Revista Linha Mestra, Ano VII. No. 22 (jan.jul.2013)

Revista Linha Mestra
Ano VII. No. 22 (jan.jul.2013)
ISSN: 1980-9026
Bia Porto
Artista visual | designer gráfica | designer de roupas infantis (JayKali)
www.biaporto.weebly.com
www.jaykali.weebly.com

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LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013
Revista Linha Mestra, n.22
Expediente
Editorial
Apresentação
PENSAR A TECNOLOGIA, SEM SUBSERVIÊNCIA
Fabiano Ormaneze
Artigos
1.
A NOTÍCIA E OS ELEMENTOS MULTISSEMIÓTICOS DOS MEIOS MIDIÁTICOS,
AGINDO NA FORMAÇÃO DE LEITORES DO ENSINO FUNDAMENTAL II
Maria Aparecida Barbosa Vianna
2.
AS APARÊNCIAS ENGANAM: UMA ANÁLISE CRÍTICA DOS LIVROS DE
AUTOAJUDA INFANTIL NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
Sheila Daniela Medeiros dos Santos
3.
AS VISÕES DA IMPRENSA ESCRITA BRASILEIRA: O ESTADO DE SÃO PAULO E A
FOLHA DE SÃO PAULO NA COBERTURA DA GUERRA DO GOLFO (1991)
Sandro Heleno Morais Zarpelão
Francisco Assis de Queiroz
4.
ACULTURAÇÃO TECNOLÓGICA – UM NOVO PARADIGMA DOCENTE
Frederico de Azevedo Aranha
Maria Otília Borba de Azevedo
5.
BIOGRAFIAS COMO ESTRATÉGIAS DE DIVULGAÇÃO E EDUCAÇÃO CIENTÍFICAS
Fabiano Ormaneze
6.
CONSIDERAÇÕES SOBRE PESQUISAS REALIZADAS FRENTE AO FENÔMENO
CIBERBULLYING
Rosiane Gonçalves Coelho Silva
7.
DESENROLA BRASIL – A SINGULARIDADE DE UMA AÇÃO
Adriana Ap. Noronha
Cristina Mattoso
Márcia R. Hespanholeto
8.
DESENVOLVIMENTO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM LIGADOS À
ALFABETIZAÇÃO E AO LETRAMENTO: O CASO DO GRUPO DE ESTUDOS
SURDOS E NOVAS TECNOLOGIAS / GESTEC
Heloísa Andreia de Matos Lins
Janaina Cabello

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9.
DO PAPEL AO DIGITAL: O PROJETO CORREIO ESCOLA MULTIMÍDIA E AS
TRANSFORMAÇÕES DA RELAÇÃO ENTRE JORNAL E EDUCAÇÃO
Cecília Pavani
Fabiano Ormaneze
10.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA COMO FATORES ESSENCIAIS PARA A INTERAÇÃO
NAS REDES SOCIAIS
Darlene Teixeira Castro
Kyldes Batista Vicente
11.
INTERNET E REDES SOCIAIS – FERRAMENTAS PEDAGÓGICAS VOLTADAS À
INTERATIVIDADE
Eliane Lucy Marcelino
Paulo César de Campos
12.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO NA CIBERCULTURA: UMA EXPERIÊNCIA A
PARTIR DO USO COMBINADO DE MAPA CONCEITUAL E BLOG COMO
FERRAMENTAS AUXILIARES NA REFLEXÃO CRÍTICA PARA PRODUÇÃO DE
TEXTOS AUTÊNTICOS
Maria Ione Feitosa Dolzane
Zeina Correa R. Thomé
Aliuandra Barroso Cardoso
13.
MÍDIA E EDUCAÇÃO: COMO O PROGRAMA JORNAL E EDUCAÇÃO PROJETO
CULTURAL VAMOS LER É INSERIDO NO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
DE ESCOLAS DE PONTA GROSSA/PARANÁ
Talita Moretto
14.
O ENSINO DE LEITURA NO ESPAÇO ACADÊMICO POR MEIO DA MÍDIA
IMPRESSA E ELETRÔNICA
Milena Moretto
Cláudia de Jesus Abreu Feitoza
15.
O USO DO BLOG COM CRIANÇAS INGRESSANTES NO ENSINO FUNDAMENTAL:
UMA EXPERIÊNCIA POSSÍVEL NOS DIFERENTES MODOS DE ENSINAR
Isnary Aparecida Araujo da Silva
16.
OS TRANSGÊNICOS NAS PÁGINAS DOS JORNAIS E O PROFESSOR COMO
MEDIADOR DOS DISCURSOS
Israel da Silva Filho
17.
TECNOLOGIA, LEITURA E MÍDIA:RELAÇÕES ENTRE EMISSÃO E RECEPÇÃO
Angela Junquer
Elizena Cortez Vianna

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Expediente
Editoras:
Alda Regina Tognini Romaguera
Alik Wunder
Comitê Científico:
Colegiado de Representantes da ALB
Ana Lúcia Goulart de Faria
Benedita de Almeida
Fabiano de Oliveira Moraes
Henrique Silvestre Soares
Luciane Moreira de Oliveira
Nadir Fernandes R. Cardote
Silvia Cristina Fernandes Paiva
Interlocutores Estrangeiros:
David Matin-Jones (Reino Unido)
Josep Bonil Gargalló (Espanha)
Silvia Maria Serrão (Austrália)
Participação Especial nesta Edição:
Grupo RAC
Projeto Correio Escola Multimídia
Associação Nacional de Jornais (ANJ)
Apoio Técnico:
Davina Marques
Nelson Silva

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Revista Linha Mestra – Ano VII. No. 22 (jan.jul.2013). ISSN: 1980-9026
EDITORIAL
A publicação on-line da revista Linha Mestra efetiva uma das propostas editoriais
da Associação de Leitura do Brasil (ALB), que é ampliar o acesso e a circulação de
textos voltados à temática da educação e da leitura.
Para este número 22 da revista, a diretoria da ALB convidou os coorganizadores do
6° Seminário Nacional “O Professor e a Leitura de Jornais”, para compartilhar
trabalhos apresentados nesse evento realizado entre os dias 12 e 13 de julho de
2012, na Unicamp, com o tema Redes Sociais e Interatividade. Os trabalhos
completos apresentados no seminário, após avaliação de pareceristas, foram
aceitos para publicação nesta edição da Linha Mestra.
Com alegria, entusiasmo e na certeza de bons encontros, convidamos à leitura
desses textos, apresentados por Fabiano Ormaneze, que auxiliou a ALB na
organização desta publicação.
Boa leitura!

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APRESENTAÇÃO
PENSAR A TECNOLOGIA, SEM SUBSERVIÊNCIA
Fabiano Ormaneze1
Esta edição da revista Linha Mestra reúne textos apresentados nas sessões
de comunicação do 6° Seminário Nacional “O Professor e a Leitura de Jornais”,
realizado nos dias 12 e 13 de julho de 2012, organizado pela Associação de Leitura
do Brasil (ALB), pelo projeto Correio Escola Multimídia, do Grupo RAC, pela
Associação Nacional de Jornais (ANJ) e pela Faculdade de Educação da
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). O tema para esta sexta edição do
evento foi “Redes Sociais e Interatividade”, uma forma de discutir como educação,
comunicação e leitura de textos midiáticos em sala de aula foram impactadas, nos
últimos anos, pela emergência da informática, da rede mundial de computadores e
da convergência dos diversos veículos de comunicação.
Dois perfis de textos foram apresentados no evento, realizado nas
dependências da Faculdade de Educação. De um lado, pesquisadores e professores
levaram para as apresentações textos que versavam sobre questões teóricas da
comunicação e suas interfaces com a educação. A maioria, por meio de estudos de
casos, apresentou dados sobre a prática docente em um período de tanta
diversidade de informação, mas com a frequente crítica de superficialidade. De
outro lado, como já é uma prática no Seminário, desde 2002, ano da sua primeira
edição, foram apresentados trabalhos que relatavam experiências de professores
em todos os níveis de ensino a partir da inserção do uso da mídia nas salas de aula.
Se, nos primeiros anos do Seminário, o principal foco ainda era a utilização dos
1 Jornalista. Membro do Comitê Científico do 6° Seminário Nacional “O Professor e a Leitura de
Jornal”, coordenador de Jornalismo do Projeto Correio Escola Multimídia, professor da PUC-
Campinas. Mestre em Divulgação Científica e Cultural pelo Laboratório de Estudos Avançados em
Jornalismo (Labjor)/ Instituto de Estudos da Linguagem (IEL), da Unicamp.

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veículos impressos, como jornais e revistas, dessa vez, a convergência das mídias e
o apoio dos ambientes virtuais foram o foco da maioria das comunicações.
A possibilidade de publicação dos textos completos na revista Linha Mestra
também se relaciona com a possibilidade de discussão da temática do Seminário,
afinal, ao serem divulgados numa revista online, de livre acesso, esses textos terão,
certamente, maior circulação social do que se estivessem nos tradicionais anais de
eventos, muitas vezes limitados aos participantes e às bibliotecas das instituições
realizadoras. Assim, o Seminário busca também cumprir um de seus principais
propósitos: a produção e a difusão de conhecimento para professores de todos os
níveis de ensino que se encontram diante do desafio de ensinar ao lado de
inovações tecnológicas que lhe parecem, muitas vezes, mais atrativas aos
estudantes.
Ao abordar as tecnologias que se aplicam cada vez mais à educação, tanto o
Seminário quanto os textos aqui publicados não pretendem difundir uma visão
tecnicista desses recursos, ou seja, o objetivo não é instrumentalizar docentes
sobre como deve ser feito o uso dessas ferramentas em suas práticas pedagógicas.
A proposta é sempre lançar um olhar de criticidade e nunca de subserviência à
tecnologia. Sempre reflexão e nunca adesão desenfreada, visando apenas sentir-se
atualizado, já que cada nova tecnologia cria novas relações, inclusive, de poder.
Para terminar, lembremos uma fala de Michel Foucault sobre o assunto. Para o
filósofo francês, morto em 1983, as tecnologias aparecem sempre inter-
relacionadas e passam a compor a nossa subjetividade. “As tecnologias produzem
efeitos (características básicas do poder) e sempre funcionam em conjunto, cada
uma delas com suas aprendizagens específicas” (FOUCAULT, Michel. Tecnologias
del yo; e otros textos afines. Barcelona: Paidós, 1990, p. 48).
Boa leitura!

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A NOTÍCIA E OS ELEMENTOS MULTISSEMIÓTICOS DOS MEIOS MIDIÁTICOS,
AGINDO NA FORMAÇÃO DE LEITORES DO ENSINO FUNDAMENTAL II
Maria Aparecida Barbosa Vianna1
Introdução
Através da História da Comunicação e do Conhecimento, expostas por
Burke (2003), tem-se ciência de como a manipulação das forças estatais e
religiosas influenciaram no desenvolvimento do saber e do pensar. A evolução da
educação formal, o investimento no ensino e a capacidade de elevar a sociedade a
um nível cultural satisfatório demorou muito em nosso país. Foram anos de
exploração que delegaram a escola à Igreja, pois os que aqui viviam pouco
interesse tinham em aprender formalmente.
Aos poucos, com a chegada da Família Real, em 1808, a imprensa começou a
exercer um papel importante, trouxe a notícia, divulgou o conhecimento,
transformou literatos em escritores e cronistas, desenvolveu a sede pela leitura,
foram romances, poemas, jornais com rodapés literários, e assim surgiram os
espaços para as publicações dos escritos dos cânones brasileiros.
Mais de um século passou-se, hoje a realidade vai além dos antigos
folhetins, a comunicação midiática domina os mercados globalizados, a rede de
Internet chega aos lares trazendo as notícias simultâneas aos acontecimentos, ou
seja, a informação está em todos os lugares, pode ser acessada desde um celular,
até nos mais sofisticados aparelhos. Tudo isso graças ao barateamento das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) que proporcionam
multiletramentos e traçam uma ponte com a pós-modernidade.
Porém, nem tudo pode ser tão simples assim, porque a rede nos oferece
informações excessivas, fragmentadas, com uma linguagem diferente, adaptada ao
tempo, ao espaço e à condição do leitor cibernético. O conteúdo jornalístico virtual
1 Professora no Instituto Municipal de Educação Superior São Manuel (IMESSM).

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apresenta-se em links, que aumentam o conhecimento ou podem também reduzi-
lo ao trazê-lo simplificado, quase sem conteúdo, com informações básicas, trocadas
automaticamente nas páginas, como se perdessem a importância, em minutos ou
horas.
1. A notícia e os veículos de comunicação do século XXI
A velocidade/fragmentação na pós-modernidade e morosidade/completude
nas atividades escolares da sociedade moderna muitas vezes podem ser
trabalhadas com gêneros textuais mais acessíveis aos ambientes escolares,
principalmente àqueles cuja tecnologia ainda não opera integralmente nas salas de
aula.
Os estudos sobre gêneros, o efeito-leitor e a autoria, trazem um
aprofundamento no conhecimento em áreas tão distintas, mas que se imbricam
quando pensamos no processo de produção e de interlocução dos mais diversos
discursos: da mídia, da moda, do dia a dia, das intervenções urbanas, das
expressões pessoais, da literatura canônica ou científica, entre outros.
Propomos, neste artigo, expormos nosso trabalho com os gêneros do
discurso em nossas salas de aulas. Como foco de abordagem teórica trabalhamos
com “As Notícias em Diferentes Mídias”, de Silmara Dela Silva (2007), em que faz
uma síntese sobre as principais características da notícia na imprensa, no rádio, na
televisão e na internet; também referimo-nos ao texto de Orlandi (1987) que expõe
a visão sobre análise do discurso de autores como Pêcheux, Maingueneau,
Benveniste, Dubois, Guespin, J. S. Grumbach, Reboul, Marandin, para que possamos
refletir como trabalhar com os alunos a relação marcas formais e propriedades
discursivas, além da presença dos elementos multissemióticos na caracterização
de um gênero.
Atualmente vivemos em uma nova época, talvez ainda complexa para
muitos por se sentirem perdidos com a rapidez das informações, a quebra de
costumes e de preconceitos que não mais podem persistir no mundo
contemporâneo, como comenta Oliveira (2006, p. 4)

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As mediações tecnológicas que permeiam o cotidiano [...] definem
novas formas de percepção do tempo e do espaço [...] Derivam daí a
volatilidade, a efemeridade, a descartabilidade e a instantaneidade
do cotidiano contemporâneo. É a primazia do presente: o futuro é
algo desinteressante, distante, indefinível; o passado apresenta-se
fragmentado, embaralhado, citação de vivências difusas e
perpetuadas pelos meios de comunicação de massa. [...]
Em meio a esse turbilhão de informações, temos a morosidade do ensino
público, distante não apenas materialmente, mas também em conceitos ou
poderíamos ousar dizer “pré-conceitos” a tudo que pode surgir de novo, ao não
canônico ou erudito, visto por muitos como “algo que não deve ser trabalhado em
um ambiente escolar” (é o caso do parkour, das pichações, dos graffitis e das
músicas de manifestações culturais como o RAP, o Hip-hop, o break etc.). Por isso
há um distanciamento da metodologia aplicada em sala de aula à percepção das
novidades que ocorrem além dos muros escolares, ou seja, se o professor de
educação física trabalha com algumas dessas modalidades, expõe seus alunos a
situações perigosas; se for o docente de língua portuguesa que queira trabalhar um
RAP, estará ferindo a moral dos discentes com palavras de baixo calão.
Porém a situação mostra-se crítica, a rapidez das informações perde-se em
livros didáticos pouco atualizados, a velocidade do mundo caminha lentamente
pelos corredores e bancos escolares, a transitoriedade das informações é filtrada
em um estilo conservador e doutrinário, a fragmentação do ensino não conduz ao
verdadeiro trabalho interdisciplinar (muito comentado, porém pouco trabalhado),
há uma mistura de atitudes e estratégias que conduzem ao desconhecido, e quase
nada se modifica, permanece tudo inalterado, sem novidades.
Sendo assim, nossos alunos encontram-se engessados em um sistema de
conhecimento medíocre, aprendem a falar corretamente ou pelo menos tentam. No
entanto, ainda leem e escrevem com grandes falhas, já que não têm suas realidades
trabalhadas no ambiente escolar e pouco se interessam pela “assimilação” de uma
fala culta, de um pensamento conservador que difere de sua realidade.
Cabe ao professor oferecer-lhes o conhecimento de forma interessante, com
o exercício do lúdico, observando seus costumes, as suas realidade, abordando-as,
pesquisando sobre seus anseios, seus futuros e seus interesses. De posse de todas

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as informações, as aulas precisam adaptar-se ao mundo dos alunos, “quebrar” os
muros da cultura erudita e transformar-se em uma troca, onde o aluno aprende,
porém ensina, encontrando a harmonia necessária para juntar saberes e traçar
novos caminhos.
2. O trabalho com os Gêneros Midiáticos
Durante os últimos anos as TICs chegaram às escolas, muitos rótulos
caíram, o processo de desenvolvimento e de trabalho em sala de aula alterou-se e
transformou o pedagógico escolar. Os textos de Lemos (1997) e Silva (1998)
indicam que nós, educadores, fomos nos identificando com o processo de interação
de nossas práticas didáticas relacionadas ao uso das tecnologias: 1) levávamos a
TV e o vídeo cassete para trabalharmos filmes com nossos alunos; 2) aos poucos
usávamos aparelhos de som em atividades em que tínhamos as músicas como
textos de apoio; 3) depois vieram os filmes em DVD, com melhor qualidade de
imagem e som; 4) começamos a usar o retroprojetor, que com a facilidade de
captação de imagens em transparências, através do scanner portátil, deixaram
nossas aulas mais interessantes; 5) hoje podemos contar com o datashow que traz
todas as modalidades – multimeios - anteriormente apresentadas (som, imagem,
fragmentos de textos, livros escaneados, arquivos capturados da internet etc.).
Apesar de todas essas mudanças, ainda precisamos encontrar meios de
aproximar os estudantes das tecnologias do impresso e do livro, das revistas e dos
jornais, quer seja pela sugestão de leituras, ou ao transformarmos nossas aulas em
adaptações de obras em novas linguagens como músicas, teatros, ou ainda tirar de
seus cotidianos elementos que possam ser pesquisados ou que estejam
perpetuados nas estantes das bibliotecas, que podem estar em trabalhos com a
intertextualidade, ou a temática de um filme, ou a montagem de uma telenovela, o
resgate de uma tradição etc.
Destacaremos aqui como criar uma relação de ensino/aprendizagem, para
que os alunos as séries finais, mais especificamente do 7º ano (o gênero jornal
impresso), 8º ano (gênero da publicidade na mídia) e 9º ano (gênero dos artigos)
possam adquirir competência para exercer a autoria de gêneros relacionados à

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notícia impressa, no caso em jornais e revistas, de acordo com as condições de
produção dos discursos midiáticos, de seus contextos sócio-histórico e ideológico,
de que origina o co-texto, o contexto textual e o contexto de situação.
Proporcionaremos um recorte dentro de uma determinada tipologia,
direcionando nossas análises para os textos e tópicos selecionados, de acordo com
cada turma específica, cujo objetivo é saber como os grupos se relacionam com as
produções da notícia e que efeitos produzem nesses leitores após aprenderem os
gêneros propostos, analisarem os discursos que cada um deles traz e se tornarem
aptos a produzir seus próprios discursos, ou então a “ler” esses discursos com
possibilidades de definir os processos ideológicos e as mensagens subliminares.
Para o 7º ano, orientamos trabalhar a estrutura do gênero jornalístico, a
partir de um jornal diário de circulação local e de fácil acesso aos alunos, sem a
preocupação de estabelecer datas de publicação, despertando-lhes a atenção para
a presença de gêneros híbridos que se imbricam na formação do meio de
comunicação, para criar um todo que é a publicação em si, que se apresenta de
acordo com as seguintes etapas de análises: 1) a primeira página de um jornal
diário constitui um hipertexto – manchetes, leads, tamanhos e tipos das letras, as
chamadas, a dobra do jornal (indício de destaque das notícias principais),
indicativos de datas, edições, local de publicação; 2) a divisão do jornal em
cadernos: esporte, cultura, classificados, economia, regional etc.; 3) a presença do
não-verbal: fotos, ilustrações, gráficos, tabelas com índices, mapas meteorológicos,
logotipos, anúncios publicitários, quadrinhos, charges, palavras cruzadas, a
diagramação gráfica que constitui e personaliza o estilo daquele meio de
comunicação; 4) identificação dos diversos tipos textuais no meio estudado: a
notícia (narração, relatos) que se estrutura na “pirâmide invertida”, em que os
dados principais são introduzidos nos primeiros parágrafos, de acordo com os
elementos da narrativa e se desdobram na notícia em um aprofundamento do
tema; a presença de entrevistas (sequências diaologais), dos depoimentos, as
resenhas de filmes, textos científicos, artigos de críticos etc., distribuídos nas
páginas dos jornais; 5) A presença da temporalidade nos textos impressos.
Como desdobramento, propostas de aprendizagem a partir de cada gênero
visto, de suas particularidades, produções textuais de alguns deles, de identificação

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das partes estudadas, cartazes demonstrativos fixados no ambiente escolar. A
partir desse contato com o meio, os alunos produzirão seus próprios boletins
informativos, com narrativas de fatos de seus cotidianos, ilustrações dos que
tenham essa habilidade, farão entrevistas sobre pautas levantadas no meio escolar,
e de acordo com suas competências terão capacidade de confeccionar um jornal
mural, para que possa ser fixado nem áreas de circulação geral entre professores,
estudantes, funcionários e gestores.
Especificamente com o 8º ano, o foco de análise parte para o discurso
publicitário inserido nas mídias, com a predominância do verbal e do não verbal,
publicados principalmente nas revistas de grande circulação (Isto é, Veja, Caras,
entre outras) em que cada anúncio tem como destino um púbico-alvo específico,
quer seja infantil, adulto (feminino ou masculino) e de acordo com a renda de seus
consumidores.
Os apelos e a criatividade cativam os leitores que se submetem às
mensagens subliminares, sem saberem que estão sujeitos à manipulação
ideológica. Focaremos então, as análises das capas das revistas e das propagandas
nelas inseridas, com abordagens nas seguintes questões: 1) as cores
predominantes, com análises de seus significados e simbologias dentro do
contexto histórico, cultural e artístico, inclusive a intertextualidade com obras de
grandes artistas; 2) a gestualidade dos personagens; 3) as formas: linhas retas
atitudes concretas, objetivas; linhas curvas, sensualidade, emoção; 4) analisar o
efeito visual dos textos em seus leitores e consumidores; 5) o uso nos verbos no
imperativo; 6) as mensagens e a ideologia implícita nos discursos.
Os alunos poderão pesquisar em outros veículos de comunicação a presença
dos anúncios publicitários, em vários contextos de produção e trazer à sala de aula
para que sejam feitas análises e tentar produzir suas próprias propagandas
destinadas à seção de classificados do jornal mural escolar.
O 9º ano requer mais cautela com o processo de aprendizagem da notícia,
pois detém maior potencial para que os alunos sejam críticos a muitos aspectos
inseridos na mídia Essa criticidade vem das discussões de anos anteriores,
funcionando como suporte com o oferecimento de gêneros primários encontrados
nos meios de comunicação (como a carta ao leitor ou artigo de opinião) e que têm

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agora, a possibilidade de se tornarem gêneros secundários (teoria bakhtiniana),
dada capacidade de trabalhar com elementos aquém das marcas formais: a) as
sequências descritivas, narrativas e dialogais inseridas nos debates sobre os temas;
b) os aspectos linguísticos, como as conjunções, os advérbios, os pronomes de
tratamento; c) a possibilidade de reflexão sobre o assunto e; d) a condição de
autoria do aluno.
Considerações finais
Essa potencialidade provém de experiências prévias, do conhecimento dos
conteúdos temáticos trabalhados, da forma ou construção composicional e dos
estilos de cada um para desenvolver os gêneros constituintes da notícia, da
dinâmica dos processos discursivos, não apenas com base apenas na forma, mas na
condição de exercer a função-autor com domínio das tipologias e das situações de
uso, possíveis de serem transformadas de acordo com seus repertórios. Ler e
interpretar um texto, escrever, opinar, expor, argumentar, são funções relativas
aos alunos desse ano.
Cabe ao professor incentivar, tirar dúvidas e proporcionar os ajustes
necessários na intenção de que a produção textual, dentro de uma prática social,
tenha êxito, faça parte do contexto escolar e do próprio aluno ao apresentar-lhe um
gênero rotineiro, mas caso não seja bem preparado para recebê-lo, não saiba agir
com relação ao efeito-leitor e ao processo de autoria, cairá em simples reprodução,
e não é essa a nossa intenção, pois queremos alunos críticos, capazes de exercerem
suas funções sociais com êxito, de produzirem a notícia, saberem identificá-las, a
partir do processo de funcionamento dos gêneros propostos, dentro dos processos
ideológicos e socioculturais nos quais se encontram inserem, lhes possibilitando
criar, inovar e transformar os mecanismos educacionais.
Na verdade, o educador precisa inovar, no entanto isso depende de estudos,
de adaptar-se à realidade dos alunos, trocar experiências, preparar suas aulas para
que cativem seus educandos, citar obras, traçar pontes entre os diversos
conhecimentos, dar profundidade ao saber e ao ensinar. Só assim resgatará e fará
com que o conhecimento do jovem atual não fique na superficialidade, mas sim
obtenha raízes nas páginas dos jornais e revistas, ou nas prateleiras das

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bibliotecas. Citamos, ainda, a necessidade de estar preparado para receber críticas
sociais, mas mostrar-se inovador e arrojado, apesar das consequências, até que seu
trabalho apresente respostas positivas.
Referências
BAKHTIN, M. M. Os gêneros do discurso. In: _____. A estética da criação verbal. São
Paulo: Martins Fontes, 2003. Trad. Paulo Bezerra.
BRAGA, Denise. B. e BUZATO, Marcelo E. K. Multiletramentos, linguagens e mídias.
Curso de Especialização de Língua Portuguesa On-line. REDEFOR-IEL/UNICAMP-
SEE-SP, Módulo III, 2011. Disponível em
http://ggte.unicamp.br/redefor3/cursos/aplic/index.php?&cod_curso=177.
Último acesso em 06/06/2011.
BURKE, Peter. Uma história social do conhecimento: de Gutenberg a Diderot. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2003.
DELA SILVA, Silmara. A notícia em diferentes mídias. Manuscrito preparado para o
curso TEIA DO SABER. Campinas, Setor de Extensão do IEL, 2007.
LEMOS, A. Anjos interativos e retribalização do mundo. 1997. Disponível em:
http://www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/lemos/interativo.pdf, acesso em
03/03/2002.
MAINGUENEAU, D. Discurso literário. São Paulo: Contexto, 2006. Trad. Adail Sobral.
ORLANDI, E. P. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. 2.ª ed..
Campinas, SP: Pontes, 1987.
SILVA, M. Indicadores de Interatividade para o professor presencial e on-line.
Revista Diálogo Educacional. Curitiba: PUC-PR, v. 4, n.12, p.93-109, maio/ago.
2004.

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AS APARÊNCIAS ENGANAM: UMA ANÁLISE CRÍTICA DOS LIVROS DE
AUTOAJUDA INFANTIL NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
Sheila Daniela Medeiros dos Santos1
Introdução
Na sociedade brasileira contemporânea, a venda de livros de autoajuda
cresce desordenadamente. De acordo com o levantamento realizado e publicado
em 2012 pela Câmara Brasileira de Livro (CBL) e pelo Sindicato Nacional de
Editoras de Livros (SNEL), houve um aumento de 700% das vendas desse gênero
nos últimos oito anos2.
Acompanhando essa tendência, os livros de autoajuda infantil também
estão se transformando em um fenômeno de interesse mercadológico para as
editoras, ao mesmo tempo em que estão sendo amplamente disseminados no
campo educacional.
Desse modo, os livros de autoajuda voltados tanto ao público adulto quanto
ao público infantil, produzidos a partir de um processo de massificação
incentivado e sustentado pelo mercado editorial, dominam os espaços estratégicos
nas livrarias dos shoppings, se expandem nas prateleiras de supermercados,
bancas de jornais e até em farmácias, e o que é ainda mais preocupante, invadem
veementemente o contexto escolar.
Não são raras as vezes em que diretores e coordenadores de escolas, apesar
de bem intencionados, iniciam ou finalizam as reuniões pedagógicas, os cursos de
atualização profissional, os encontros com os pais e os eventos comemorativos
com citações ou textos escritos extraídos de livros de autoajuda. Também não são
raras as vezes em que os educadores elaboram questões ou afirmações ancoradas
em referenciais invariavelmente pertencentes a esse gênero.
1 Professora na Universidade Federal de Goiás (UFG)
2Conforme matéria publicada na Revista Veja on-line. Disponível em:
<http://veja.abril.com.br/131102/p_114.html>. Acesso em: 22/03/2012.

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É possível observar, ainda, frases feitas e pequenas histórias emblemáticas,
totalmente sem profundidade, fixadas nos murais da escola, que trazem receitas de
realização pessoal e dicas de como enfrentar/aceitar os problemas decorrentes da
imprevisibilidade e complexidade que marcam o cotidiano escolar.
No entanto, o conteúdo disseminado através desse tipo de gênero de
escritura, vale ressaltar, caminha em direção diametralmente oposta à realidade
enfrentada pela profissionalidade docente, de tal forma que a preocupação com o
autoconhecimento e os padrões psíquicos e comportamentais predominem sobre
os aspectos históricos, econômicos, políticos e sociais que compõem o cenário
escolar.
Por outro lado, por mais paradoxal que possa parecer, além da presença
marcante dos livros de autoajuda nas escolas destinados ao público adulto, é
possível notar que é bastante expressivo o número de professores que recorrem
aos livros de autoajuda infantil como recurso à introdução de temáticas em sala de
aula que discutem desde questões éticas e morais até problemas pessoais e
familiares das crianças, como a ansiedade, a morte, o divórcio, a sexualidade, entre
outros. Acrescenta-se a esse aspecto, o fato das escolas até mesmo indicarem
alguns títulos para os pais abordarem determinados assuntos com as crianças em
casa.
Nesse contexto, ao questionar o modo como essa nova realidade se
configura, o presente trabalho objetivou analisar o impacto dos livros de autoajuda
infantil na constituição do sujeito leitor na educação escolar.
Para efetivar esse estudo foram realizadas visitas semanais, durante um
ano, em uma escola pública de ensino fundamental situada no município de
Campinas à luz do referencial teórico-metodológico de Vigotski (1999), Zilberman
(2003) e Lajolo (2001). As observações foram registradas em diários de campo,
assim como as entrevistas com roteiro estruturado e semiestruturado, as
conversas informais e as análises de alguns livros de autoajuda infantil
pertencentes ao acervo da biblioteca da escola e disponibilizados às crianças.
Problematizar o impacto dos livros de autoajuda infantil na constituição do
sujeito leitor, na educação escolar, adquire extrema relevância pelo fato de trazer à
tona mecanismos analíticos e interpretativos capazes de desvendar a ideologia e as

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armadilhas do discurso presentes nesse gênero voltado ao público infantil em
tempos de globalização marcados pela hegemonia neoliberal.
Autoajuda: um breve histórico
O termo autoajuda foi criado pelo escritor escocês Samuel Smiles (1812-
1904) e utilizado pela primeira vez no livro Self-Help (1859). Segundo Rudiger
(1996), essa obra alcançou um sucesso imediato e foi traduzida em oito idiomas,
de tal forma que o termo transformou-se em um determinado gênero de escritura.
De acordo com Rudiger (1996), Smiles defendia a posição de que o homem
era o responsável pela construção de seu êxito e bem-estar no mundo.
No entanto, a significação da expressão autoajuda apresentada por Smiles
no contexto histórico do século XIX era completamente diferente daquela a que nos
referimos atualmente em nossa sociedade contemporânea.
Para Smiles (apud Rudiger, 1996), a autoajuda correspondia a um conjunto
de valores morais que o homem, preocupado com as suas virtudes e a formação de
seu caráter, deveria desenvolver para empregar no bem-estar da sociedade. Nesse
sentido, a autoajuda, enquanto dever social, era fundamental para reaver a noção
de responsabilidade e de sentimento coletivo em um período em que o
individualismo estava sendo enfatizado devido a expansão industrial.
Já no século XX, a expressão autoajuda passou a adquirir contornos
conceituais distintos e a apontar para outra direção. Desse modo, o termo e a sua
respectiva aplicabilidade foram modificados e os escritores dessa modalidade
começaram a apresentar suas ideias aos leitores prometendo mudanças de
comportamento tendo em vista a lei do afeto e dos sentimentos.
De acordo com Chagas (1999), na virada do século, o termo passou a
tematizar o uso do poder de pensamento, existente no interior de cada ser
humano, como forma de alcançar qualquer objetivo na vida e, desse modo, obter
sucesso e autorrealização.
Conforme observou Chagas (1999), de acordo com essa nova definição,
encontrar recursos para que tal condição se concretize é algo que depende

18
unicamente do sujeito e de mais ninguém, visto que os recursos a serem
empreendidos são próprios e individuais a cada ser.
Em outros termos, a expressão autoajuda passa a ser compreendida a partir
do princípio de que o indivíduo possui um poder interior, através do qual busca
dentro de si, no pensamento positivo, recursos necessários para solucionar os
diversos problemas da vida.
Vê-se, portanto, que os textos veiculados nos livros de autoajuda, na medida
em que transferem os problemas de ordem social para os problemas de ordem
psíquica e individual, promovem um distanciamento muito grande em relação à
literatura strictu sensu que questiona valores sociais, rompe paradigmas
estabelecidos e possibilita leituras a partir de uma multiplicidade de sentidos.
Os manuais de autoajuda prometem poder e riqueza material ou afetiva e
não só direcionam regras para “auxiliar” o sujeito em sua cotidianidade, como
estimulam a aceitação e a adaptação ao ideário neoliberal, pois os grandes
problemas a serem resolvidos são de ordem pessoal, individual e não coletiva.
O mesmo ocorre em relação à comparação entre os livros do gênero
autoajuda infantil e os livros de literatura infantil. Enquanto os primeiros
caracterizam-se por discursos prescritivos, conselhos e dicas práticas às crianças,
os livros de literatura infantil agregam e negociam embates entre os diferentes
imaginários, problematizam temáticas universais, compactuam com a produção do
conhecimento e possibilitam reflexões sob diversos matizes: poesia, teatro, fábula,
conto, história oral, novela, cordel, entre outros.
Nesse contexto, convém ressaltar, conforme Lajolo (1997), que a literatura
infantil consolida imagens de infância que circulam na sociedade:
(...) Enquanto formadora de imagens, a literatura mergulha no
imaginário coletivo e simultaneamente o fecunda, construindo e
desconstruindo perfis de crianças que parecem combinar bem
com as imagens de infância formuladas e postas em circulação a
partir de outras esferas, sejam estas científicas, políticas,
econômicas ou artísticas. Em conjunto, artes e crianças vão
favorecendo que a infância seja o que dizem que ela é... e
simultaneamente, vão se tornando o campo a partir do qual se
negociam novos conceitos e novos modos de ser da infância.
(LAJOLO, 1997, p. 228).

19
A partir de tais considerações, surge a questão: Qual é o impacto dos livros
de autoajuda infantil na constituição do sujeito leitor na educação escolar?
A escola pesquisada e os livros de autoajuda
A fim de buscar respostas para essa questão, iniciou-se uma pesquisa do
tipo qualitativa (ANDRÉ e LÜDKE, 1986) em uma escola pública de ensino
fundamental situada no município de Campinas.
Durante o processo de investigação, além do registro das observações
realizadas, das entrevistas e das conversas informais com os diversos atores
envolvidos no processo da pesquisa, foram analisados os seguintes títulos que
faziam parte do acervo da biblioteca e que eram disponibilizados às crianças para
trabalhar temáticas específicas em sala de aula: “Se ligue em você”, de Luiz Antônio
Gasparetto (volumes 1, 2 e 3); “Ficar com raiva não é ruim”, de Michaelene Mundy;
“Faça seu mundo melhor”, de Ruth Helena Oliveira de Souza e Roberta de Oliveira
Ribeiro; e “Quem mexeu no meu queijo para crianças”, de Spencer Jonhson.
Ao analisar esses livros, observou-se que a maioria deles começa com uma
breve introdução explicativa sobre o assunto a ser abordado, em seguida apresenta
pontos positivos e negativos padronizando as situações a serem enfrentadas e, por
último, finaliza o texto com uma lista de conselhos.
O volume 1 da coleção Se ligue em você, fala sobre “uma luzinha que existe
no peito da criança” que, quando acesa, faz com que apareça “sentimentos bons e
gostosos” e, quando se apaga, faz com que surja “sentimentos tristes, feios e
doloridos”. Desse modo, o livro atribui à criança o poder e a responsabilidade de
manter a “luzinha” sempre acesa, sendo culpa exclusivamente dela se sentimentos
ruins a rondarem pelo fato da “luzinha estar apagada”.
O volume 2 ensina a criança a “rir por dentro”. Nesse volume, o autor
escreve:
Quando a mamãe ficar furiosa com você, lembre-se de rir por
dentro. Faça a mesma coisa quando um colega for estúpido com
você. Isso vai fazer você se sentir uma pessoa especial.
(...) Dentro de você há um mundo que é só seu, e só você pode
arrumá-lo e desarrumá-lo.

20
Nesse caso, a mensagem também é explícita: ensinar a criança a
dissimulação, a falsidade, evitando o diálogo, desqualificando as pessoas e
voltando-se para si própria.
Já no volume 3, o autor dá dicas de como a criança deve evitar o conflito e o
sofrimento pessoal:
É hora de você pensar que você é seu melhor amigo. Nunca se
deixe sozinho e nunca se abandone. Quando você falar a verdade e
os outros não acreditarem, fique do seu lado. Não insista com eles,
fale só para você dentro da sua cabeça:
– Eu sei que é verdade, por isso não vou insistir, se eles quiserem
acreditar, tudo bem, e se não quiserem, que se dane.
O importante é que eu sou meu amigo e me dou importância.
Nessa perspectiva, a relação entre o eu e o outro não é de troca de
experiências, de confronto com a diversidade, de respeito às diferenças e de busca
do diálogo, mas é o de evitar os pontos de vista divergentes, ignorando o outro e
cultivando sentimentos narcísicos.
Em contrapartida, lembrando o que disse Vigotski (1993, 2000), “o homem
é um agregado de relações sociais encarnadas num indivíduo", é possível inferir
que a constituição do sujeito é um processo dinâmico e dialético, consubstanciado
na história cultural e social, e inextricavelmente relacionado à presença
imprescindível do outro. Nesse sentido, a transformação de pensamento do sujeito
ocorre a partir dos modos de participação e dos papéis e posições sociais
desempenhados pelo eu e pelo outro na relação, durante o processo de
constituição desse sujeito. Em outras palavras, sujeito e subjetividade são
constituídos e constituintes nas e pelas relações sociais.
Dessa forma, Molon (2003), ancorada no referencial teórico de Vigotski,
afirma:
(...) a constituição do sujeito não se esgota no privilégio de
aspectos intrapsicológicos ou interpsicológicos, mas no processo
dialético de ambos, e ainda, o que é mais expressivo, a
constituição do sujeito acontece pelo outro e pela palavra em uma
dimensão semiótica. (MOLON, 2003, p. 57).

21
Portanto, os livros da coleção “Se ligue em você” negam o que há de mais
significativo no processo de constituição do sujeito: a historicidade, as relações
sociais e o outro.
Além disso, os livros da coleção recorrem a uma forma de expressão bem
característica do gênero autoajuda: apresenta o autor como conselheiro, amigo,
confidente e experiente no assunto, ou seja, alguém que pelo fato de já ter vivido o
mesmo problema identifica-se com o leitor, confortando-o e proferindo
“coincidentemente” as palavras que o leitor gostaria de escutar.
Na mesma direção, o livro Ficar com raiva não é ruim, de Michaelene Mundy,
ao colocar os sentimentos em relações antagônicas, apresenta maneiras adequadas
para a criança expressar a raiva:
Procure descobrir maneiras adequadas e seguras de expressar sua
raiva (...) Bata numa almofada. Pise em bolinhas de isopor. Corra
pelo gramado da casa. Ache um lugar onde possa gritar a plenos
pulmões. [Peça a um adulto que lhe indique um lugar favorável
para fazer essas coisas].
Então, as crianças, seduzidas pelas palavras apelativas e pelas soluções
fáceis e rasteiras que lhe são propostas, consomem o produto acreditando que
poderão equacionar suas angústias num passe de mágica, além de obter segurança,
bem-estar e a tão almejada felicidade.
Já o livro Faça seu mundo melhor, de Ruth Helena Oliveira de Souza e
Roberta de Oliveira Ribeiro, é constituído por um texto com instruções gerais e por
25 cartas ilustradas que contém uma afirmação, uma relação de situações
específicas e dicas de como se relacionar, solucionar conflitos, adquirir
autoconfiança e deixar de ter sentimentos e pensamentos ruins. Cada carta deve
ser escolhida pela criança dependendo daquilo que está sentindo no momento. Por
exemplo, em uma das cartas está escrito:
Eu sou o máximo
Usar quando:
Não gostar de alguma coisa em você;
Achar que os outros são melhores que você;
Tiver sentimentos e pensamentos ruins sobre você;
Achar que você não tem importância.

22
Logo em seguida, as autoras apresentam um modo de a criança resolver
esses problemas:
Ideia para a imaginação:
Vá para frente do espelho, olhe-se nos olhos e fale várias vezes,
bem baixo e apontando para você: “Eu sou o máximo”. Depois,
ainda se olhando nos olhos, na frente do espelho, aponte para o
seu reflexo e fale várias vezes: “Você é o máximo”. Divirta-se
fazendo isso várias vezes todos os dias.
Por fim, em uma caixa de texto sombreada as autoras escrevem em
destaque:
Repita a afirmação em voz alta ou só no pensamento sempre
que puder: antes de dormir e ao acordar, no banho, a
caminho da escola...
O livro vende ilusões e fantasias. A mais evidente delas está no fato de
sugerir às crianças que têm igualmente o mesmo poder interior capaz de
proporcionar-lhes crescimento pessoal na esfera afetiva e emocional, de tal forma
que possam controlar seus sentimentos e os modos de compreender as outras
crianças, os adultos e a si própria.
Ao enfatizar essa potencialidade interior, o livro denota uma igualdade e
uma liberdade que não existem de fato. Também propõe a inversão, pelo fato de,
em sentido contrário, culpabilizar a criança pela sua incapacidade de não
realização pessoal. Em outros termos, se a criança não for bem sucedida em sua
empreitada, é porque não quer ou porque é incompetente para tal. Isso explica o
uso recorrente de imperativos pelos autores e autoras do gênero, a fim de dar
ordens dirigidas ao leitor, indicando não apenas o caminho a seguir, mas
principalmente a melhor forma de escolher o caminho.
Além disso, vale ressaltar que, de acordo com um estudo realizado e
publicado por pesquisadores canadenses em 2009 na revista Psychological
Science3, pensamentos positivos tais como os contidos em livros de autoajuda do
3Para maiores informações consultar:
<http://www.bbc.co.uk/portuguese/ciencia/2009/07/090704 _autoajuda_pu.shtml>.

23
tipo “vou ter sucesso” ou “sou uma pessoa adorável” podem provocar sentimentos
contraditórios em pessoas com baixa autoestima. O estudo conclui que, com a
preocupação de ter de pensar positivamente, pessoas de baixa autoestima podem
considerar os pensamentos negativos ainda mais desanimadores.
Outro livro de autoajuda infantil intitulado Quem mexeu no meu queijo?
para crianças, de Spencer Jonhson – o mesmo autor que vendeu mais de 24
milhões de exemplares em todo o mundo do livro Quem mexeu no meu queijo
(para adultos) –, conta a história de quatro ratinhos que estão atrás de queijo
em um labirinto.
O livro, na realidade, faz alusão aos objetivos que temos na vida e a
superação dos obstáculos e desafios durante a busca de tais objetivos. Durante a
leitura, a criança é colocada frente à atitude de cada protagonista (ratinho) ao
enfrentar as condições adversas que lhe são impostas. Ao final do livro o autor
sintetiza, de maneira metafórica, os conselhos apresentados ao pequeno leitor ao
longo do livro:
Ter Queijo nos deixa felizes.
(...) Quanto mais rápido abrimos mão do queijo velho, mais cedo
achamos o Queijo Novo!
Imaginar seu Queijo Novo ajuda você a encontrá-lo!
Cheire o Queijo com frequência para saber quando ele está ficando
velho.
Encontrar o Queijo Novo e aproveitar!
A ideia que esta produção destinada às crianças procura promover é a de
que o importante é que cada um de nós viva intensamente esse mundo de
competição e consumismo exarcebados, desfrutando o presente – que por sua vez
é desvinculado de um passado histórico –, e passando por cima de tudo e de todos
que por ventura venham a postar-se em nossos caminhos, impedindo-nos de saciar
as nossas necessidades imediatas e de projeção.
É na esteira desse viés ideológico que a veneração ao consumismo e a
felicidade repentina contribuem para criar o simulacro de que em nossa sociedade,
marcada pelas injustiças sociais e pela miséria extrema, só não se ajuda a si mesmo
e só não se é feliz quem não quer.

24
Considerações finais
As análises do material empírico revelaram que o gênero autoajuda,
constituído fundamentalmente de textos prescritivos, dicas de comportamento
para obter sucesso e felicidade, conselhos e fórmulas prontas para solucionar
problemas, incita a aceitação e o conformismo em detrimento ao senso crítico.
Ao incorporar discursos em que há o predomínio de um cenário enunciativo
de aconselhamento, de interpelações diretas e de caráter imperativo, esse gênero
textual induz os pequenos leitores a aceitarem certos valores sociais ligados aos
modos de reprodução do capital e às formas imperialistas de dominação.
Se por um lado a problematização dos textos contidos nos livros de
autoajuda destinados às crianças nos intriga e nos impacta de diferentes formas,
por outro nos desafia e nos obriga a (re)pensar as concepções frágeis, generalistas
e abstratas de criança, de infância, de escola e de educação, que se impõem pela
nefasta política neoliberal.
Por fim, essa pseudoliteratura infantil se sustenta nos pilares do ideário
neoliberal ao abordar de maneira leviana temáticas complexas da vida, apagar os
aspectos políticos, econômicos, sociais e históricos que inextricavelmente as
constituem e preconizar saídas individuais para problemas estruturais da
sociedade. Nesse cenário, ao exaltar a política dos afetos, o que impera,
indubitavelmente, é a submissão sob o disfarce da emancipação.
Referências
ANDRÉ, M. E. D. A.; LÜDKE, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: EPU, 1986.
CHAGAS, A.T.S. A ilusão no discurso de auto-ajuda e o sintoma social. Ijuí: Editora
UNIJUÍ, 1999.
GASPARETTO, L. A. Se ligue em você. São Paulo: Vida e Consciência, 2011. 3v.
JONHSON, S. Quem mexeu no meu queijo? para crianças. Rio de Janeiro: Record,
2009.
LAJOLO, M. P. Literatura: leitores e leitura. São Paulo: Editora Moderna, 2001.

25
______. Infância de papel e tinta. In: FREITAS, M. C. História social da infância no
Brasil. São Paulo: Cortez, 1997.
MOLON, S. Subjetividade e constituição do sujeito em Vygotsky. São Paulo: Vozes,
2003.
MUNDY, M. Ficar com raiva não é ruim. São Paulo: Editora Paulus, 2002. Coleção:
Série Terapia Infantil.
RUDIGER, F. R. Literatura de auto-ajuda e individualismo: contribuição ao estudo de
uma categoria da cultura de massa contemporânea. Porto Alegre: UFRGS, 1996.
SOUZA, R. H. O. S.; RIBEIRO, R. O. Faça seu mundo melhor. São Paulo: Editora
Mundo Melhor, 2011.
VIGOTSKI, L. S. Manuscrito de 1929. Educação & Sociedade, XXI(71), 23-44.
______. Teoria e método em psicologia. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
______. Obras Escogidas – Tomo II – Problemas de Psicologia General. Madrid: Visor
Distribuciones, 1993.
ZILBERMAN, R. A literatura infantil na escola. 11. ed. São Paulo: Global, 2003.

26
AS VISÕES DA IMPRENSA ESCRITA BRASILEIRA: O ESTADO DE SÃO PAULO E A
FOLHA DE SÃO PAULO NA COBERTURA DA GUERRA DO GOLFO (1991)
Sandro Heleno Morais Zarpelão1
Prof. Dr. Francisco Assis de Queiroz2
Introdução
A Guerra do Golfo, para melhor ser compreendida, pode também ser
analisada sob a ótica da imprensa. Em estudos anteriores, verificou-se como a CNN,
canal de notícias televisivas, cobriu o aludido conflito. Foi a CNN como canal de
notícias de televisão que noticiou, ao vivo, as principais notícias e fatos da guerra.
Assim, tornou-se imperativo também compreender como parcela da
imprensa escrita brasileira cobriu a Guerra do Golfo. Então, nesse capítulo, o
objetivo é demonstrar brevemente, através dos editoriais, qual foi a posição e a
imagem construída pelos jornais “O Estado de São Paulo” e “Folha de São Paulo”,
acerca do conflito.
Para tanto, ressalta-se que o jornal “O Estado de São Paulo” possui uma
posição ideológica e política assumidamente de defesa dos princípios liberais. Já a
“Folha de São Paulo”, apesar de aparentar ora ser um jornal ligado mais às idéias
da esquerda, não tem uma posição oficialmente definida, mas os seus editoriais
deixam claro que talvez seja mais liberal do que ela possa querer demonstrar.
Então, os princípios liberais voltados para as relações internacionais, acabaram
verificando-se nos editoriais dos mencionados periódicos.
1 Doutorando em História Social – USP.
2 Orientador: FFLCH-USP.

27
Desse modo, o presente artigo tratará, de forma geral, como os editorias dos
jornais “O Estado de São Paulo” e “Folha de São Paulo”, observaram e verificaram a
Crise e a Guerra do Golfo, entre os meses de julho de 1990 e março de 1991. Tal
temática é oriunda da dissertação de mestrado, que foi realizada, na Universidade
Estadual de Maringá (UEM), sobre a Guerra do Golfo cujo tema foi “Tempestade no
Iraque: a Guerra do Golfo, a Política Externa dos Estados Unidos, a Historiografia
Militar e a Imprensa Escrita Brasileira (1991)”, defendida em 2008.
A Guerra do Golfo nos jornais O Estado de São Paulo e Folha de São Paulo
Dia 2 de agosto de 1990, era ainda madrugada nas areias do deserto onde se
localizava a fronteira entre Iraque e Kuwait, quando as tropas iraquianas
cruzaram-na e invadiram o pequeno território do Kuwait.
Mais de cinco meses depois, no dia 17 de janeiro de 1991, já era noite em
Bagdá, quando os primeiros mísseis estadunidenses cruzaram os céus da cidade
das mil e uma noites. Começava, então, a Guerra do Golfo, com o bombardeio
maciço dos aviões aliados sobre as principais cidades iraquianas e sobre o Kuwait
ocupado pelas tropas do Iraque.
O mundo todo através da CNN (canal exclusivo de notícias dos Estados
Unidos) viu em tempo real, instantaneamente, a guerra, as bombas “inteligentes”,
os bombardeios cirúrgicos e todo o incrível aparato tecnológico estadunidense e
seus aliados. Uma guerra que ficou conhecida muito mais pelas imagens que
pareciam ser de computador, do que pelas vítimas, destruição e mortes.
Assim, foram analisadas as reportagens, artigos e principalmente editoriais
dos jornais “O Estado de São Paulo” e “Folha de São Paulo”, entre o período de
julho de 1990 e março de 1991. Como o foco principal foram os editoriais, então,
cabe ressaltar que no caso do jornal “O Estado de São Paulo”, foram consultados 17
editoriais relativos à crise e à Guerra do Golfo, entre os dias 8 de janeiro de 1991 e
8 de março de 1991. Também foi consultado um editorial do jornal Folha da Tarde,
do mesmo grupo empresarial que o jornal “O Estado de São Paulo pertence, do dia
15 de janeiro de 1991. Já com relação à “Folha de São Paulo” foram consultados ao

28
todo 20 editoriais relativos à crise e à Guerra do Golfo, entre os dias 9 de agosto de
1990 e 10 de março de 1991.
Notou-se, em linhas gerais que ao todo seis temáticas que perpassam as
editorias dos jornais “O Estado de São Paulo” e “Folha de São Paulo”: o petróleo, as
armas sofisticadas, a guerra como irracionalidade e a sua necessidade, os
interesses dos Estados Unidos e a visão sobre Saddam Hussein, a atuação das
Nações Unidas e a censura à imprensa
O primeiro aspecto se refere ao uso de tecnologia, de armas sofisticadas, a
crença de que se tratava de uma guerra high tech, com pouco derramamento de
sangue. A imprensa, televisiva e também escrita, transformou as armas e a alta
tecnologia bélica nos principais protagonistas da guerra, numa incrível inversão de
papéis, em que o homem, o horror, a destruição e a ferocidade da guerra foram
deixados em segundo plano. Nesse sentido, o editorial do “Jornal da Tarde”, de 15
de janeiro de 1991, pertencente à família Mesquita, que também controla o jornal
“O Estado de São Paulo” informou
Hoje, terça-feira, 15 de janeiro de 1991, às 24 horas (hora da ONU,
duas horas da manhã de quarta-feira no Brasil), estará se
iniciando oficialmente a ofensiva do mais poderoso e
tecnologicamente mais sofisticado dispositivo militar jamais
conhecido pelos homens contra um exército que, sendo o mais
poderoso do mundo árabe, já demonstrou, em oito anos de guerra
com os desorganizados exércitos do ayatolah Khomeini, que não
tem a menor condição de oferecer às tropas aliadas uma
resistência maior do que a oferecida pelas tropas dos general
Galtieri ao pequeno exército de Margaret Tachter na Guerra das
Malvinas. (Editorial do “Jornal da Tarde”: “O petróleo é de
Saddam”, dia 15 de janeiro de 1991).
Essa informação é confirmada em artigo publicado por Roberto Godoy, no
jornal “O Estado de São Paulo”, de 15 de janeiro de 1991
No ar, entretanto, nada supera os fascínio do avião invisível F-
117ª, provavelmente o protagonista da primeira hora de luta.
Pequeno, com uma aparência incomum, marcada pelos ângulos
exóticos que o tornam indetectável nas telas dos radares, ele está
pronto para decolar esta noite, ao abrigo da escuridão. (Artigo de
Roberto Godoy, publicado no jornal “O Estado de São Paulo”: com
o título “Armas sofisticadas estréiam no Golfo”, dia 15 de janeiro
de 1991).

29
Percebe-se que as armas foram alçadas à condição de protagonistas da
guerra, desconsiderando, de certa forma, a dimensão humana que a guerra possui.
O Editorial da “Folha de São Paulo” segue essa linha de pensamento:
Mesmo descontando o triunfalismo sinistro dos briefings do
Pentágono, a colossal investida aérea norte-americana, o poder
mortífero dos bombardeios e a fantástica precisão da parafernália
posta em marcha parecem ir dissipando até os temores quando a
um choque excessivamente prolongado. (Editorial/Opinião da
“Folha de São Paulo”: “Riscos do monopólio”, p. A-2, dia 18 de
janeiro de 1991-sexta-feira).
Não se pode esquecer de que, nesse momento, o mundo estava
presenciando o emergir de uma era de incertezas, com a crise da Guerra Fria, do
socialismo real e da União Soviética, com o advento de inúmeros conflitos étnicos,
religiosos e nacionalistas e a formação e expansão de muitos blocos econômicos.
Dos escombros da Antiga Ordem Mundial (Guerra Fria), nasceu uma
profunda insegurança nas relações internacionais, em que o dançar histórico era
muito mais rápido do que as pessoas, nações e intelectuais podiam acompanhar e
entender.
A Guerra do Golfo, em 1991, foi o conflito que ocorreu dentro de grandes
transformações verificadas nas relações internacionais no ano de 1991, no caso a
crise do socialismo real, o fim da Guerra Fria e o consenso, nunca dantes existido,
na atuação da ONU, durante o citado conflito. Aqui surge a segunda temática
relativa ao conflito, a atuação das Nações Unidas antes e durante a guerra.
O jornal “Folha de São Paulo”, de 1º de dezembro de 1990
De todo o modo, a decisão da ONU parece indicar que finalmente a
entidade resolveu assumir uma posição de árbitro internacional.
Já não era sem tempo. Resta esperar esse papel seja reforçado e
ampliado, seja quais forem os conflitos, os interesses em jogo e o
peso específico dos países cujas dissenções as Nações Unidas
venham futuramente a examinar. (Editorial/Opinião da “Folha de
São Paulo”: “Ultimato da ONU”, p. A-2, dia 1 de dezembro de 1990-
sábado).
Percebe-se uma valorosa crença do grupo Folha na atuação das Nações
Unidas e no comportamento, por consequência, dos Estados Unidos no conflito.
Contudo, tal percepção foi se diluindo com o tempo devido ao desenrolar da guerra

30
Conforme Cuéllar, o Conselho é informado das ações militares
apenas depois de realizadas; não há envolvimento algum da ONU,
nem por meio da coordenação das forças anti-Iraque, nem pela
intervenção direta. Inexistem, portanto, garantias de que certos
requisitos estejam sendo efetivamente respeitados; há dúvidas se
os ataques maciços a cidades iraquianas são mesmo para libertar
o Kuwait – objetivo teórico da guerra. (Editorial/Opinião da
“Folha de São Paulo”: “Guerra sem ONU”, p. A-2, dia 13 de
fevereiro de 1990-quarta-feira).
O que se viu no conflito foi que a Organização das Nações Unidas não teve o
comando das ações militares, controladas pelos Estados Unidos. Nesse sentido, o
jornal “O Estado de São Paulo” apontou as deficiências da ONU:
O fiasco de Perez de Cuéllar revela as deficiências mais graves da
estrutura e da praxe da Organização das Nações Unidas. (...) Sem
um secretário-geral que se conduza acima de tudo pelos ditames e
espírito da Carta de São Francisco, a ONU corre o risco de
transoformar-se ora num certame de retórica estéril, ora num
jogo de forças que se anulam na projeção de interesses nacionais
soberanos e contrários..(...). (Editorial/Notas e Informações do “O
Estado de São Paulo”: “Encontro em Bagdá”, p. 03, dia 15 de
fevereiro de 1991).
O que se verificou na Guerra do Golfo é que mais uma vez as Nações Unidas
foram utilizadas, de certa forma, para atender aos interesses das grandes
potências, principalmente os Estados Unidos. O jornal “O Estado de São Paulo”
esboçou uma análise mais crítica e mais aprofundada das razões da ineficiência das
Nações Unidas do que a “Folha de São Paulo”, em seu editorial.
A terceira temática foi a questão do petróleo e o possível choque que a
guerra poderia causar nos preços a guerra, além da dependência do mundo com
relação ao Petróleo. O “Jornal da Tarde” em seu editorial de 15 de janeiro de 1991
defendeu:
Insensatez maior ainda foi a ausência de qualquer esforço sério
para livrar o mundo da dependência energética – 70% das
reservas conhecidas do petróleo consumido na Terra estão
situadas lá – do Oriente Médio, uma região explosiva e instável
politicamente (...). (Editorial do “Jornal da Tarde”: “O petróleo é de
Saddam”, dia 15 de janeiro de 1991).

31
O “Jornal da Tarde” critica duramente a dependência do mundo com relação
ao petróleo do Oriente Médio e a letargia do Ocidente em buscar resolver seus
problemas de fontes de energia.
Já a “Folha de São Paulo”, insistiu várias vezes com a questão do petróleo.
No entanto, diferentemente do “Jornal da Tarde”, dedicou alguns editoriais para
expressar sua preocupação com um eventual novo choque do petróleo e o seu
impacto sobre o Brasil. Porém, em nenhum momento procurou analisar a real
dimensão do petróleo para o Iraque e para os Estados Unidos. O Editorial de 9 de
agosto de 1990 noticia
A eclosão da crise Iraque-Kuwait repercutiu imediatamente sobre
o preço do petróleo causando um aumento de 40% na cotação do
produto no mercado internacional. A despeito da dificuldade
natural em avaliar, na sua plenitude, as consequências do conflito,
urge adotar medidas preventivas e advertir a sociedade para os
custos daí decorrentes. (Editorial/Opinião da “Folha de São
Paulo”: “Choque do petróleo”, p. A-2, dia 9 de agosto de 1990-
quarta-feira).
Como se sabe, o tão temido choque do petróleo acabou não ocorrendo. Os
preços do barril permaneceram ligeiramente estáveis durante a Guerra do Golfo.
A quarta temática foi a censura à imprensa. Ocorre que a Guerra do Golfo é
colocada pela imprensa como sendo uma guerra sem grande importância histórica,
apenas conhecida pelas armas inteligentes, bombardeios cirúrgicos de alta
tecnologia, desconhecendo talvez a sua real dimensão. A própria historiografia
também não trata a Guerra do Golfo como um fato histórico de grande relevância
no cenário internacional. É bem verdade que não se deve superdimensioná-la,
carregando-a de um peso histórico que não possui, mas também não se pode
relegá-la ao esquecimento.
As agências de notícias internacionais que cobriram a guerra, além da
própria CNN, são em sua maioria de origem estadunidense e assim, os jornais
brasileiros como “Folha de São Paulo” e “O Estado de São Paulo”, adquiriram
notícias da Guerra do Golfo, principalmente da imprensa estadunidense3.
3 Ver a obra: SILVA, Aline Cáceres Dutra da. A Hegemonia da Informação: Estudo sobre ética em
jornalismo internacional com base na cobertura americana e brasileira da Guerra ao Terror.
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à disciplina Projetos Experimentais em Jornalismo, do

32
Desse modo, o jornal “O Estado de São Paulo” em editorial de 23 de janeiro
de 1991 criticou o monopólio da notícia exercido pela CNN, durante a guerra, que
caracterizava, de certa forma uma censura e colocava em risco o acesso às notícias:
Não é de hoje que os mais atentos observadores da guerra
sustentam a idéia de que a primeira vítima de um conflito bélico é
sempre a verdade. Especialmente nestes nossos tempos em que a
tecnologia e a eletrônica passaram a ser o oxigênio vital dos
exércitos e construir a ‘nossa’ verdade, ou pelo menos a que mais
nos interessa, no coração e nas mentes do inimigo é essencial para
a vitória. A exclusividade de transmissão ao vivo, docemente
oferecida pelos iraquianos a um tipo específico de rede de
televisão norte-americana, a CNN, merece atenção. Durante toda
a primeira madrugada a guerra foi transformada em um fantástico
espetáculo de um dono só. A novidade foi outorgada por Bagdá a
um único privilegiado.(...) (Editorial/Notas e Informações do “O
Estado de São Paulo”: “Guerra e Verdade”, p. 03, dia 23 de janeiro
de 1991).
O periódico “Folha de São Paulo” preferiu criticar a censura à imprensa
imposta pelas partes beligerantes do conflito:
O véu de censura que encobre a guerra no golfo Pérsico como que
tornou a opinião pública mundial refém das conveniências
fardadas de Washington, Bagdá e dos demais países envolvidos no
conflito. O único front cujos canais seguem abertos é o dos porta-
vozes militares, que despejam informes de conteúdo sempre mais
contraditório e inexpressivo.
Destaca-se o paradoxo: embora a imprensa hoje disponha de
instrumentos avançadíssimos, malgrado a televisão realize uma
cobertura intermitente, sabe-se menos sobre esta guerra do que
acerca das anteriores; o imenso aparato tecnológico da
comunicação, com censura, acaba servindo para generalizar a
desinformação. (Editorial/Opinião da “Folha de São Paulo”:
“Guerra à censura”, p. A-2, dia 30 de janeiro de 1991-quarta-feira).
A questão da censura e do acesso às informações durante a Guerra do Golfo
foi bastante importante para criar uma imagem de guerra limpa, com o uso de
armas inteligentes e bombardeios cirúrgicos. Contudo, ao final da guerra isso foi
desmentido pelos fatos, pois ocorreram vários bombardeios em alvos errados,
como em locais habitados por civis. Como por exemplo: “Bombardeios dos Estados
Unidos e seus aliados mataram centenas de pessoas em um abrigo antiaéreo no
Departamento de Comunicação do Centro de Educação Comunicação e Artes, da Universidade Estadual
de Londrina, 2003.

33
bairro Al Amriya, na periferia de Bagdá. (...).” (Reportagem das agências
internacionais republicada pela “Folha de São Paulo” com o título “Bombardeio
mata centenas em abrigo de Bagdá”, p. A-10, dia 14 de fevereiro de 1991-quinta-
feira).
A quinta temática se relaciona com a defesa pelos jornais de negociações e a
crítica à necessidade de guerra. Ambos os jornais, como já foi discutido
anteriormente, tratam a guerra como uma solução irracional. Então critica-se que a
diplomacia foi preterida pela opção da guerra
Hoje, é a vontade política de Bush e de Saddam que se impõe ao
desejo de retardar a ação de parte do Estado-Maior Combinado
norte-americano. Como a guerra fundamentalmente, é um fato
político com um objetivo político, é de temer que a opinião dos
profissionais, que sabem o que significa a guerra, não seja
acatada.(...) (Editorial/Notas e Informações do “O Estado de São
Paulo”: “Que virá depois?”, p. 03, dia 15 de janeiro de 1991).
O jornal “Folha de São Paulo” defendeu, por sua vez, o embargo econômico
ao invés da solução da guerra:
Todas essa evidência convergem inevitavelmente para tornar
mais desconcertante a indagação: por que não se insistiu no
embargo econômico em vez de se apresentar como exclusiva
nesta altura a saída militar? Pressionado por um bloqueio
verdadeiro, parece óbvio que cedo ou tarde não restaria
alternativa a Saddam se não a do recuo; sequer poderia contar
com o espantalho de uma crise de fornecimento do petróleo – a
ausência dos estoques do Iraque e do Kuwait não impediu a
normalização da oferta do produto. (Editorial/Opinião da “Folha
de São Paulo”: “Guerra”, p. A-2, dia 17 de janeiro de 1991-quinta-
feira).
O que o editorial acima não depreendeu é que os Estados Unidos e o Iraque
desejavam a guerra e não poderiam recuar de suas posições.
A sexta e última temática é a relativa aos interesses dos Estados Unidos na
guerra e a imagem de Saddam Hussein. Enquanto a imprensa e o próprio governo
estadunidense representavam o líder iraquiano como sendo um déspota, guiado
por uma lógica alucinada e até mesmo “louco” e a reencarnação do “mal”, pouco se
discutia nos editoriais as implícitas razões que levaram os Estados Unidos a
participarem da guerra. Como se sabe o petróleo e a retirada de Saddam do poder

34
eram alguns dos objetivos. Saddam Hussein e o Iraque foram integralmente
responsabilizados pela ocorrência da guerra. Já os Estados Unidos de George Bush
aparecem como baluartes do sistema internacional, defensores do direito
internacional e das Nações Unidas. O Iraque, não se pode esquecer, foi armado pelo
próprio Ocidente. O editorial da “Folha de São Paulo”:
De toda maneira, a ação contra Israel não deixa de confirmar – de
modo dramático, ignominioso e estarrecedor – o caráter repulsivo
da investida de Saddam Hussein. Não há qualquer chance de
vitória; mas o ditador insiste em sacrificar a população de seu
país. É praticamente inevitável que ocorram pesadas baixas civis,
diante das maciças incursões aéreas norte-americanas. Nos
cálculos sinistros do tirano; pouco importa – sua arrogância
retórica se intensifica.(Editorial/Opinião da “Folha de São Paulo”:
“Lógica alucinada”, p. A-2, dia 19 de janeiro de 1991-sábado).
O jornal “O Estado de São Paulo” compara de certa forma, Bush a Franklin
Delano Roosevelt e a Winston Churchill, e condena o Iraque como o grande
causador da guerra em seu editorial do dia18 de janeiro de 1991:
O discurso com que o presidente George Bush informou os
Estados Unidos de que as hostilidades haviam sido iniciadas no
Golfo Pérsico não tem a grandeza literária e a dramaticidade de
algumas peças de F. D. Roosevelt ou então, de Winston Churchill.
Marca no entanto, apesar disso, momento seguramente tão
importante para a história das relações internacionais quanto
qualquer das orações com que os dois grandes estadistas deste
século fixaram os pontos de inflexão da Segunda Guerra Mundial e
da História Contemporânea.(...) Irredutível em sua posição,
buscando unir os povos árabes em torno da bandeira da “Guerra
Santa”, Saddam Hussein conduziu a ONU a adotar a resolução
autorizando os estados-membros a usar todos os meios para levar
o Iraque a retirar-se do Kuwait. Todos os meios – o derradeiro
deles, a guerra. (Editorial/Notas e Informações do “O Estado de
São Paulo”: “O futuro de cem anos”, p. 03, dia 18 de janeiro de
1991).
Então, de acordo com os editoriais citados, a imagem que ficou da guerra foi
o governo dos Estados Unidos, na época presidido pelo presidente George Bush, do
Partido Republicano, que passou e defendeu que a Guerra do Golfo foi um conflito
com bombardeios cirúrgicos, feitos com armas inteligentes, em que as mortes
seriam em quantidade mínima. Como se sabe, não foi bem assim que aconteceu.

35
Nesse sentido, a pesquisa do mestrado em questão objetiva mostrar como a
imprensa escrita brasileira, no caso os jornais “Folha de São Paulo” e “O Estado de
São Paulo”, seguiram tal discurso, sem discuti-lo de forma profunda.
Nesse sentido, de que a imprensa teve uma grande participação na guerra,
pois de acordo com José Arbex Júnior, em sua obra “Showrnalismo: a notícia como
espetáculo”, a Guerra do Golfo pode ser considerada como um grande divisor de
águas, porque a imprensa enfatizou muito mais as armas, o show de imagens, as
batalhas noturnas que pareciam de vídeo game, os bombardeios cirúrgicos, as
armas inteligentes e a tecnologia do que o horror, o homem, a vida, as vítimas e a
destruição. Arbex afirma (2001, pp.30-31):
A Guerra do Golfo serviu como um divisor de águas nessa longa
história. Pela primeira vez, uma guerra era transmitida ‘ao vivo’,
em tempo real, por uma rede de alcance planetário (a Cable News
Network, CNN) (...). E – outro fato inédito – a grande personagem
da guerra, ao contrário daquilo que, apenas em certa medida,
havia caracterizado a cobertura da Guerra do Vietnã, nos anos 60,
não foi o homem, os horrores, ódios e esperanças provocados pela
destruição, mas a tecnologia, as armas ‘inteligentes’, as operações
‘cirúrgicas’ (...)4
Vale lembrar que para Arbex, a Guerra do Golfo chegou a ser vista como um
“choque civilizatório”. Na verdade, ocorreu uma construção de uma retórica e uma
metáfora interpretativa entre os Estados Unidos da América, representante da
civilização ocidental – detentor de valores cristãos, democráticos, capitalistas, do
livre mercado e pluralista – e o Iraque, representante da civilização muçulmana –
portador de intolerância, atraso, avesso à democracia e ao livre mercado.
É claro que não se devem desprezar as diferenças culturais e históricas
entre o Ocidente Cristão e o Islã, para se entender a Guerra do Golfo. Nesse sentido,
há uma discordância com relação ao jornalista José Arbex Júnior, pois tal conflito
não pode ser entendido apenas pelas diferenças culturais. Não é segredo que o
Ocidente compreende com os seus “olhos” as estruturas culturais e o pensamento
da civilização muçulmana. Dessa maneira, há uma concordância parcial com os
4 ARBEX JÚNIOR, José. Showrnalismo: a notícia como espetáculo. São Paulo: Casa Amarela, 2001.
p.30-31.

36
argumentos do autor Samuel Huntington5. Não que o mundo deva ser entendido
como um mero choque de linhas culturais civilizatórias. Contudo, as ações dos
países dentro do âmbito das relações internacionais devem ser entendidas
também pelo viés das questões políticas, geopolíticas, econômicas e das relações
internacionais.
Por outro lado, o jornalista José Arbex tem razão quando fala que houve
uma construção metafórica, retórica teórica por parte da imprensa ao apresentar o
Iraque e o mundo árabe-muçulmano como sendo um conceito ameaçador e ruim
ao Ocidente, por parte da imprensa e dos países envolvidos, principalmente pelos
governos dos Estados Unidos e do Reino Unido. Vale ressaltar que o próprio José
Arbex Junior foi correspondente na Guerra do Golfo, tendo permanecido no Kuwait
para cobrir a guerra para o jornal “Folha de São Paulo”.
A imprensa escrita, televisiva e de rádio construiu a imagem de que a
Guerra do Golfo seria uma luta do “bem” contra o “mal”, isto é, dos Estados Unidos
e o Ocidente, contra o Iraque o Islã. Isso foi reproduzido reiteradas vezes pelos
noticiários escritos em escala internacional e nacional.
Assim, pode-se refletir sobre a validade de Armand Mattelart (2000, p. 47),
ao afirmar:
O Século XIX inventa a news e, com ela, o ideal da informação
instantânea. Entre 1830 e 1850 criam-se as grandes agências. A
partir de 1875, começam a formar-se os grupos de imprensa.
Surgem os primeiros gêneros escritos da produção cultural de
massa.6
O próprio Arbex (2001, p.59) também fala corrobora esse pensamento ao
mostrar como a informação está cada vez mais rápida quando escreve, “Do início
do século XIX até os nossos dias, a história tecnológica da mídia pode ser resumida
como a história da fabricação e instalação de meios cada vez mais rápidos de
propagar a informação.”7
5 Ver a obra: HUNTINGTON, Samuel. O choque de civilizações e a recomposição da ordem mundial.
Rio de Janeiro: Objetiva, 1997.
6 MATTELART, Armand. A globalização da comunicação. PELEGRIN, Laureano (trad.). Bauru:
EDUSC, 2000. p. 47.
7 ARBEX JÚNIOR, José. Showrnalismo: a notícia como espetáculo. São Paulo: Casa Amarela, 2001.
p.59.

37
Dessa forma, para atender os seus anseios de lucros e interesses de
corporações privadas e até públicas, a imprensa atua como uma empresa que
aparentemente é guardiã da verdade e da imparcialidade, como afirma o jornalista
Carlos Dorneles (2003, p.270-271)
A imprensa somente revela fatos, não toma partido; não é
responsável por acontecimentos, apenas os registra. Esse dogma
jornalístico jamais soou tão irreal como depois do 11 de setembro.
Muitos episódios, como a própria guerra no Afeganistão, tiveram
participação ativa da imprensa. É impossível, hoje, separar o que
foi apenas a intenção pura e simples do governo Bush e o que foi
facilitado, possibilitado pela influência da mídia.(...)O trabalho da
mídia só reforçou a sua capacidade de ditar rumos. Por
cumplicidade ou por omissão, mas sem inocência.8
Seguindo essa linha de raciocínio, a Guerra do Golfo foi um marco
importante na cobertura da imprensa e o seu tratamento para com as notícias. A
cobertura ao vivo transformou veículos como a CNN, fazendo-a uma grande
potência nos meios de comunicação jornalísticos, um referencial para o jornalismo
24 horas e para a cobertura de guerras.
A obra de Arbex vai ao encontro com essa linha de pensamento, pois esteve
no aludido conflito, a serviço do jornal “Folha de São Paulo”, no qual trabalhou, no
período de 1990-1991.
Conclusão
Percebe-se, pelo que foi discutido, que a imprensa escrita brasileira, leiam-
se os jornais “Folha de São Paulo” e “O Estado de São Paulo”, fizeram algumas
críticas e análises em seus editoriais, mas reproduziram na sua maior parte a
versão de que Saddam Hussein era um sanguinário, os Estados Unidos estavam
lutando em prol do cumprimento do direito internacional, a guerra foi tecnológica
e com armas inteligentes, e a imprensa foi censurada e comprometida em sua
cobertura.
Não se pode esquecer que a imprensa estadunidense, fonte das informações
internacionais para os mencionados jornais brasileiros, seguia a Doutrina Powell
8
DORNELES, Carlos. Deus é inocente: a imprensa, não. São Paulo: Globo, 2003. p.270-271.

38
do governo dos Estados Unidos. Tal doutrina é baseada na idéia de uma guerra
segura, sem mortes, com o uso de armas inteligentes e bombardeios cirúrgicos. Daí
nasceu a imagem sobre a Guerra do Golfo de ser uma guerra limpa, quase sem
mortes.
Obviamente, o mundo muçulmano e os islâmicos continuam sendo
apresentados pela imprensa como o grande “mal” que deve ser corrigido para a
manutenção da paz mundial e da civilização Ocidental. É bem verdade que a mídia
estadunidense admitiu algum tempo depois que a cobertura realizada durante a
Guerra do Golfo foi tendenciosa em favor dos Estados Unidos. Sem dúvida, tal
operação foi construída pela mídia estadunidense juntamente com o Estado
estadunidense mais a elaboração de documentários e filmes de imparcialidade e
cientificidade bastante duvidosos.
Desse modo, nota-se que a cobertura da imprensa escrita brasileira, no caso,
os jornais “O Estado de São Paulo” e “Folha de São Paulo”, através de uma análise
dos seus editoriais sobre a crise e a Guerra do Golfo, reproduziu várias “verdades”
e visões sobre tal conflito, defendidas por agências de notícias internacionais e pela
CNN. Pouco se preocuparam em aprofundar e discutir os interesses infiltrados e
escondidos dos Estados Unidos e do Iraque na guerra, bem como a real dimensão
que ela teve para o Oriente Médio e para o mundo em termos geopolíticos,
militares e econômicos.
Pensar a cobertura de uma guerra, como a do Golfo, de 1991, pela imprensa
escrita brasileira, é fundamental para compreender como ela foi vista no Brasil e
como nosas imprensa depende e reproduz muitas notícias e visões sobre questões
internacionais, por depender de agências como a Reuters, Associated Press e
France Presse. Seria interessante países como o Brasil, por meio de sua imprensa,
construir mecanismos que possam garantir também a produção de notícias e de
material sobre questões internacionais.
Referências
ARBEX JÚNIOR, José. Showrnalismo: a notícia como espetáculo. São Paulo: Casa
Amarela, 2001.

39
CAPELATO, Maria Helena; PRADO, Maria Ligia. O Bravo Matutino. Imprensa e
Ideologia: o jornal O Estado de São Paulo. São Paulo: Editora Alfa Ômega, 1980.
DENAUD, Patrick. Iraque, a guerra permanente: entrevistas com Tarek Azis. A posição
do regime iraquiano.MENENDEZ, Maria Inês (trad.). Rio de Janeiro: Qualitymark, 2003.
DORNELES, Carlos. Deus é inocente: a imprensa, não. São Paulo: Globo, 2003.
FONTENELLE, Paula. Iraque: a guerra pelas mentes. São Paulo: Editora Sapienza, 2004.
HOBSBAWM, Eric J. Era dos Extremos: O breve século XX: 1914-1991. SANTARRITA,
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MATTELART, Armand. A globalização da comunicação. PELEGRIN, Laureano (trad.).
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REMOND, René. Algumas questões de alcance geral à guisa de introdução. In: AMADO,
Janaína; FERREIRA, Marieta M. Usos e Abusos da História Oral. Rio de Janeiro: Editora
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SILVA, Aline Cáceres Dutra da. A Hegemonia da Informação: Estudo sobre ética em
jornalismo internacional com base na cobertura americana e brasileira da Guerra ao
Terror. Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à disciplina Projetos
Experimentais em Jornalismo, do Departamento de Comunicação do Centro de
Educação Comunicação e Artes, da Universidade Estadual de Londrina, 2003.
TASCHNER, Gisela. “Folhas ao Vento. Análise de um conglomerado jornalístico no Brasil.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
ZARPELÃO, Sandro Heleno Morais. A Crise no Oriente Médio: a Guerra do Golfo, as
Discussões Historiográficas e as Relações Internacionais (1990-1991). Monografia de
Especialização apresentada Curso de Especialização em História Social e Ensino de
História, do Departamento de História do Centro de Letras e Ciências Humanas, da
Universidade Estadual de Londrina (UEL), 2006.
______. Tempestade no Iraque: a Guerra do Golfo, a Política Externa dos Estados Unidos, a
Historiografia Militar e a Imprensa Escrita Brasileira (1990-1991).Dissertação de
Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em História, da Universidade
Estadual de Maringá (UEM), 2008.

40
ACULTURAÇÃO TECNOLÓGICA – UM NOVO PARADIGMA DOCENTE
Frederico de Azevedo Aranha1
Maria Otília Borba de Azevedo2
Nosso mundo está sempre mudando. O mundo que conhecemos, o mundo
em que vivemos. Nossas realidades locais, mas também a realidade de outros
locais: a realidade global. A abordagem escolhida para o presente artigo é
tecnológica, não fenomenológica. Realidade objetiva ou percebida, quaisquer
questões que possam ser discutidas em ambiente acadêmico, seja filosófico ou
educacional, não são de interesse imediato por um motivo simples: uma mudança
prática está ocorrendo e ela não é universitária. É uma mudança cultural. O
docente não é o propagador único, central, do conhecimento, tampouco a
universidade é. A universidade é um ente dentro de um conjunto de entidades que
habitam o conjunto de instituições superiores dentro de um plano maior. Este
plano é o plano social econômico.
A economia global é hoje constituída pelas trocas e fluxos quase
instantâneos de informação, capital e comunicação cultural. A
sociedade permanece capitalista, mas a base dos meios
tecnológicos com as quais ela saltou da energia para a informação.
Nessa sociedade, as redes não são apenas uma nova forma de
organização social, mas se tornaram um traço-chave na
morfologia social que, no mundo dos negócios, passou das
burocracias verticais às corporações horizontais. (SANTAELLA e
LEMOS, 2010, p. 16).
Não há como o corpo docente ficar alheio às mudanças que foram trazidas
pela tecnologia e que continuam cada vez mais ocorrendo. Um novo cenário social
foi desenhado a partir das mesmas, como aponta o autor supracitado quando diz
que as redes representam um eixo na forma da sociedade atual com sua enorme
gama de informações. “Vivemos em uma era em que o que era considerado
1 Especialista em Gerenciamento de Projetos com Ênfase em T.I. pela PUCRS
2 Mestre em Educação pela PUCRS, Professora visitante da UNISINOS.

41
melhores práticas não é bom quanto costumava ser. Os métodos que há séculos
são usados, e foram refinados e otimizados com o tempo, não estão trazendo os
mesmos resultados” (ISRAEL, 2010, p. 6).
Com o passar dos anos a vida cotidiana do ser humano foi invadida por
aparatos tecnológicos que passaram, em questões de décadas, a ocupar um papel
central dentro de nossas instituições estabelecidas e principalmente dentro da
família.
Se um adolescente na fase da puberdade deseja saber mais sobre sexo, ele
não precisa ter uma conversa franca com os pais. Ele precisa simplesmente acessar
a internet e buscar informações. Uma adolescente pode entender mais do que seus
pais sobre gravidez e o uso de anticoncepcionais a partir do uso de ferramentas de
busca. O papel da família está mudando em função do papel que os nativos da
Geração Y estão tomando para si. O papel que eles estão desenhando para seus
relativos próximos. Para seus amigos. Para a sociedade.
Até então, nossa sala de estar era um lugar onde as pessoas se
sentavam cara a cara e conversavam, riam e discutiam umas com
as outras. A partir daquele momento, os móveis foram
reordenados para que todos pudessem olhar para aquela tela
nova e cheia de mistério. Falávamos menos entre nós. Em vez de
conversarmos, assistíamos passivamente a programas
transmitidos por três canais que vinham de até 100 km dali
(ISRAEL, 2010, p. 80).
Então surge a televisão e o início da Era das Transmissões. As gerações
nascidas antes de 1980 ou 1970 não foram criadas sob o paradigma da
disseminação da informação a partir de grupos de interesses virtuais. Não
conhecem a fundo e a priori o que é uma comunidade virtual baseada na internet.
As gerações anteriores viveram a Era das Transmissões: recebiam informação sem
poder questioná-la em tempo real. Assim temos professores hoje, que não podem
ser questionados em tempo real. Não estão presentes na vida virtual de seus
alunos. São transmissores e reprodutores de uma cultura que já não representa a
cultura do próprio aluno contemporâneo. “... previmos o fim da chamada Era das
Transmissões e o início de uma nova Era das Conversações...” (ISRAEL, 2010, p. 7).

42
Empresas faliram. Um novo modo de vida surgiu e substitui um antigo. É a
natureza do capitalismo, embora, como indicado anteriormente, não tenhamos
deixado de ser capitalistas. O comportamento humano mudou e seus instrumentos
de relacionamento social, fundamentalmente, mudaram. Como comprar uma
televisão – ou ainda mais importante – por que comprar uma televisão se é
possível comprar um computador e baixar filmes e ver televisão pela internet? A
tela é a mesma, o meio pelo qual a informação é difundida é outro. O protocolo
mudou. O comportamento mudou.
No início da década de 1970, o mundo começou a mudar - e
depressa. O primeiro bulleting board system (um “BBS”, para
resumir”) permitiu às pessoas com um computador tosco e acesso
a linhas telefônicas, trocar documentos, ler notícias e enviar
mensagens umas às outras. Os grupos de Usernet, organizados em
torno de tópicos de interesse para as comunidades de usuários,
tornaram-se populares no início da década de 1980. Os e-mails
começaram a entrar no uso popular mais tarde, mas ainda na
década de 1980. A World Wide Web fez seu ingresso em 1991,
com browsers fáceis de usar, amplamente acessíveis poucos anos
depois. Os mecanismos de busca, portais e sites de comércio
virtual chegaram ao cenário no final da década de 1990. Na virada
do milênio entraram online as principais redes sociais e os
primeiros blogs. Em 2001 a Polaroid declarou falência... (PALFREY
e GRASSER, 2011, p. 12).
Por mais antiga que seja a internet, se pensarmos em décadas, o que
realmente existe de disruptivo nela é a forma que adotamos no início nos anos 90
de acessá-la. Nós. Mas quem somos nós? Nós somos a humanidade. A humanidade
que se divide em gerações, e gerações que antecedem e que precedem gerações. As
gerações anteriores, as atuais e as que virão. Falar sobre o futuro é futurologia. O
que tentamos aqui é apresentar como o professor precisa adequar-se ao novo
paradigma cultural discente para criar seu novo paradigma docente.
O surgimento da internet não foi simplesmente uma inovação
disruptiva, mas praticamente o cumprimento da promessa bíblica
de sermos todos um. A internet nos une na medida em que
delineia a cada bit a tessitura de nossa existência cada vez mais
baseada na era da informação. (VAZ, 2010, p. 31).
É em sala de aula que podemos notar o vazio. O vazio criado pela
informação disseminada pela rede e acessível pelos mais variados dispositivos

43
móveis. Um aluno pode acessar conteúdo ou jogar jogos em sala de aula enquanto
fala com amigos e grava a aula do professor. O professor é dispensável. No livro de
Jessica Livingstone de 2009, Start Up, fica evidente que quem cria a mudança
sequer acredita na universidade. Ou seja: os pais da mudança não são acadêmicos.
Talvez por isso a academia sinta-se ameaçada e com dificuldades em abraçar o
novo. O novo comportamento. Não trata-se de comprar máquinas mais potentes.
Quão útil é um professor de química para uma turma de surdos que não sabe
comunicar-se em LIBRAS? É a comunicação, a aculturação docente que precisa de
uma revisão.
A internet, paradoxalmente a tal grandeza sistêmica, permite o
prosaico, deixa espaço para que exerçamos nossas
individualidades e vontades. Tal qual a própria matéria da qual
tudo é formado, por átomos e espaços vazios, a rede, além de nós
(nos dois sentidos da palavra) e hubs, é preenchida pela
externalização de nossos desejos e necessidades (VAZ, 2010, p.
31).
A tecnologia da informação por meio da internet e de suas redes sociais e
aparatos de alto nível (softwares) atingiu sua massa crítica. Não há como mudar e
não há como contornar. É preciso fazer parte da mudança social e parte de dentro
para fora, não de fora para dentro. Não com apresentações em PowerPoint ou com
projetores de alta tecnologia. É preciso estar dentro da rede, dentro do cotidiano. O
novo cotidiano. O cotidiano do novo aluno.
...massa crítica é um termo sociológico utilizado para descrever a
existência de um impulso suficiente em um sistema para torná-lo
autossustentável. Este conceito é aplicado a diversos campos para
explicar desde reações nucleares em cadeia ao fato de alguns
livros tornarem-se campeões de vendas à adoção em larga escala
de novas tecnologias, como tocadores de MP3. (BOTSMAN e
ROGERS, 2011, p. 64).
O que existe de cada aluno em cada sala de aula? Sua participação? O que
se leva para casa não é apenas o conhecimento. A geração nascida após 1980 quer
ter mais, quer fazer mais. Para isso, no entanto, precisa de um professor que

44
entenda sua cultura e possa abstrair dessa cultura as condições educacionais e de
realização pessoal de cada aluno. Não é apenas orientar, é educar, mas educar
dentro de um novo paradigma.
Cada vez mais as pessoas estão exigindo a habilidade de tornar
algo delas próprias. Personalizar e estampar algo com as suas
próprias marcas. Não há nada pior do que se sentir apenas mais
um. Diferenciação pessoal é importante, especialmente para os
integrantes da Geração Y, que ouviram a vida inteira que eram
especiais e únicos. Eles também tiveram múltiplos produtos e
experiências que lhes permitem personalizar todas as coisas.
(HUNT, 2010, p. 169).
Os Nativos Digitais são, ainda, crianças, adolescentes e jovens adultos.
Precisam de educação como todos precisaram. Como todas as gerações anteriores
necessitaram. Mas a pergunta que devemos fazer a nós mesmos, professores, é
como educar pessoas que entendem mais do que a maior parte dos professores
sobre este bravo novo mundo digital, virtual e tecnológico?
Quando se trata de mídia, os Nativos Digitais parecem espécies
completamente diferentes de seus pais e avós. Eles não lembram
das fotografias tiradas em um rolo de filme que tinha de ser
levado a uma loja especializada para ser revelado; eles pensam em
imagens digitais, instantaneamente visíveis, deletáveis e
compartilháveis com amigos na internet. Os Nativos Digitais não
pensam nas notícias e nas informações como algo que chega em
um maço de papel pela porta de casa pela manhã; pensam em
termos de um mash-up maciço, convertido e frequentemente
digital em manchetes, blogs vídeos e podcasts. Acima de tudo, os
Nativos Digitais não pensam em termos de música gravada em
LPs, cartuchos, fitas-cassete ou mesmo CDs, vendidos em uma loja
de discos; a música, para eles, existe em um formato digital que
podem baixar da internet, circular por aí e compartilhar com
amigos e parentes. (PALFREY e GRASSER, 2011, p. 151).
Em 1990 e até o fim daquela década um professor convencional, habituado
com o quadro negro e giz branco, poderia muito bem dar aulas e esperar respostas
dadas anteriormente por alunos de outras eras. Mas com a explosão da internet
1.0, a internet monomodal, isso começou a se tornar um problema. Quando
mecanismos de busca começaram a substituir a pesquisa em livros dentro de
bibliotecas, o professor teve que dar um passo atrás. E isso, para muitos, significou
apenas verificar no Cadê – o precursor de buscas na internet brasileira – se o aluno

45
tinha colado da internet ou não. Isso é realmente importante? Eficaz? Precisamos
delinear novos padrões para exigir novas e melhores formas de educar nossos
alunos.
A modalidade de interação predominante na década de 1990, vale
enfatizar, é a da navegação unidirecional, caracterizada pelo
aumento exponencial dos nódulos de rede e pela estruturação de
canais de comunicação entre esses nódulos através da evolução
acelerada dos mecanismos de busca e das comunidades digitais. A
intensa velocidade da extensão e interconexões entre os nódulos
informacionais da rede fez com que comunidades se formassem
ao redor dos nódulos estratégicos de interesses compartilhados. A
partir desse movimento de tribalização digital é que as primeiras
plataformas de redes sociais foram surgindo. (SANTAELLA e
LEMOS, 2010, p. 57).
As redes e sistemas de informação realmente modificaram a forma como a
mídia faz propaganda quando se cunhou o termo 2.0. Também representou um
enorme investimento em novos computadores, salas com Datashow e muitos
outros aparatos tecnológicos aparentemente aculturados. Mas 2.0 não é apenas
uma adaptação de algo antigo, 1.0, para algo um pouco melhor, 2.0. O salto entre
1990 e 2004, ano de fundação do Facebook, foi a combinação entre todos os
elementos que já existiam na internet em uma única fonte. Uma única forma de
navegar o conteúdo – se assim o navegante o desejasse.
As RSIs 2.0 foram pioneiras ao reunir em uma mesma interface
todas as possibilidades de comunicação disponíveis até então:
comentários, fóruns, chats, mensagens de membro para membro,
quadro coletivo de recados, repositório coletivo de documentos,
mensagens coletivas, indexações personalizadas e etc.
(SANTAELLA e LEMOS, 2010, p. 58).
A massa crítica de fato ocorreu depois. O que temos agora é uma internet
multimodal. Se a internet 1.0 era unidirecional, a 2.0 era multiunidirecional – ou
multimonodal. A internet 3.0, que vivemos hoje, é ubíqua. Ela está em todos os
lugares. Em todos os celulares. Smartphones. Ipads. As redes sociais
transformaram-se sem sistemas operacionais completos onde é possível falar via
protocolo voz sobre IP, mandar fotos, compartilhar arquivos, pesquisar conteúdo
acadêmico. Tudo em um. Tudo em todos os lugares, inclusive na sala de aula. E é

46
neste ponto que este artigo coloca sua pergunta mais importante: onde está o
professor?
O diferencial principal na modalidade de interação das RSIs 3.0
encontra-se na sua integração com múltiplas redes, plataformas e
funcionalidades através do uso de aplicativos e de mídias móveis.
Apresentam-se aí duas inversões na lógica de navegação
característica do ciberespaço versão anos 1990: a primeira
encontra-se na estrutura da interface e, consequentemente, na
experiência do usuário; a segunda, na temporalidade.
(SANTAELLA e LEMOS, 2010, p. 59).
Uma das correntes mais atuais dentro da internet 3.0 é a colaboração.
Emprestar carros pela internet, caronas, subsidiar projetos interessantes, comprar
sapatos usados, alugar bicicletas em Paris e assim por diante. “A colaboração no
cerne do consumo colaborativo pode ser local e pessoal, ou usar a internet para
conectar, combinar, formar grupos e encontrar alguém ou algo a fim de criar
interações entre pares do tipo muitos-para-muitos” (BOTSMAN e ROGERS, 2011, p.
XIV).
Nosso professor, para os autores deste artigo, deve juntar-se e pesquisar
mais a respeito não só da nova geração de Nativos Digitais, mas também do que ela
está fazendo e criando. A colaboração online gera resultados práticos. O professor
pode se tornar um gestor de colaboradores. Montar conteúdos, espalhar pela
internet. Nosso objetivo chega em seu ápice. Apresentar aos professores não
apenas uma realidade tecnológica e cultural, mas uma realidade que traz consigo
uma nova responsabilidade: construir um novo paradigma docente.
Assim como a internet captou (e capta a cada dia a cada busca no
Google) o íntimo de uma sociedade global, ela é o meio natural
para que o homem se expresse fazendo que o foco se desloque do
macro para o micro – uma renascença digital que volta seus olhos
para a valorização do ser (VAZ, 2010, p. 32).
Esta é uma apresentação na forma de artigo. Uma apresentação sobre seu
futuro como professor. Curta. Você já ouviu esta palavra antes? “Curta no
Facebook!”. Você entende isso? Você faz isso? E o que mais você faz com seus
alunos no Facebook? O que você anda fazendo em sala de aula? Como tem

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colaborado com seus alunos e inspirado os mesmos a buscar conhecimentos que
vão além de páginas de pesquisa ou que estejam nelas, mas que necessitem de
discussão? Que professor é você? “Entender a internet é entender o próprio ser
humano e seus anseios pós-modernos. É entender suas carências e seus novos
valores nestes tempos de vanguarda, bem como compreender suas crenças e
descrenças” (VAZ, 2010, p. 33).
Referências
BOTSMAN, Rachel e ROGERS, Roo. O que é meu é seu: como o consumo colaborativo
vai mudar o nosso mundo. Porto Alegre: Bookman/Grupo A, 2011.
HUNT, Tara. O poder das redes sociais: como o Fator Whuffie – seu valor no mundo
digital – pode maximizar o resultado dos seus negócios. São Paulo: Gente, 2010.
ISRAEL, Shel. A era do twitter: como a ferramenta de mídia colaborativa mais
dinâmica da atualidade pode revolucionar seus negócios. Rio de Janeiro: Elsevier,
2010.
PALFREY, John e GASSER, Urs. Nascidos na era digital: entendendo a primeira
geração de nativos digitais. Porto Alegre: Artmed, 2011.
SANTAELLA, Lucia e LEMOS, Renata. Redes sociais: a cognição cognitiva do
Twitter. São Paulo: Paulos, 2010.
VAZ, Conrado Adolpho. Google marketing: o guia definitivo de marketing digital. 3.
ed. São Paulo: Novatec, 2010.

Revista Linha Mestra, Ano VII. No. 22 (jan.jul.2013)

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