[1] O documento descreve uma pesquisa sobre as concepções de estudantes sobre aulas de Artes Visuais. [2] A pesquisa utilizará métodos qualitativos como observações e entrevistas com estudantes de uma escola pública em Montenegro. [3] Inicialmente, a pesquisa observou que estudantes em diferentes ambientes escolares demonstram posturas diferenciadas em aulas de Arte, variando de participativo a não interessado.

1. ISSN 1808-3757
1
Investigando concepções de estudantes sobre aulas de Artes Visuais
Andreia Salvadori
andreia_uergs@yahoo.com.br
Pibid/Artes/UERGS
Cristina Rolim Wolffenbüttel
Pibid/Artes/UERGS
Resumo: este trabalho apresenta a proposta de investigação em andamento em um contexto escolar
no qual tenho realizado minhas inserções pelo Programa de Bolsa de Iniciação à Docência
(Pibid/Capes/Uergs). Objetiva investigar concepções de estudantes sobre aulas de Artes Visuais,
partindo das seguintes questões: Quais são os interesses dos estudantes em relação à escola e à
vida? Quais suas perspectivas de vida? Na opinião destes estudantes, qual a finalidade da escola? O
que eles pensam sobre isto? E as aulas de Artes Visuais, qual sua opinião sobre elas? Por que
estudantes de diferentes espaços e propostas de trabalho pedagógico em artes demonstram posturas
diferenciadas durante as aulas? Mesmo que os espaços possuam professores de Artes Visuais,
porque os estudantes, muitas vezes, demonstram não gostarem das mesmas? Como metodologia
será utilizada a abordagem qualitativa, o estudo de caso como método e observações, entrevistas e
coleta de documentos como técnicas de coleta dos dados. Entende que esta investigação poderá
contribuir com minha formação inicial, visto cursar a licenciatura em Artes Visuais, bem como somar
às investigações sobre a docência na área.
Palavras-chave: docência em Artes Visuais; formação inicial; pesquisa com estudantes.
Introdução
Este trabalho apresenta relatos e análises de minha atuação pessoal em
quatro espaços de ensino relativamente às Artes Visuais. Como graduanda do
Curso de Graduação em Artes Visuais: Licenciatura, na Universidade Estadual do
Rio Grande do Sul, tenho transitado em diferentes espaços, tanto os formais, quanto
os informais. Nesta trajetória tenho observado aulas de Arte, particularmente de
Artes Visuais e observado comportamentos e distintos interesses dos estudantes
nestes espaços de aprendizado.
Um desses locais é uma turma de 7ª série de uma escola pública estadual da
cidade de Montenegro/RS. A escola possui uma sala específica para o
desenvolvimento das aulas de Artes Visuais, sendo fornecidos materiais adequados
para o bom andamento do trabalho. Esta turma é bastante participativa e assídua.
Em outra escola pública estadual da mesma cidade, com turmas de 6º ano e
7ª série, os estudantes têm aulas de Arte no currículo escolar e no contraturno,
sendo o último ofertado através do Projeto “Mais Educação”, uma proposição do

2. ISSN 1808-3757
2
Governo Federal/Ministério da Educação. Neste projeto são desenvolvidas oficinas
de desenho.
Diferentemente da escola mencionada anteriormente, os materiais são
bastante restritos, sendo utilizados coletivamente. Em se tratando da turma de
estudantes, a mesma não é tão participativa, não demonstrando interesse em
participar das tarefas resultando, muitas vezes, reclamações a respeito das
propostas de atividades. Muitas vezes os estudantes externam suas opiniões quanto
ao despreparo que sentem ante as atividades propostas.
Em uma escola particular, com uma turma da 6ª série do Ensino
Fundamental, os estudantes não reclamam das atividades, são participativos,
demonstrando gostar bastante das atividades propostas. Nesta escola também são
disponibilizados materiais adequado para as atividades, possuindo um atelier para a
realização das aulas.
O outro espaço em que pude desenvolver atividades profissionais na área das
Artes Visuais é um museu situado na mesma cidade. Possuindo materiais para a
realização das oficinas, o espaço oportuniza gratuitamente as atividades para
crianças e adolescentes, sendo organizado a partir de um currículo escolar, no qual
se encontram estruturadas as oficinas. À semelhança da primeira escola
mencionada neste relato, a postura diante das atividades é bastante positiva, sendo
que os estudantes demonstram muito interesse e disponibilidade para desenvolver
as atividades e aprender.
Minha inserção nos quatro espaços de atuação apresentados anteriormente
originaram-me alguns questionamentos, tendo em vista interesses e posturas diante
das aulas de Artes Visuais, tais como: Quais são os interesses dos estudantes em
relação à escola e à vida? Quais suas perspectivas de vida? Na opinião destes
estudantes, qual a finalidade da escola? O que eles pensam sobre isto? E as aulas
de Artes Visuais, qual sua opinião sobre elas? Por que estudantes de diferentes
espaços e propostas de trabalho pedagógico em artes demonstram posturas
diferenciadas durante as aulas? Mesmo que os espaços possuam professores de
Artes Visuais, porque os estudantes, muitas vezes, demonstram não gostarem das
mesmas?

3. ISSN 1808-3757
3
Estas questões resultaram na presente investigação, a qual se encontra em
fase inicial, sendo o objetivo investigar as concepções de estudantes sobre aulas de
Artes Visuais na escola.
Opções metodológicas da pesquisa
Para a realização desta investigação optei por utilizar a abordagem qualitativa
e o método estudo de caso.
A abordagem qualitativa, de acordo com Kaplan e Duchon (1988) apresenta-
se características específicas. Para os autores:
De um modo geral são apresentadas como características da pesquisa
qualitativa a objetivação do fenômeno, a hierarquização de ações como
descrever, compreender, explicar, a precisão das relações entre o global e o
local em determinado fenômeno, a observância das diferenças entre o
mundo social e o mundo natural, o respeito ao caráter interativo entre os
objetivos buscados pelos investigadores, as orientações teóricas e os dados
empíricos, a busca de resultados os mais fidedignos possíveis, e a oposição
ao pressuposto que defende um modelo único de pesquisa para todas as
ciências. (KAPLAN, DUCHON, 1988, p. 580).
Além disso, de acordo com Godoy (1995), uma pesquisa desse tipo é
caracterizada por um conjunto de características essenciais, dentre as quais podem
ser destacadas:
- ambiente natural como fonte direta de dados, e o pesquisador como
instrumento fundamental;
- caráter descritivo da pesquisa;
- significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida como preocupação
do investigador;
- enfoque indutivo. (GODOY, 1995, p.62).
O estudo de caso, de acordo com Stake (1994), não se constitui uma escolha
metodológica, mas a escolha de um objeto a ser estudado. Para o autor, a
complexidade do caso pode variar do simples ao complexo, concentrar-se em um
grupo de pessoas ou mesmo em apenas um indivíduo, uma organização,
comunidade, enfim, não se limitando a uma unidade de estudo. É importante levar
em consideração que o estudo de caso tem um componente limitador quanto ao
tempo e ao espaço, podendo restringir-se a um episódio, evento, ou mesmo um dia,
para citar algumas das possibilidades.

4. ISSN 1808-3757
4
O estudo de caso apresenta algumas características que o diferenciam dos
demais métodos. Segundo Lüdke e André (1986), sete são as características que
podem ser observadas no estudo de caso, dentre essas: 1) visa à descoberta,
enfatizando que “o conhecimento é um processo em construção, não é acabado, se
faz e refaz constantemente” (p. 18); 2) considera o contexto na sua interpretação; 3)
busca retratar a realidade de forma completa e profunda; 4) utiliza uma variedade de
fontes de informação; 5) revela experiências e permite generalizações naturalísticas
(associação do relato do caso com as vivências do leitor); 6) procura representar os
pontos de vista divergentes e conflitantes presentes numa situação social; 7) adota
uma linguagem mais acessível que outros relatórios de pesquisa (LÜDKE, ANDRÉ,
1986).
Dentre as técnicas para a coleta dos dados foram selecionadas observações,
análise de documentos, notadamente o projeto político pedagógico da escola, além
da realização de entrevistas com estudantes.
O lócus da pesquisa é uma escola pública estadual, situada na cidade de
Montenegro, RS, na qual desenvolvo as atividades junto ao Programa de Bolsa de
Iniciação à Docência (Pibid/Capes/Uergs).
O ensino de Artes Visuais na escola: um brevíssimo histórico
Entende-se a importância de apresentar um panorama do ensino das Artes
Visuais no Brasil a fim de subsidiar a posterior análise dos dados nesta investigação.
O ensino das Artes Visuais passou por transformações e adaptações desde
suas tendências pedagógicas e estéticas, predominantes nas práticas artísticas.
A história do ensino da Arte no Brasil iniciou-se no período correspondente ao
estilo Barroco/Jesuítico (1549 a 1808) quando, devido às condições próprias da
Colônia, esse estilo de características européias adaptou–se às peculiaridades
locais. Tal fato originou um tipo de arte com características próprias: o Barroco
brasileiro.
Com a vinda da Família Real para o Brasil, em 1808, um novo panorama
artístico-cultural instaurou-se no país, caracterizando-se como Neoclassicismo.

5. ISSN 1808-3757
5
O estilo neoclássico, apropriado tardiamente da Europa, foi incorporado ao
Brasil pelo decreto de 1816, instituído por D. João VI. Coube à missão Artística
Francesa administrar a Academia Real de Arte e Ofícios e, por meio desta, divulgar
a proposta neoclássica. A imposição do modo de produção acadêmico e elitista
provocou um distanciamento entre a arte e o povo. As artes ganharam um contorno
neoclássico sendo destinadas à elite brasileira.
O ensino do desenho geométrico foi introduzido no Brasil em meados de
1890, objetivando o atendimento aos interesses positivistas e ao desenvolvimento
da racionalidade.
As influências liberais, por outro lado, marcaram o início do século XX,
traduzindo-se no ensino do desenho como linguagem técnica e a concepção da
linguagem científica. Por volta de 1920, foram introduzidas ideias e técnicas
pedagógicas que concebiam a criança como uma pessoa com características
próprias, necessitando, assim, de investigações acerca de suas potencialidades
orgânicas e funcionais antes de se definirem objetivos e métodos pedagógicos.
Percebe-se, neste sentido, um avanço quanto às propostas pedagógico-artísticas.
Com a Semana da Arte Moderna de 1922, surgiu um novo momento para o ensino
de Arte no Brasil.
A década de 1960 foi marcada pela livre expressão, sendo que a interferência
do professor como mediador do conteúdo era considerada como negativa ao
desenvolvimento da criatividade infantil. Em 1971, com a Lei nº 5.692, o ensino de
Arte em todo o território nacional. No final da década de 1970 surgiu o movimento de
Arte-Educação, com o objetivo de repensar a função da arte na escola e na vida das
pessoas. Percebia-se a importância da construção de propostas para o ensino de
Arte filosófica e metodologicamente fundamentadas.
Em meados de 1980, com a Federação das Associações de Arte-Educadores
do Brasil (FAEB) e outras associações, iniciou-se um movimento dos professores de
Artes com vistas à melhoria da qualidade do ensino de Arte. Segundo Barbosa
(1991), nessa mesma década, com a aprovação da reformulação do currículo
comum, criou-se uma situação estranha, pois a área de comunicação e expressão,
apesar de exigida, deixa de ser básica.

6. ISSN 1808-3757
6
Barbosa (1998), em sua proposta da teoria da abordagem triangular, propõe
uma relação entre o fazer artístico, as informações culturais e históricas, bem como
uma análise das obras de arte, entre ver, contextualizar e produzir.
Posteriormente, Barbosa (2006) reformulou sua proposta, nomeando-a Zig-
Zag. Neste contexto o que mudou não foi a base do triângulo na leitura de obras,
contextualização e produção, mas as possibilidades de abordagens diante das
obras. Podendo fazer um zig-zag, dependendo da aproximação do mediador e
propositor diante do momento, da natureza e do tempo frente ao diálogo da obra
com os alunos.
Para Barbosa (2006), o zig-zag “toma diferentes caminhos
CONTEXTO/FAZER/CONTEXTO/VER, ou VER/CONTEXTUALIZAR, ou ainda
FAZER/CONTEXTUALIZAR/FAZER/CONTEXTUALIZAR” (p.8).
Considerando-se a historicidade brevemente apresentada do ensino da Arte
no Brasil entende-se a importância que as aulas de Artes Visuais estejam em um
contexto multiplicador, através das reflexões e conversas na abordagem do ensino
interdisciplinar, oportunizando aos estudantes examinar, criticar e ler seus próprios
trabalhos. Neste sentido, apresentam-se alguns dos dados já coletados na presente
investigação, realizando-se uma análise, mesmo que inicial deste trabalho.
Alguns resultados da pesquisa e incursões analíticas
A partir das observações realizadas quando de minhas inserções em uma das
escolas integrantes do Pibid/Capes/Uergs, já é possível traçar algumas análises
acerca das concepções dos estudantes sobre o ensino de Artes Visuais na escola.
Apresento resultados parciais baseando-me em na questão de pesquisa. Por que
estudantes de diferentes espaços e propostas de trabalho pedagógico em artes
demonstram posturas diferenciadas durante as aulas?
Em um dos espaços que estou inserida tenho observado estudantes do
Ensino Fundamental que, ao serem solicitados em suas aulas de Artes Visuais,
prontamente colocam-se a trabalhar, desenvolvendo as atividades de modo bastante
adequado, competente e, principalmente, demonstram prazer e vontade de realizá-
lo.

7. ISSN 1808-3757
7
Juntamente à observação destes estudantes, não pude me furtar em observar
a atuação de seus professores de Arte. Pareceu-me que os mesmos procuram
promover o trabalho de seus estudantes, incentivando-os em suas propostas,
promovendo, também, a pesquisa em cada uma de suas ações. Em algumas
interações informais com estes estudantes alguns me relataram gostar bastante das
aulas de Arte, externando sua satisfação ao delas participar.
Ao tentar realizar uma análise sobre esta observação e a concepção inerente
a ela, remeto-me a Pérez Gómez (1998a, 1998b) que, ao tratar do ensino e,
particularmente dos tipos de modelos existentes, apresenta um destes modelos que,
para a análise das concepções dos estudantes sobre as aulas de Artes Visuais,
parece ser pertinente. O ensino como produção de mudanças conceituais, de acordo
com Pérez Gómez (1998b), baseia-se na proposição de que a aprendizagem, mais
que um processo de acumulação de conteúdos, é a sua transformação. Nele, o
aluno é um agente ativo, que processa a informação assimilada, ao passo que o
professor é um instigador que, na dialética do processo, auxilia essa transformação.
Essa perspectiva de ensino e aprendizagem de Pérez Gómez (1998b) apoia-
se em pressupostos de Sócrates e, mais recentemente, nas abordagens de Piaget e
dos neopiagetianos. A mudança paradigmática desse modelo encontra-se na
concepção de transformação, ao invés de acumulação de conteúdos. Nesse sentido,
é vital que o professor conheça o estado de
desenvolvimento de seu aluno, suas preocupações, interesses e
possibilidades de compreensão. O novo material de aprendizagem somente
provocará a transformação das crenças e pensamentos do aluno/a quando
consiga mobilizar os esquemas já existentes de seu pensamento. (PÉREZ
GÓMEZ, 1998b, p. 69).
Outro espaço observado apresentou-se, todavia, de modo bastante
diferenciado. Observei que os estudantes não se sentiam à vontade nas aulas. Se
lhes era apresentada uma proposta baseada na produção de desenhos,
imediatamente punham-se na defensiva, dizendo que seus desenhos eram feios e
que não sabiam desenhar. Sentiam-se “bloqueados”, segundo eles mesmos, não
eram capazes de fazer quaisquer trabalhos em Artes Visuais.

8. ISSN 1808-3757
8
Por consequência, quando também procurei conversar com eles
informalmente, explicaram-me que não gostavam das aulas de Artes Visuais.
A análise destas observações e conversas com os estudantes da escola
remeteram-me a uma das funções da escola. De acordo com Pérez Gómez (1998a),
uma das funções da escola relaciona-se à reconstrução do conhecimento e da
experiência. Cada estudante, independentemente de sua procedência, tem uma
bagagem cultural singular, com um cabedal de informações e concepções iniciais
sobre diversos aspectos da sociedade. A escola deve servir para provocar e facilitar
a reflexão acerca desses conhecimentos, auxiliando na sua reconstrução e
ressignificação. Esses conhecimentos e experiências, oriundos de inúmeras
influências, inclusive daquelas que a comunidade exerce sobre a escola, bem como
sobre o processo de socialização sistemática das novas gerações, devem
sofrer a mediação crítica da utilização do conhecimento, em virtude de suas
exigências e necessidades econômicas, políticas e sociais. A escola deve
utilizar esse conhecimento para compreender as origens das influências,
seus mecanismos, intenções e conseqüências, e oferecer para debate
público e aberto as características e efeitos para o indivíduo e a sociedade
desse tipo de processos de reprodução. (PÉREZ GOMEZ, 1998a, p.22).
Nessa perspectiva de análise é função da escola “fazer a diferença” no
processo de ensino e aprendizagem, para que efetive o tensionamento dialético
entre a mera reprodução e a mudança, sem descuidar de oferecer instrumentos de
análise e compreensão, a fim de que possa ir além das aparências do status quo
real. Para que isso seja possível, no entanto, é fundamental uma radical
transformação nas práticas pedagógicas que permeiam o ensino e a aprendizagem
escolar. É relevante, portanto, que ocorra um estímulo à participação, tanto crítica
quanto ativa, dos alunos na sala de aula.
Provocar a reconstrução crítica do pensamento e da ação nos alunos/as
exige uma escola e uma aula onde se possa experimentar e viver a
comparação aberta de pareceres e a participação real de todos na
determinação efetiva das formas de viver, das normas e padrões que
governam a conduta, assim como das relações do grupo da aula e da
coletividade escolar. (PÉREZ GÓMEZ, 1998a, p. 26).
Após a apresentação de duas realidades vivenciadas e a breve análise,
encaminho-me para uma conclusão que, saliente-se, é parcial, pois necessito
retomar o campo para a coleta dos dados e, assim, finalizar a análise.

9. ISSN 1808-3757
9
Considerações finais
Conforme mencionado anteriormente, a presente pesquisa encontra-se em
fase inicial, não sendo possível, ainda, apresentar os dados coletados. Todavia, de
acordo com minhas inserções na escola já pude observar alguns aspectos que
apontam para a necessidade do empreendimento de pesquisas com estudantes, a
fim de conhecer mais e melhor suas concepções sobre diversos aspectos dos
espaços escolares. No caso de minha pesquisa, sobre as Artes Visuais na escola.
Considero que esta pesquisa seja relevante para meu aprendizado como
futura professora de Artes Visuais, bem como poderá auxiliar na construção de
propostas de ensino de Artes Visuais nos diversos contextos de ensino.
Referências
BARBOSA, Ana Mae Tavares de Bastos. ZIG-ZAG, Arte/Educação e Mediação. In:
Seminário Nacional de Arte Educação, 20, 2006, Montenegro. Anais. Montenegro:
Editora da Fundarte, 2006. p.8-9.
____. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: Editora C/Arte, 1998.
BARBOSA, Ana Mae Tavares de Bastos; CUNHA, F. P. (Org.). A abordagem
triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010. p.443-
453.
BARBOSA, Ana Mae Tavares de Bastos. A Imagem no Ensino da Arte. São Paulo:
Editora Perspectiva, 1991.
GODOY, A. S. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. In: Revista
de Administração de Empresas, V.35, n.2, març/abr., p.57-63, 1995.
KAPLAN, B., DUCHON, D. Combining qualitative and quantitative methods in
information systems research: a case study. MIS Quaterly. V.12, n.4, December,
p.571-586, 1988.

10. ISSN 1808-3757
10
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: EPU, 1986.
PÉREZ GÓMEZ, A. I. As funções sociais da escola: da reprodução à reconstrução
crítica do conhecimento e da experiência. In: GIMENO SACRISTÁN, J.; PÉREZ
GÓMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. Tradução de Ernani F. da
Fonseca Rosa. 4. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998a. p. 13-26.
PÉREZ GÓMEZ, A. I. Ensino para a compreensão. In: GIMENO SACRISTÁN, J.;
PÉREZ GÓMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. Tradução de Ernani F.
da Fonseca Rosa. 4. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998d. p. 67-97.
STAKE, R. E. Cases studies. In: DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. Handbook of
Qualitative Research. Thousand Oaks: Sage, 1994, p.236-247.