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1
HISTÓRIA LOCAL: ENTRE ENSINO E PESQUISA
Graziella Fernanda Santos Queiroz (graduanda em História licenciatura na
Universidade Federal de Pernambuco)1
Jonathas Duarte Oliveira de Souza (graduando em História licenciatura na
Universidade Federal de Pernambuco)
Manoel Caetano do Nascimento Júnior (graduando em História licenciatura na
Universidade Federal de Pernambuco)
1. Introdução
O PIBID em História da UFPE, campus Recife, é composto por 05 equipes, de
05 alunos, divididos em 05 escolas públicas da cidade. Se objetiva, entre outros
aspectos, pela inserção dos licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de
educação, oportunizando-lhes criação e participação em experiências
metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e
interdisciplinar que pretendam superar problemas identificados no processo de
ensino-aprendizagem, como por exemplo, a suplantação de barreiras que opõem a
teoria e a prática na docência (PIMENTA, S.G E LIMA, 2008), contribuindo, dessa
forma, na formação dos docentes e elevando a qualidade das ações acadêmicas
nos cursos de licenciatura.
Cada equipe, de acordo com a nossa proposta, tem que elaborar e executar
um projeto de intervenção na escola na qual atua. Para isso, o método de pesquisa
utilizado na condução do projeto está diretamente relacionado à perspectiva da
pesquisa-ação.
“Esse tipo de pesquisa, de acordo com Kurt Lewin, seu idealizador, objetiva-
se em investigar as relações sociais e conseguir mudanças em atitudes e
comportamentos dos indivíduos” (ANDRÉ, 2006, p.31). Em educação, a pesquisa-
ação vem sendo frequentemente utilizada, principalmente em projetos como o PIBID
1
Este e os dois nomes seguintes são bolsistas do PIBID/ História da UFPE, atuantes na Escola
Estadual de Paulista e no EREM Trajano de Mendonça.
2
que visam à melhoria da qualidade da educação no ensino público brasileiro através
de práticas docentes atualizadas.
A pesquisa-ação considera o professor como um curioso contínuo de sua
prática e objetiva estabelecer ações que resultem em ganho para os envolvidos.
Dessa forma, nota-se, a intencionalidade política evidente nesse viés de
investigação: “partir de um problema definido pelo grupo, usar instrumentos e
técnicas de pesquisa para conhecer esse problema e delinear algum plano de ação
que traga algum benefício para o grupo”. (ANDRÉ, 2006,p.33)
O presente trabalho apresenta justamente os resultados obtidos, até o
momento, no projeto de intervenção desenvolvido pelos 03 bolsistas sendo 2 deles
atuantes na Escola Estadual de Paulista e 1 na EREM Trajano de Mendonça. No
decorrer do período de observação das escolas (logo nos primeiros meses de
atividades do PIBID/História), percebemos que os alunos das mesmas conheciam
muito precariamente a história dos bairros no qual suas escolas estão localizadas,
além de ter um ensino baseado na história global sem muitas relações com as
vivências dos educandos, produzindo, para eles, pouco interesse pela disciplina.
Neste sentido, a equipe considerou que poderia “intervir” naquela adversidade
promovendo uma ação didática que proporcionasse aos alunos identificação com
suas escolas e com o lugar em que eles vivem, para que além de aulas mais
atraentes pudessem ter maior reconhecimento do local onde moram.
Para isso, o tratamento com a História local nos serviu como parâmetro para
atuar sobre aquele cenário. Conforme o desenrolar das atividades, observamos que
outro campo da história nos seria útil. A História oral, visto que ela nos possibilita
ampliar o leque documental bem como revelar diferentes perspectivas do mesmo
fato. Como por exemplo, um professor de História que todos os anos pede uma
determinada pesquisa aos seus alunos e repetidamente o “feedback” está
inalterado, congelado no tempo. O uso de diferentes metodologias no ensino de
História faz com que os fatos possam ser interpretados de formas complementares,
divergentes e contínuas além de favorecer aos discentes contribuições significativas
no que concerne ao interesse pelo conhecimento histórico.
3
Resultado da articulação entre estudantes de licenciatura do Departamento
de História da Universidade Federal de Pernambuco e professores das referidas
escolas, o projeto buscou apresentar e sensibilizar os estudantes para a história que
os circunda como um modo de dinamização do ensino e alternativas ao
desenvolvimento do sujeito.
Para a organização das atividades a serem realizadas e dos conteúdos a
serem discutidos no âmbito escolar, seguimos as etapas relacionadas ao tipo da
pesquisa supracitada, de acordo com momentos distintos trabalhados por Thiollent
(2005) no que tange ao desenvolvimento da pesquisa-ação e adaptados com a
nossa realidade escolar:
1° etapa: fase exploratória na qual através de uma densa observação, estudo
e registros de dados das escolas foram levantados aspectos intrigantes e se
percebeu o reconhecimento da necessidade de inovação em pontos do programa de
ensino. Além disso, nessa fase, foram reconhecidos os alunos desejosos de
participar do projeto e suas expectativas diante do mesmo;
2° etapa: delimitação do tema da pesquisa e colocação de problemas que nós
pretendíamos intervir através de discussões entre nós graduandos e nossos
supervisores na escola e no PIBID;
3° etapa: delimitação do marco teórico para adquirir sentido ao tema e
formulação do plano de ação que nos seria fundamental para atuarmos nas escolas
dando suporte para interpretar situações, construir hipóteses ou diretrizes
orientadoras da pesquisa;
4° etapa: desenvolvimento das estratégias e avaliação do plano de
intervenção através de reuniões e levantamentos de dados de participação e
envolvimento dos participantes;
5° etapa: coleta de dados onde através de conversas formais ou não com os
alunos procuramos saber o significado da experiência para eles.
A constante pesquisa na formação de professores torna o mesmo capaz de
aprimorar, avaliar e compreender sua prática bem como perceber a importância do
aluno como sujeito da aprendizagem, pois:
4
É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá
ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem
forma se forma e re-forma ao for-mar e quem é formado forma-se e
forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir
conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito
criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado.
Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos,
apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição
de objeto, um do outro. (FREIRE, 1996, p. 22).
2. Caminhos do Projeto
Inicialmente, passamos nas salas nos apresentando e explicando para os
alunos quem nós éramos, que fazíamos parte do PIBID e os objetivos gerais deste
projeto. Detectados os problemas relativos à ausência de reconhecimento e
afetividade pelos lugares onde vivem, bem como depoimentos sobre o não interesse
pela disciplina História, nós buscamos promover estratégias que auxiliassem os
educandos a encontrar gosto e interesse pelo estudo, bem como fortalecer o ensino
da História local, que se tornou o objetivo principal nesse processo.
Com o grupo de alunos interessados entre as turmas dos primeiros aos
terceiros anos do Ensino Médio, sendo 35 na Escola Estadual de Paulista e 40 no
EREM Trajano de Mendonça, bem como o projeto já nomeado pelos graduandos
juntamente com as supervisoras Adriana Paulo e Isabel Guillen2 de “História dos
Bairros” – vale ressaltar, que no caso da Escola Estadual de Paulista, foi dada
ênfase na história da cidade, devido a particularidades que envolvem o
desenvolvimento do local da escola com a História da cidade – promovemos oficinas
direcionadas à importância de contextualizar a história, promover afetividade do local
onde vivem os discentes, e deixá-los a par de metodologias até então não pensadas
por eles no ensino de História. Usamos como recursos didáticos documentários,
noticiários, histórias de vida privada, fotografias trazidas pelos próprios alunos, entre
outros, com o objetivo de tornar as oficinas mais interessantes, significativas e
2
Coordenadoras do projeto PIBID de História e professoras da Universidade Federal de Pernambuco.
5
argumentativas, como nos lembra (SCHMIDT,2007). No total, foram realizadas seis
em cada escola.
Na última das oficinas, dividimos os alunos em grupos de 5 para que cada um
deles escrevesse lugares significativos da cidade para os mesmos e que seria
interessante visitarmos. O mais curioso disso foi saber que lugares pensados por
nós, pesquisadores, através de uma bibliografia, estavam listados por eles, que
apesar de não conhecerem muito bem a história achavam que de alguma maneira
era relevante.
Decidimos, nós e os alunos, realizar uma trilha nos lugares mais solicitados e
através dela fortalecer os estudos anteriores trabalhados nas oficinas.
Posteriormente, articulamos a história dos lugares visitados com a vida dos alunos e
de seus familiares, estabelecendo uma ligação entre o que acontecia na cidade, no
Brasil e no mundo.
Por um diminuto acervo documental e pelo fato das fontes existentes serem
um tanto repetitivas e pouco detalhadas, a história oral se apresentou como recurso
fundamental para a construção da História Local do bairro de Jardim São Paulo,
onde está a EREM Trajano de Mendonça; já no caso da Escola Estadual de
Paulista, apesar de ter uma bibliografia bem trabalhada por autores como José
Sérgio Leite Lopes e Rosilene Alvim3 não são apresentadas fontes conflitantes ou
alternativas, logo também utilizamos do mesmo recurso para enriquecer a pesquisa
que auxiliada pela História Local visou em proporcionar aprendizagens significativas
para os alunos. Nessa fase do projeto, os alunos estão aprendendo, através de
oficinas, um pouco mais sobre o uso da História Oral no ensino de História para
posteriormente, auxiliados por nós graduandos, eles mesmos terem a experiência da
produção de um documento oral.
3. Ensino de História e História Local: uma luz para o interesse
3
In: ALVIM, Rosilene. (1997) e LOPES, José Leite (1988).
6
Apesar de recentemente o cenário no que tange ao ensino de História está
mais propício para relações com o tempo presente, na prática docente há ainda
dificuldade em se desvincular das heranças da linha tradicional de se pensar História
em sala de aula. Uma narrativa linear de fatos seletos, marcada por personagens
(heróis) e acontecimentos simbólicos com causa e consequência e sem relações de
utilidade na vida prática dos alunos, como ratifica (LAVILLE,1999). Esses fatores
refletem para o alunado certo desinteresse pela disciplina.
Em pesquisa realizada por Helenice Rocha em seu texto: “Aula de história:
que bagagem levar?”(ROCHA,2009), a partir de pesquisas que realizou em
diferentes instituições sobre a representação da disciplina de História pelos alunos,
ressalta que muitos deles afirmaram que o professor não dava explicações e apenas
fazia uma leitura comentada com poucos momentos de explicação e diálogo.
Também na pesquisa realizada pela autora, muitos alunos consideram o ensino de
história sem sentido, como um conhecimento puramente do passado, demonstrando
certo desinteresse pela disciplina. Fica perceptível ai que há ausência de ação
didática necessária que explicite as ligações entre coisas que parecem desconectas
e sem contexto para os estudantes.
É sabido que em meados dos anos 90, através de um novo projeto de Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, posteriormente aprovado por Darcy
Ribeiro em 1996 – Lei n° 9.394/96 –, as Propostas Curriculares Nacionais (PCN) se
voltam para a preocupação em desenvolver e estimular no discente o pensamento
crítico apoiado em novas metodologias, interdisciplinaridade e renovação de
conteúdos no ensino. Em História, alunos são pensados como sujeitos da história e
capazes de refletir historicamente. Nessa perspectiva:
A História Local foi tomada como um dos eixos temáticos dos
conteúdos de todas as séries iniciais da escola fundamental e como
perspectiva metodológica em todas as séries da escola básica. O
objetivo era que a adoção dessas perspectivas pudesse contribuir
para a construção de pertencimento do aluno a um determinado
grupo social e cultural, na medida em que conduziria aos estudos de
“diferentes modos de viver no presente e em outros tempos, que
existem ou que existiram no mesmo espaço”. (SCHMIDT, 2007,
p.189 ).
7
A História local tem o potencial de despertar interesse nos alunos devido ao
constante questionamento sobre o florescimento do local onde moram e a vivência
de seus antepassados, “a busca pelo sentido de pertença, de lugar no mundo”
(MATTOSO,p.180,1988), viabilizando aos estudantes um olhar crítico e questionador
sobre o mundo de que fazem parte na medida em que são capazes de relacionar a
História mais geral contida principalmente nos livros didáticos com os
acontecimentos ao seu redor.
Além disso, a História Local permite uma abordagem voltada para o social, a
“História das massas” dos que não foram vistos, onde várias histórias acontecem
dentro do mesmo contexto histórico na busca por singularidades e diversidades em
contraponto ao caráter uniforme e repleto de certezas da História global, como nos
lembra BARBOSA(1998).
Como por exemplo, ao tratar das modificações no cenário brasileiro no
período de redemocratização e movimentos como “Diretas Já”; é interessante
explicar que as lutas trabalhistas e as reivindicações sindicais que permeavam a
cidade de Paulista impactaram uma promissora fábrica, Companhia de Tecidos
Paulista, enfraquecendo-a. Logo, a cidade antes industrial passa por um processo
de desindustrialização e o que antes era uma cidade potencialmente fabril passa a
ser uma cidade-dormitório4, questionando os alunos sobre as motivações que levam
os seus pais a trabalhar tão longe e usar o lar frequentemente apenas para dormir.
“A história local ultrapassa os limites do município e se integra à história geral, não
apenas como um dado disperso, mas como parte de um todo mais complexo”.
(NOGUEIRA E SILVA,p.232,2010).
Percebe-se que essa abordagem na sua metodologia considera o
conhecimento prévio do aluno, problematiza o conteúdo ao estabelecer ligações
entre o cotidiano dos mesmos e de outras pessoas em diferentes lugares e
momentos, vinculando a História local com a História Nacional e até mesmo a
Universal, como ressalta (SCHMIDT,2007,p.193).
4
Conceitos trabalhados por José Leite Lopes, em “A tecelagem dos conflitos na cidade das
chaminés”, ver referência bibliográfica.
8
Além disso, é válido lembrar que para facilitar as aprendizagens locais é
interessante ampliar o leque das fontes, sendo elas as mais diversas e amplas:
como jornais, revistas, fotografias pessoais, depoimentos orais a partir de
interrogações bem direcionadas, como fora realizado por nós nas escolas aqui em
análise.
De acordo com Jörn Rusen(2007), a narrativa histórica faz alusão à maneira
como o passado é interpretado, e como essa interpretação passa a apresentar um
sentido e função no espaço cultural da contemporaneidade. Para isso, é necessário
além de saber os conteúdos e leis da História (função nomológica), entender o
contexto específico a qual o mesmo é direcionado e conceder clareza e
sentido(função intencional) para que ele se torne palpável e interessante5.
Favorecendo assim o que ele chama de “constituição histórica de sentido”.
Dessa maneira, o debate acerca da importância de novas abordagens no
ensino de História, nesse caso a História local com o objetivo de promover
reconhecimento, contextualização e mais interesse pela disciplina despontou, em
nossa prática, como uma importante estratégia pedagógica.
4. História Oral: a mão amiga
Buscando ampliar o leque documental e romper barreiras entre universidade
e escola, na medida que o ofício do historiador é posto em prática com os
educandos, a História Oral se apresentou como recurso para atuarmos nas escolas
e promover aproximação dos alunos com a História Local visto que pudemos, após
as trilhas, identificar potenciais narradores para engrandecer o projeto, seja por
tempo vivido no lugar e/ou pela participação atuante no desenvolvimento da
localidade.
Utilizando Benjamim como bibliografia no texto “experiência e pobreza”(1994),
através de oficinas procuramos instruí-los para a importância da valorização dos
5
De acordo com RÜSEN(2007), a nomológica abrange uma cientificidade para a História, na busca
de descobrir e/ou utilizar leis históricas. A intencional está ligada a explicar os atos. E a narrativa seria
organizar o conhecimento histórico e conceder clareza as outras duas formas.
9
narradores e dos aspectos relevantes que eles podiam trazer no trabalho com
História Local através de ressignifações das suas memórias6. Também nas oficinas,
foram mostrados documentários como foi o caso da Escola Estadual de Paulista
onde passamos “Tecido e Memória”, produzido por José Leite e Rosilene Alvim,
para que os alunos pudessem atentar para sujeitos que apesar de não receberem
importância pela historiografia tradicional podem através de suas experiências
vividas trazerem bagagens significativas que auxiliam na formação do conhecimento
histórico a partir de outro viés interpretativo.
Na EREM Trajano de Mendonça, foi dada “a caça aos velhinhos”, nome
designado pelos alunos, que ficaram eufóricos e motivados para saber como se
produz um documento com a metodologia da História Oral. Na Escola Estadual de
Paulista, os grupos formados ressaltaram ter na família pessoas potencialmente
narradoras, como avós, tios e outros personagens nunca pensados por eles como
construtores de narrativas históricas.
Foram realizadas algumas entrevistas ministradas por nós graduandos com
um morador do bairro de Jardim São Paulo, que lá vive desde os anos 40 e com
uma ex-operária da Companhia de Tecidos Paulista, que vive na cidade de Paulista
desde meados de 30. Ambas as entrevistas estão em fase de didatização, ou seja,
estão sendo analisadas em conjunto, com o objetivo de mostrar o passo-a-passo de
sua elaboração. Como, por exemplo, aspectos relativos ao respeito com a
sensibilidade de tratar os entrevistados, os recursos eletrônicos necessários e
questionamentos de como relacionar a história de vida com a história do lugar
(CANO,2012); para que posteriormente os próprios alunos façam em grupos o
trabalho que antes foi desenvolvido pelos graduandos.
De acordo com (DELGADO,2009), visando a construção de documentos e
fontes, a História Oral como procedimento metodológico, é de extrema relevância,
visto que “através de narrativas induzidas e estimuladas, testemunhos, versões e
6
Conceito trabalhado entre outros autores, por MONTENEGRO(1993), onde o mesmo tece
considerações conceituais a respeito da memória, auxílio inerente à História oral.
10
interpretações sobre a História em suas múltiplas dimensões: factuais, temporais,
espaciais, conflituosas, consensuais”. (DELGADO,2009,p.15). Não sendo, pois, um
compartimento da história vivida, mas, sim, o registro de depoimentos sobre essa
mesma história vivida.
Durante muito tempo a História Oral foi vista com certo ceticismo pelos
historiadores. Tal desentusiasmo se deveu as concepções arraigadas numa forma
de conceber a História como exclusivamente de fontes oficiais documentais, “[...] o
domínio absoluto dos documentos escritos como fonte, em detrimento da oral,
expulsando a memória a favor do fato”(FERREIRA,1994,p.01). Essa metodologia
apontaria por um encerramento com a exclusividade do fazer historiográfico.
Entretanto, para autores como MONTENEGRO(1993), essa proposta revela
uma forma simplista e reducionista de tratar a contribuição da História Oral para a
compreensão do passado, visto que o depoimento produzido serve para conflitar,
analisar e embasar as fontes já escritas. Infere-se assim que:
[...] a História Oral é um procedimento, um meio, um caminho, para a
produção do conhecimento histórico. Traz em sim um duplo
ensinamento: sobre a época enfocada pelo depoimento – o tempo
passado, e sobre a época na qual o documento foi produzido– o
tempo presente. Trata-se, portanto de uma produção especializada
de documentos e fontes, realizada com interferência do historiador e
na qual se cruzam intersubjetividades. (DELGADO, 2009,p.16).
5. Considerações Finais
O PIBID com o tema “história dos bairros” na EREM Trajano de Mendonça e
na Escola Estadual de Paulista não acabou. A proposta para a segunda metade do
ano é transformar esses novos conhecimentos obtidos através das vivências nas
oficinas, nas trilhas e na documentação produzida em materiais didáticos para que
assim não só os participantes do projeto, mas toda a comunidade escolar tenha
acesso e possa se apropriar e se interessar pelo objetivo real da pesquisa que é
tornar os alunos mais interessados em aprender História a partir da valorização da
História Local.
A nossa pesquisa-ação em sua última fase pretende saber a opinião no que
tange à experiência dos participantes na perspectiva de melhorias e retorno das
11
ações. Dessa forma, foram realizadas algumas entrevistas com integrantes de
ambas as escolas para saber deles a significação do projeto. Perguntados sobre a
importância do PIBID e seu entendimento sobre a História de onde vivem, alunos
respondem que:
Sabia, mas muito por cima... por que a gente sempre acha que a
História é algo muito distante. Ou em relação a tempo, ou em relação
a espaço mesmo. Então o PIBID ta mostrando que não. A História ta
em todos os cantos e muito mais perto do que a gente acha. (Kelly
Santos, aluna do 1° ano do Ensino Médio da Escola Estadual de
Paulista).
O PIBID vai ser importante para mim nas aulas de História nos dias
normais por que ele vai fazer um chamado muito maior, entedesse?
Que eu não curto muito História, ai o PIBID ta dando uma nova luz.
(Rebeca Luna, aluna do 2° ano do Ensino Médio da EREM Trajano
de Mendonça).
Sendo assim, percebemos que os resultados obtidos até o momento são bons
e contribuem para o desenvolvimento da construção crítica do saber histórico
mostrando a importância da vinculação entre teoria e prática na docência para que
cada vez mais a mesma cumpra seu papel de constituir cidadãos críticos e
autônomos na sociedade.
6. Referências Bibliográficas
ALMEIDA, Vanuzia Lopes de; FONSECA, Vitória Azevedo da; OLIVEIRA, Regina
Soares de;.“Memória e História oral”. In: CANO, Márcio Rogério de Oliveira(org.). A
reflexão e a prática do ensino. São Paulo: Blusher, v.6,2012. p.77-89
ALVIM, Rosilene. A Sedução da Cidade; os operários camponeses e a fábrica dos
Lundgren. Rio de Janeiro: Graphia, 1997.
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. “Diferentes tipos de pesquisa qualitativa”.
In: Etnografia da Prática Escolar. São Paulo:Papirus,1995.pp.23-33.
BARBOSA, A. de S. A propósito de um Estatuto para a História Local e Regional:
algumas reflexões, XII Semana de História da UNESP/França, 1998. Disponível em:
12
<http://www.franca.unesp.br/PROPOSITO_REGIONAL. pdf>. Acesso em: 01 julho
2015.
BRASIL.Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:
N°9394/96. Brasília:1996.
BENJAMIM,W. Experiência e Pobreza. In:Magia e técnica, arte e política: ensaios
sobre literatura e história da cultura. Tradução de Sérgio Paulo Rouanet. 7ªed. São
Paulo:Brasiliense,1994.
DELGADO, Lucilia de Almeida Neves. “História e Memória:metodologia da história
oral”.In:História oral: memória, tempo, identidades. Belo Horizonte: Autêntica, 2010,
p. 15-31.
FERREIRA,M.M. “História oral: um inventário das diferenças”. In:FERREIRA, Marieta
de Moraes(org.).Entre-vistas:abordagens e usos da história oral. Rio de Janeiro:
Editora FGV,1994.p.1-13.
FREIRE,Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa.
SÃO Paulo. Paz e terra. 1997.
LAVILLE, Christian. “Guerra de narrativas: debates e ilusões em torno do ensino da
História”. São Paulo: Revista Brasileira de História, v. 19, n. 38, 1999. p. 125-138.
LOPES, José Sérgio Leite. A Tecelagem dos conflitos de classe na cidade das
chaminés. São Paulo: Editora UnB, 1988.
MATTOSO, José. A escrita da História – teoria e métodos. Lisboa, editorial Estampa,
1988.
MONTENEGRO, A.T. “História Oral, caminhos e descaminhos”. In: Revista Brasileira
de História. São Paulo, v.13, nº 25/26 set.92/ago93. p. 55-65.
13
NOGUEIRA, Natania Aparecida da Silva; SILVA, Lucilene Nunes. Os desafios para a
construção de uma história local – o caso Leopoldina, Zona da Mata de Minas
Gerais. Revista Polyphonía,v.21/1.jan./jun.2010.p229-242.
PIMENTA, S.G; LIMA, Maria Socorro Lucena. “Estágio: diferentes concepções”. In:
Estágio e Docência. 5ª ed. São Paulo: Cortez,2010.p.33-57.
ROCHA, Helenice. “Aula de história: que bagagem levar?” In: ROCHA, H.;
MAGALHÃES, Marcelo; GONTIJO, Rebeca (Org.). A escrita da história escolar:
memória e historiografia. 1 ª ed. Rio de Janeiro: FGV, 2009. p. 81-103.
RÜSEN, Jorn. “Didática: funções do saber histórico”. In: História viva: teoria da
história III: formas e funções do conhecimento histórico. EDU- UNB, 2007. p.85-133.
SCHMIDT,M. A.M.S. “O ensino de história local e os desafios da formação da
consciência histórica”. In: MONTEIRO, A.M/ GASPARELLO, A.M/
MAGALHAES,M.S. (Org.). Ensino de História: sujeitos, saberes e práticas. 1ªed.Rio
de Janeiro:Mauad X; FAPERJ, 2007, v.1, p.187-198.
THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-ação. 14ªed.São Paulo: Editora Cortez,
2005.
14
Anexos
FOTO 1
Trilha realizada pelo centro da cidade de Paulista, região metropolitana do Recife. Ao fundo, antiga
residência dos donos da Companhia de Tecidos Paulista.
FOTO 2
15
Momento da trilha onde foi iniciada a “caça aos velhinhos”, no bairro de Jardim São Paulo, em Recife.

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Ensino de História Local fortalece aprendizagem

  • 1. 1 HISTÓRIA LOCAL: ENTRE ENSINO E PESQUISA Graziella Fernanda Santos Queiroz (graduanda em História licenciatura na Universidade Federal de Pernambuco)1 Jonathas Duarte Oliveira de Souza (graduando em História licenciatura na Universidade Federal de Pernambuco) Manoel Caetano do Nascimento Júnior (graduando em História licenciatura na Universidade Federal de Pernambuco) 1. Introdução O PIBID em História da UFPE, campus Recife, é composto por 05 equipes, de 05 alunos, divididos em 05 escolas públicas da cidade. Se objetiva, entre outros aspectos, pela inserção dos licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, oportunizando-lhes criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que pretendam superar problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem, como por exemplo, a suplantação de barreiras que opõem a teoria e a prática na docência (PIMENTA, S.G E LIMA, 2008), contribuindo, dessa forma, na formação dos docentes e elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura. Cada equipe, de acordo com a nossa proposta, tem que elaborar e executar um projeto de intervenção na escola na qual atua. Para isso, o método de pesquisa utilizado na condução do projeto está diretamente relacionado à perspectiva da pesquisa-ação. “Esse tipo de pesquisa, de acordo com Kurt Lewin, seu idealizador, objetiva- se em investigar as relações sociais e conseguir mudanças em atitudes e comportamentos dos indivíduos” (ANDRÉ, 2006, p.31). Em educação, a pesquisa- ação vem sendo frequentemente utilizada, principalmente em projetos como o PIBID 1 Este e os dois nomes seguintes são bolsistas do PIBID/ História da UFPE, atuantes na Escola Estadual de Paulista e no EREM Trajano de Mendonça.
  • 2. 2 que visam à melhoria da qualidade da educação no ensino público brasileiro através de práticas docentes atualizadas. A pesquisa-ação considera o professor como um curioso contínuo de sua prática e objetiva estabelecer ações que resultem em ganho para os envolvidos. Dessa forma, nota-se, a intencionalidade política evidente nesse viés de investigação: “partir de um problema definido pelo grupo, usar instrumentos e técnicas de pesquisa para conhecer esse problema e delinear algum plano de ação que traga algum benefício para o grupo”. (ANDRÉ, 2006,p.33) O presente trabalho apresenta justamente os resultados obtidos, até o momento, no projeto de intervenção desenvolvido pelos 03 bolsistas sendo 2 deles atuantes na Escola Estadual de Paulista e 1 na EREM Trajano de Mendonça. No decorrer do período de observação das escolas (logo nos primeiros meses de atividades do PIBID/História), percebemos que os alunos das mesmas conheciam muito precariamente a história dos bairros no qual suas escolas estão localizadas, além de ter um ensino baseado na história global sem muitas relações com as vivências dos educandos, produzindo, para eles, pouco interesse pela disciplina. Neste sentido, a equipe considerou que poderia “intervir” naquela adversidade promovendo uma ação didática que proporcionasse aos alunos identificação com suas escolas e com o lugar em que eles vivem, para que além de aulas mais atraentes pudessem ter maior reconhecimento do local onde moram. Para isso, o tratamento com a História local nos serviu como parâmetro para atuar sobre aquele cenário. Conforme o desenrolar das atividades, observamos que outro campo da história nos seria útil. A História oral, visto que ela nos possibilita ampliar o leque documental bem como revelar diferentes perspectivas do mesmo fato. Como por exemplo, um professor de História que todos os anos pede uma determinada pesquisa aos seus alunos e repetidamente o “feedback” está inalterado, congelado no tempo. O uso de diferentes metodologias no ensino de História faz com que os fatos possam ser interpretados de formas complementares, divergentes e contínuas além de favorecer aos discentes contribuições significativas no que concerne ao interesse pelo conhecimento histórico.
  • 3. 3 Resultado da articulação entre estudantes de licenciatura do Departamento de História da Universidade Federal de Pernambuco e professores das referidas escolas, o projeto buscou apresentar e sensibilizar os estudantes para a história que os circunda como um modo de dinamização do ensino e alternativas ao desenvolvimento do sujeito. Para a organização das atividades a serem realizadas e dos conteúdos a serem discutidos no âmbito escolar, seguimos as etapas relacionadas ao tipo da pesquisa supracitada, de acordo com momentos distintos trabalhados por Thiollent (2005) no que tange ao desenvolvimento da pesquisa-ação e adaptados com a nossa realidade escolar: 1° etapa: fase exploratória na qual através de uma densa observação, estudo e registros de dados das escolas foram levantados aspectos intrigantes e se percebeu o reconhecimento da necessidade de inovação em pontos do programa de ensino. Além disso, nessa fase, foram reconhecidos os alunos desejosos de participar do projeto e suas expectativas diante do mesmo; 2° etapa: delimitação do tema da pesquisa e colocação de problemas que nós pretendíamos intervir através de discussões entre nós graduandos e nossos supervisores na escola e no PIBID; 3° etapa: delimitação do marco teórico para adquirir sentido ao tema e formulação do plano de ação que nos seria fundamental para atuarmos nas escolas dando suporte para interpretar situações, construir hipóteses ou diretrizes orientadoras da pesquisa; 4° etapa: desenvolvimento das estratégias e avaliação do plano de intervenção através de reuniões e levantamentos de dados de participação e envolvimento dos participantes; 5° etapa: coleta de dados onde através de conversas formais ou não com os alunos procuramos saber o significado da experiência para eles. A constante pesquisa na formação de professores torna o mesmo capaz de aprimorar, avaliar e compreender sua prática bem como perceber a importância do aluno como sujeito da aprendizagem, pois:
  • 4. 4 É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao for-mar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. (FREIRE, 1996, p. 22). 2. Caminhos do Projeto Inicialmente, passamos nas salas nos apresentando e explicando para os alunos quem nós éramos, que fazíamos parte do PIBID e os objetivos gerais deste projeto. Detectados os problemas relativos à ausência de reconhecimento e afetividade pelos lugares onde vivem, bem como depoimentos sobre o não interesse pela disciplina História, nós buscamos promover estratégias que auxiliassem os educandos a encontrar gosto e interesse pelo estudo, bem como fortalecer o ensino da História local, que se tornou o objetivo principal nesse processo. Com o grupo de alunos interessados entre as turmas dos primeiros aos terceiros anos do Ensino Médio, sendo 35 na Escola Estadual de Paulista e 40 no EREM Trajano de Mendonça, bem como o projeto já nomeado pelos graduandos juntamente com as supervisoras Adriana Paulo e Isabel Guillen2 de “História dos Bairros” – vale ressaltar, que no caso da Escola Estadual de Paulista, foi dada ênfase na história da cidade, devido a particularidades que envolvem o desenvolvimento do local da escola com a História da cidade – promovemos oficinas direcionadas à importância de contextualizar a história, promover afetividade do local onde vivem os discentes, e deixá-los a par de metodologias até então não pensadas por eles no ensino de História. Usamos como recursos didáticos documentários, noticiários, histórias de vida privada, fotografias trazidas pelos próprios alunos, entre outros, com o objetivo de tornar as oficinas mais interessantes, significativas e 2 Coordenadoras do projeto PIBID de História e professoras da Universidade Federal de Pernambuco.
  • 5. 5 argumentativas, como nos lembra (SCHMIDT,2007). No total, foram realizadas seis em cada escola. Na última das oficinas, dividimos os alunos em grupos de 5 para que cada um deles escrevesse lugares significativos da cidade para os mesmos e que seria interessante visitarmos. O mais curioso disso foi saber que lugares pensados por nós, pesquisadores, através de uma bibliografia, estavam listados por eles, que apesar de não conhecerem muito bem a história achavam que de alguma maneira era relevante. Decidimos, nós e os alunos, realizar uma trilha nos lugares mais solicitados e através dela fortalecer os estudos anteriores trabalhados nas oficinas. Posteriormente, articulamos a história dos lugares visitados com a vida dos alunos e de seus familiares, estabelecendo uma ligação entre o que acontecia na cidade, no Brasil e no mundo. Por um diminuto acervo documental e pelo fato das fontes existentes serem um tanto repetitivas e pouco detalhadas, a história oral se apresentou como recurso fundamental para a construção da História Local do bairro de Jardim São Paulo, onde está a EREM Trajano de Mendonça; já no caso da Escola Estadual de Paulista, apesar de ter uma bibliografia bem trabalhada por autores como José Sérgio Leite Lopes e Rosilene Alvim3 não são apresentadas fontes conflitantes ou alternativas, logo também utilizamos do mesmo recurso para enriquecer a pesquisa que auxiliada pela História Local visou em proporcionar aprendizagens significativas para os alunos. Nessa fase do projeto, os alunos estão aprendendo, através de oficinas, um pouco mais sobre o uso da História Oral no ensino de História para posteriormente, auxiliados por nós graduandos, eles mesmos terem a experiência da produção de um documento oral. 3. Ensino de História e História Local: uma luz para o interesse 3 In: ALVIM, Rosilene. (1997) e LOPES, José Leite (1988).
  • 6. 6 Apesar de recentemente o cenário no que tange ao ensino de História está mais propício para relações com o tempo presente, na prática docente há ainda dificuldade em se desvincular das heranças da linha tradicional de se pensar História em sala de aula. Uma narrativa linear de fatos seletos, marcada por personagens (heróis) e acontecimentos simbólicos com causa e consequência e sem relações de utilidade na vida prática dos alunos, como ratifica (LAVILLE,1999). Esses fatores refletem para o alunado certo desinteresse pela disciplina. Em pesquisa realizada por Helenice Rocha em seu texto: “Aula de história: que bagagem levar?”(ROCHA,2009), a partir de pesquisas que realizou em diferentes instituições sobre a representação da disciplina de História pelos alunos, ressalta que muitos deles afirmaram que o professor não dava explicações e apenas fazia uma leitura comentada com poucos momentos de explicação e diálogo. Também na pesquisa realizada pela autora, muitos alunos consideram o ensino de história sem sentido, como um conhecimento puramente do passado, demonstrando certo desinteresse pela disciplina. Fica perceptível ai que há ausência de ação didática necessária que explicite as ligações entre coisas que parecem desconectas e sem contexto para os estudantes. É sabido que em meados dos anos 90, através de um novo projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, posteriormente aprovado por Darcy Ribeiro em 1996 – Lei n° 9.394/96 –, as Propostas Curriculares Nacionais (PCN) se voltam para a preocupação em desenvolver e estimular no discente o pensamento crítico apoiado em novas metodologias, interdisciplinaridade e renovação de conteúdos no ensino. Em História, alunos são pensados como sujeitos da história e capazes de refletir historicamente. Nessa perspectiva: A História Local foi tomada como um dos eixos temáticos dos conteúdos de todas as séries iniciais da escola fundamental e como perspectiva metodológica em todas as séries da escola básica. O objetivo era que a adoção dessas perspectivas pudesse contribuir para a construção de pertencimento do aluno a um determinado grupo social e cultural, na medida em que conduziria aos estudos de “diferentes modos de viver no presente e em outros tempos, que existem ou que existiram no mesmo espaço”. (SCHMIDT, 2007, p.189 ).
  • 7. 7 A História local tem o potencial de despertar interesse nos alunos devido ao constante questionamento sobre o florescimento do local onde moram e a vivência de seus antepassados, “a busca pelo sentido de pertença, de lugar no mundo” (MATTOSO,p.180,1988), viabilizando aos estudantes um olhar crítico e questionador sobre o mundo de que fazem parte na medida em que são capazes de relacionar a História mais geral contida principalmente nos livros didáticos com os acontecimentos ao seu redor. Além disso, a História Local permite uma abordagem voltada para o social, a “História das massas” dos que não foram vistos, onde várias histórias acontecem dentro do mesmo contexto histórico na busca por singularidades e diversidades em contraponto ao caráter uniforme e repleto de certezas da História global, como nos lembra BARBOSA(1998). Como por exemplo, ao tratar das modificações no cenário brasileiro no período de redemocratização e movimentos como “Diretas Já”; é interessante explicar que as lutas trabalhistas e as reivindicações sindicais que permeavam a cidade de Paulista impactaram uma promissora fábrica, Companhia de Tecidos Paulista, enfraquecendo-a. Logo, a cidade antes industrial passa por um processo de desindustrialização e o que antes era uma cidade potencialmente fabril passa a ser uma cidade-dormitório4, questionando os alunos sobre as motivações que levam os seus pais a trabalhar tão longe e usar o lar frequentemente apenas para dormir. “A história local ultrapassa os limites do município e se integra à história geral, não apenas como um dado disperso, mas como parte de um todo mais complexo”. (NOGUEIRA E SILVA,p.232,2010). Percebe-se que essa abordagem na sua metodologia considera o conhecimento prévio do aluno, problematiza o conteúdo ao estabelecer ligações entre o cotidiano dos mesmos e de outras pessoas em diferentes lugares e momentos, vinculando a História local com a História Nacional e até mesmo a Universal, como ressalta (SCHMIDT,2007,p.193). 4 Conceitos trabalhados por José Leite Lopes, em “A tecelagem dos conflitos na cidade das chaminés”, ver referência bibliográfica.
  • 8. 8 Além disso, é válido lembrar que para facilitar as aprendizagens locais é interessante ampliar o leque das fontes, sendo elas as mais diversas e amplas: como jornais, revistas, fotografias pessoais, depoimentos orais a partir de interrogações bem direcionadas, como fora realizado por nós nas escolas aqui em análise. De acordo com Jörn Rusen(2007), a narrativa histórica faz alusão à maneira como o passado é interpretado, e como essa interpretação passa a apresentar um sentido e função no espaço cultural da contemporaneidade. Para isso, é necessário além de saber os conteúdos e leis da História (função nomológica), entender o contexto específico a qual o mesmo é direcionado e conceder clareza e sentido(função intencional) para que ele se torne palpável e interessante5. Favorecendo assim o que ele chama de “constituição histórica de sentido”. Dessa maneira, o debate acerca da importância de novas abordagens no ensino de História, nesse caso a História local com o objetivo de promover reconhecimento, contextualização e mais interesse pela disciplina despontou, em nossa prática, como uma importante estratégia pedagógica. 4. História Oral: a mão amiga Buscando ampliar o leque documental e romper barreiras entre universidade e escola, na medida que o ofício do historiador é posto em prática com os educandos, a História Oral se apresentou como recurso para atuarmos nas escolas e promover aproximação dos alunos com a História Local visto que pudemos, após as trilhas, identificar potenciais narradores para engrandecer o projeto, seja por tempo vivido no lugar e/ou pela participação atuante no desenvolvimento da localidade. Utilizando Benjamim como bibliografia no texto “experiência e pobreza”(1994), através de oficinas procuramos instruí-los para a importância da valorização dos 5 De acordo com RÜSEN(2007), a nomológica abrange uma cientificidade para a História, na busca de descobrir e/ou utilizar leis históricas. A intencional está ligada a explicar os atos. E a narrativa seria organizar o conhecimento histórico e conceder clareza as outras duas formas.
  • 9. 9 narradores e dos aspectos relevantes que eles podiam trazer no trabalho com História Local através de ressignifações das suas memórias6. Também nas oficinas, foram mostrados documentários como foi o caso da Escola Estadual de Paulista onde passamos “Tecido e Memória”, produzido por José Leite e Rosilene Alvim, para que os alunos pudessem atentar para sujeitos que apesar de não receberem importância pela historiografia tradicional podem através de suas experiências vividas trazerem bagagens significativas que auxiliam na formação do conhecimento histórico a partir de outro viés interpretativo. Na EREM Trajano de Mendonça, foi dada “a caça aos velhinhos”, nome designado pelos alunos, que ficaram eufóricos e motivados para saber como se produz um documento com a metodologia da História Oral. Na Escola Estadual de Paulista, os grupos formados ressaltaram ter na família pessoas potencialmente narradoras, como avós, tios e outros personagens nunca pensados por eles como construtores de narrativas históricas. Foram realizadas algumas entrevistas ministradas por nós graduandos com um morador do bairro de Jardim São Paulo, que lá vive desde os anos 40 e com uma ex-operária da Companhia de Tecidos Paulista, que vive na cidade de Paulista desde meados de 30. Ambas as entrevistas estão em fase de didatização, ou seja, estão sendo analisadas em conjunto, com o objetivo de mostrar o passo-a-passo de sua elaboração. Como, por exemplo, aspectos relativos ao respeito com a sensibilidade de tratar os entrevistados, os recursos eletrônicos necessários e questionamentos de como relacionar a história de vida com a história do lugar (CANO,2012); para que posteriormente os próprios alunos façam em grupos o trabalho que antes foi desenvolvido pelos graduandos. De acordo com (DELGADO,2009), visando a construção de documentos e fontes, a História Oral como procedimento metodológico, é de extrema relevância, visto que “através de narrativas induzidas e estimuladas, testemunhos, versões e 6 Conceito trabalhado entre outros autores, por MONTENEGRO(1993), onde o mesmo tece considerações conceituais a respeito da memória, auxílio inerente à História oral.
  • 10. 10 interpretações sobre a História em suas múltiplas dimensões: factuais, temporais, espaciais, conflituosas, consensuais”. (DELGADO,2009,p.15). Não sendo, pois, um compartimento da história vivida, mas, sim, o registro de depoimentos sobre essa mesma história vivida. Durante muito tempo a História Oral foi vista com certo ceticismo pelos historiadores. Tal desentusiasmo se deveu as concepções arraigadas numa forma de conceber a História como exclusivamente de fontes oficiais documentais, “[...] o domínio absoluto dos documentos escritos como fonte, em detrimento da oral, expulsando a memória a favor do fato”(FERREIRA,1994,p.01). Essa metodologia apontaria por um encerramento com a exclusividade do fazer historiográfico. Entretanto, para autores como MONTENEGRO(1993), essa proposta revela uma forma simplista e reducionista de tratar a contribuição da História Oral para a compreensão do passado, visto que o depoimento produzido serve para conflitar, analisar e embasar as fontes já escritas. Infere-se assim que: [...] a História Oral é um procedimento, um meio, um caminho, para a produção do conhecimento histórico. Traz em sim um duplo ensinamento: sobre a época enfocada pelo depoimento – o tempo passado, e sobre a época na qual o documento foi produzido– o tempo presente. Trata-se, portanto de uma produção especializada de documentos e fontes, realizada com interferência do historiador e na qual se cruzam intersubjetividades. (DELGADO, 2009,p.16). 5. Considerações Finais O PIBID com o tema “história dos bairros” na EREM Trajano de Mendonça e na Escola Estadual de Paulista não acabou. A proposta para a segunda metade do ano é transformar esses novos conhecimentos obtidos através das vivências nas oficinas, nas trilhas e na documentação produzida em materiais didáticos para que assim não só os participantes do projeto, mas toda a comunidade escolar tenha acesso e possa se apropriar e se interessar pelo objetivo real da pesquisa que é tornar os alunos mais interessados em aprender História a partir da valorização da História Local. A nossa pesquisa-ação em sua última fase pretende saber a opinião no que tange à experiência dos participantes na perspectiva de melhorias e retorno das
  • 11. 11 ações. Dessa forma, foram realizadas algumas entrevistas com integrantes de ambas as escolas para saber deles a significação do projeto. Perguntados sobre a importância do PIBID e seu entendimento sobre a História de onde vivem, alunos respondem que: Sabia, mas muito por cima... por que a gente sempre acha que a História é algo muito distante. Ou em relação a tempo, ou em relação a espaço mesmo. Então o PIBID ta mostrando que não. A História ta em todos os cantos e muito mais perto do que a gente acha. (Kelly Santos, aluna do 1° ano do Ensino Médio da Escola Estadual de Paulista). O PIBID vai ser importante para mim nas aulas de História nos dias normais por que ele vai fazer um chamado muito maior, entedesse? Que eu não curto muito História, ai o PIBID ta dando uma nova luz. (Rebeca Luna, aluna do 2° ano do Ensino Médio da EREM Trajano de Mendonça). Sendo assim, percebemos que os resultados obtidos até o momento são bons e contribuem para o desenvolvimento da construção crítica do saber histórico mostrando a importância da vinculação entre teoria e prática na docência para que cada vez mais a mesma cumpra seu papel de constituir cidadãos críticos e autônomos na sociedade. 6. Referências Bibliográficas ALMEIDA, Vanuzia Lopes de; FONSECA, Vitória Azevedo da; OLIVEIRA, Regina Soares de;.“Memória e História oral”. In: CANO, Márcio Rogério de Oliveira(org.). A reflexão e a prática do ensino. São Paulo: Blusher, v.6,2012. p.77-89 ALVIM, Rosilene. A Sedução da Cidade; os operários camponeses e a fábrica dos Lundgren. Rio de Janeiro: Graphia, 1997. ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. “Diferentes tipos de pesquisa qualitativa”. In: Etnografia da Prática Escolar. São Paulo:Papirus,1995.pp.23-33. BARBOSA, A. de S. A propósito de um Estatuto para a História Local e Regional: algumas reflexões, XII Semana de História da UNESP/França, 1998. Disponível em:
  • 12. 12 <http://www.franca.unesp.br/PROPOSITO_REGIONAL. pdf>. Acesso em: 01 julho 2015. BRASIL.Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: N°9394/96. Brasília:1996. BENJAMIM,W. Experiência e Pobreza. In:Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. Tradução de Sérgio Paulo Rouanet. 7ªed. São Paulo:Brasiliense,1994. DELGADO, Lucilia de Almeida Neves. “História e Memória:metodologia da história oral”.In:História oral: memória, tempo, identidades. Belo Horizonte: Autêntica, 2010, p. 15-31. FERREIRA,M.M. “História oral: um inventário das diferenças”. In:FERREIRA, Marieta de Moraes(org.).Entre-vistas:abordagens e usos da história oral. Rio de Janeiro: Editora FGV,1994.p.1-13. FREIRE,Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. SÃO Paulo. Paz e terra. 1997. LAVILLE, Christian. “Guerra de narrativas: debates e ilusões em torno do ensino da História”. São Paulo: Revista Brasileira de História, v. 19, n. 38, 1999. p. 125-138. LOPES, José Sérgio Leite. A Tecelagem dos conflitos de classe na cidade das chaminés. São Paulo: Editora UnB, 1988. MATTOSO, José. A escrita da História – teoria e métodos. Lisboa, editorial Estampa, 1988. MONTENEGRO, A.T. “História Oral, caminhos e descaminhos”. In: Revista Brasileira de História. São Paulo, v.13, nº 25/26 set.92/ago93. p. 55-65.
  • 13. 13 NOGUEIRA, Natania Aparecida da Silva; SILVA, Lucilene Nunes. Os desafios para a construção de uma história local – o caso Leopoldina, Zona da Mata de Minas Gerais. Revista Polyphonía,v.21/1.jan./jun.2010.p229-242. PIMENTA, S.G; LIMA, Maria Socorro Lucena. “Estágio: diferentes concepções”. In: Estágio e Docência. 5ª ed. São Paulo: Cortez,2010.p.33-57. ROCHA, Helenice. “Aula de história: que bagagem levar?” In: ROCHA, H.; MAGALHÃES, Marcelo; GONTIJO, Rebeca (Org.). A escrita da história escolar: memória e historiografia. 1 ª ed. Rio de Janeiro: FGV, 2009. p. 81-103. RÜSEN, Jorn. “Didática: funções do saber histórico”. In: História viva: teoria da história III: formas e funções do conhecimento histórico. EDU- UNB, 2007. p.85-133. SCHMIDT,M. A.M.S. “O ensino de história local e os desafios da formação da consciência histórica”. In: MONTEIRO, A.M/ GASPARELLO, A.M/ MAGALHAES,M.S. (Org.). Ensino de História: sujeitos, saberes e práticas. 1ªed.Rio de Janeiro:Mauad X; FAPERJ, 2007, v.1, p.187-198. THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-ação. 14ªed.São Paulo: Editora Cortez, 2005.
  • 14. 14 Anexos FOTO 1 Trilha realizada pelo centro da cidade de Paulista, região metropolitana do Recife. Ao fundo, antiga residência dos donos da Companhia de Tecidos Paulista. FOTO 2
  • 15. 15 Momento da trilha onde foi iniciada a “caça aos velhinhos”, no bairro de Jardim São Paulo, em Recife.