Gt 3 6

TRABALHOS – GT 3

AUTOR TÍTULO DO TRABALHO

Manassés Morais LEITURA E PRODUÇÃO DE E-MAILS: ATIVIDADES PEDAGÓGICAS NO
XAVIER CONTEXTO DO LETRAMENTO DIGITAL

Cecília Barbosa Lins AGÊNCIA EM NOTÍCIAS DE INTERNET
Aroucha

Adriana Nunes de NOVAS TECNOLOGIAS, GÊNEROS EMERGENTES E ENSINO DE
SOUZA LITERATURA

Sinara de Oliveira FUNCIONALISMO E ESTRATÉGIAS DE TRADUÇÃO: A CONTRIBUIÇÃO DE
BRANCO NORD (1991 & 1997) E CHESTERMAN (1997 & 2000) PARA O ENSINO E
PRÁTICA DE TRADUÇÃO

Uires Maria de Arruda MÓDULO INTRODUTÓRIO DO CURSO MÍDIAS
TORRES INTEGRADAS NA EDUCAÇÃO: RELATO DE EXPERIÊNCIA
Karine Viana AMORIM

Joelma da Silva EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: PRÁTICA QUE INTERCONECTA O VIRTUAL E
SANTOS O PRESENCIAL
Rossana Delmar de
Lima ARCOVERDE

Maria Daniella de EDUCAÇÃO SEM FRONTEIRAS: AS VANTAGENS DO ENSINO A
Oliveira Pereira da DISTÂNCIA.
SILVA

Magda Maria Gomes PRODUÇÃO ESCRITA ATRAVÉS DO USO DO SITE DE
Brandão Zanotto RELACIONAMENTOS ORKUT: ESTIMULANDO A INTEGRAÇÃO ENTRE
PROFESSOR E ALUNOS A PARTIR DA PRODUÇÃO DE “PROFILES”

Sandra Cabral LOPES O USO DA INTERNET NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA: UMA ABORDAGEM COMUNICATIVA

Denize de Oliveira A LEITURA DO/NO HIPERTEXTO NA CONCEPÇÃO DE PROFESSORES-
ARAÚJO CURSISTAS DO CURSO MÍDIAS INTEGRADAS NA EDUCAÇÃO
Karine Viana AMORIM

Palmira Bernardino de INTEGRANDO MÍDIAS – APRENDENDO JUNTOS
OLIVEIRA

Morgana dos Santos VANTAGENS E DESVANTAGENS DO ENSINO A DISTÂNCIA
MENDONÇA

GT3 – PRÁTICAS EDUCATIVAS EM CONTEXTO DIGITAL.

Coordenadora: Profª Drª Rossana Delmar de Lira Arcoverde (UFCG)
Vice-coordenadora: Profª Ms. Denize Araújo (SEC- PMCG)

LEITURA E PRODUÇÃO DE E-MAILS: ATIVIDADES PEDAGÓGICAS NO CONTEXTO
DO LETRAMENTO DIGITAL

Manassés Morais XAVIER
Universidade Estadual da Paraíba

1. Considerações iniciais

O cotidiano das pessoas é marcado por inúmeras práticas que envolvem o uso efetivo da
língua. Essas práticas colocam em atividade as múltiplas faces de que a língua dispõe e
possibilitam a concretização de produtivas formas de interação denominadas de gêneros textuais,
isto é, eventos que surgem de acordo com propósitos sócio-culturais e que imprimem as ações
humanas em qualquer contexto discursivo.
Nessa perspectiva, este estudo tem como escopo a investigação do gênero e-mail no
ambiente de sala de aula e é fruto da realização do projeto de pesquisa “O gênero e-mail:
possibilidades pedagógicas no letramento digital” 1.
Seria tautológico afirmar que a tecnologia, sobretudo a informática, é importante na
contemporaneidade, uma vez que isso é uma evidência. Convém refletir sobre o que fazer com a
tecnologia na escola e que conseqüências os avanços tecnológicos trazem para os estudos dos
textos que naturalmente produzimos em sociedade
Através da leitura e produção de e-mails nas aulas de Língua Portuguesa, os alunos
podem se aproximar das mudanças tecnológicas que vêm ocorrendo no mundo e vivenciar
diferentes funções sócio-comunicativas a que os e-mails se prestam. Neste artigo, defendemos
que a utilização do e-mail como estratégia pedagógica amplia e/ou reflete as possibilidades de
eventos comunicativos na sociedade moderna, em que a escrita digital é uma realidade e o
letramento digital é uma necessidade.

2. Os gêneros textuais e o ensino de língua materna

A língua penetra na vida humana, como também, a vida humana penetra na língua e,
nesse jogo, faz-se necessário um contrato de cooperação entre os falantes reais (locutores e
interlocutores). Os discursos condicionam a existência de gêneros que exigem estudo a respeito
de suas potencialidades e peculiaridades. Esse estudo precisa ser pautado na teoria do texto, que
consiste na compreensão do mesmo e promove a investigação científica do processo verbal,
“diagnosticando” a construção dos seus sentidos, dos seus discursos. Dessa forma, “o texto deixa

1
Projeto desenvolvido através do Programa Institucional de Iniciação Científica (PROINCI – COTA 2006/2007) da
Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), coordenado pela Professora Mestre Tânia Maria Augusto Pereira,
professora titular de Lingüística no Departamento de Letras e Artes da UEPB.

de ser entendido como uma estrutura acabada (produto), passando a ser abordado no seu próprio
processo de planejamento, verbalização e construção” (KOCH, 1998, p. 21).
Existe uma variedade de textos que circulam na sociedade e que constantemente se
multiplicam e se renovam, ampliando as formas de interação que possibilitam às relações sociais
o ato de comunicar/negociar. Nesse sentido, os gêneros textuais surgem e integram-se nas
culturas em que se desenvolvem.
O estudo dos gêneros textuais não objetiva classificar textos, mas considerar a presença
deles nas práticas sociais e verificar a funcionalidade sócio-comunicativa estabelecida através de
sua circulação. Dentro desse contexto,

uma primeira consideração a se fazer sobre gêneros é a de terem estes um caráter
sociocomunicativo, serem situados concretamente em contextos sociais de uso, regulados
por normas definidas pelas diversas comunidades de diferentes culturas, cujas atividades
são representadas na linguagem. Outra consideração importante, decorrente dessa
primeira, é que, sem se descuidar totalmente de seus aspectos formais ou estruturais, o seu
estudo enfatiza suas propriedades sociocognitivas, ou seja, suas propriedades funcionais.
É assim que, na análise de gêneros, enfocam-se, principalmente, os componentes sociais,
históricos, culturais e cognitivos, que lhes dão concretude e lhes determinam. (RAMIRES,
2006, p. 42)

À luz dessa perspectiva, o estudo dos gêneros deve não apenas considerar aspectos
formais (estruturais ou lingüísticos) a que os textos dispõem, mas enfatizar a relação entre
gêneros e propósitos sociais e comunicativos, isto é, pensar os gêneros não em si mesmos, mas
em suas funções sócio-verbais e ideológicas.
O cerne da noção de gênero textual que se quer ver aplicada ao ensino é o
interacionismo sócio-discursivo. Desse modo, trabalhar com gêneros deve ser uma prática
metodológica firmada na concepção de que todos os atos enunciativos dos falantes da língua são
realizados por meio de textos interativos que têm finalidades, propósitos. Os discursos são
produzidos na e pela sociedade e se prestam a atender as necessidades comunicativas desta
sociedade que a cada dia promove a dinamicidade lingüística.
Sendo assim, o ensino de língua materna precisa ser caracterizado pelo estímulo à
percepção das diversas formas de textos que estão presentes nos mais variados eventos
discursivos, situando-as e contextualizando-as, uma vez que ler e escrever não se resume a uma
atividade de decodificação ou reprodução (cópia).
É necessário proporcionar ao aluno o contato com a diversidade de gêneros que
imprimem as realizações lingüísticas das esferas sociais. De acordo com Bezerra (2005, p. 41), o
estudo de gêneros leva em conta seus usos e funções numa situação comunicativa e, nesse
sentido, “o aluno poderá construir seu conhecimento na interação com o objeto de estudo,
mediado por parceiros mais experientes”.
Marcuschi (2005, p. 19) menciona que “quando ensinamos a operar com um gênero,
ensinamos um modo de atuação sócio-discursiva numa cultura e não um simples modo de
produção textual”. Assim, é preciso um ensino de língua que não dê prioridade apenas a forma ou
a estrutura que os textos apresentam, mas que mostre a relação dos gêneros com as práticas
cotidianas dos usuários, visto que mais do que uma forma, o gênero é uma “ação social
tipificada”. Brandão (2000) afirma que o aluno deve ser exposto à pluralidade dos discursos que
circulam no seu dia-a-dia ou que fazem parte de sua cultura. Nesse contexto, o
professor/educador de língua materna precisa ensinar o aluno a usar as estratégias discursivas que

perpassam os diferentes gêneros textuais, pois, dessa maneira, contribuirá para formação de um
aluno/cidadão que se coloca como um sujeito que produz e reproduz gêneros nas suas múltiplas
formas de interação social.

3. O e-mail e seus aspectos sociais

A partir do princípio de que as constantes transformações sociais e culturais são
disseminadas pela língua, são necessárias investigações acerca do uso de e-mails, visto que esse
gênero textual causou impacto e se consolidou na vida social e, nesses termos, constitui uma
relevante fonte de pesquisa. Assim, concordamos com Zanotto (2005, p. 109) quando afirma que
“novos gêneros de textos vão encontrando seu nicho entre as atividades discursivas de diferentes
grupos sociais. É o que ocorre com grande velocidade e intensidade, com o discurso eletrônico,
com ênfase no e-mail”.
Desse modo, o e-mail tem o discurso eletrônico como campo de atuação e funcionalidade.
Trata-se de um gênero digital que se distingue de outros tipos de mensagem devido a
características próprias de seu meio de circulação, o que nos faz afirmar na sua utilização a
existência do processo de interação verbal.
É oportuno observamos que o e-mail pode ser considerado um gênero, como também um
suporte de gênero, uma vez que, enquanto suporte, ele pode veicular outros gêneros como ofícios,
propagandas, relatórios, artigos científicos, entre outros. Nessa situação, o e-mail funciona como
um correio eletrônico e, como tal, “transporta” os mais variados gêneros. Nesta pesquisa
consideramos o e-mail como um gênero textual que, inclusive, dialoga com outros gêneros que
circulam na sociedade como a carta, o memorando e o bilhete. Assim, esse hipertexto pode ser
visto como um gênero da área epistolar (ASSIS, 2002 apud MARCUSCHI, 2003).
De acordo com Marcuschi (2004, p. 39), o e-mail “é uma forma de comunicação escrita
normalmente assíncrona de remessa de mensagens entre usuários do computador”. Dessa forma,
o

4. O gênero e-mail: possibilidades pedagógicas no letramento digital

4.1 O projeto de pesquisa

Inserido no âmbito da Lingüística Aplicada, o projeto “O gênero e-mail: possibilidades
pedagógicas no letramento digital” tem como foco de investigação o uso do gênero e-mail na sala
de aula, visto como instrumento pedagógico no letramento digital dos alunos.
Nessa perspectiva, as aulas de Português devem ser planejadas com o intuito de atingir
objetivos mais amplos, que extrapolem não só a sala de aula, mas também a escola. O trabalho
com gêneros oferece essa extrapolação e favorece a aprendizagem da leitura e escrita de textos
diversos e com funções específicas. É importante que o ensino-aprendizagem de Língua
Portuguesa familiarize os alunos com as mudanças tecnológicas que vêm ocorrendo no mundo,
entre elas o e-mail ou carta virtual.
Nesse sentido, o nosso interesse em analisar o e-mail deve-se ao fato de que este é um dos
gêneros textuais que ocasionou impacto e já se consolidou na vida social e, dessa forma,
representa uma rica e produtiva fonte de pesquisa e análise.
O desenvolvimento deste projeto de pesquisa teve como objetivo geral propiciar a
inclusão dos alunos nas práticas sociais de uso da escrita, através da leitura e produção de e-
mails; e, como objetivos específicos permitir aos alunos experiências com as diferentes funções
sócio-comunicativas a que o e-mail se presta, realizar atividades que possibilitem o aluno
reconhecer o e-mail como um gênero da Língua Portuguesa, levar os alunos a identificarem as
características do e-mail, bem como sua função social e possibilitar que os alunos sejam capazes
de analisar as vantagens e desvantagens do uso do e-mail como um moderno veículo na
transmissão de mensagens.
A metodologia foi executada em duas etapas. A primeira teve como objetivo inicial levar
os alunos a refletirem sobre as práticas de correspondência escrita nas comunidades em que
vivem. Foram levantados questionamentos adaptados às diferentes realidades no contexto sócio-
cultural dos alunos, com o intuito de levá-los a pesquisar e aprender como as pessoas se
comunicam por meio da escrita.
A segunda etapa envolveu o desenvolvimento de atividades relacionadas à leitura/escrita
de e-mails, articulados à vida prática dos alunos. Essa etapa teve a finalidade de fazer os alunos
aprenderem como produzir tal gênero, como fazer com que as mensagens cheguem aos seus
destinatários, como funciona a Internet e como identificar as características do gênero
pesquisado.

4.2 A aplicação do projeto de pesquisa

As atividades do projeto foram desenvolvidas na Escola Estadual de Ensino Fundamental
Nossa Senhora do Rosário, em Campina Grande - PB, com duas turmas de 9º ano (8ª série), do
turno vespertino. O projeto atingiu o universo de 76 alunos, distribuídos no Quadro 01, a seguir.

QUADRO 01 – Distribuição dos alunos envolvidos na pesquisa por idade e sexo
IDADE ALUNOS ALUNAS
12 ANOS 03 -
13 ANOS 09 10
14 ANOS 13 18
15 ANOS 05 12
16 ANOS 02 04
TOTAL 32 44

A aplicação do projeto foi realizada no período de duas semanas, entre os dias 26 de
fevereiro e 09 de março de 2007. Na primeira semana, foi aplicado um questionário de sondagem
em que os alunos comentaram as suas experiências com a linguagem digital. O Quadro 02
apresenta as respostas dos alunos sobre essa questão.

QUESTIONAMENTOS SIM NÃO NÃO INFORMOU
Você tem algum
conhecimento na área de 51 22 03
informática?
Você tem computador
em casa? 19 57 -
Você tem acesso à
Internet? 59 16 01
Você faz usos de e-
mails? 44 31 01
QUADRO 02 – Experiência dos alunos com a linguagem digital

No que diz respeito à linguagem digital, observamos que a maioria dos alunos possui
conhecimento na área de informática (51 alunos), o que corresponde a aproximadamente 67%
dos alunos.
O uso da linguagem mediado pelo computador é uma realidade que chegou e já se
consolidou nas práticas sociais. Essa evidência pode ser comprovada nas respostas desses
adolescentes que expõem uma informação muito valiosa: mesmo sem possuírem a máquina em
casa (57 alunos) eles interagem via computador. Esse fato só faz corroborar a afirmação de que as
práticas comunicativas realizadas em ambiente virtual estão, cada vez mais, ocupando espaço e
condicionando as pessoas a agirem socialmente através de seus recursos. Por isso, o letramento
digital precisa ser constantemente apreendido nas atividades mais corriqueiras da vida moderna.
Foram realizadas atividades que enfatizaram a importância dos gêneros textuais na vida
social, especialmente aqueles produzidos e consumidos através do suporte digital. Com esse

propósito, os alunos passaram a refletir sobre as práticas de linguagem por meio do uso de e-
mails, que se configura no âmbito da contemporaneidade um amplo veículo na transmissão de
mensagens.
Através da leitura de diferentes e-mails, algumas observações foram feitas: aspectos
estruturais do e-mail na tela do computador (data, hora, remetente, destinatário, assunto, recursos
operacionais, dentre outros), funções sócio-comunicativas, aspectos discursivos com ênfase no
olhar sobre o sujeito que fala, de onde fala e para quem fala, dentre outras atividades que
proporcionaram ao aluno o entendimento do uso desse gênero em situações reais de interação
verbal. A intenção era mostrar aos alunos o e-mail na sua funcionalidade, na sua relação com as
efetivas práticas sociais de linguagem.
Na segunda semana de atividades, os alunos foram “conectados” a um laboratório de
informática pertencente a Escola Estadual de Ensino Médio e Educação Profissional Dr. Elpídio
de Almeida, na mesma cidade. Neste laboratório, eles foram motivados a produzirem e-mails, de
acordo com funções sócio-comunicativas específicas. Nesta ocasião, foram apresentados aos
alunos cinco e-mails de interlocutores distintos, para os quais eles destinariam seus respectivos e-
mails. Foram
coletadas 54 produções que estão distribuídas no Quadro 03.

E-MAILS QUANTIDADES
professora.taniapereira@yahoo.com.br 14
professor.manasses@yahoo.com.br 17
arttur2007@yahoo.com.br 08
fernanddapaz@yahoo.com.br 05
revista.brasil@yahoo.com.br 10
QUADRO 03 – Distribuição da produção de e-mails pelos alunos por interlocutores

As propostas de atividade inseridas no projeto foram cumpridas de maneira produtiva. Em
linhas gerais, é possível afirmar que esta investigação científica ofereceu aos alunos o contato
com a escrita realizada na Internet, o que caracteriza o objetivo assumido de propiciar a inclusão
dos alunos nas práticas sociais de uso da escrita, através da leitura e produção de e-mails.

4.3 E-mails produzidos pelos alunos envolvidos na pesquisa

Dentro da sociedade em que estamos inseridos é preciso formar cidadãos preparados para
o mundo contemporâneo, no qual a inclusão digital é uma necessidade constante. Sendo assim,
comungamos com a visão de Coscarelli (2005, p. 31), para quem “os professores precisam
encarar esse desafio de se preparar para essa nova realidade, aprendendo a lidar com os recursos
básicos e planejando formas de usá-los em suas salas de aula”. Nesse sentido,

tomar o professor de Língua Portuguesa como agente de letramento implica revestir suas
ações de ensino/aprendizagem de um compromisso com o perfil dos cidadãos que nossa
sociedade precisa construir. Isso significa tomar como objeto de ensino e de trabalho

textos que efetivamente componham o universo das práticas discursivas, o que demanda,
por conseguinte, no caso da escrita, a adoção de expedientes menos artificiais na tarefa de
produção textual e, portanto, mais próximos da realidade e da necessidade (presente e
futura) dos alunos. (ASSIS, 2005, p. 236)

Assim, a utilização do gênero digital e-mail na sala de aula se configura como um valioso
instrumento pedagógico, uma vez que pode permitir ao aluno experiências com as diferentes
funções sócio-comunicativas a que este gênero se presta, dependendo da natureza da interação e
dos objetivos assumidos. Dessa forma, o e-mail reflete as possibilidades de eventos da sociedade
de hoje que pratica diariamente a escrita digital.
De acordo com Pereira (2007, p. 133), “é evidente a relevância do e-mail nos dias atuais
pelo espaço significativo que tem ocupado nas relações sociais, pois facilita a interação entre
usuários diversos no ritmo frenético da vida contemporânea e possibilita a inclusão digital, tema
inquestionavelmente urgente na sociedade moderna”.
Dessa maneira, diante desse campo fértil que o e-mail insere nas práticas discursivas
atuais, é possível verificarmos a produtividade funcional de tal gênero em situações específicas
de comunicação, através do recorte de 5 exemplos diferentes, que representam,
aproximadamente, 9% do total das produções dos alunos envolvidos na pesquisa. Seguem os
exemplos.

EXEMPLO 1
Data: Thu, 8 Mar 2007 08:32:07 -0300 (ART)
De: "cassia sousa" <priscila_roberio@yahoo.com.br> Adicionar endereço
O Yahoo! DomainKeys confirmou que esta mensagem foi realmente enviada pelo yahoo.com.br. Mais
informações
Assunto: oi
Para: fernanddapaz@yahoo.com.br

oi,como voce esta espero que voce esteja bem

EXEMPLO 2
Data: Thu, 8 Mar 2007 09:40:50 -0300 (ART)
De: "JORGE FELIX" <jorge_pirado@yahoo.com.br> Adicionar endereço
Assunto: oi
Para: arttur2007@yahoo.com.br

ola oiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii
vc vai pra festa hoje
tem muitas gatinhas

EXEMPLO 3
Data: Tue, 6 Mar 2007 10:02:07 -0300 (ART)
De: "edney sousa" <edney_2007@yahoo.com.br> Adicionar endereço
Assunto: materia sobre a violência
Para: revista.brasil@yahoo.com.br

Gostei muito da materia sobre a violência,gostei também das fotos por que amostro bem a realidade do
mundo em que vivemos se nos pensarmos ben ninguem merece morrer injustamente por conta da
violência do mundo em que vivemos.
NINGUEM ESTÁ SALVO DA VIOLÊNCIA DO MUNDO.

EXEMPLO 4
Data: Tue, 6 Mar 2007 08:52:18 -0300 (ART)
De: "Andressa Alves" <andressa_verycat@yahoo.com.br
Assunto: bom dia
Para: professora.taniapereira@yahoo.com.br

o professor manasses deu aulas
otimas no colegio do rosario ficamos
muito felizes em receber uma pessoa
que tem tantos conhecimentos na área
de computação e ele nos ensinou otimas
formas de mecher na internet e tambem
nos deu novos conhecimentos da internet.

EXEMPLO 5
De: "Ramon souto maior de sousa" <racat_tjg_13@hotmail.com>
Para: professor.manasses@yahoo.com.br
Cc: racat_tjg_13@hotmail.com
Assunto: a materia
Data: Tue, 06 Mar 2007 06:14:15 -0500

professor gostei muito das suas aulas elas foram bem instrutivas e bem
explicadas gostei muito da sua aula , o senhor eh muito legal e
simpatico
gostei muito das suas explicações
vlw mermu professor
um abração tah massah!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

Para produzirem os e-mails, os alunos foram estimulados a refletirem sobre quem seriam
os seus destinatários, com o intuito de, a partir dessa reflexão, elaborarem os discursos que iriam
utilizar, com o objetivo de promoverem a interação social.
A proposta para produção dos e-mails que teriam como interlocutores os sujeitos dos
exemplos 1 e 2 foi a de que os alunos escrevessem para alguém com quem mantivessem um certo
grau de intimidade e, com isso, estabelecessem contato a partir de qualquer informação sobre a
qual eles quisessem tecer algum comentário.
Com relação à proposta do interlocutor ou destinatário do exemplo 3, os alunos enviariam
um e-mail para a redação da Revista Brasil, empresa simulada de comunicação, em que eles
opinassem sobre a matéria de capa que trazia como tema a morte do menino João Hélio, que foi
arrastado por cerca de sete quilômetros, fato ocorrido no primeiro trimestre de 2007, na cidade do
Rio de Janeiro.

Para efetuarem comunicação com o interlocutor do exemplo 4, foi solicitado aos alunos
que escrevessem para a professora Tânia Maria Augusto Pereira, autora e orientadora do projeto,
opinando sobre o desempenho em sala de aula do professor-aluno Manassés Morais Xavier, no
que se refere a uma avaliação sobre o desenvolvimento das ministrações do projeto.
O exemplo 5 configura-se em uma proposta na qual o interlocutor foi o orientando
Manassés. Nessa ocasião, os alunos escreveriam com o objetivo de mencionarem se a
participação no projeto ampliou ou não os seus conhecimentos em linguagem digital, se a
aplicação das aulas produziu ou não resultados significativos.
É oportuno mencionarmos outro resultado que se estabelece como um dado de suma
importância. Trata-se da informação que dos 31 alunos que não utilizavam e-mails e não
possuíam nenhum conhecimento na área de informática, 19 foram inseridos nessas práticas, o que
confirma o principal objetivo desta pesquisa, que consiste em proporcionar a inclusão dos alunos
em experiências de linguagem por meio da escrita de e-mails, hipertexto que preenche as
necessidades comunicativas da sociedade em que a tecnologia digital consolidou novos e
irreversíveis usos de linguagem (XAVIER, 2007).
Vale ainda ressaltar que as observações apresentadas neste texto não são definitivas ou
finais, são parciais, pois as discussões sobre os resultados ainda não foram concluídas.

5. Considerações finais

Defendemos um ensino de língua materna que contemple os seus usos efetivos, isto é, um
ensino de língua que não dê prioridade apenas a forma ou a estrutura que os gêneros textuais
apresentam, mas que evidencie a relevância dos gêneros nas práticas sociais. Nesse cenário, a
língua é concebida como uma atividade social e, não deve ser vista como algo estagnado, mas
sim como algo dinâmico e criativo.
É nítida a necessidade da inserção dos gêneros eletrônicos nas práticas pedagógicas
contemporâneas. Nessa perspectiva, é possível afirmar que o e-mail representa uma oportuna
forma de textualização que vem suprir os anseios de uma sociedade que está sempre em busca do
novo, em busca de emergentes mudanças que surgem com a finalidade de proporcionar uma
melhor comunicação.
Assim, é preciso que os professores se sensibilizem com a expressiva necessidade de se
promover, nas aulas de Língua Portuguesa, o contato dos alunos com as diversas e atrativas
experiências da linguagem realizada através do computador. Segundo Coscarelli (2005, p. 25-26),
“é preciso que o professor conheça os recursos que ele oferece e crie formas interessantes de usá-
las. Precisamos ter claro em nossa cabeça que melhor que um professor ensinar, é um aluno
aprender”.
No contexto do letramento digital, faz-se necessário que a escola possibilite, de maneira
pedagógica, a possibilidade de seus alunos interagirem a partir da virtualidade que hoje em dia
representa novas e múltiplas formas de usos da linguagem. Dessa forma, a escola conduzirá os
alunos na conquista de novos espaços, com significados produtivos nas aulas, seguindo a
concepção de que melhor que um professor ensinar, é um aluno aprender.

6. Referências

ASSIS, J. A. Ensino/Aprendizagem da escola e tecnologia digital: o e-mail como objeto de
estudo e de trabalho em sala de aula. In: COSCARELLI, C. V.; RIBEIRO, A. E. (Orgs.).

Letramento Digital – aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: CEALE;
Autêntica, 2005. p. 209-239.

ASSIS, J. A. Explicitude/Implicitude no e-mail e na mensagem em secretária eletrônica:
contribuições para o estudo das relações oralidade/escrita. Tese de Doutorado, Faculdade de
Letras, UFMG, Belo Horizonte, 2002.

BEZERRA, M. A. Ensino de língua portuguesa e contextos teórico-metodológicos. In:
DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gêneros Textuais & Ensino.
4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 37-46.

BRANDÃO, H. N. Texto, gêneros do discurso e ensino. In: ______. (Org.). Gêneros do discurso
na escola – mito, conto, cordel, discurso político, divulgação científica. São Paulo: Cortez, 2000.
p. 17-45. (Coleção aprender e ensinar com textos; v.5).

COSCARELLI, C. V. Alfabetização e letramento digital. In: ______; RIBEIRO, A. E. (Orgs.).
Letramento Digital – aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: CEALE;
Autêntica, 2005. p 25-40.

KOCH, I. V. O texto e a construção dos sentidos. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1998. (Caminhos
da Lingüística).

MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In:
KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S. (Orgs.) Gêneros Textuais: Reflexões e
Ensino. Palmas e União da Vitória, PR: Kaygangue, 2005. p. 17-33.

______. Gêneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital. In: ______; XAVIER, A.
C. (Orgs.). Hipertexto e gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. p. 13-67.

______. A questão do suporte dos gêneros textuais. In: Língua, Lingüística & Literatura. Revista
da Pós-Graduação em Letras do Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas da UFPB. João
Pessoa: Idéia, 2003, p. 09-40.

PEREIRA, T. M. A. A importância do uso do e-mail na visão do professor universitário. In:
SILVA, A. P. D.; ALMEIDA, M. L. L.; ARANHA, S. D. G. (Orgs.). Literatura e Lingüística:
Teoria – Análise – Prática. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, 2007. p. 130-141.

RAMIRES, V. Panorama dos estudos sobre gêneros textuais. In: Investigações: lingüística e
teoria literária. v.18, n. 2, Jul., 2005. Universidade Federal de Pernambuco. CAC. Programa de
Pós-Graduação em Letras e Lingüística. Recife: Ed. da UFPE, 2006. p. 39-67.

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. 5 reimpr. Belo Horizonte: Autêntica,
2002.

XAVIER, M. M. O aspecto discursivo nos e-mails: um olhar sobre o sujeito que fala, de onde
fala e para quem fala. Texto publicado nos Anais do I Simpósio Nacional Linguagens e Gêneros
Textuais – SINALGE, 28 a 30 de março de 2007. João Pessoa: EDUFPB, 2007.

ZANOTTO, N. E-mail e Carta Comercial – estudo contrastivo de gênero textual. Rio de Janeiro:
Lucerna; Caxias do Sul, RS: EDUCS, 2005.

AGÊNCIA EM NOTÍCIAS DE INTERNET

Cecília Barbosa Lins Aroucha
Universidade Federal de Pernambuco

Palavras iniciais

Com o surgimento de novas tecnologias e de novas possibilidades de disposição da informação,
ampliaram-se as modalidades de exibição dos tipos de textos. O hipertexto, um termo já
existente, veio representar um tipo de texto eletrônico que conduz o leitor a outros textos, e ao
clicar-se com o mouse em uma seção, frase ou palavra do texto ou relacionada ao texto,
denominada link, abre-se uma nova página, com um novo texto, que pode levar a uma quantidade
infindável de outros textos. Para nosso estudo, selecionamos duas notícias de internet,
exemplares de hipertexto, para serem comparadas e verificar de que forma a notícia é veiculada
no meio eletrônico. Também objetivamos verificar se ocorre agência no processamento da leitura
do hipertexto.

Sobre Gêneros

De acordo com Bazerman (2005), gêneros são fenômenos de reconhecimento psicossocial que
são parte de processos de atividades socialmente organizadas; são tipos que as pessoas
reconhecem como sendo usados por elas próprias e pelos outros; isto é, fatos sociais sobre os
tipos de atos de fala que as pessoas podem realizar e sobre os modos como elas os realizam.
O autor afirma que “o gênero pode nos falar da mente, da sociedade, da linguagem e da cultura e
até da organização e do funcionamento das leis e da economia, assim com também de muitos
outros aspectos da vida letrada moderna”. O gênero deve ser abordado como
“ação tipificada pela qual podemos tornar nossas intenções e sentidos inteligíveis para
outros. O gênero dá forma a nossas ações e intenções. É um meio de agência e não pode ser ensinado
divorciado da ação e das situações dentro das quais aquelas ações são significativas e motivadoras”
(Bazerman, 2006:10).
O conceito de gêneros vai além do sentido de formas. Para o autor, os gêneros são formas de
vida, modos de ser, frames para a ação social, ambientes para a aprendizagem, e ainda, são os
lugares onde o sentido é construído. Moldam os pensamentos que formamos e as comunicações
através das quais interagimos. “São os lugares familiares para onde nos dirigimos para criar ações
comunicativas inteligíveis uns com os outros e são os modelos que utilizamos para explorar o
não-familiar” (Bazerman, 2006:23).
Os gêneros devem ser vistos como entidades dinâmicas que são essencialmente flexíveis e
variáveis, tais como a linguagem, salienta Marcuschi (2005:18). Os gêneros adaptam-se,
renovam-se e multiplicam-se e devem ser estudados na relação com as práticas sociais, os
aspectos cognitivos, os interesses, as relações de poder, as tecnologias, as atividades discursivas e
no interior da cultura. Mudam, fundem-se e misturam-se para manter sua identidade funcional
com inovação organizacional. Nem são estáticos, nem puros, são formações interativas,
multimodalizadas e flexíveis de organização social e de produção de sentidos.
Ainda segundo a perspectiva de Marcuschi (2005:22), gêneros são fenômenos relativamente
plásticos com identidade social e organizacional bastante grande e são parte constitutiva da
sociedade. Ligados as atividades humanas em todas as esferas e em muitos casos, dão margem as
marcas de autoria e estilo próprio em graus variáveis. Podem ser mais rígidos na forma ou mais

rígidos na função. Em síntese, não podemos simplesmente classificar os gêneros apenas pelas
suas formas, pois estão em constantes mudanças em se tratando de fenômenos históricos e
vinculados à vida histórica, cultural e social que contribuem para ordenar e estabilizar as
atividades comunicativas do dia-a-dia.

Definições de Hipertexto

De acordo com Luiz Antônio Marcuschi (2004), o surgimento de novas tecnologias causou
mudanças em alguns aspectos de textualização e noções como linearidade, estrutura, coesão e
coerência devem ser revistas. Um bom exemplo de um texto com mudanças ocasionadas pelas
tecnologias chama-se hipertexto. Mostraremos aqui algumas explicações para o termo hipertexto.
Segundo Lévy (1993, p.40 citado por Komesu 2006), o hipertexto viabiliza o acesso à
informação, através de “diagramas, redes ou mapas conceituais manipuláveis e dinâmicos que
favorecem um domínio mais rápido e fácil da matéria do que através do audiovisual clássico ou
do suporte impresso tradicional”. O autor chama o hipertexto de “grande metatexto de geometria
variável, com gavetas, com dobras”. Para o autor, essas gavetas parecem ter fundo falso, que
levam o leitor a outras gavetas que contém mais informações e que levam a outras gavetas (Lévy,
1993, p.41, citado por Komesu, 2006).
Outro autor mencionado por Komesu é Xavier, para quem deve se abandonar o sistema
conceitual antigo baseado nas “idéias de centro, margem, hierarquia, linearidade, para dar lugar à
multiplicidade, aos nós, às ligações, às redes, condições e possibilidades apresentadas pela Pós-
Modernidade” (2002, p.37). O hipertexto possibilita a “enunciação digital”, que possibilita novos
acessos à informação, contribuindo para a ampliação das informações (p.28-29). Segundo Xavier,
o hipertexto é um “espaço virtual inédito e exclusivo no qual tem lugar um modo digital de
enunciar e construir sentido” (idem).
Komesu ainda cita a definição de Hipertexto concebida por Marcuschi (1999):
“Forma de organização cognitiva e referencial cujos princípios constituem um conjunto de
possibilidades estruturais que caracterizam ações e decisões cognitivas baseadas em (séries de)
referenciações não contínuas e não progressivas. Considerando que a linearidade lingüística sempre
constituiu um princípio básico da teorização (formal ou funcional) da língua, o hipertexto rompe esse
padrão em alguns níveis. Nele, não se observa uma ordem de construção, mas possibilidades de
construção textual plurilinearizada” (Marcuschi, 1999, p.21, citado por Komesu, 2006, p.97).
Na avaliação de Koch (2002) o hipertexto “constitui um suporte lingüístico semiótico hoje
intensamente utilizado para estabelecer interações virtuais desterritorializadas” (Koch, 2002, p.
63 citada por Komesu, 2006, p.98). Xavier concebe o hipertexto como um “dispositivo ‘textual’
digital multimodal e semiolingüístico, disponibilizado na Internet emdereço eletrônico, e
que se encontra interligado a outros hipertextos mediante os hiperlinks (links) que o constituem”.
Para o autor, o hiperlink é a “força motriz do hipertexto, pois se trata de um dispositivo que
possibilita a relação de hipertextos de maneira não seqüencial, arbitrária e rizomática, que
relaciona pessoas e instituições em rede” (Xavier, 2002, p. 152-153, citado por Komesu, 2006,
p.98).
Ainda nas palavras de Xavier, o hipertexto é .7a “for7a híbrida, dinâ7ica e flexível de
linguagem que dialoga co7tras interfaces semióticas, adiciona e acondiciona à sua superfície
formas outras de textualidade” (Xavier, 2004). Por fim, Komesu (2006) afirma concordar com as
definições de Marcuschi, Koch e Xavier supracitadas, além de definir o hipertexto da seguinte
maneira:

“Dispositivo material e intelectual, que permite, mediante os links nele indexados, acessar
os demais hipertextos que circulam na internet, criando, dessa maneira, estruturas textuais que são
atualizadas pelas práticas e pela história individual de cada leitor. O hipertexto é uma prática multimodal
que envolve os processos de escrita e de leitura atualizados na tela do computador” (Komesu, 2006, p.98).
Soares (2002) distingue o texto no papel do texto escrito na tela de computador e apresenta a
definição de Lévy (1999, p.56): “um texto móvel, caleidoscópico, que apresenta suas facetas,
gira, dobra-se e desdobra-se à vontade frente ao leitor”. A autora considera o texto na tela- o
hipertexto- lido e escrito de forma multilinear, multi-seqüencial, ao qual acionam-se links que
trazem novas telas com possibilidades múltiplas, sem uma ordem precisa. O hipertexto tem a
dimensão que o leitor lhe der: seu começo é ali onde o leitor escolhe, com um clique, a primeira
tela, termina quando o leitor fecha, com um clique, uma tela, ao dar-se por satisfeito ou
considerar-se suficientemente informado - a tela á uma unidade temporal (p. 150). Coscarelli
assume que o hipertexto refere-se a textos digitais conectados a outros por meio de links e
compactua da definição proposta por Lévy :
“Conjunto de nós ligados por conexões.os nós podem ser palavras, páginas, imagens,
gráficos ou parte de gráficos, seqüências sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos ser
hipertextos. Os itens de informação não são ligados linearmente, como em uma corda com nós, mas cada
um deles, ou a maioria, estende suas conexões em estrela, de modo reticular. Navegar em um hipertexto
significa portanto desenhar um percurso em uma rede que pode ser tão complicada quanto possível.
Porque cada nó pode, por sua vez, conter uma rede inteira” (Lévy, 1993, p.33, citado por Coscarelli,
2006).
O hipertexto é bastante complexo, apresenta diversas possibilidades de escolha para o leitor. É
importante lembrar que cabe ao escritor escolher onde colocar os links na página da internet, mas
a decisão de clicar neles é exclusiva do leitor, que vai construindo o sentido do texto de acordo
com suas escolhas. Daremos continuidade ao trabalho apresentando agora algumas características
típicas do hipertexto.

Algumas características do Hipertexto

Fabiana Komesu (2006) classifica como traços importantes do hipertexto:
A) Intertextualidade: O hipertexto permite mediante os links nele indexados, o acesso a
inúmeros outros hipertextos que circulam pela rede.
B) Não-linearidade: “flexibilidade desenvolvida na forma de ligações permitidas/sugeridas
entre nós que constituem redes que possibilitam a elaboração de vias navegáveis. (Nelson,
1992, citado por Marcuschi, 1999).
C) Volatilidade: o hipertexto não tem a mesma estabilidade, por exemplo, de textos
impressos: “todas as escolhas são passageiras quanto às conexões estabelecidas por seus
leitores; esta característica sugere ser o hipertexto um fenômeno essencialmente virtual,
decorrendo daí boa parte de suas demais propriedades” (Marcuschi, 1999, p.24);
D) Fragmentaridade: característica intimamente associada ao projeto pós-estruturalista, assim
como a não-linearidade e o descentramento, associados ao hipertexto. Estendida à função
do autor, visto neste paradigma, como incapaz de controlar o tópico ou o leitor.
E) Espacialidade topográfica: segundo Bolter (2001), o hipertexto é um espaço
“topográfico”, no qual a escrita eletrônica pode ser tanto uma representação verbal quanto
visual, sem limites para seu desenvolvimento (Bolter, 2001, p.36).

F) Multissemiose: definida pela possibilidade de estabelecer conexão simultânea entre a
linguagem verbal e a não-verbal de maneira integrativa, graças aos recursos da hipermídia
(Bolter, 2001, cap.4).
Segundo Fabiana Komesu (2006) o hipertexto consiste não apenas do que foi escrito pelo autor
do texto, mas também da estrutura das decisões criadas de forma que o leitor explore a página
eletrônica. Para a autora, o autor do hipertexto é aquele que organiza a produção textual,
“assinalando os links que orientam as escolhas do leitor em sua trajetória no meio eletrônico” (p.
104). A autora concorda com Possenti (2002) quando ele trata o leitor como um co-autor, na
medida em que organiza a seqüência do que será lido.
Marcuschi (1999) e Koch (2002) atribuem ao leitor o “controle cognitivo e informacional no
hipertexto, desempenhando, inclusive, um papel que consideram mais rico do que o do leitor do
texto impresso”. E ainda, “o leitor determina não só a ordem da leitura, mas o conteúdo a ser
lido” (Marcuschi, 2000c, p.13 citado por Komesu, 2006). Seguiremos falando do leitor do
hipertexto no gênero notícia de Internet.

A notícia de internet e o Hipertexto

Segundo Wilson (2005), notícias eletrônicas e notícias impressas constituem dois gêneros
discursivos distintos, apesar de compartilharem várias características fundamentais. A
manifestação da textualidade na web, em jornais eletrônicos, é diferente da manifestação de
textos escritos. A autora aponta que na web, “a concepção de texto leva em consideração outros
sistemas semióticos além da linguagem para a construção de significado na cibercultura em que
vivemos”. (Wilson, 2005, p.14).
Conforme o referido autor, a relação entre o leitor e o escritor no ambiente eletrônico é mais
próxima. E a partir de uma leitura crítica (Burbules, 2002 citado por Wilson, 2005) dos
hyperlinks, o leitor passa a ter mais controle sobre o texto, criando seus próprios significados a
partir de escolhas de caminhos de leitura, por exemplo.
O papel do leitor é importante no hipertexto, pois ele determina o que vai ser lido. Para dar
continuidade à importância do leitor e das suas decisões quanto à leitura do hipertexto, falaremos
agora de agência, um conceito em que o leitor pode ser concebido como agente de seus próprios
atos, de acordo com os seus interesses de leitura.

Agência na leitura do hipertexto

Alessandro Duranti (2004) explica que o termo agência foi trazido para as ciências sociais
recentemente por teóricos sociais pós-estruturalistas como Anthony Giddens (1979,1984) e Pierre
Bourdieu (1977, 1990, 2000), que tentaram definir uma teoria de ação social que reconheceria o
papel desempenhado por atores sociais na produção e reprodução de sistemas sociais. E deste
modo venceria a tendência estruturalista e Marxista de ver a ação humana como produzida por
uma lógica (no estruturalismo) ou leis históricas (no Marxismo) que sujeitos humanos não podem
controlar nem entender.
A agência na língua se opõe à agência da língua. Para o autor, a segunda pode assumir a
reificação não crítica da língua como um agente com seus próprios objetivos e até com desejo
próprio. Em sua opinião, tão importante como reconhecer o papel que qualquer língua tem por
prover os recursos comunicativos para a definição da representação das realidades, é igualmente
importante desenvolver um quadro analítico para distinguir entre a conceituação do que uma
língua faz e as condições que tornam possível uma conceituação dos falantes.

O autor considera difícil definir agência por dois motivos, um deles nos força a examinar um
número de resultados espinhosos que incluem o papel da intencionalidade e o status ontológico
da semântica. O outro motivo é a dificuldade de combinar as intuições expressadas em teorias
estritamente semânticas. Ainda assim, ele propõe uma definição funcional de agência:
“(1) Agência aqui é entendida como a propriedade dessas entidades (i) que possuem
algum grau de controle sobre seu próprio comportamento, (ii) cujas ações no mundo afetam outras
entidades (e algumas vezes elas próprias), e (iii) cujas ações são o objeto de avaliação (por exemplo, em
termos de suas responsabilidades para um dado resultado) (Duranti, 2004:453).”
Conservando esta definição de agência, o autor propõe duas dimensões básicas de agência na
língua: performance e codificação, que são mutuamente constitutivas, que é o caso com o qual a
performance – a atuação de agência, sua aproximação, seu avanço - conta com e simultaneamente
afeta a codificação- como a ação humana é retratada através dos meios lingüísticos.
Outra pesquisadora propôs uma definição provisória do conceito de agência: “Agência refere-se à
capacidade mediada de agir socioculturalmente” (Ahearn, 2001: 112). Toda ação é
socioculturalmente mediada, em sua produção e em sua interpretação, de acordo com essa
definição provisória. A autora e outros estudiosos questionam se toda agência deve ser humana,
se outros seres ou objetos também exercem agência, o que significa ser agente de si mesmo, se a
agência deve ser consciente, intencional ou efetiva e ainda, o que significa para um ato ser
consciente, intencional ou efetivo?
Em seu texto, a autora tenta responder a tais perguntas, e apresenta a diferença entre “ator” e
“agente” proposta por Karp (1986): “o ator refere-se à pessoa cujas ações são governadas ou
orientadas, enquanto o agente refere-se à pessoa engajada no exercício do poder buscando a
habilidade de ocasionar efeitos e reconstituir o mundo” (Karp 1986:137 apud Ahearn 2001: 113).
Ator e agente podem ser considerados dois aspectos da mesma pessoa, de acordo com Karp, ou
duas perspectivas diferentes nas ações de um dado indivíduo.
Seguimos com a opinião de Bazerman, que considera a escrita imbuída de agência e diz que ela
não existiria se os indivíduos não trabalhassem na escrita e se não houvesse uma história de
invenção e manutenção de sistemas de escrita, tecnologias de inscrição, gêneros e uso e
disseminação socialmente organizados. Para o autor, “a escrita fornece-nos os meios pelos quais
alcançamos outros através do tempo e do espaço, para compartilhar nossos pensamentos, para
interagir, para influenciar e cooperar” (Bazerman, 2006:11,12).
Quando uma pessoa escreve uma carta a um amigo, solicita algo em uma carta comercial, ou
escreve a um editor de algum jornal ou revista, está sendo agente nos seus próprios interesses.
Estudantes que escrevem ensaios e expressam seus novos pensamentos, são agentes individuais.
E uma pessoa que escreve para realizar um trabalho profissional está atuando como agente, ganha
sua vida e avança positivamente no trabalho de sua profissão ou da organização da qual participa.
Segundo o pesquisador, da agência das grandes personalidades a um simples preenchimento de
um formulário médico, “a escrita nos ajuda a tornar real e forte nossa presença num mundo social
em que asseveramos nossas necessidades e nosso valor”. O autor ainda afirma que “quanto mais
ferramentas flexíveis de escrita e mais compreensão reflexiva temos, dispomos de maiores
possibilidades e recursos para agência” (Bazerman, 2006: 13..
Uma visão social da escrita mostra aos alunos que “gêneros não são somente formas textuais,
mas também formas de vida e de ação” (Bazerman, 2006:18). Com isso, eles perceberão que
diferentes tipos de textos estão presentes em diversas situações, bem como a agência. Eles se
verão como agentes em diferentes situações da sua vida, não apenas no meio escolar. Uma frase
do autor sintetiza a ligação entre agência e gêneros: “A abordagem social de gênero transforma-o
em uma ação social, em uma ferramenta de agência”. (Bazerman 2006:19).

Análises

Escolhemos para análise duas notícias do dia 19 de dezembro de 2006, uma retirada do site
www.oi.com.br e outra do site www.yahoo.com.br . As duas foram coletadas praticamente no
mesmo horário e versam sobre o mesmo tema. A minha intenção inicial foi comparar como a
mesma notícia foi veiculada em dois diferentes sites. Concomitantemente, pretendi estudar o
hipertexto e verificar como os sites escolhidos são constituídos. E em relação a essa escolha,
pareceu-me pertinente incluir no referencial teórico a noção de agência.
Na página inicial do site Oi há várias seções, e havia em destaque uma notícia com letras grandes.
Ao dar um clique nela, cheguei ao exemplar 1:

Exemplar 1
19/12/06 às 11:43
Por unanimidade, STF determina suspensão do reajuste de parlamentares
Brasília - Os ministros do Supremo Tribunal Federal (STF) decidiram, em plenário, suspender o reajuste
de 90,7% na remuneração do parlamentares. A decisão foi tomada por unanimidade. Os dez ministros que
votaram manifestaram-se contra o reajuste. A presidente do STF, Ellen Gracie, não votou.
Dos dez ministros que votaram, quatro tomaram a decisão com base na Ação Direta de
Inconstitucionalidade (Adin) apresentada pelo PPS. A ação pedia a suspensão do aumento por liminar e
foi acatada pelo relator da matéria, ministro Carlos Ayres Britto.
Outros seis ministros votaram contra o reajuste argumentando pela invalidade do Decretto 444 de 2002,
usado pelos congressistas como argumento para o reajuste. O decreto teria sido substituído pela Emenda
Constitucional número 41.
O Decreto Legislativo 444, de 2002, equipara os salários de parlamentares aos dos ministros do Supremo
Tribunal Federal. Foi com base nele que, na semana passada, os líderes e os integrantes das mesas diretora
da Câmara e do Senado decidiram pelo reajuste. O aumento elevaria os salários de R$ 12,8 mil para R$
24,5 mil a partir de 1º de fevereiro, quando começa a próxima legislatura.

Leia mais:
Câmara e Senado cumprirão determinação, diz Rebelo
Aldo convoca reunião para discutir reajuste
Renan diz que quer votar decreto o mais rápido possível
Agência Brasil
Voltar Mais notícias

Como pode ser observado, além da notícia, o leitor agente pode ler mais notícias relacionadas ao
assunto da notícia principal, seguindo a sugestão: “leia mais” e clicar em uma das três manchetes,
links que levam cada um a outra página com o texto da notícia selecionada. É dada ao leitor a
opção de voltar à página inicial do site da Oi clicando no link voltar e também é possível que o
leitor clique em outro link no canto direito da página, para ler “mais notícias”. Este link leva a
uma página com uma seção intitulada mais notícias, dentre as quais o leitor pode também clicar e
ler novas notícias em outras páginas que se abrem, como um leque, como a gaveta mencionada
por Lévy.
Como pode ser visto, o leitor é agente no momento em que escolhe visitar o site da Oi, em
seguida, ao ler a manchete que chama sua atenção dentre tantas outras informações contidas na
página, o leitor novamente é agente de suas próprias ações e clica na manchete para um fim

específico, ler a notícia do texto eletrônico. Quando decide se vai ler mais notícias sobre o
mesmo tema ou se vai voltar para a página inicial da Oi ou mesmo fechar o navegador, o leitor
está mais uma vez sendo agente. Este momento de controle do que vai ser lido, de que atitudes
serão tomadas e de reflexão sobre seus atos, em que o leitor adquire informação através do
contato com o hipertexto, a notícia escrita, é o momento em que ocorre a agência do leitor do
hipertexto.
O leitor entra na página inicial do site Yahoo brasileiro e observa uma manchete em destaque. Ao
clique, abre-se uma página com a notícia escrita, exemplar 2:

Exemplar 2
Ter, 19 Dez - 13h41
STF suspende aumento e Congresso articula novo decreto
Por Natuza Nery

BRASÍLIA (Reuters) - O Supremo Tribunal Federal (STF) suspendeu o aumento dos parlamentares, ao
decidir nesta terça-feira, por unanimidade, que as Mesas da Câmara e do Senado não podem elevar os
salários com base no decreto 444, considerado pelo tribunal sem eficácia.
O Congresso anunciou na semana passada aumento de quase 91 por cento, elevando o salário do
parlamentar para 24,5 mil reais.
No segundo julgamento do dia sobre o tema, o Supremo acatou pedido de liminar em ação movida pelos
deputados Carlos Sampaio (PSDB-SP), Fernando Gabeira (PV-RJ) e Raul Jungmann (PPS-PE). Os
parlamentares pediam na ação que o reajuste só fosse concedido com apreciação do assunto no plenário.
Nove ministros seguiram o voto do relator, Ricardo Lewandowski. O ministro Celso de Mello esteve
ausente na última sessão do ano.
"Que as Mesas da Câmara e do Senado se abstenham de fixar aumento dos subsídio com base no decreto
legislativo 444", afirmou a presidente do STF, Ellen Gracie, ao proferir a decisão.
Um pouco antes, o STF havia decidido arquivar uma ação direta de inconstitucionalidade (Adin), proposta
pelo PPS, que contestava o decreto.
Para o STF, o decreto legislativo 444, de 2002, no qual se baseia o aumento, perdeu a eficácia devido a
uma alteração à Constituição, por emenda constitucional, em 2003. Por isso, o tribunal resolveu
"desconhecer" a ação.
O Supremo indicou claramente que para garantir o aumento definido na semana passada os parlamentares
precisarão aprovar um decreto específico sobre o tema.
"É o entendimento da Corte de que os congressistas deveriam fazer (o aumento) por decreto legislativo
específico a ser aprovado por ambas as Casas", afirmou a presidente do STF.
Logo após a decisão do STF, os presidentes do Senado, Renan Calheiros (PMDB-AL) e da Câmara, Aldo
Rebelo (PCdoB-SP, disseram que, para não criar um vácuo legal, o Congresso buscará aprovar um novo
decreto.
Está prevista uma reunião do colégio de líderes dos partidos nesta terça-feira e o decreto pode ser votado
na quarta-feira, segundo Calheiro18 256ra, se(ro18)]TJdo 0.779 0 0 e(rof528.66 244.28 0.47998 12.3 refBT10.6229 0 0 10.

coluna, há também outra coluna, “mais notícias”, dividida em três partes, Manchetes, Mundo e
Esportes. Cada uma dessas três partes apresenta manchetes sobre o tema, que são links que levam
as páginas com a notícia eletrônica.
Mas uma vez, observa-se que ocorre a agência do leitor no hipertexto. Nas palavras de Karp:
agente refere-se a pessoa engajada no exercício do poder buscando a habilidade de ocasionar
efeitos e reconstituir o mundo. O mundo do leitor reconstitui-se nesses momentos de decisão e de
controle das páginas visitadas que talvez sejam lidas. É sempre bom lembrar que esse poder é
atribuído ao leitor e não ao autor. O autor possui o poder de decidir o que vai escrever na página,
mas aqui pretendemos enfatizar apenas a agencia do leitor, que é quem realmente controla seus
atos, e suas leituras, constituindo assim a leitura do texto escrito em meio eletrônico, o hipertexto.

Considerações finais

O leitor do hipertexto é agente em seus interesses. O interesse do leitor é navegar por páginas de
Internet, fazer buscas, ler notícias, com isso, fazer do gênero textual notícia motivo de reflexão e
de construção do sentido. Para isso, o autor escolhe a seqüência do que vai ser lido, atribuindo
sentido ou não ao seu texto. Isso ocorre quando ele escolhe os links que vão ser clicados,
originando novas páginas com novos textos, podendo ser relacionados ao texto inicial, que deu
origem a navegação, naquelas páginas, ou ainda, o leitor também pode visitar páginas com
assuntos que difiram do assunto inicial. O horizonte do hipertexto é vasto e tudo vai depender da
escolha, dos fins, das necessidades do leitor. Essa escolha da seqüência textual a ser lida, como
será lida e se vai ser lida é uma decisão exclusiva do leitor agente. O autor do texto, ou produtor
da página pode orientar sobre os caminhos a serem seguidos, fazer sugestões, mas a decisão
compete ao leitor, possibilitando a agência do leitor.

Referências Bibliográficas

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ARAÚJO, Júlio César e BIASI-RODRIGUES, Bernadete. Interação na internet. Novas Formas
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Bernadete. Interação na internet. Novas Formas de usar a linguagem. Rio de Janeiro: Lucerna,
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MARCUSCHI, Luiz Antônio e XAVIER, Antônio Carlos (orgs.) Hipertexto e Gêneros
Digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. A coerência no Hipertexto. In: COSCARELLI, Carla Viana;
RIBEIRO, Ana Elisa (orgs.) Letramento Digital. Aspectos Sociais e Possibilidades Pedagógicas.
Belo Horizonte: CEALE; Autêntica, 2005.
PINHEIRO, Regina Cláudia. Estratégias de leitura para a compreensão de hipertextos. In:
ARAÚJO, Júlio César e BIASI-RODRIGUES, Bernadete. Interação na internet. Novas formas
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SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. In: PINO, Ivany
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XAVIER, Antônio Carlos, 2004. Leitura, texto e hipertexto. In: MARCUSCHI, Luiz Antônio e
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WILSON, Carmem Diva Rodrigues Jorge. 2005. Notícia de jornal impresso e notícia de jornal
eletrônico: um mesmo gênero ou gêneros diferentes? Letra Magna, ano 02, n. 03, 2º semestre
de 2005. Revista Eletrônica de Divulgação Científica em Língua Portuguesa, Lingüística e
Literatura. Disponível em: http://www.letramagna.com/carmemlucia.pdf

Páginas visitadas:

www.oi.com.br
Texto integral da notícia 1:
http://www.oi.com.br/data/Pages/FB2B9BA2ITEMID13E0D15DD9554F65B51FA3C21C93FA1
APTBRIE.htm

www.yahoo.com.br
Texto integral da notícia 2:
http://br.news.yahoo.com/19122006/5/noticias-manchetes-stf-suspende-aumento-congresso-
articula-novo-decreto.html

NOVAS TECNOLOGIAS, GÊNEROS EMERGENTES E ENSINO DE LITERATURA

Adriana Nunes de SOUZA
Universidade Estadual de Alagoas

RESUMO: O trabalho discute o papel da internet e dos gêneros emergentes para o ensino da
literatura, a Internet está possibilitando aos adolescentes um maior contato com a leitura e a
escrita: eles passam horas diante da tela, conversando nos bate-papos, redigindo e lendo e-mails,
pesquisando os assuntos que os interessam, e utilizar este gosto pela navegação pode
proporcionar ao aluno um novo encontro com a literatura. Partindo do princípio de que a
preocupação de criar o gosto e o hábito de leitura é fundamental para o ensino da disciplina e de
que incentivar a iniciação à pesquisa bibliográfica, por meio da adequação do material de leitura
à clientela escolar, é objetivo freqüente nos planejamentos, têm-se como objetivos analisar a
internet e os novos gêneros que com ela emergiram, tais como e-mail, fórum, bate-papo, como
recursos didáticos eficientes, que unam a construção do conhecimento e o prazer da leitura, e
estudar a associação entre gêneros, formação do gosto e ensino. Para a construção do trabalho
utilizou-se pesquisa bibliográfica, em obras relacionadas ao tema e em homepages freqüentadas
por adolescentes. A pesquisa fundamentou-se, basicamente, em: Os Gêneros do Discurso, de
Tzvetan Todorov; Estética da Criação Verbal, de Mikhail Bakhtin; Gêneros Textuais
Emergentes no Contexto da Tecnologia Digital, de Luís Antônio Marcuschi; e Leitura, escrita e
literatura em tempos de internet, de Maria Teresa A. Freitas, autores que discutem a questão dos
gêneros textuais e do discurso, dos gêneros emergentes e do ensino de literatura, respectivamente.
Verificou-se com o estudo que as novas tecnologias, em particular a Internet, constituem um
recurso didático eficiente e possuem um fundamental papel para o ensino de literatura e para a
formação do gosto leitor, por possibilitarem um amplo contato com inúmeros textos, desde o
mais recente até os livros raros e esgotados.

Palavras-chave: tecnologia e educação, gêneros emergentes, ensino de literatura.

O mundo moderno trouxe uma série de novos recursos que fascinam a todos os que têm
acesso a eles: a televisão amplia horizontes, o cinema, que agora pode estar em casa nos DVDs e
“home theaters”, encanta e cria novos mundos, o computador atrai com jogos e outras
possibilidades, a Internet promove viagens virtuais fascinantes. Tais recursos são vistos por
muitos professores como vilões que distanciam o aluno do ato de estudar, são imagens que
tornam a leitura algo raro no cotidiano, e também desinteressante, são pesquisas irreais que se
limitam ao copiar e colar.
Entre os docentes que fazem coro: “as novas tecnologias são um problema” muitos
lecionam literatura e reclamam que os alunos não gostam de ler, limitam-se a coletar resumos na
Internet, repudiam os clássicos, têm um vocabulário limitado. Há inúmeros professores que
afirmam que a escrita abreviada dos bate-papos é uma afronta à língua, que o computador afasta
o jovem da leitura, que a internet somente serve como um arquivo de trabalhos já prontos do qual
o aluno apenas copia o arquivo que deve ser entregue como atividade para nota sem nem mesmo
ler o que foi sugerido.
Entretanto esta visão é enganosa, pois o computador e a Internet têm criado inúmeros
leitores, não o leitor escolar da literatura dissociada do cotidiano, alheia às preferências

criar um inovador e fascinante mundo para o aluno, um mundo que poderá contribuir para a
formação do gosto e para o conseqüente hábito de leitura tão desejado pelos professores.
Sabemos que essa preocupação de criar o gosto e o hábito de leitura é fundamental para o
ensino de literatura. Incentivar a iniciação à pesquisa bibliográfica, por meio da adequação do
material de leitura à clientela escolar é objetivo freqüente nos planejamentos e a Internet é uma
importante aliada para se atingir tal objetivo.
Assim, se a escola é um espaço privilegiado de interação social, este deve interligar-se e
integrar-se aos demais espaços de conhecimento hoje existentes e incorporar os recursos
tecnológicos e a comunicação via redes, permitindo fazer as pontes entre conhecimentos se
tornando um novo elemento de cooperação e transformação.
Tal incorporação da Internet, das novas tecnologias, à escola, gera uma ampla discussão
sobre o possível impacto dos dispositivos técnico-informacionais na estrutura educacional, mas
um ponto é fundamental: a necessidade da criação de uma cultura informática educativa que
integre os instrumentos, tanto no nível da concepção quanto no da prática, levando em conta a
complexidade da relação entre os instrumentos informáticos e os conhecimentos e técnicas
utilizadas pelo docente. Ou seja, uma abordagem que contemple a criação de instrumentos gerais
de desenvolvimento, com solicitações de qualidade para atender necessidades, associada a
reflexões específicas quanto à interação sujeito cognoscente/máquina.
Para essa interação, no caso específico do ensino de literatura e da formação do leitor,
nosso foco nessa discussão, torna-se necessário discutir a questão dos gêneros textuais que
emergiram a partir da revolução do conhecimento que a tecnologia proporcionou.
A questão dos gêneros é bastante ampla e para comentá-la temos de pensar primeiro de
onde provêm os gêneros? Para o filósofo, lingüista e crítico literário búlgaro Tzvetan Todorov,
em A origem dos gêneros, a resposta é que vêm simplesmente de outros gêneros. Um novo
gênero é sempre a transformação de um ou de vários gêneros antigos: por inversão, por
deslocamento, por combinação. Um “texto” de hoje (também isso é um gênero num de seus
sentidos) deve tanto à poesia quanto ao romance do século XIX, do mesmo modo que a comédia
lacrimejante combinava elementos da comédia e da tragédia do século precedente. Nunca houve
literatura sem gêneros; é um sistema em contínua transformação e a questão das origens não pode
abandonar, historicamente, o terreno dos próprios gêneros: no tempo, nada há de “anterior” aos
gêneros. Sausurre, lingüista francês, não dizia que: “O problema da origem da linguagem não é
outro senão o de suas transformações”? e já Humboldt: “Chamamos uma língua original apenas
porque ignoramos os estados anteriores de seus elementos constitutivos”.
Assim podemos afirmar que a Internet nos trouxe novos gêneros, mas que eles não são tão
variados assim, pois partem de outros gêneros já consolidados, entretanto são importantes, são
hoje freqüentes no cotidiano do alunado e conseqüentemente, podem contribuir para a formação
do leitor que poderá, pelo contato com estes e com outros gêneros construir um repertório de
leitura que possibilite a análise e a crítica, além do reconhecimento de outros gêneros.
Lembremos que para Todorov, os gêneros existem como instituição, que funcionam como
horizontes de expectativa para os leitores como modelos de escritura para os autores. Estão aí,
com efeito, as duas vertentes da existência histórica dos gêneros (ou, se preferirmos, do discurso
metadiscursivo que toma os gêneros como objeto). Por um lado, os autores escrevem em função
do sistema genérico existente, aquilo que podem testemunhar no texto e fora dele, ou, até mesmo,
de certa forma, entre os dois. Por outro lado, os leitores lêem em função do sistema genérico que
conhecem pela crítica, pela escola, pelo sistema de difusão do livro ou simplesmente por ouvir
dizer; no entanto, não é necessário que sejam conscientes desse sistema.

Observamos, pois, que a diversidade de gêneros na escola, e não escolares (aqueles que
somente são vistos na escola, como a redação escolar ou o livro didático), é fundamental para o
ensino de literatura e para a formação do leitor. As novas tecnologias, a Internet em especial,
como recurso didático são, assim, importantes, pois estas podem proporcionar um contato com
diversas modalidades textuais o que é defendido pelos PCNs (Parâmetros Curriculares
Nacionais).
A necessidade de trazer um amplo número de textos e modalidades textuais para a escola,
para a qual a Internet é aliada, faz-se presente não apenas por ser uma indicação dos PCNs, mas
por ser a língua um organismo vivo, por ser um leitor completo aquele que consegue passear
pelos diversos gêneros e compreendê-los e efetuar realmente a comunicação. Nesse sentido, é
importante lembrarmos o pensamento de Bakhtin.
Perceber a utilização da língua como um processo com variadas, heterogêneas e múltiplas
maneiras de realização, é fundamental para a compreensão do ponto de partida proposto por
Bakhtin, teórico russo, para conceituar gênero do discurso. Para o autor, o ser humano em
quaisquer de suas atividades vai servir-se da língua e a partir do interesse, intencionalidade e
finalidade específicos de cada atividade, os enunciados lingüísticos se realizarão de maneiras
diversas. A estas diferentes formas de incidência dos enunciados, o autor denomina gêneros do
discurso, já que “...cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis
de enunciados”.(Bakhtin, 2000: 277)
É válido comentarmos que essa “relativa estabilidade”, que é inerente a um dado gênero,
chama a atenção e deve ser compreendida como algo passível da alteração, aprimoramento ou
expansão. Em se tratando de linguagem, que é atividade verbal, modificações podem ocorrer em
função de desenvolvimento social, de influência de outras culturas, ou de outros tantos fatores
com que a língua tem relação direta, até mesmo com o próprio passar do tempo. Ciente do caráter
inesgotável das atividades humanas e seu constante processo de crescimento e evolução, torna-se
impossível definir quantitativamente os gêneros, que se diferenciam e se ampliam. É o uso que
acarreta a possibilidade de transformação.
Um dos aspectos mais marcantes dos gêneros, que alude de forma direta à questão do
“uso” é o fato de que devemos considerar o gênero como um meio social de produção e de
recepção do discurso. Para classificar determinado enunciado como pertencente a dado gênero, é
necessário que verifiquemos suas condições de produção, circulação e recepção. E, ainda, é de
extrema relevância observar que o gênero, como fenômeno social que é, só existe em
determinada situação comunicativa e sócio-histórica. Caso modifiquemos tais condições é
possível que um mesmo enunciado passe a pertencer a outro gênero.
Bakhtin, então, com sua proposta de conceituação para os gêneros do discurso veio suprir
a necessidade de se compreender os enunciados como fenômenos sociais, resultantes da atividade
humana, caracterizados por uma estrutura pilar básica, suscetível a determinadas modificações.
Um gênero do discurso é parte de um repertório de formas disponíveis no movimento de
linguagem e comunicação de uma sociedade. Desse modo, só existe relacionado à sociedade que
o utiliza.
Indissociável da sociedade e disponível em sua memória lingüística, o domínio de um
gênero permite ao falante prever quadros de sentidos e comportamentos nas diferentes situações
de comunicação com as quais se depara. Conhecer determinado gênero significa ser capaz de
prever regras de conduta, seleção vocabular e estrutura de composição utilizadas e é essa
competência sócio-comunicativa dos falantes que os leva à detecção do que é ou não adequado
em cada prática social. E ainda, quanto mais competente - e experiente - for o indivíduo, mais

proficiente ele será na diferenciação de determinados gêneros e na facilidade de reconhecimento
das estruturas formais e de sentido que o compõe.
A vivência das situações de comunicação e o contato com os diferentes gêneros que
surgem na vida cotidiana exercitam a competência lingüística do falante/ouvinte produtor de
enunciados. A saber: competência lingüística é um conceito aprofundado, que possui certa
complexidade, mas que aqui será recortado no sentido de que todos nós somos aptos, temos uma
estrutura interna que, aliada ao social, faz com que consigamos perante determinada estrutura e
contexto, definir a que categoria um dado enunciado pertence. Essa competência é inerente ao ser
humano social, que interage, comunica, cria e recria. Na medida em que um indivíduo avança em
grau de escolaridade, ele tende a tornar-se cada vez mais proficiente na operacionalização de
variadas categorias textuais. Da mesma maneira experiência de vida e cultura geral fazem evoluir
lingüisticamente os falantes.
Sendo assim, é fundamental percebermos o gênero como um produto social e como tal,
heterogêneo, variado e suscetível a mudanças.
Devido à extrema heterogeneidade dos gêneros do discurso, resultado da infinidade de
relações sociais que se apresentam na vida humana, Bakhtin optou por dividir os gêneros em dois
tipos: Gênero Primário (simples) e Gênero Secundário (complexo). A heterogeneidade lingüística
é o que determina a subdivisão que se faz entre os gêneros.
Os chamados gêneros primários são aqueles que emanam das situações de comunicação
verbal espontâneas, não elaboradas. Pela informalidade e espontaneidade, dizemos que nos
gêneros primários temos um uso mais imediato da linguagem (entre dois interlocutores há uma
comunicação imediata). Há essa imediatização da linguagem nos enunciados da vida cotidiana:
na linguagem oral, diálogos com a família, reuniões de amigos, etc.
Nos gêneros secundários existe um meio para que seja configurado determinado gênero.
Esse meio é normalmente a escrita. Logo, se há meio, dizemos que há relação mediata com a
linguagem, se há meio, há uma instrumentalização. O gênero, então funciona como instrumento,
uma forma de uso mais elaborada da linguagem para construir uma ação verbal em situações de
comunicação mais complexas e relativamente mais evoluídas: artística, cultural, política. Esses
gêneros chamados mais complexos absorvem e modificam os gêneros primários.

Os gêneros primários, ao se tornarem componentes dos gêneros secundários,
transformam-se dentro destes e adquirem uma característica particular: perdem sua
relação imediata com a realidade existente e com a realidade dos enunciados alheios...
(Bakhtin, 2000: 281)

Para melhor compreensão do fenômeno de absorção e transmutação dos gêneros
primários pelos secundários, Bakhtin traz como exemplo uma carta ou um diálogo cotidiano.
Uma carta ou um fragmento de conversação do dia-a-dia, quando inseridos em um romance se
desvinculam da realidade comunicativa imediata, só conservando seus significados no plano de
conteúdo do romance. Ou seja, não se trata mais de atividades verbais do cotidiano, e sim de uma
atividade verbal artística, elaborada e complexa. É importante lembrarmos que a matéria dos
gêneros primário e secundário é a mesma: enunciados verbais, fenômenos de mesma natureza. O
que os diferencia é o grau de complexidade e elaboração em que se apresentam.
Se os gêneros primários e secundários partem de uma mesma matéria, podemos afirmar
que os gêneros que emergiram a partir do advento da Internet também utilizam-na e, portanto,
precisam ser discutidos, iniciemos esta discussão, para isso as obras Hipertexto e Gêneros

Digitais de Luís Antônio Marcuschi e Antonio Carlos Xavier e Gêneros Textuais Emergentes no
Contexto da Tecnologia Digital de Luís Antônio Marcuschi são utilizadas como referência.
Para o lingüista Luiz Antônio Marcuschi, é certo que a Internet e todos os gêneros a ela
ligados são eventos textuais fundamentalmente baseados na escrita, assim, na Internet a escrita
continua essencial apesar da integração de imagens e de som. Por outro lado, a idéia que hoje
prolifera quanto a haver uma “fala por escrito” deve ser vista com cautela, pois o que se nota é
um hibridismo mais acentuado, algo nunca visto antes, inclusive com o acúmulo de
representações semióticas.
As formas textuais emergentes nessa escrita são várias e versáteis. Entre os gêneros mais
conhecidos e que vêm sendo estudados podemos situar pelo menos estes (numa tentativa de
designar e diferenciar tais gêneros):

1. e-mail (correio eletrônico na forma com formas de produção típicas);

2. bate-papo virtual em aberto (inúmeras pessoas interagindo simultaneamente, como ocorre
no IRC, hoje pouco utilizado pelos adolescentes).

3. bate-papo virtual reservado (chat) (com as falas acessíveis apenas aos dois selecionados,
embora vendo todos os demais em aberto, como acontece no MSN, que é amplamente
utilizado).

4. bate-papo agendado (ICQ) (com a característica de ter sido agendado e oferecer a
possibilidade de mais recursos tecnológicos na recepção e envio de arquivos, algumas
universidades utilizam esse recurso para o ensino à distância).

5. bate-papo virtual em salas privadas (sala privada com apenas os dois parceiros de diálogo
presentes, semelhante ao MSN, mas neste caso você não terá acesso aos demais usuários
conectados, não se pode trocar de interlocutor).

6. entrevista com convidado (forma de diálogo com perguntas e respostas, sites como o da
Editora Saraiva utilizam esse gênero freqüentemente para atendimento on-line ao cliente).

7. aula virtual (interações com número limitado de alunos tanto no formato de e-mail ou de
arquivos hipertextuais com tema definido em contatos geralmente assíncronos).

8. bate-papo educacional (interações síncronas no estilo dos chats com finalidade
educacional, geralmente para tirar dúvidas, dar atendimento pessoal ou em grupo e com
temas prévios).

9. lista de discussão (grupo de pessoas com interesses específicos, que se comunicam em
geral de forma assíncrona, mediada por um responsável que organiza as mensagens e
eventualmente faz triagens).

10. fórum (grupo de pessoas com interesses específicos, que se comunicam em geral de forma
assíncrona, no Orkut, site de relacionamento muito utilizado pelos adolescentes os fóruns
fazem-se muito presentes)

Entre os mais praticados pelos jovens estão os e-mails, bate-papos virtuais e fóruns. Em
todos esses gêneros a comunicação se dá pela linguagem escrita, vemos assim que é fundamental
aproveitarmos esse recurso como auxiliar na formação do leitor e também na aula de literatura.
Para Marcuschi, em certos casos, esses gêneros emergentes parecem projeções de outros
como suas contrapartes prévias, o que sugere a pergunta de se os designers de softwares seguiram
padrões pré-existentes como base para moldagem de seus programas. Como os novos gêneros só
são possíveis dentro de determinados programas, parece que a resposta deve ser sim. Mas ião
devemos confundir um programa com um gênero, pois mesmo diante da rigidez de um programa,
não há rigidez nas estratégias de realização do gênero como instrumento de ação social. O que se
deveria investigar é qual a real novidade das práticas e não a simples estrutura interna ou a
natureza da linguagem.
Por exemplo: nos bate-papos virtuais abertos são construídas identidades sociais muito
diversas do que nas conversações face a face. Este aspecto ião está nos domínios de controle de
nenhum engenheiro de software. O engenheiro pode, quando muito, controlar a ferramenta
conceitual, mas não os usos e, muito menos os usuários. Isto significa que os usos ião podem ser
controlados em toda sua extensão pelo sistema. Assim ocorre também com as línguas naturais de
um modo geral. Embora haja um sistema lingüístico subjacente a cada língua, ele não impede a
variação. As variações não são aleatórias e sim sistemáticas, no caso dos usos lingüísticos. Já no
caso dos usos de softwares interativos, que fundam usos resultantes em gêneros textuais, as
projeções dos engenheiros são ainda mais fracas.
Mas em que é que os gêneros virtuais divergem de suas contrapartes reais? Essas
divergências são essenciais para produzirem gêneros novos? Aspecto reiteradamente salientado
na caracterização dos gêneros emergentes é o intenso uso da escrita, dando-se praticamente o
contrário em suas contrapartes nas relações interpessoais não virtuais. Será isso relevante na
caracterização do gênero emergente ou é um aspecto que nos leva apenas a repensar a nossa
relação com a escrita e com a oralidade, mas não a relação entre ambas?
Se nos dedicarmos a uma análise de detalhe dos gêneros emergentes na mídia eletrônica
em geral (telefonia, rádio, televisão, Internet), veremos que algumas das idéias a respeito da
interação verbal deverão ser revistas. Por exemplo, a presença física não caracteriza a interação
conversacional em si, mas sim determinados gêneros, tais como os que se dão nos encontros face
a face. De igual modo, a produção oral não é necessária, mas apenas suficiente para determinar a
interação verbal, pois é possível uma interação síncrona, pessoal e direta pela escrita transmitida
à distância, o que já era em parte possível pela comunicação pelo telégrafo e pelo código Morse.
Mas no caso atual há uma série de novidades que não apenas simulam, mas realizam
efetivamente a interação.
Vemos no comentário de Marcuschi que a escrita tem fundamental papel na construção
dos gêneros e que nestes há uma interação real, pensemos nos fóruns de discussão dos sites de
relacionamento, em especial o Orkut, que como dissemos é amplamente utilizado pelos
adolescentes e pode constituir um bom recurso didático para a formação do leitor. Nesses fóruns
o participante expõe suas opiniões sobre dado tema e com isso põe em prática o que Bronckart
denomina modalizações.
Bronckart afirma que: “as modalizações têm como finalidade geral traduzir, a partir de
qualquer voz enunciativa, os diversos comentários ou avaliações formulados a respeito de alguns
elementos do conteúdo temático. Enquanto os mecanismos de textualização, que marcam a
progressão e a coerência temáticas, são fundamentalmente articulados à linearidade e dessa
progressão; as avaliações que traduzem são, ao mesmo tempo, locais e discretas (por oposição ao
caráter isotópico das marcas de textualização) e podem também insinuar-se em qualquer nível da

arquitetura textual. Portanto, as modalizações pertencem à dimensão configuracional do texto,
contribuindo para o estabelecimento de sua coerência pragmática ou interativa e orientando o
destinatário na interpretação de seu conteúdo temático”.
Existem quatro funções de modalização inspiradas na teoria dos três mundos de
Habermas, são elas: as modalizações lógicas consistem em uma avaliação de alguns elementos do
conteúdo temático apoiada em critérios que elaborados e organizados e que definem o mundo
objetivo; as modalizações deônticas que consistem na avaliação de alguns elementos do conteúdo
temático apoiada em valores, opiniões e regras do mundo social; as modalizações apreciativas
que são uma avaliação de alguns aspectos do conteúdo temático, estas são provenientes do
mundo subjetivo; as modalizações pragmáticas que contribuem para a explicitação de alguns
aspectos da responsabilidade se uma entidade constitutiva do conteúdo temático em relação às
ações de que é o agente (narração literária).
A marcação da modalização é feita por: tempos verbais, advérbios ou locuções
adverbiais, orações impessoais, estas marcações combinam-se freqüentemente e formam os
complexos modais, podem até mesmo estar ausentes de determinados textos. Tal fato relaciona-
se freqüentemente ao gênero a que pertence o texto. É, pois, importante estudarmos a teoria de
Bronckart a fim de que possamos considerar a inserção de variados gêneros na relação didática
uma necessidade para que o aluno, não apenas forme o gosto leitor, mas conheça as várias
possibilidades de expressão de uma mesma idéia, tornando-se, portanto, um leitor
verdadeiramente completo, que reconheça os gêneros e interprete o mundo.
Observa-se que as novas tecnologias proporcionam ao jovem um amplo contato com a
escrita e a leitura, sendo, pois, aliadas para a formação do leitor, Roger Chartier, historiador
francês, faz importante afirmação em A aventura do livro: do leitor ao navegador:

“Aqueles que são considerados não-leitores, lêem, mas lêem coisa diferente daquilo que
o cânone escolar define como uma leitura legítima. O problema não é tanto o de
considerar não-leituras estas leituras selvagens que se ligam a objetos escritos de fraca
legitimidade cultural, mas é o de tentar apoiar-se sobre essas práticas incontroladas e
disseminadas para conduzir esses leitores, pela escola mas também sem dúvida por
múltiplas outras vias, a encontrar outras leituras. É preciso utilizar aquilo que a norma
escolar rejeita como um suporte para dar acesso à leitura na sua plenitude, isto é, ao
encontro de textos densos e mais capazes de transformar a visão do mundo, as maneiras
de sentir e pensar.” 3

Como educadores, devemos, logo, nos despir dos preconceitos e do lugar comum que diz:
as novas tecnologias são um problema, que distanciam o jovem da leitura e vestir a idéia de que
elas podem sim constituir um aliado na construção do conhecimento.
Podemos afirmar, portanto, que as novas tecnologias, a Internet, são importante recurso
para a introdução de inúmeros gêneros textuais na sala de aula, garantindo a diversidade
necessária para a formação de um leitor completo e crítico, para a consolidação do gosto pela
leitura e para o conseqüente prazer.

3
CHARTIER, Roger. A aventura do livro. Do leitor ao navegador. São Paulo, SP: Unesp, 1998.p.103-104

BIBLIOGRAFIA

CHARTIER, Roger. A aventura do livro. Do leitor ao navegador. São Paulo, SP: Unesp, 1998.

PAIVA, Aparecida; MARTINS, Aracy; PAULINO, Graça e VERSIANI, Zélia, org. Literatura e
letramento. Belo Horizonte, MG: Autêntica, 2003.

BAKHTIN, M. A Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

MARCUSCHI, Luis Antonio. Gêneros Textuais Emergentes no Contexto da Tecnologia Digital
Texto da Conferência pronunciada na 50ª Reunião do GEL – Grupo de Estudos Lingüísticos
do Estado de São Paulo, USP, São Paulo, 23-25 de maio de 2002

MARCUSCHI, Luis Antonio; XAVIER, Antonio Carlos (organizadores). Hipertexto e Generos
Digitais: novas formas de construção de sentido. Rio de Janeiro. Lucerna. 2004.

TODOROV, Tzvetan. Os Gêneros do Discurso. Coleção: SIGNOS. Edições 70. 1981.

FUNCIONALISMO E ESTRATÉGIAS DE TRADUÇÃO: A CONTRIBUIÇÃO DE NORD
(1991 & 1997) E CHESTERMAN (1997 & 2000) PARA O ENSINO E PRÁTICA DE
TRADUÇÃO

Sinara de Oliveira BRANCO
Universidade Estadual da Paraíba

Resumo: Este trabalho visa apresentar as contribuições de Nord (1991 & 1997) e de Chesterman (1997
& 2000) para o aprimoramento da disciplina de Estudos da Tradução. Mais especificamente, este
trabalho apresenta práticas de tradução de textos de jornalismo online a partir dos seguintes passos: (i)
apresentando a teoria e corpus selecionado; (ii) observando como as estratégias de tradução são
aplicadas à tradução de textos jornalístico online; e (iii) apresentando sugestões de como as idéias
funcionalistas de Nord e as estratégias de tradução sugeridas por Chesterman podem contribuir para o
ensino e prática de tradução a partir dos resultados obtidos. Para tanto, o estudo esboça um arcabouço
teórico e metodológico baseado na Abordagem Funcionalista de Christiane Nord (1991 & 1997) e nas
Estratégias de Tradução de Andrew Chesterman (1997 & 2000). O corpus é formado por 15 textos de
chegada e seus respectivos textos de partida selecionados de quatro sites da Internet, formando um total
de 30 textos. A análise das estratégias de tradução mais utilizadas na tradução de textos jornalísticos
online demonstrou a validade da união das teorias funcionalistas com as estratégias de tradução, tanto
para o ensino quanto para a prática da tradução. O estudo demonstrou que duas tendências principais
surgem do corpus: uma em que os tradutores seguem um estilo mais voltado ao texto de partida e a outra
na qual os tradutores optam por focar em um estilo mais voltado ao contexto de chegada – o contexto
virtual. O trabalho é encerrado com a validação das duas tendências apresentadas, mostrando que ambas
são aceitas, dependendo do propósito (escopo) especificado para um determinado contexto.

1. Introdução

Este trabalho foi desenvolvido para (i) identificar que estratégias de tradução são utilizadas ao traduzir
textos jornalísticos online; e também para (ii) analisar se tais traduções seguem um modelo mais voltado
ao texto de origem ou ao texto alvo, de acordo com a Abordagem Funcionalista. A tradução de textos
jornalísticos online é um campo de interesse nos estudos da Tradução devido ao fato de que tais textos
demonstram pontos de relevância em diferentes áreas da tradução – textos produzidos em contextos
diferentes (contextos Americanos/Britânicos) relatando notícias de culturas e realidades específicas,
além da urgência de se traduzir textos que são lançados o mais rápido possível, online.
A relevância deste estudo sobre a tradução de textos jornalísticos online se destaca em
termos: (i) da importância da tecnologia em todos os aspectos da vida moderna; (ii) da forte influência
da Internet na forma como a tradução de textos jornalísticos online é realizada, devido ao contexto
(geralmente culturas e realidades diferentes), o meio onde estas traduções são lançadas (a Web); e
também (iii) da importância do computador na produção, disseminação e recepção de eventos
jornalísticos. O computador – e a Internet – é uma ferramenta de extrema importância para a produção
textual. A produção textual com o auxílio do computador e da Internet tem sido problematizada em
áreas de estudo diferentes – desde a área tecnológica até humanas.
Na área de estudos da tradução, Chesterman4 (1997) afirma que significados não são mais
vistos seguindo uma visão tradicional e convencional como sendo algo objetivo, estável, que ‘existe

4
Idéia original de Chesterman (1997): “Meanings are no longer seen as primarily conventional, objective, stable,
existing ‘out there’; rather, they are ever-shifting, ever-slippery, never original, always relative.”

exteriormente’. Os significados em contexto de tradução são, na verdade, mutáveis, apresentam
deslizes, nunca são originais; são sempre relativos. Esta afirmação ilumina a visão da tradução que se
pretende lançar aqui – uma visão funcional, descritiva, que vai além da estrutura, significado e
propósito imediatos do texto original, sem foco em estruturas lingüísticas específicas, mas com foco
na tradução do conteúdo jornalístico de uma língua para outra.
A teoria sobre a Abordagem Funcionalista de Nord (1997) afirma que, ao traduzir, é
importante levar em consideração o leitor do texto traduzido5 e o contexto como pontos principais
para uma tradução ser realizada. O texto original deve servir como ajuda para o desenvolvimento do
produto da tradução, embora o texto traduzido não deva necessariamente refletir a ‘imagem idêntica’
do texto original. Esta posição indica que o tradutor tem uma idéia clara de qual é o propósito de seu
trabalho e segue um tipo de guia que o ajuda a se manter no caminho correto para a realização de um
trabalho que atinja as expectativas esperadas. O guia seguido pelo tradutor pode ser uma série de
estratégias de tradução, por exemplo. Seguindo esta idéia, Chesterman (1997) desenvolveu um
modelo de estratégias de tradução que parece útil para a tradução de textos em geral. As idéias de
Chesterman parecem estar em harmonia com as idéias apresentadas na Abordagem Funcionalista de
Nord. Os dois teóricos percebem a importância de oferecer um texto alvo que siga uma orientação
voltada ao leitor de tal texto, sem ignorar o texto original. As teorias de Nord e Chesterman serão
utilizadas como guia para orientação sobre o ensino de tradução, objetivando a produção de textos
traduzidos mais adequados ao contexto de chegada, incluindo outros aspectos mencionados,
Jornalismo Online e a Internet.

2. A Abordagem Funcionalista de Nord e o Ensino de Tradução

De acordo com Nord6 (1991, p. 28), não pode haver um processo de ‘tradução’ sem um texto
original. Deve haver certa relação entre o texto original e o texto alvo. Entretanto, a qualidade e
quantidade desta relação são especificadas pelo escopo da tradução. O escopo da tradução oferecerá
os critérios para a decisão sobre que elementos do texto original podem ser ‘preservados’ e quais
podem, ou devem ser adaptados ao texto alvo. Como pode ser observado, apesar da Abordagem
Funcionalista marcar a importância do texto alvo, ela não negligencia a importância do texto original
e destaca a importância do texto original para a produção de um texto alvo bem-aceito pelo público
alvo. Neste sentido, Nord (ibid., p. 72) destaca que na cultura ocidental são esperados dois pontos
específicos de um texto alvo: funcionalidade e também lealdade ao remetente do texto original e sua
intenção. Nord explica que ser ‘leal’ segundo o Funcionalismo está relacionado à intenção do autor
do texto original, e não à estrutura do texto original. Cada texto deve ter uma função específica, mas
o tradutor deve ser leal à intenção do autor, adaptando a estrutura do texto alvo a uma função
diferente (escopo), se for o caso. Para ter uma idéia clara sobre o que o texto original trata e qual a
intenção do autor, o tradutor tem que analisar o texto original cuidadosamente.
O tradutor profissional lê cada novo texto original usando sua experiência de leitor crítico
além de tradutor. Esta experiência forma um modelo no qual o tradutor integra os resultados de cada
novo texto original. O seu conhecimento a respeito da cultura de origem deve torná-lo apto para
reconstruir as reações possíveis de um leitor do texto original (no caso do texto alvo necessitar de
5
Neste contexto, ‘leitor do texto alvo’ significa não apenas leitores brasileiros, mas qualquer leitor de textos
jornalísticos ao redor do mundo.
6
Comentário original de Nord (1991): “There can be no process of ‘translation’ without a source text. (…) … there
has to be a certain relationship between the ST and the TT.” (…) “The quality and quantity of this relationship are
specified by the translation skopos”. [The skopos will] “provide the criteria for the decision as to which elements of
the ST-in-situation can be ‘preserved’ and which may, or must, be ‘adapted’ to the target situation.”

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