, o Governo tem investido massivamente em cursos de nível superior a distância, nas diversas áreas de ensino, no intuito de atender à demanda por profissionais capacitados. Para a implantação da modalidade de ensino a distância no âmbito das universidades públicas, são imprescindíveis fortes investimentos não só na aquisição de equipamentos tecnológicos, mas especialmente na formação intensiva dos profissionais da educação e equipes multidisciplinares. O Governo Federal, reconhecendo nessa modalidade a oportunidade de atender a um grande número de profissionais, regulamentou, pelo Decreto nº 5622 de 19 de dezembro de 2005, a modalidade de Educação a Distância em todo território nacional. Conforme esse decreto caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2005, p.1) Em uma ação de consolidação da EaD no Brasil, em 8 de junho de 2006, foi criado o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), cujo objetivo central é promover a expansão e interiorização de cursos e programas de educação superior no país (BRASIL, 2006). Apoiada pelo uso intensivo das TICs, essa ação busca proporcionar a formação de profissionais em variadas regiões do Brasil e possibilitar o acesso a um ensino superior público e gratuito. Da criação da UAB, Instituições de Ensino Superior (IES) em todo o país, após um processo inicial de cadastramento junto ao Ministério da Educação, passam a ofertar variados cursos na modalidade a distância, com foco central na formação docente. Em paralelo, representantes das esferas municipais, estaduais e do Distrito Federal, também realizaram seu credenciamento e puderam se estabelecer como polos de apoio presencial2 . Com o intuito de expandir o ensino nos diversos níveis para o todo o Brasil, o Governo Federal, em 8 de junho de 2007, por meio da Resolução nº 1, estrutura a oferta de cursos de pós-graduação lato sensu na modalidade a distância. Segundo o Artigo 6º dessa resolução, os cursos somente poderão ser oferecidos por instituições devidamente credenciadas pela União. 2 “Situados em localidades estratégicas, além da realização das aulas presenciais de suporte tecnológico aos alunos por meio dos laboratórios de informática, representam espaços que possibilitam realização de formações das mais diversas naturezas” (SANTIAGO, 2010, p.12).
  20. 20. 22 Em continuidade ao projeto de expansão do ensino por meio da EaD, em 12 de dezembro de 2007, por meio do Decreto3 nº 6.301, o Governo Federal institui o Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil que tem como objetivo o desenvolvimento da educação profissional e tecnológica, ampliação e democratização do acesso aos cursos públicos e gratuitos no país. As IES que desejarem ofertar cursos técnicos a distância devem percorrer os mesmos trâmites burocráticos do Sistema UAB. Decorrente da oferta de cursos pelas IES, surgem outras demandas, que devem ser expressamente descritas no Projeto Político Pedagógico dos cursos na modalidade a distância. Essas demandas tomam como ponto de partida para execução os itens elencados nos Referencias de Qualidade para a Educação a Distância. Esse documento foi “revisado e atualizado por uma comissão de especialistas selecionados pelo MEC e tem como intuito pautar os processos específicos de regulação, supervisão e avaliação na modalidade a distância” (BRASIL, 2007). Dentre os elementos destacados nos Referenciais quanto à criação de um curso na modalidade a distância, temos “(i) concepção de educação e currículo; (ii) sistemas de comunicação; (iii) material didático; (iv) avaliação; (v) equipe multidisciplinar; (vi) infraestrutura de apoio; (vii) gestão acadêmico-administrativa; (viii) sustentabilidade financeira” (BRASIL, 2007, p. 8). Observa-se que a gerência de um curso a distância depende do bom funcionamento de cada item apontando anteriormente. Todos eles devem estar elucidados no modelo pedagógico da IES. Assim como no ensino presencial, cada Instituição possui um modelo pedagógico desenhado e definido, também na modalidade a distância é essencial a delimitação das diretrizes didático-pedagógicas para estruturação desse modelo. Segundo Behar (2009, p. 24) entende-se o conceito de modelo pedagógico para EaD como um sistema de premissas teóricas que representa, explica e orienta a forma como se aborda o currículo e que se concretiza nas práticas pedagógicas e nas interações professor/aluno/objeto de estudo. Na construção desse modelo voltado para a EaD, cada instituição de ensino precisa ponderar o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação nos mais diferentes eixos do processo de desenvolvimento de seus cursos. Behar (2009, p. 25) destaca aspectos essenciais no que concerne à estruturação de um modelo pedagógico: “aspectos organizacionais; conteúdo – objeto de estudo; aspectos metodológicos; aspectos tecnológicos”. Além disso, é preciso considerar todos os aspectos que envolve o uso dessas tecnologias como suporte aos cursos. 3 Revogado pelo Decreto nº 7.589 de 26 de outubro de 2011.
  21. 21. 23 Diante desse contexto, é essencial que cada instituição desenvolva seu modelo pedagógico respaldada em elementos que tomem por base os pontos elencados anteriormente, bem como outros que visem atender as suas necessidades e peculiaridades. Pensando nessa ação de construção de um modelo, é importante destacar o conteúdo a ser disponibilizado nos materiais didáticos dos cursos ofertados a distância. Este elemento indispensável no desenrolar de uma disciplina e/ou curso em EaD transpõe diversos processos, quer seja durante sua produção, quer seja durante sua oferta. Na produção de material didático, o conteúdo passa pelo trabalho em conjunto de uma equipe multidisciplinar, que, por sua vez, depende de profissionais especialistas trabalhando colaborativamente para a elaboração e criação dos materiais para as diferentes mídias (MOREIRA, 2009). Na oferta da disciplina, o conteúdo já produzido servirá de base para a construção de outros elementos como atividades, avaliações, áudios, vídeos entre outros. Todos esses itens conduzirão os docentes na estruturação de seus planejamentos didáticos, assim como na definição das estratégias pedagógicas adequadas para a compreensão do conteúdo pelo discente. Na próxima seção, discutem-se alguns tópicos sobre a Gestão de cursos na modalidade a distância. 2.2 GESTÃO DE CURSOS NA MODALIDADE A DISTÂNCIA Em Educação a Distância, o planejamento ocorre em um momento bem anterior à execução do curso e/ou disciplina, através da ação colaborativa dos atores envolvidos. Delimitar todas as ações é uma tarefa imprescindível para o sucesso de qualquer curso, seja a distância ou presencial. Spanhol (2009, p. 412) ressalta que “o planejamento é o fio condutor da EaD, pois, nessa modalidade de ensino-aprendizagem, o estudante é o centro do processo, obrigando a um planejamento detalhado das etapas de pré-produção, produção e pós-produção do curso”. Como mencionado na seção 1.1, para ofertar cursos na modalidade a distância, a Instituição de Ensino Superior deve estar previamente credenciada e autorizada junto ao Ministério da Educação. Com essa etapa inicial concluída, iniciam-se outras ações para o desenvolvimento das atividades dos cursos que serão oferecidos pelas IES. Segundo Spanhol (2009), o desenvolvimento de um projeto em EaD é constituído basicamente por cinco fases: concepção, planejamento, execução, controle e fechamento.
  22. 22. 24 Na fase de concepção, a proposta do projeto é gerada; são traçados os objetivos e metas; e é realizado o levantamento das necessidades de implementação desse projeto. A partir do Projeto Político Pedagógico estruturado, inicia-se a fase de planejamento. Nela os gestores responsáveis pela execução estabelecem cronograma, definem materiais didáticos e mídias utilizadas, contratam os profissionais que irão compor a equipe multidisciplinar e delimitam todas as atividades necessárias para o desenvolvimento das tarefas do curso. A equipe multidisciplinar é formada por profissionais com perfis variados, passando por atores das áreas de tecnologia da informação, pedagógica, administração e outros setores mais específicos. Essa equipe é responsável pela produção dos materiais didáticos, distribuição desses materiais nas diferentes mídias (web, impresso, etc.), suporte e manutenção do ambiente virtual de aprendizagem, apoio aos estudantes em suas atividades entre outros. No quadro 1, apresenta-se a relação dos profissionais que, em geral, compõem a equipe multidisciplinar de projetos em Educação a Distância. Quadro 1 - Equipe multidisciplinar Profissional Função Coordenador do curso Planejar, coordenar e acompanhar a execução das atividades pedagógicas do curso em colaboração com as demais coordenações. Participar das atividades de discussão e de elaboração dos documentos necessários à gestão do curso. Coordenador pedagógico Atuar no acompanhamento pedagógico dos cursos ofertados. Supervisionar e orientar professores na condução de suas atividades no Ambiente Virtual de Aprendizagem. Acompanhar os alunos na resolução de problemas referentes à execução de suas atividades nos cursos. Coordenação de Tecnologia da Informação Coordenar a equipe de desenvolvimento de software, fazer as escolhas das tecnologias. Orientar a equipe de programadores e controlar os processos e as tarefas. Identificar, documentar, gerenciar e solucionar os problemas que possam surgir. Verificar cada etapa do projeto bem como a finalização do projeto. Professor- Conteudista Elaborar o conteúdo escrito das aulas que compõem o curso. Analisar as melhores maneiras de aproveitamento do conteúdo, estabelecendo mecanismos e atividades para a avaliação dos alunos. Professor-tutores Coordenar as atividades acadêmico-pedagógicas do curso. Acompanhar o andamento das atividades realizadas pelo estudante, auxiliando-o e orientando-o nas dúvidas que surgem nas aulas, através do Ambiente Virtual de Aprendizagem.
  23. 23. 25 Designer Educacional (DE) Analisar o conteúdo produzido pelo conteudista, adequando-o à linguagem e ao formato de material EaD. Validar as correções linguísticas e textuais feita pelo revisor ortográfico. Sugerir imagens, ícones e recursos de interação aos materiais. Revisar em alto nível de detalhamento o material após a editoração do revisor. Acompanhar o processo de postagem das disciplinas no Ambiente Virtual de Aprendizagem, bem como a produção das vídeoaulas complementares. Revisor Cuidar da qualidade textual do conteúdo, isto é, verificar se o texto didático atende satisfatória e plenamente ao propósito esperado e às expectativas do leitor, assim como às convenções da norma culta da modalidade escrita da língua. Indicar (e, em algumas vezes, fazer) alterações que ajudem o professor-conteudista a ser bem sucedido no seu projeto de dizer. Diagramação Web Adaptar o conteúdo redigido pelo conteudista/DE/Revisor para a mídia web. Administração do Ambiente Virtual de Aprendizagem Organizar as atividades, alocar as turmas, administrar senhas e usuários no AVA. Equipe de Arte, Criação e Produção Visual Fazer a edição de vídeo e a ilustração das aulas. Fonte: Elaborado pela autora. A fase de execução do projeto é a etapa de implementação de todas as atividades propostas no planejamento. Podem ocorrer reajustes de cronograma e orçamento, desde que sejam embasados pelo plano inicial. Manter uma boa comunicação sempre atualizada, acompanhar o desenvolvimento das atividades e gerenciar o relacionamento harmonioso da equipe envolvida são algumas das atividades de um gerente de projeto (SPANHOL, 2009). Em paralelo à execução, ocorre o controle. Nesta fase, o gestor do projeto deve estar em constante verificação das ações realizadas, observando se estão dentro do previsto, pensando em quais atitudes precisam ser tomadas para corrigir os possíveis entraves, que ferramentas devem ser incorporadas para otimizar os trabalhos, quais estratégias melhor se enquadram ao contexto para evitar atrasos e possibilitar que o projeto seja entregue no prazo estipulado, entre outras ações. Por último, vem a fase do fechamento. Nesse momento, a equipe envolvida no desenvolvimento do projeto se reúne para elencar os acertos e os erros. Destacar as ações realizadas que contribuíram e podem ser aproveitadas em outros projetos, fazer uma avaliação
  24. 24. 26 dos trabalhos realizados e elaborar o relatório detalhado do projeto são exemplos das ações dessa fase. De forma geral, a gestão de cursos na modalidade a distância perpassa todas essas fases. Conforme Araújo (2014, p. 28), “coordenar, animar, avaliar uma equipe para produção de educação a distância em uma instituição de ensino ou numa organização pública ou privada, não se configura uma tarefa simples”. É necessário que o planejamento da EaD esteja baseado no planejamento estratégico4 da instituição, convergindo as ações organizacionais para o objetivo comum, o processo de ensino e aprendizagem. Mill e Brito (2009) destacam que o gestor de cursos a distância precisa estar atento às diferenças dessa modalidade com o ensino presencial. A EaD possui características próprias, o que a torna, em determinadas situações, mais complexa, exigindo de seus componentes tomadas de decisões rápidas. Outro aspecto é a divisão das tarefas por equipes especializadas, o que implica uma maior fragmentação do trabalho e exige de seu gestor um olhar atento no intuito de promover as devidas articulações entre os atores. Dentre as inúmeras atividades inerentes à execução de um curso a distância, destacam-se duas delas que devem estar previstas e detalhadas no planejamento do curso: a primeira diz respeito à produção dos materiais didáticos das disciplinas, enquanto a segunda trata da oferta dessas disciplinas. Ambas são gerenciadas e desenvolvidas pela coordenação de uma equipe multidisciplinar composta por profissionais especialistas, conforme apresentado no Quadro 1. Para a produção dos materiais didáticos, a equipe multidisciplinar, a partir das diretrizes estabelecidas pela gestão do curso, delimita suas estratégias para consolidação dessa produção. Constituem essas ações a elaboração do cronograma das atividades, a escolha das mídias para disponibilização dos conteúdos, a divisão da equipe para atender a demanda, etc. Todas essas atividades devem ocorrer em fase bem anterior à oferta das disciplinas. No cenário da oferta de uma disciplina, assim como na produção dos conteúdos, o planejamento é um instrumento de suma importância, pois é através dele que serão detalhadas todas as ações para execução das atividades de ensino e aprendizagem. Ele também orientará a equipe técnica na configuração da disciplina no AVA. Esse planejamento será conduzido conforme o modelo pedagógico adotado pela instituição que servirá de norte para o desenvolvimento das atividades das equipes. 4 Este documento deve conter todas as ações que nortearam e orientaram os processos de atuação da instituição (ARAÚJO, 2014).
  25. 25. 27 Na próxima seção, detalha-se melhor sobre o papel do planejamento na oferta de cursos a Distância. 2.3 PLANEJAMENTO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA As atividades inerentes ao ser humano, sejam elas de caráter formal ou informal, estão relacionadas à execução de uma ação, ou seja, ao planejamento. Segundo o dicionário Houaiss (2009, p.582) planejamento significa “elaboração de plano; programação, organização prévia”. Não se pode afirmar que, ao elaborar um plano, ele seja definitivo, uma vez que é preciso analisá-lo, verificando sua adequação ao contexto empregado e (re)estruturá-lo sempre que necessário (BEHAR, 2009). Desta maneira, planejar é uma atividade que merece, de seu planejador, um olhar atento e um constante processo reflexivo. No planejamento educacional, compreende-se a existência de diferentes níveis: “a) no âmbito dos Sistemas e de Redes de Ensino; b) no âmbito da Unidade Escolar; c) no âmbito das atividades de ensino” (SILVA, 2009, p. 11). Assim, pensar o planejamento é refletir sobre sua construção e execução nos diversos setores da sociedade e essa tarefa não deve estar dissociada do contexto educativo. Schneider e Urbanetz (2010, p. 5) ressaltam que o planejamento dentro da ação educativa apresenta-se enquanto expressão de um processo que precisa considerar todas as determinações do contexto em que se encontra com o objetivo claro de estabelecer um vínculo entre o professor, o aluno e o conhecimento [...]. A articulação entre os três agentes (professor, aluno e conteúdo) precisa ser bem arquitetada e isso dependerá da integração das várias estruturas que compõem esse cenário, tais como governantes, educadores, comunidade e família, todas elas alicerçadas em um planejamento. No Brasil, a execução das ações no campo educacional, assim como em outros setores, está pautada previamente no planejamento para elaboração de documentos, decretos e leis em prol do desenvolvimento educacional e tem sido constante o debate em torno da elaboração desses documentos nos meios acadêmico e governamental. Um exemplo disso foi a criação do Plano Nacional de Educação (PNE). Esse plano busca promover, através de um conjunto de diretrizes, ações voltadas para a organização e funcionamento das entidades educacionais, públicas e privadas em todo território nacional. Composto por diversos tópicos, o PNE traça metas e objetivos a serem alcançados pelas instituições escolares, a cada década, nos vários níveis e modalidades de ensino. Dentre
  26. 26. 28 essas modalidades, tem-se a Educação a Distância (EaD), tema ainda recente no contexto brasileiro, mas que se configura em um cenário real na propagação da educação pelo país. O PNE ressalta que o ensino mediado pelas TIC é um valioso instrumento para promoção do processo de ensino e aprendizagem, no entanto as tecnologias são apenas elementos auxiliares, servindo como instrumentos pelo quais professores e alunos poderão manter sua comunicação e promover as interações necessárias ao processo educacional. Com essa perspectiva, durante a criação do Projeto Político Pedagógico para um curso a distância, é preciso considerar a presença das tecnologias como meio pelo qual se darão todas as interações entre os sujeitos e também no desenvolvimento das ações pedagógicas inerentes à execução dos cursos. Castro e Ladeira (2009, p. 6) ressaltam que “o processo de planejamento de cursos a distância é muito mais do que traduzir aulas presenciais para ambiente web”. Assim, existe a necessidade de se considerar o planejamento das ações através de um contexto global, elencando pontos, tais como o perfil do público, objetivos estabelecidos, tecnologias disponíveis, capacitação dos sujeitos, corpo docente e técnico, conteúdos, materiais impressos e web, avaliação e acompanhamento discente (SCHNEIDER E URBANETZ, 2010). Junges, Povaluk e Santos (2009) corroboram com a ideia anterior ao destacar que a elaboração de um planejamento requer um olhar cuidadoso sob todas as ações envolvidas, desde a concepção até a implementação dos cursos ou programas. Ainda segundo os autores, a complexidade do planejamento em Educação a Distância envolve a abordagem de quatro dimensões: “dimensão conceitual; dimensão didático-pedagógica; dimensão administrativa e dimensão de autorregulação (JUNGES; POVALUK; SANTOS, 2009, p. 3)”. Os autores reforçam que o sucesso de cursos ou programas na modalidade a distância depende da elaboração prévia e necessária integração dessas dimensões. A partir dessa reflexão, percebe-se a necessária e significativa importância da atuação de cada dimensão para o encadeamento e desdobramento das ações planejadas, buscando relacioná-las à estrutura que compõe um projeto em EaD. Ao pensar na oferta de disciplinas, destaca-se a dimensão didático-pedagógica, por estarem presentes nessa dimensão os elementos centrais relacionados ao processo de ensino e aprendizagem. Os autores Junges, Povaluk e Santos (2009, p. 5) afirmam que esta dimensão se refere e estabelece, em sincronia com a dimensão conceitual, à proposta curricular do curso/programa, a qual envolve a especificação dos objetivos, da seleção dos conteúdos, da preparação do material didático, das mídias a serem utilizadas, do estudo do perfil dos estudantes e do processo de avaliação do estudante.
  27. 27. 29 É imprescindível que os atores, em especial o professor, os quais atuam em cursos na modalidade a distância, se apropriem não somente das tecnologias digitais, mas busquem compreender as relações existentes entre o conteúdo e tipo de mídia para melhor disponibilizá- lo, objetivando a promoção da aprendizagem dentro do espaço de aula virtual. Nesse sentido, no planejamento do processo de ensino e aprendizagem para disciplinas na modalidade a distância, é preciso considerar: a articulação de conteúdos; a relação e interação entre professor, aluno, conteúdo e tutor; as formas de avaliação da aprendizagem e sua articulação com os conteúdos; e, por fim, a interatividade entre conteúdos, avaliação e relacionamentos existentes entre os atores do processo (SCHNEIDER E URBANETZ, 2010, p. 6). Corroborando com essa afirmação está Gamez (2012) ao ressaltar que, no planejamento para a EaD, é preciso uma definição concisa dos recursos midiáticos e das ferramentas de suporte ao processo de ensino-aprendizagem. É necessário considerar a articulação entre todos esses elementos, que atuam conjuntamente para promover a oferta de uma disciplina na modalidade a distância. Anteriormente ao planejamento da oferta das disciplinas em EaD, houve também o planejamento da equipe de tutoria na seleção do corpo docente que fará a gestão das disciplinas no Ambiente Virtual de Aprendizagem; da equipe Multidisciplinar na composição dos materiais didáticos digitais e impressos; da equipe técnica na seleção e elaboração das mídias para disponibilização dos conteúdos aos alunos; e por último dos próprios discentes ao organizarem seus horários para a realização do curso e acompanhamento das disciplinas no AVA. Gamez (2012, p. 80) reforça que “a escolha das mídias, o planejamento das atividades de ensino- aprendizagem, o planejamento da tutoria e do sistema de avaliação dos alunos” devem estar pautados em objetivos bem definidos aliados aos preceitos das teorias da aprendizagem e focado nas habilidades e competências a serem desenvolvidas. Na próxima seção, expõe-se como ocorre o planejamento dos cursos a distância no contexto da Diretoria de Educação a Distância do IFCE. 2.4 PLANEJAMENTO DE CURSOS A DISTÂNCIA NA DIRETORIA DE EAD DO IFCE O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará, por meio das suas 23 unidades, localizadas em diversas cidades do estado do Ceará, oferta diversas licenciaturas e bacharelados em variadas áreas do conhecimento. São oferecidos cursos em nível médio, técnico, tecnológico e superior, além de especializações e mestrados.
  28. 28. 30 No ano de 2006, o IFCE5 iniciou oficialmente suas atividades na modalidade de educação a distância, através da Universidade Aberta do Brasil, implantando o Núcleo de Tecnologias Educacionais e Educação a Distância (NTEaD). Contudo, desde a década de 1990, o instituto já executava atividades com o uso de tecnologias na educação. Pode-se citar como exemplo o desenvolvimento do Projeto INVENTE (MOURA, 1999)6 . A oferta dos primeiros semestres dos cursos semipresenciais da Licenciatura em Matemática e da Tecnologia em Hotelaria se deu no ano 2007, com a disponibilização de 400 vagas iniciais. Essas vagas foram divididas igualmente para os polos de Limoeiro do Norte, Quixeramobim, Ubajara, Meruoca, Caucaia-FECET e Caucaia-Jurema. Em 2008, a institucionalização de CEFET (Centro Federal de Educação Tecnológica) para IF transformou o NTEaD em Diretoria de Educação a Distância (DEaD), possibilitando ampliar seus horizontes de atendimento. Dessa forma, a DEaD passou a atender aos NTEaD distribuídos pelos 23 campi do IFCE, incluído o de Fortaleza, pioneiro na oferta de cursos na modalidade a distância. Atualmente o IFCE, por meio da DEaD, oferta três cursos superiores a distância pelo Programa UAB: Licenciatura em Matemática, Licenciatura em Educação Profissional e Tecnologia em Hotelaria. Participa também do programa Escola Técnica e Aberta do Brasil (e- TEC) com dez cursos de nível técnico (Agronegócios, Automação industrial, Edificações, Comércio, Segurança do Trabalho, Informática, Eletrotécnica, Meio ambiente, Química e Redes de computadores), quatro de nível médio dentro do Programa Nacional de Valorização dos Trabalhadores - Profuncionário, em parceria com a Secretaria de Educação Básica (SEB). Além disso, oferta um curso de Aperfeiçoamento em Docência da Educação Profissional e uma Especialização em Turismo e Hospitalidade ambos em parceria com a SETEC/MEC. Na figura abaixo, é possível ter uma visão geral da atuação da DEaD/IFCE no estado do Ceará até o segundo semestre de 2014. 5 Em 14 de junho de 2006 por meio da Portaria nº 234/GDG. 6 MOURA, C, O., “Concepção e Especificação de um Sistema IBW para Educação a Distância”, Dissertação de Mestrado, DEE-UFC, 1999.
  29. 29. 31 Figura 1 – Mapa de atuação da DEaD/IFCE Fonte: DEaD/IFCE A DEaD é composta por diretoria, coordenações de cursos, coordenação pedagógica, coordenação acadêmico-administrativa e coordenação tecnológica. A esses setores está integrada a equipe multidisciplinar (conteudista, formador, tutores, designer educacionais, revisores, diagramadores, etc.) que contribui com a produção e oferta das disciplinas através do Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle. Na produção do material didático (impresso e web), os atores envolvidos realizam o planejamento prévio do semestre a ser ofertado, atentando para os prazos de início das disciplinas e cuidando para que os materiais estejam disponíveis aos estudantes nesta data. Em paralelo, a equipe estrutura as atividades, estabelece os prazos internos e define os responsáveis pela elaboração de cada material. Todo esse planejamento ocorre de forma articulada com as coordenações de cursos. O fluxo de produção7 dos conteúdos didáticos obedece aos parâmetros estabelecidos nos Referenciais de Qualidade do MEC, mas também adota moldes e aspectos próprios desenhados pela equipe pedagógica da DEaD ao longo desses anos. Esse fluxo foi desenvolvido com o intuito de padronizar a elaboração dos conteúdos e direcionar a equipe multidisciplinar no desenvolvimento de suas atividades. 7 Para saber mais informações sobre o fluxo, leia o trabalho de Guedes (2010), disponível em <http://www.repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/3098/1/2010_Dis_JFGuedes.pdf>. Acesso em: 26 jul. 2014.
  30. 30. 32 Após a etapa de produção dos conteúdos, ocorre a fase de oferta desses materiais, que consiste na sua disponibilização através do AVA. O planejamento nessa fase é decorrente do trabalho colaborativo entre professores-formadores e designer educacionais. Essa atividade, objeto desse trabalho, é desenvolvida através do documento de planejamento chamado Matriz do Design Educacional, que contém todos os dados referentes à configuração da disciplina, descrição das atividades, metodologia adotada, formato de avaliação, atores envolvidos e datas de execução. Os planejamentos desenvolvidos pela equipe multidisciplinar tomam como base o modelo pedagógico adotado pelo IFCE. Esse modelo “é concebido para a aprendizagem de adultos segundo os princípios da Andragogia8 ” (JOYE; YOUNG, 2013, p. 21). A elaboração das atividades a serem desenvolvidas para o curso ou disciplina deve considerar as experiências vividas pelo estudante, estimulando sua autonomia e promovendo a troca de saberes entre professor-aluno, aluno-aluno e aluno-conteúdo através da colaboração. Segundo Joye e Young (2013, p.22), “a metodologia colaborativa tem como fundamento a relação e troca de conhecimento entre os sujeitos aprendizes”. Isso significa que, ao planejar uma atividade através do AVA, o professor-formador deve elencar quais estratégias melhor se enquadram às necessidades dos aprendizes e que pode promover essa relação de troca. Vale ressaltar que, assim como na modalidade presencial, o planejamento é elemento indispensável na EaD, tendo em vista que ele é elemento-chave para proporcionar o desenvolvimento das diferentes ações necessárias à execução dos cursos nessa modalidade. No capítulo seguinte, são discutidos os fundamentos teóricos, relacionados à Engenharia Pedagógica e à teoria do Design Instrucional, que serviram de base para a construção do Sistema de Gestão e Planejamento da Matriz do Design Educacional. 8 “Andragogia é a arte e a ciência de ajudar o adulto a aprender” (JOYE, JOYE, 2013, p. 42)
  31. 31. 33 3 MADE: BASES CONCEITUAIS E METODOLÓGICAS Informações são dados dotados de relevância e propósito. A conversão de dados em informação, portanto, exige o conhecimento. (Peter Drucker, s/a) Neste capítulo, discute-se a teoria do Design Instrucional para produção de materiais didáticos, fazendo uma breve retomada histórica no intuito de compreendermos sua origem, evolução e cenário atual. Na segunda seção, evidenciam-se os conceitos envolvidos na consolidação da Engenharia Pedagógica como método de apoio à análise, à concepção, à realização e ao planejamento dos sistemas de aprendizagem. Na terceira seção, é apresentado o documento da Matriz de Design Educacional e sua utilização no contexto do IFCE. Na quarta seção, reflete-se acerca da influência das teorias do Design Instrucional e da Engenharia Pedagógica na construção metodológica do Sistema Made. 3.1 DESIGN INSTRUCIONAL – VISÃO HISTÓRICA O termo design instructional (DI) tem sua origem no período da Segunda Guerra Mundial, quando psicólogos e educadores dos centros universitários norte-americanos foram convocados para produzir materiais com características instrucionais para o programa de treinamento dos militares, concentrados nos campos de batalha. Autores como Skinner, na década de 1960, já se utilizavam dos princípios da instrução programada para a elaboração de materiais didáticos. Outro importante pesquisador desse período foi Robert Gagné, que realizou diversas pesquisas com o intuito de compreender como funcionavam as etapas de aprendizagem e que elementos poderiam ser (re)organizados objetivando o processo educativo. Segundo Tractenberg (2007, p.1), quatro objetivos já eram identificados nos materiais produzidos nessa época: a) apresentar a instrução em pequenos passos; b) exigir respostas abertas para perguntas frequentes; c) fornecer feedback imediato; e d) permitir que o aprendiz siga seu próprio ritmo. A década de 1970 foi marcada pela difusão e internacionalização do design instrucional. Este modelo metodológico de produção de material didático ganhou outros adeptos além das Forças Armadas. Setores da indústria e do comércio passaram a adotá-lo objetivando melhorar seus processos de treinamento. Nos centros universitários, o DI ganhou espaço na criação de disciplinas e/ou cursos para a formação de professores e de outros profissionais interessados na área (REISER, 2001).
  32. 32. 34 Ainda neste período, houve uma triplicação no número de programas de pós- graduação que ofereciam especialização em design instrucional nas universidades norte- americanas. Os cursos tomavam como enfoque o “planejamento pedagógico sistemático, baseado na aplicação de princípios de ensino aprendizagem comprovados em pesquisas científicas” (ROMISZOWSKI; ROMISZOWSKI, 2005, p. 12). Paralelo a esse esforço norte- americano, a Universidade Aberta9 da Inglaterra (Open University – OU-UK) iniciava o processo de abertura das suas “portas virtuais”, momento que marcaria de vez o processo de cursos através da web. O enfoque sistêmico adotado nos planejamentos realizados pela OU-UK permitiu, desde o princípio, a sistematização dos processos de desenvolvimento dos seus cursos e da elaboração de seus materiais didáticos que tinham como fundamentos os conhecimentos científicos estudados naquela época. Romiszowski e Romiszowski (2005) ressaltam que a incorporação dos conceitos do design instrucional na elaboração de materiais didáticos da OU-UK tanto provocou profundas mudanças nos métodos e currículos de outras universidades inglesas como influenciou centros universitários de outros países na adoção deste modelo didático- pedagógico. A disseminação dos modelos estruturados e consolidados pelos cursos da Universidade Aberta da Inglaterra, associada a um período em que se desenvolveram e aprimoraram as tecnologias de informação e comunicação, culminou na criação de muitos centros de pesquisas, estudos e materiais científicos em diversas partes do mundo. Pesquisadores estadunidenses e europeus percorreram diversos caminhos tentando definir, ou melhor, para compreender o conceito do design instrucional. Destacam-se os estudos realizados por Charles Reigeluth, professor e pesquisador norte-americano. Segundo Reigeluth (1983, p. 7), “o design instrucional está preocupado com a compreensão, a melhoria e a aplicação dos métodos de instrução.”10 Nesse sentido, o DI busca constantemente inserir novos recursos e modificar os cenários educativos em que é aplicado. O avanço das tecnologias, assim como em outras partes do mundo, invadiu o cenário industrial brasileiro. No fim da década de 1980, as indústrias se modernizavam, ao mesmo tempo em que os empresários demonstravam sua preocupação com o treinamento de seus funcionários. Nesse contexto, o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) do estado de São Paulo viu-se pressionado a elaborar e desenvolver cursos que atendessem a este novo cenário de formação. Diante disso, foi criado o primeiro curso de “Conceitos Básicos de 9 http://www.open.ac.uk/ 10 Tradução nossa.
  33. 33. 35 Lógica Digital” que se utilizava das ideias de mapeamento de informações, tomando como pressupostos básicos o Design Instrucional (ROMISZOWSKI; ROMISZOWSKI, 2005). Os anos 1990 trouxeram a oportunidade de conectar os computadores, antes “isolados”, a diversas máquinas distribuídas pelo mundo. Consequentemente, houve a necessidade de formar pessoas para o uso de todo o aparato tecnológico que emergiam nesse cenário da sociedade. De acordo com Reiser (2001), esse rápido crescimento no uso e desenvolvimento dessas tecnologias resultou em mudanças na essência do trabalho realizado pelos designers instrucionais. É evidente que a teoria do design instrucional, também, passa por este contexto de mudanças. Conforme Filatro (2003, p. 73), o DI “tem caminhado lado a lado com o desenvolvimento das teorias educacionais, formulando práticas de ensino alinhadas às descobertas científicas sobre a aprendizagem humana”. Ressalta-se que sua utilização no apoio ao desenvolvimento de sistemas online de ensino e aprendizagem reforça a necessidade de sistematizar e repensar a organização dos conteúdos produzidos para esses novos espaços educativos. 3.1.1 O design instrucional em cursos online No Brasil, o final da década de 1990 foi marcado pela comercialização da internet. Embora com muitas limitações, essa tecnologia trouxe consigo inúmeras possibilidades e foi neste contexto que algumas universidades lançaram suas primeiras experiências de cursos a distância tendo como apoio a web. Na década seguinte, houve a expansão das pesquisas e projetos educacionais sobre o uso da internet em apoio à educação no ensino presencial e, principalmente, na virtualização dos cursos e na criação de variados Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). Em decorrência disso, a criação de políticas públicas para a disseminação da Educação a Distância reforça a necessidade de se adotar modelos teóricos e metodológicos que auxiliem os profissionais de educação nesse novo processo de planejamento, tanto na produção de materiais didáticos, quanto na oferta dos cursos através da web. O design instrucional foi incorporado ao processo de desenvolvimento das atividades referentes à elaboração dos conteúdos didáticos e, em seguida, ao planejamento para disponibilização desses materiais através dos AVAs.
  34. 34. 36 Filatro (2003, p. 64-65) define o design instrucional como a ação intencional e sistemática de ensino, que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a utilização de métodos, técnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situações didáticas específicas, a fim de facilitar a aprendizagem humana a partir de princípios de aprendizagem e instrução conhecidos. Simão Neto e Hesketh (2009, p. 66) apontam “algumas tendências e visões quanto ao que é (ou ao que deveria ser) o design instrucional”. Os autores tomam por base os resultados apresentados pelo Laboratório de Pesquisa Aplicada da Universidade Estadual da Pensilvânia, que descreve o design instrucional como um processo, uma disciplina, uma ciência, uma realidade e/ou artefato. No quadro 2, apresenta-se uma síntese dessas tendências e visões descritas pelos autores. Quadro 2 - Visões sobre o Design Instrucional Design instrucional Como processo compõe todo o processo de elaboração de um curso, desde a fase de análise das necessidades e dos objetivos da aprendizagem até o desenvolvimento de um sistema de distribuição para chegar àqueles objetivos. Inclui o desenvolvimento de materiais didáticos, assim como a testagem e a avaliação de toda a instrução. Como ciência é a “ciência da criação” por possuir especificações detalhadas acerca de suas etapas de desenvolvimento, implementação, avaliação e manutenção, que permite facilitar o processo de aprendizagem independentemente do tamanho e/ou nível de complexidades dos conteúdos didáticos. Como disciplina trata-se do ramo de conhecimento que se preocupa com a pesquisa e a teoria sobre estratégias instrucionais e o processo de desenvolvimento e implementação dessas estratégias. Como realidade Pode começar a qualquer ponto do processo de design. Em determinado momento, quando todo o processo de DI ocorreu, o designer verifica se todas as etapas propostas no percurso foram levadas em consideração. Como artefato pode ser visto pela óptica do artefato, isto é, do que é construído fisicamente, incluindo: protótipos, modelos de teste, esquemas, maquetes, mockups, etc. (...) é uma visão concretizada do que ainda será produzido. Fonte: Simão Neto e Hersketh (2009, p. 66-67) Há uma influência de diversas áreas do conhecimento na construção teórica do Design Instrucional. Filatro (2008) destaca a contribuição para a formulação dessa teoria, das ciências humanas, das ciências da informação e das ciências da administração. Na figura 2, é possível observar a presença dessas ciências na consolidação do conceito do design instrucional.
  35. 35. 37 Figura 2 - Fundamentos do design instrucional Fonte Filatro (2008, p. 4) A figura 2 ressalta a articulação da teoria do design instrucional com as características inerentes às três ciências apresentadas. Como resultado da influência das Ciências Humanas, o DI fez amplo uso das ideias da instrução programada em sua fase inicial. Com as permanentes discussões sobre as teorias construtivistas da aprendizagem e a extensão desses conceitos à aprendizagem de adultos, delineou-se, nesse sentido, uma nova perspectiva a teoria do design instrucional. Das Ciências da Informação, “o design instrucional obtém insights sobre a estrutura, a organização, e o processamento da informação – pontos cada vez mais necessários em um ambiente altamente tecnológico e informacional como o que vivemos hoje.” (FILATRO, 2008, p.5). Na área das comunicações, cada mídia dentro do contexto digital apresenta uma proposta visual, representativa e educativa. Assim a inserção de uma ou outra em determinada situação didática demandará diferentes considerações por parte do designer instrucional. Já nas Ciências da Administração, o DI se apoia, de forma geral, nas três ideias apresentadas na figura 2: abordagem sistêmica, gestão de projetos e engenharia de produção. Da primeira ideia pode-se extrair a seguinte prerrogativa: a divisão de projetos complexos em subprojetos menores, ajuda na identificação das soluções com maior êxito. Do ponto de vista do DI, a abordagem sistêmica possibilita um maior enriquecimento das atividades de aprendizagem dos alunos. Uma segunda proposta é a divisão do trabalho, formando uma equipe
  36. 36. 38 de especialistas com competências diversas. Isso permite minimizar o tempo de trabalho e otimizar a resolução das atividades. Como consequência, sobre a formação de equipes, decorre a coordenação desses profissionais. Essa ação “requer um conjunto completo de ferramentas de gestão de projetos que possibilitem manter o foco na tarefa, cumprir os prazos e assegurar a integridade, a qualidade e a consistência das estratégias e dos materiais didáticos” (FILATRO, 2008, p. 6). A incorporação de todas essas ciências proporciona ao designer instrucional o desenvolvimento de uma visão ampla sobre a elaboração de produtos educacionais voltados para ambientes virtuais de ensino e aprendizagem. Ao longo de sua construção enquanto teoria, o design instrucional foi pensado e estruturado em vários modelos, contudo o modelo ADDIE (analyze, design, develop, implemente e evaluate) é o mais comumente utilizado pelas instituições para planejamento de cursos e elaboração de materiais didáticos. Neste modelo, o desenvolvimento de um curso e/ou disciplina se divide em cinco fases: análise, design, desenvolvimento, implementação e avaliação (FILATRO, 2003). De forma geral, essas fases do design instrucional podem ser assim compreendidas:  Análise - consiste no levantamento das necessidades de implantação de um curso; caracterização do público-alvo; definição dos objetivos e análise da infraestrutura tecnológica da instituição.  Design - consiste na criação da equipe técnica e pedagógica; definição da grade curricular; seleção das estratégias pedagógicas e tecnológicas e delimitação de cronogramas.  Desenvolvimento - compreende a produção e a adaptação de materiais impressos e digitais; montagem e configuração de ambientes; a capacitação de professores e tutores, bem como a definição de suporte técnico e pedagógico.  Implementação – trata-se da situação didática propriamente dita, quando ocorre a aplicação da proposta do design instrucional.  Avaliação - inclui a consideração sobre a eficácia do curso e a eficiência do sistema; a revisão da caracterização da audiência e a análise das estratégias pedagógicas e tecnológicas implementadas. No quadro 3, apresenta-se, com base em Filatro (2003), as fases, definições e questões que norteiam a construção das etapas da teoria do design instrucional.
  37. 37. 39 Quadro 3 - Elementos e fase de desenvolvimento do design instrucional Elementos e fase de desenvolvimento do design instrucional Fase Definições Questões norteadoras Análise Identificação de necessidades de aprendizagem  Qual é o problema para o qual o design instrucional está sendo proposto?  Qual é a origem do problema?  Quais são as possíveis soluções? Definição de objetivos instrucionais  Que conhecimentos, habilidades e atitudes precisam ser ensinados?  Qual e quanto conteúdo é necessário para a instrução?  Em quanto tempo esse conteúdo será ensinado?  Em que módulos ou subáreas o conteúdo pode e deve ser dividido?  Que métodos e técnicas são necessários à exploração desse conteúdo?  De que forma a aprendizagem será avaliada? Caracterização dos alunos  O que já sabem?  Quais são seus estilos e características de aprendizagem?  O que precisam ou querem saber?  Em que ambiente/situação aplicarão a aprendizagem? Levantamentos das limitações  Qual é o orçamento disponível?  De quantos profissionais dispomos?  Quais são as restrições técnicas?  Em quanto tempo precisamos alcançar os objetivos?  Quais são os riscos envolvidos? Design e desenvolvi- mento Planejamento da instrução  Como os objetivos instrucionais serão alcançados?  Que métodos e técnicas instrucionais melhor se ajustam a esses objetivos?  Como o conteúdo é mapeado, estruturado e sequenciado?  Em que sequência a instrução deve ser apresentada?  Quais são as mídias mais apropriadas para a apresentação do conteúdo?  Que produtos e atividades instrucionais devem ser preparados e produzidos? Produção de materiais e produtos  Qual o grau de interação entre os alunos, entre os alunos e professor, possibilitado pelas atividades instrucionais propostas?  Qual é o design gráfico dos materiais impressos e/ou eletrônico? Fonte: Filatro (2003, p. 68-69)
  38. 38. 40 Continuação do Quadro 3 - Elementos e fase de desenvolvimento do design instrucional Design e desenvolvi- mento Produção de materiais e produtos  Qual é o grau de interatividade (interação com o material) proporcionado por esses produtos?  Quais são os mecanismos de atualização e personalização dos materiais?  Que níveis de suporte instrucional e tecnológico são oferecidos? Implemen- tação Capacitação  Os usuários (professores e alunos) precisam ser treinados para o uso dos materiais e aplicação das atividades? Ambientação  Os usuários precisam ser matriculados e cadastrados para ter acesso a determinados produtos ou ambientes?  De quanto tempo necessitam para compreender o funcionamento do sistema e os pré-requisitos para acompanhar o design projetado? Realização do evento ou da situação de ensino- aprendizagem  Em que local e condições ocorre o evento ou a situação de ensino-aprendizagem (presencialmente, semipresencialmente, a distância, no ambiente de trabalho, em situação de laboratório, em ambientes virtuais)?  Como se dá a organização social da aprendizagem (individualmente, em grupos fixos, em grupos voláteis)?  Como os produtos instrucionais são manipulados por professores e alunos (sequencialmente, em módulos, inter ou independente)?  Como a aprendizagem dos alunos é avaliada?  Como se dá o feedback por parte do professor? Avaliação Acompanhamento  Como o design será avaliado (por observação, testes, feedback constante?  Quem fará essa avaliação (alunos e professores usuários, equipe de desenvolvimento, patrocinadores, e mantenedores, software de monitoramento da aprendizagem)?  Quais foram os resultados finais de aprendizagem (índices de aprovação, desistência, reprovação, abandono)? Revisão  Quais foram os problemas detectados na implementação?  Que erros podem ser corrigidos?  Em que medida o design instrucional pode ser aperfeiçoado? Manutenção  Que ações devem ser tomadas para possibilitar a continuidade do projeto ou novas edições? Fonte: Filatro (2003, p. 68-69)
  39. 39. 41 O desenvolvimento de cada uma dessas fases permite aos atores envolvidos, seja no processo de elaboração de materiais didáticos ou seja no planejamento para oferta de cursos, especificarem melhor suas ações, escolhendo as estratégias didáticas mais adequadas, elencando as ferramentas tecnológicas que melhor apoiam a execução das atividades e estabelecendo quais e como os critérios avaliativos serão aplicados para promover melhorias e ajustes no curso ou disciplina. 3.2 ENGENHARIA PEDAGÓGICA A engenharia pedagógica integra e se apropria das teorias e métodos do design instrucional e estabelece um corpus metodológico para a produção e oferta em educação a distância. O termo Engenharia Pedagógica (EP) foi criado pelo pesquisador canadense Gilbert Paquette para explicar os processos de análise, concepção, desenvolvimento, validação, divulgação e gestão dos sistemas de aprendizagem. Paquette (2002, p.107) define a EP da seguinte forma: “um método de apoio à análise, ao design, à implementação e ao planejamento da difusão dos sistemas de aprendizagem, incorporando as concepções, os processos e os princípios do design pedagógico, da engenharia de software e da engenharia cognitiva”11 . A engenharia pedagógica é um método sistêmico que busca propor soluções para resolver os problemas relacionados à concepção de sistemas de aprendizagem (PAQUETTE, 2004). Embasados pela ideia de resolução de problemas, os processos da EP podem ser caracterizados da seguinte forma: Figura 3 - Processos da Engenharia Pedagógica Fonte: Paquette (2002) 11 Tradução nossa. Operadores ou processos Etapa finalEtapa inicial
  40. 40. 42 A etapa inicial é o momento de definição do problema que o sistema de aprendizagem (SA) pretende resolver. Neste momento, devem ser elencados todos os aspectos que possam tornar essa definição a mais “precisa” possível. A segunda etapa é a dos operadores ou processos e consiste em transformar a definição do problema, apresentado na etapa inicial, em descrições detalhadas de tarefas e atividades, a fim de possibilitar a resolução do problema proposto. Por último, tem-se a etapa final que é a fase de construção do SA propriamente dito. Na visão de Paquette (2002, p. 107), um “sistema de aprendizagem é o produto de um processo de Engenharia Pedagógica e serve como suporte a difusão das aprendizagens”. Para a concepção de um SA, são levados em consideração quatro levantamentos12 específicos:  Levantamento dos conhecimentos - define o conteúdo e os objetos de aprendizagem.  Levantamento pedagógico - apresenta a rede de eventos de aprendizagem ou, se preferir, a estrutura de formação decomposta em eventos ou unidades de aprendizagem.  Levantamento dos materiais - define a forma de utilização dos instrumentos nos cenários pedagógicos, segundo reagrupamentos em materiais didáticos utilizando diversos tipos de suporte: site web, CD, impresso, material 3D, etc.  Levantamento da difusão - define o papel dos atores no momento da difusão, como fornecedores ou utilizadores dos recursos. Nesse sentido, com esses levantamentos se constrói os cenários pedagógicos da formação. Conforme Bibeau (2000, p.1), um “cenário pedagógico apresenta uma abordagem para atingir os objetivos educacionais e a aquisição de competências gerais e específicas relacionadas a uma ou mais áreas da vida, segundo os termos e especificações do currículo”13 . Dessa forma, o material didático e os recursos utilizados devem estar em consonância com a proposta pedagógica. Assim como os fundamentos do design instrucional (figura 2), a base para a construção dos elementos que norteiam a estruturação da Engenharia Pedagógica está fundamentada em três eixos: design pedagógico ou DI, engenharia cognitiva e engenharia dos sistemas de informação, também denominada de engenharia de software. Na figura 4, são apresentadas essas relações. 12 Vem do termo original em francês devis, apresentado por Paquette (2002) 13 Tradução nossa.
  41. 41. 43 Figura 4 - Bases da Engenharia pedagógica Fonte: Adaptado de Paquette (2002, p. 107) O design pedagógico pode ser entendido como um conjunto de planos em que é descrito o passo a passo das atividades, dentro de processo de ensino e aprendizagem, executadas pelos atores envolvidos. Paquette (2002) explica que o design pode ser visto de duas formas: como uma disciplina em que favoreça a produção de conhecimentos visando à qualidade dos planos ou como uma área das ciências da educação envolvida com a elaboração dos materiais didáticos, implementação e gestão dos sistemas de aprendizagem. A engenharia de software, ou mais amplamente engenharia dos sistemas de informação, é uma área interessante a ser explorada, pois permite definir melhor as etapas para operacionalização das atividades pedagógicas. “O primeiro objetivo da engenharia de software é fornecer processos e ferramentas para a produção de sistemas satisfatórios, eficazes, extensíveis, flexíveis, modificáveis, portáteis, confiáveis, reutilizáveis, validáveis e compreensíveis”14 (PAQUETTE, 2002, p. 113). Contudo atender a todas essas características é uma atividade complexa e exige da equipe envolvida a compreensão de todas as fases que permeiam o desenvolvimento de um sistema. Os métodos da engenharia dos sistemas de informação, conforme Paquette (op. cit), fornecem a divisão das atividades macros em módulos, fases ou etapas correspondentes aos processos marcando um tempo de trabalho, sem impor uma linearização na execução. É possível encontrar nessa divisão os seguintes processos:  Observação crítica ou diagnóstico 14 Tradução nossa.
  42. 42. 44  Orientações gerais, estabelecimento de princípios de funcionamento  Definição preliminar do sistema  Arquitetura do sistema de informação  Programação do sistema  Simulação e qualificação do sistema  Implementação do sistema  Operação do sistema Como visto, a Engenharia Pedagógica é constituída por elementos do design pedagógico e da engenharia dos sistemas de informação. Além desses, está embasada em sua composição na engenharia do conhecimento cognitiva. No decurso dos últimos trinta anos, a engenharia cognitiva se desenvolveu na direção das aplicações dos sistemas especialistas e da inteligência artificial. Ela é aplicada em educação para diagnosticar as lacunas de aprendizagem de um estudante e propor estratégias de correção. A engenharia do conhecimento passou por ajustes e se modelou aos contextos nos últimos anos, assim como os sistemas informatizados. Esses ajustes podem ser observados quando, no início do desenvolvimento dos sistemas informatizados, década de 1970, a preocupação estava no cálculo de grandes quantidades de dados e posteriormente, enquanto nos anos 1980 os sistemas passaram a adquirir cada vez mais “consciência” da necessidade do tratamento da informação, já que os dados estão inter-relacionados. No quadro 4, apresenta-se a descrição das três gerações de sistemas informatizados, segundo Paquette (2002). Quadro 4 - Três gerações dos sistemas informatizados Método Ferramentas Atores Nível 1 Gestão dos dados Sistema de Gestão centralizados em dados de formato padrão Gestão de TI Gerentes Nível 2 Gestão da informação Sistema de base de dados relacionados Arquiteto de TI Especialistas em conteúdos Nível 3 Gestão dos conhecimentos Base de dados “Conchas” de sistemas especialistas Engenheiros do conhecimento Especialistas do conteúdo TI Fonte: Paquette (2002, p. 117)
  43. 43. 45 Como já dito, a década de 1990 foi marcada pela integração de conhecimentos cada vez mais especializados aos sistemas informatizados, representando uma importante evolução no centro do processo, atualmente denominada gestão do conhecimento. Outros aspectos passaram a ser incorporados na organização desses sistemas, logo “a aquisição, a modelagem, o tratamento e comunicação dos conhecimentos tornam-se processos essenciais para a construção de uma memória organizacional15 ” (PAQUETTE, 2002, p. 118). Diante disso, há uma preocupação não somente com a construção do sistema, mas em como, quais e de que forma os elementos informacionais devem estar disponibilizados aos usuários. A engenharia do conhecimento tem significativa importância no desenvolvimento dos sistemas informatizados atuais, pois influencia na determinação de quais e como os conhecimentos estarão dispostos no sistema. Bem como a explicação, representação e formalização desses conhecimentos através de linguagens simbólicas ou gráficas que facilitem sua utilização. A possibilidade de conceber uma visão clara e estruturada da informação torna a engenharia do conhecimento muito útil, servindo de base a engenharia pedagógica de um sistema de aprendizagem. Na integração da engenharia do conhecimento com a engenharia pedagógica, vê-se que a adaptação dos processos, por profissionais especialistas, ajuda na definição dos conteúdos, dos cenários pedagógicos, dos materiais didáticos, assim como dos modelos de difusão do sistema de aprendizagem (PAQUETTE, 2002). Como dito, a engenharia pedagógica em seu escopo teórico se apropria dessas três áreas (design pedagógico, engenharia de software e engenharia do conhecimento) e, a partir disso, é possível estabelecer elementos para a composição desse método. Ela está dividida em seis fases bem definidas. Cada fase incorpora atividades que permitem promover seu desenvolvimento, conforme apresentado na figura 5. 15 Tradução nossa.
  44. 44. 46 Figura 5 - Fases da engenharia pedagógica Fonte: Adaptado de Paquette (2002) Nas subseções seguintes, apresenta-se, de forma sintetizada, o funcionamento de cada uma dessas fases. 3.2.1 Fase da análise preliminar Na fase da análise preliminar, é realizada a descrição da situação que se pretende resolver. Henri (1997) aponta alguns aspectos que devem ser elencados para chegar a solução. São eles  Lista de habilidades de comunicação, levando em consideração os diversos públicos  Prioridades de treinamento (curto, médio e longo prazo)  Período anterior à aprendizagem  Extensão do ambiente de aprendizagem a desenvolver  Período de vida do ambiente de aprendizagem  Data de entrega do ambiente  As expectativas do projeto16 . Entre esses aspectos considerados relevantes para a fase inicial de elaboração da proposta de construção do sistema de aprendizagem, Henri (1997) destaca que as restrições financeiras e de tempo são fundamentais para iniciar o desenvolvimento dessa atividade. Outro 16 Tradução nossa. Análise preliminar (análise das necessidades) Concepção e Design Instrucional (arquitetura e materiais de ensino) Desenvolvimento (fabricação dos materiais) Validação (testes do projeto) Execução e divulgação (entrega) Gestão e operação (avaliação, manutenção e evolução)
  45. 45. 47 ponto diz respeito a definição do público-alvo ao qual o sistema se destina, qual seu perfil, suas necessidades e de que forma os conteúdos devem estar dispostos no sistema de aprendizagem. 3.2.2 Fase de concepção e design instrucional Fase que consiste em definir conteúdos, objetivos de aprendizagem, estratégias pedagógicas, atividades, ferramentas e recursos midiáticos, bem como o modelo de avaliação que norteará o desenvolvimento do curso. Henri (op. cit.) apresenta três tipos concepções: da arquitetura, pedagógica e midiática. O autor chama atenção para a diferença entre concepção da arquitetura e concepção pedagógica. Na primeira, há uma comparação da construção dessa arquitetura com a da construção civil. É preciso, inicialmente, erguer a estrutura e só depois projetar os detalhes que irão compô-la. Da mesma forma, ocorre na engenharia pedagógica: primeiro desenvolve a estrutura e depois se pensa nos detalhes dos conteúdos. Já a concepção pedagógica consiste em formular as estratégias pedagógicas que melhor orientarão as unidades de aprendizagens (módulos, capítulos, etc.) levando em consideração as particularidades dos aprendizes e do sistema (HENRI, 1997). Na concepção midiática, ocorre a descrição das ferramentas que irão compor o sistema, a determinação das mídias (áudios, vídeos, textos, gráficos, imagens etc.), ponderando- se o formato e tamanho desses elementos. Por fim, são delineados os moldes sobre os quais esses elementos serão implementados dentro da arquitetura do sistema, estabelecendo os prazos de entrega de cada tarefa. O design instrucional consiste na etapa de definição dos conteúdos de aprendizagem, preparação das atividades e delimitação das instruções pedagógicas. Toda essa ação está pautada no planejamento, em descrever quais instrumentos melhor se enquadram ao cenário pedagógico proposto. Esses instrumentos podem ser de vários tipos: vídeos, ferramentas de cálculo, jogos, questionários, etc. (HENRI, 1997). O desenvolvimento do design instrucional é estruturado a partir de um planejamento detalhado, dentro de cronograma, com o intuito de possibilitar a implementação dos materiais, bem como das ferramentas associadas a eles dentro do sistema, além de prever um momento para os testes e validação do produto elaborado.
  46. 46. 48 3.2.3 Fase de desenvolvimento ou elaboração dos materiais Nessa fase, os atores envolvidos desenvolvem um modelo ou protótipo. Essa ação visa evitar um esforço com um produto que ainda passará por ajustes futuros. Por outro lado, proporciona aos envolvidos visualizar o objeto em uma estrutura aproximada do seu resultado final. Nesse contexto, a engenharia pedagógica apresenta duas abordagens. A primeira abordagem é denominada de prototipagem e é caracterizada por um rápido período para planejamento e design. Visa desenvolver um produto similar ao produto final. Após essa construção inicial, ocorrem sucessivos testes, ajustes e refinamentos no produto para torná-lo o mais próximo da proposta. A segunda abordagem diz respeito a uma etapa mais bem planejada que considera os detalhes do produto. Existe uma preocupação em explicitar ao máximo os componentes necessários para o desenvolvimento do produto final, antes de envolver a equipe responsável pela produção. Os testes são utilizados para verificar a precisão e eficiência do produto (HENRI, 1997). Também, nessa fase, ocorre a definição dos profissionais técnicos envolvidos (analistas, programadores, ilustradores entre outros). 3.2.4 Fase de Validação Em consonância com as duas abordagens apresentadas na fase anterior, a fase de validação se divide em duas etapas: uma para validação da versão preliminar e outra para validação mais rigorosa do produto ou do sistema de aprendizagem. O objetivo dos testes é verificar o funcionamento de todo o sistema de aprendizagem e minimizar possíveis falhas. Nesse momento, os sujeitos responsáveis pelo desenvolvimento devem ser observadores do processo registrando todas as reações e comentários emitidos pelas pessoas que testam as funcionalidades do sistema. Todos os dados coletados durante os testes devem contribuir para as melhorias, correções e ajustes, possibilitando melhorar a comunicação, ergonomia, usabilidade e disponibilização do sistema (HENRI, 1997). Nielsen (1993, p. 25) apresenta cinco características de usabilidade que um sistema web deve possuir: “fácil de aprender, eficiente no uso, fácil de relembrar, poucos erros e satisfação subjetiva”17 . Para ele, o sistema ser fácil de aprender significa que o usuário, ao iniciar a navegação no sistema, deve rapidamente interagir com o próprio sistema, logo ele deve ser eficiente no uso a fim de possibilitar que o usuário tenha o máximo de produtividade. 17 Tradução nossa.

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