15022720 midia educacao

639 visualizações

Publicada em

Publicada em: Educação
0 comentários
0 gostaram
Estatísticas
Notas
  • Seja o primeiro a comentar

  • Seja a primeira pessoa a gostar disto

Sem downloads
Visualizações
Visualizações totais
639
No SlideShare
0
A partir de incorporações
0
Número de incorporações
351
Ações
Compartilhamentos
0
Downloads
8
Comentários
0
Gostaram
0
Incorporações 0
Nenhuma incorporação

Nenhuma nota no slide

15022720 midia educacao

  1. 1. ISSN 1982 - 0283 MÍDIA-EDUCAÇÃO E CURRÍCULO ESCOLAR Ano XXIII - Boletim 20 - OUTUBRO 2013
  2. 2. Mídia-educação e Currículo Escolar SUMÁRIO Apresentação........................................................................................................................... 3 Rosa Helena Mendonça Introdução............................................................................................................................... 4 Alexandra Bujokas de Siqueira Texto 1: Teorias do jornalismo aplicadas à mídia-educação...................................................19 Danilo Rothberg Texto 2: A produção de texto publicitário radiofônico em ambiente escolar: uma proposta de mídia-educação.................................................................................................................25 Lígia Beatriz Carvalho de Almeida Roseane Andrelo Texto 3: Mídia, educação e comunicação como direito humano...........................................33 Celma Tavares
  3. 3. 3 Financiamento da Educação Apresentação A publicação Salto para o Futuro comple- menta as edições televisivas do programa de mesmo nome da TV Escola (MEC). Este aspecto não significa, no entanto, uma sim- ples dependência entre as duas versões. Ao contrário, os leitores e os telespectadores – professores e gestores da Educação Bási- ca, em sua maioria, além de estudantes de cursos de formação de professores, de Fa- culdades de Pedagogia e de diferentes licen- ciaturas – poderão perceber que existe uma interlocução entre textos e programas, pre- servadas as especificidades dessas formas distintas de apresentar e debater temáticas variadas no campo da educação. Na página eletrônica do programa, encontrarão ainda outras funcionalidades que compõem uma rede de conhecimentos e significados que se efetiva nos diversos usos desses recursos nas escolas e nas instituições de formação. Os textos que integram cada edição temática, além de constituírem material de pesquisa e estudo para professores, servem também de base para a produção dos programas. A edição 20 de 2013 traz como tema Mídia- -educação e Currículo Escolar e conta com a consultoria de Alexandra Bujokas de Siquei- ra, jornalista, Doutora em Educação com pós-doutorado em Estudos de Mídia pela Open University, Inglaterra e Coordenadora do Centro de Educação a Distância e Apren- dizagem com Tecnologias da Informação e Comunicação da Universidade Federal do Triângulo Mineiro. Os textos que integram essa publicação são: 1. Teorias do jornalismo aplicadas à mídia-educação 2. A produção de texto publicitário radiofônico em ambiente escolar: uma proposta de mídia-educação 3. Mídia, educação e comuni- cação como direito humano Boa leitura! Rosa Helena Mendonça1 1 Supervisora Pedagógica do programa Salto para o Futuro (TV Escola/MEC).
  4. 4. 4 Sinopse Este texto apresenta a proposta da mídia-educação, uma área ainda emergen- te no Brasil, mas já estabelecida em países como Canadá, Estados Unidos, França e In- glaterra. A educação para a mídia não deve ser confundida com o uso de mídias na edu- cação. Enquanto este usa as mídias para en- sinar componentes curriculares estabeleci- dos, aquela faz da cultura midiática em si um objeto de estudos. Internacionalmente, este estudo costuma ser guiado por quatro conceitos-chave: linguagem, audiências, instituições de mídia e representação. Diver- sas experiências no Brasil procuram adaptar referenciais internacionais à realidade local, ao mesmo tempo em que pesquisadores investigam a emergência de uma proposta brasileira. Palavras-chave: mídia, educação, leitura crí- tica, produção de conteúdo Introdução Embora no Brasil ainda não seja um termo comumente encontrado em do- cumentos oficiais do campo educacional, “mídia-educação” (e variantes como educo- municação, media literacy, educação para a mídia, educomídia) vem se popularizando em eventos acadêmicos, artigos, livros, pá- ginas de organizações não governamentais e blogs na internet. A educação para mídia ainda é um campo emergente no Brasil, mas já está esta- belecida internacionalmente, em especial no Canadá, na Inglaterra e na França. Até nossa vizinha Argentina, desde 1984, mantém um programa nacional financiado pelo Ministé- rio da Educação chamado “Escola e Meios”2 . Conforme a pesquisadora argentina Roxana Morduchowicz, ele foi criado “porque a de- mocracia havia sido restabelecida em 1983 Introdução Mídia: quer estudar essa matéria? Alexandra Bujokas de Siqueira1 1 Jornalista, doutora em Educação com pós-doutorado em Estudos de Mídia pela Open University, Inglaterra. Coordenadora do Centro de Educação a Distância e Aprendizagem com Tecnologias da Informação e Comunicação da Universidade Federal do Triângulo Mineiro e Consultora desta Edição Temática. E-mail: bujokas@uol.com.br 2 Informações sobre o programa estão disponíveis em www.me.gov.ar/escuelaymedios/. Acesso 16 fev. 2013.
  5. 5. 5 e as crianças que tinham vivido sob um rí- gido regime militar precisavam aprender o sentido da liberdade de expressão, liber- dade de imprensa e direito à informação” (MORDUCHOWICZ, 2009, p. 182). Apesar de ainda não termos uma po- lítica específica, a exemplo do caso argenti- no, nossas iniciativas na área são bastante antigas. Um marco importante foi o projeto “LCC – Leitura Crítica da Comunicação”, que a União Cristã Brasileira de Comunicação Social idealizou em 1979 e ministrou para mais de 40 mil comunicadores populares (SOUZA e PEREIRA, 2003). Em 1985, a Socie- dade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação (Intercom) elegeu o tema “Comunicação e Educação – Caminhos Cru- zados” como tema do seu congresso anual e, um ano depois, reuniu trabalhos que fo- ram publicados, relatando experiências, em andamento, em áreas que os organizadores, à época, chamaram de “didática da comuni- cação” (algo mais próximo do que estamos chamando de mídia-educação), e “didática dos meios” (sobre o uso de mídias nas áreas tradicionais do currículo) (KUNSCH, 1986). A UNESCO vem se preocupando com a educação para a mídia há cerca de 30 anos. Em 1982, a organização realizou um simpósio em Grunwald, Alemanha, que gerou uma declaração clamando às autoridades competentes de cada país a lançarem e darem suporte a amplos pro- gramas de mídia-educação, da educação infantil à universidade, e também na edu- cação de adultos. Em 2008, a Unesco reu- niu um grupo de especialistas para discutir as bases de um referencial curricular para a formação de professores. O resultado foi a publicação do documento “Alfabetização Midiática e Informacional - Currículo para Formação de Professores” (UNESCO, 2011), que já foi traduzido para o português3 . Embora variem na forma como são concretizadas, as propostas de mídia-educa- ção têm o objetivo comum de “empoderar” pessoas de diferentes idades e grupos sociais para usar criticamente a mídia, o que impli- ca saber reconhecer o modo como as men- sagens são feitas, tecer hipóteses sobre as relações entre a mensagem e as disputas de poder no contexto em que elas foram cria- das e publicadas e avaliar o impacto dessas mensagens para diferentes audiências. Nes- se processo, os educadores para a mídia se valem de abordagens pedagógicas baseadas no questionamento e na investigação, orien- tados por perguntas como: “Quem é a audi- ência dessa mensagem e por quê?”, “De que perspectiva esse fato está sendo narrado?”; “De que modo os elementos específicos da linguagem contribuem para gerar os sen- tidos predominantes na mensagem?”; “De 3 Disponível em http://goo.gl/GQGPd
  6. 6. 6 que maneira diferentes grupos poderiam interpretar a mesma mensagem?”; “Como essa mensagem me afeta?”, etc. As atividades de mídia-educação de- vem mover os aprendizes, de uma posição de consumidores cotidianos, para “analistas de mídia”, pressupondo que a capacidade de desmontar e analisar produtos da cultura midiática à luz dos seus contextos de ori- gem, dê às pessoas autonomia para decidir se gostam ou não, e se concordam ou não, com os pontos de vista apresentados e por que pensam desse jeito. Essa é a natureza da leitura crítica. Por fim, deve-se ressaltar que, tal como será apresentada a seguir, a mídia- -educação se integra com facilidade ao cur- rículo escolar brasileiro, em especial para o Ensino Médio, porque, no final das contas, foca as mesmas competências gerais de co- municar e representar, investigar, compre- ender e contextualizar, social e historica- mente, os conteúdos (BRASIL /MEC, 1999). Os Parâmetros Curriculares Nacio- nais de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental 2 colocam, como prática fun- damental para o ensino da língua, promover a “recepção ativa” que, conforme o docu- mento “torna-se uma necessidade, especial- mente no que diz respeito aos textos veicula- dos pelos meios de comunicação de massa” (BRASIL, MEC, 1997, p. 54). Logo, há espaço para ampliar o estudo da mídia na escola. Um pouco de teoria Uma diversidade de conceitos vin- dos das áreas de Sociologia, Psicologia, Co- municação, Semiótica e Didática têm sido usados para fundamentar as propostas de mídia-educação. Aqui, vamos tratar de três fundamentos: a democracia radical, faci- litada pela popularização das ferramentas web 2.0 e pelas redes sociais; a apropriação e a negociação de sentidos, tal como expli- cadas pelos Estudos Culturais britânicos e pela abordagem latino-americana das Me- diações; e a multimodalidade como suporte para concepções atuais de ensino da leitura e da escrita. Esses fundamentos se somam aos chamados “conceitos-chave da mídia- -educação”: linguagem, audiências, institui- ções de mídia e representação, que, juntos, criam um corpus teórico consistente, por- que: 1. permitem o estudo da mídia em ter- mos de extensão, variedade e profundidade; 2. concentram esforços em algo relevante para leitura crítica, que é o distanciamento necessário para refletir sobre as próprias es- colhas; 3. orientam o estudo sistemático, in- dependentemente das constantes inovações tecnológicas e do surgimento e desapareci- mento de produtos que viram moda. É conhecida entre educadores bra-
  7. 7. 7 sileiros a tese do português Boaventura de Souza Santos (1999), segundo a qual, na con- temporaneidade, os princípios da igualdade, da liberdade e da fraternidade, que criaram o arcabouço dos direitos individuais e coleti- vos nas democracias liberais modernas, não são suficientes para sustentar o respeito a uma esfera pública pluralista, que contem- ple todas as diferenças. No contexto brasi- leiro, particularmente a partir do início da década de 1990, ganharam força os discur- sos em favor de uma política de reconhe- cimento de identidades que se integram a uma ampla revisão da ideia de democracia na escola. Alguns desses discursos se mate- rializaram nas reformas educacionais rea- lizadas a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), que contemplaram, desde mecanismos de par- ticipação da comunidade na gestão escolar até flexibilização do currículo e autonomia para a construção de projetos pedagógicos locais. Esse movimento coincide, no cenário mais amplo, com a emergência do concei- to de “democracia radical” segundo o qual a sociedade não é uma identidade estática, mas sim uma possibilidade de transforma- ção e amadurecimento, fruto da interação entre diversidades. Promover a cidadania nesse contexto não é só dar acesso aos di- reitos garantidos pelo Estado, mas também facilitar possibilidades de auto-realização (DAHLBERG e SIAPERA, 2007). É a cidadania que emerge dos movimentos sociais, “em- poderados” pelas conexões e agrupamentos, facilitados, por exemplo, pelas redes sociais na internet. Considerar o preceito da democracia radical na educação para a mídia implica em ofertar aos estudantes ferramentas cog- nitivas para que façam a prospecção do que precisa ser melhorado no espaço em que vivem, para que suas vidas também melho- rem. E as metodologias da mídia-educação parecem promissoras para essa empreitada porque ensinam os jovens a identificar pro- blemas, transformá-los numa pauta, coletar informação e materializar essa investigação numa mensagem para ser compartilhada na rede. Ao concluir todas as etapas desse pro- cesso, os estudantes acessam uma diversi- dade de fontes de informação, selecionam e ordenam dados, discutem e constroem pontos de vista, numa dinâmica na qual se deve fomentar a apropriação crítica, e onde não cabe a imposição de uma única leitura correta. Adquirir consciência sobre os pro- cessos que usamos para atribuir sentido a uma mensagem é a base que fundamenta a ideia de leitura crítica da mídia, construída no diálogo com duas teorias que se com- plementam: codificação e decodificação na perspectiva dos Estudos Culturais (HALL e WHANNEL, 1964; HALL, 2003) e a teoria das mediações, numa perspectiva latino ameri-
  8. 8. 8 cana (MARTIN BARBERO, 2004). Na tentativa de superar a aborda- gem “inoculativa”4 do estudo da mídia, Hall e Whannel (1964) defendiam que a escola deveria se preocupar em entender, não o que as mídias faziam com as pessoas, mas o que é que as pessoas faziam com as mídias. Embora estivessem falando do que hoje cha- mamos de “velhas mídias”, muitos dos insi- ghts continuam atuais. Para os autores, as mídias fornecem aos jo- vens informações e idéias conflitantes so- bre a sociedade em que vivem e cabe aos estudantes, guiados pelo professor, testar algumas dessas descrições e interpretações da realidade, comparando os produtos da cultura de massa com suas próprias experi- ências. Desmontar esse processo de codifi- cação e decodificação das mensagens midiá- ticas parece ser um caminho produtivo para promover habilidades críticas para o uso da mídia. É nessa tarefa que reside a essência da mídia-educação. Conforme Hall e Whan- nel (1964, p. 46, tradução da autora): Precisamos prestar atenção às formas pelas quais as novas experiências são apresentadas, discriminar valores e analisar nossas respostas a elas, cui- dadosamente. Em termos educacio- nais, pelo menos, este é o único tipo de controle moral que pode ser aplica- do à rápida expansão que tem aconte- cido. O processo da avaliação é o ne- gócio próprio da educação, começa no sistema formal, mas não acaba nele. Na perspectiva sistêmica dos Estu- dos Culturais, a comunicação se realiza sob a forma de “signos-veículo”, inseridos num circuito de produção, distribuição, repro- dução. Signos-veículo podem ser caracte- rizados como algo em que o sentido ainda não foi fixado e está sujeito à apropriação (HALL, 2003). Para que a mensagem possa ser distribuída para diferentes audiências, ela precisa estar sob a forma discursiva. Em uma reportagem que investiga problemas na oferta de um serviço público ao jovem, por exemplo, o modo como os diversos ato- res sociais são representados pode resultar na atribuição de culpa a um ou outro ator, dependendo do modo como as informações e ideias são ordenadas na mensagem. Quando chega ao seu destino, o dis- curso deve ser transformado em práticas sociais para que o circuito de produção, circulação e reprodução se complete e pro- duza efeitos. A questão é saber que práticas sociais a emissão gera e como o público se apropria e faz uso desses signos-veículo. O 4 O termo “inoculação” é usado para descrever a abordagem segundo a qual o professor deve ensinar seus alunos a rejeitar produtos da cultura midiática tidos como ruins.
  9. 9. 9 produtor nem sempre tem controle dos efei- tos, e é assim que se realiza o uso da infor- mação: se nenhum sentido é absorvido, não pode haver consumo; se ele não é transfor- mado e articulado em alguma prática, não tem efeito. Nesse processo, Hall argumenta que sempre haverá leituras individuais e varian- tes. A percepção seletiva reforça o que ele chama de “não necessária correspondên- cia”, uma vez que o sentido é construído como produto de articulação de dois mo- mentos distintos: a codificação e a decodifi- cação. A codificação, por si só, não garante que a decodificação acontecerá conforme previsto. O resultado são três posições hipo- téticas a partir das quais a decodificação de um discurso pode ser construída. O autor fala em uma “posição hege- mônica”, caracterizada pela absorção direta e integral, quando o receptor se apropria do sentido conotado, decodificando a mensa- gem nos termos do código referencial no qual ela foi codificada. Nessas situações, pode-se dizer que o receptor está operando de acordo com o código dominante, que ser- ve de caminho para reproduzir as definições dominantes “precisamente porque coloca entre parênteses seu caráter hegemônico e opera com códigos profissionais deslocados, que destacam questões aparentemente téc- nicas e neutras, como as da qualidade visu- al, dos valores da notícia, da apresentação, da qualidade televisiva, do ‘profissionalis- mo’, etc” (HALL, 2003, p. 400). Essas defi- nições estão interligadas, explícita ou impli- citamente, a grandes visões de mundo que atribuem perspectivas globais. São também as definições que carregam consigo o selo da legitimidade e parecem coincidir com o que é natural, inevitável ou óbvio a respeito da ordem social. Quando não acata integralmente a posição da mensagem, o receptor opera com o chamado “código negociado”. Nes- ta versão, o ato de decodificar contém uma mistura de elementos de adaptação e opo- sição. É a decodificação que absorve, reco- nhece a legitimidade e uma certa legalidade das definições hegemônicas para produzir as grandes significações, e que, porém, tem capacidade para fazer suas próprias regras sintagmáticas. Esse código opera através de lógicas específicas ou localizadas, que se ca- racterizam por seu desacordo, sua relação diferencial com os discursos e lógicas de po- der. Na prática são os mal-entendidos, que surgem das contradições e disjunções entre codificações hegemônico-dominantes e de- codificações negociadas. É o que os profis- sionais da mídia chamam de falha na comu- nicação. Há, por fim, as situações em que a decodificação gera um sentido oposto à pro- posta hegemônica originalmente codificada. Na prática, o receptor desvia a mensagem
  10. 10. 10 do código preferencial porque tem bagagem cultural suficiente para deslocá-la até um referencial alternativo. “Esse é o caso do telespectador que ouve um debate sobre a necessidade de limitar os salários, mas ‘lê’ cada menção ao ‘interesse nacional’ como ‘interesse de classe’. Ele está operando com o que chamamos de código de oposição” (HALL, 2003, p. 402). Esse pode ser conside- rado um momento político significativo no circuito de produção-distribuição-reprodu- ção porque a codificação (e possivelmente o efeito) começa a ter uma leitura contestató- ria, uma espécie de luta no discurso. A moral dessa história é que a ideia de um público que aceita passivamente os discursos ofertados pela mídia não se sus- tenta, como tampouco se sustenta o livre- -arbítrio absoluto. Mesmo as leituras de oposição são construídas a partir de um código hegemônico que já circunscreveu a arena do debate. O que conhecemos e o que temos capacidade de avaliar, em certa medi- da, depende das experiências culturais que nos são permitidas. É nesse contexto que, paralelamente, surge na América Latina a chamada “Teoria das Mediações” de Martin-Barbero. Usando a metáfora do “mapa noturno”, isto é, um mapa pouco claro, descoberto no tatear, o autor se empenha em situar o estudo dos meios de comunicação a partir das “matri- zes culturais, dos espaços sociais e das ope- rações comunicacionais dos diferentes ato- res do processo” (MARTIN-BARBERO, 2004, p. 17). Metodologicamente, ele propõe deslocar o debate dos “meios para as arti- culações entre práticas de comunicação e movimentos sociais, para as diferentes tem- poralidades e para a pluralidade de matrizes culturais” (1987, p. 270). Essa tarefa começa na análise dos discursos, mas não reduz a comunicação à linguagem. Trata-se de ler os discursos da mídia como situações de poder, operando análises que ponham: (...) o que se fala no discurso contra o que se diz. O que nele fala – isto é, os conflitos sociais, políticos, econô- micos, libidinais – contra o que se diz, isto é, a retórica da liberdade, da feli- cidade, do bem-estar. Opor o que fala o discurso da massmidiação ao que se diz é descobrir o que ele censura e nega, o que impede de nomear, mas contra o qual não existe mais remédio do que a ação” (MARTIN-BARBERO, 2004, p. 67). Conforme o autor, tal metodologia deve ter como base uma teoria que comece a estabelecer relações “não mecânicas” en- tre as diferentes etapas dos processos de co- municação: a produção dos discursos com as características de propriedade dos meios; as diferentes relações que as corporações de
  11. 11. 11 mídia estabelecem com o Estado; as moda- lidades de decodificação e as respostas que diferentes grupos sociais dão às mensagens recebidas. Tal teoria exige que se mude, não só o padrão de respostas, mas também os tipos de perguntas a partir das quais formu- lamos problemas. Trazer as teorias de Hall e Martin- -Barbero para o campo da mídia-educação implica encontrar formas de promover o aprendizado de habilidades de decodifica- ção que fortaleçam leituras negociadas e de oposição, ampliando a bagagem cultural dos estudantes, de modo a contemplar ques- tões de natureza política e cultural integra- das à aprendizagem das técnicas e padrões de uso da linguagem na mídia. Decodificar, neste caso, vai além da mera leitura e alcan- ça também as práticas de produção e enga- jamento, usando as diversas linguagens. É aqui que os estudos de recepção encontram o conceito de multimodalidade. O termo se refere a uma caracterís- tica facilmente identificável nas páginas da web, mas também presente num simples ato de fala. Diversos em sua natureza, esses dois exemplos podem ser reduzidos à cate- goria de multimodais, isto é, de textos que usam mais de um modo semiótico ou ca- nal de comunicação (KRESS, 2000). Páginas da internet que contenham clipes de áudio, juntamente com fotos e animações acom- panhando o texto, são facilmente reconhe- cíveis como multimodais, assim como o é a fala, que vem acompanhada de entonação e expressões faciais. Para a semiótica social, o campo que dá fundamento ao conceito de multimodalidade, toda comunicação hu- mana é multimodal, uma vez que raramen- te recebemos ou enviamos uma mensagem usando um modo exclusivo. Estudar criticamente a mídia na perspectiva da multimodalidade envolve olhar cada um dos componentes da mensa- gem para compreender o modo como cada um deles comunica significados, em separa- do e/ou combinados, uma vez que é da com- binação que emergem as conotações. Um exemplo dessa dinâmica é a fotografia publicada pelo portal brasileiro de notícias UOL5 sobre ação do Batalhão de Operações Especiais (Bope) do Rio de Janeiro, retrata- do no filme “Tropa de Elite” do diretor José Padilha. Trata-se de um plano médio de dois soldados do Bope. Eles seguram armas de guerra em posição de descanso e conver- sam entre si. Ao fundo, vê-se uma imagem estilizada do palhaço Bozo, com os olhos 5 Imagem disponível em http://fotografia.folha.uol.com.br/galerias/627-agentes-do-bope-ocupam-morro-no- rio#foto-11620
  12. 12. 12 vidrados, segurando uma arma com diver- sos canos e uma cinta de balas. No muro está escrito: “A alegria do palhaço é ver o circo pegar fogo”. A análise do modo se- miótico não-verbal nos permite enxergar a pose em que os soldados foram retratados, conversando descontraidamente, as armas de guerra valorizadas na composição e o enquadramento que une os soldados à ima- gem e ao texto ao fundo. Ao associar os dois soldados relaxados, o desenho do palhaço e a frase: “A alegria do palhaço é ver o circo pegar fogo”, emerge uma imagem que de- bocha do Bope: enquanto eles conversam distraidamente, o tráfico atua por trás. Ou que esses soldados somente vão à favela para gerar mais violência. A legenda sob a foto diz “Agentes do Bope (Batalhão de Ope- rações Especiais da PM) ocupam o morro do Turano, no Rio, para a implantação da 12ª UPP (Unidade de Polícia Pacificadora)”. A es- colha pela combinação da informação deno- tada (ocupação do morro para implantação de Unidade de Política Pacificadora ) com a imagem depreciativa corrobora uma leitura de que a política de pacificação não irá re- solver o problema. Mas esse é um sentido sutil, somente detectável após uma cuida- dosa análise e síntese do discurso semiótico. Para além desses preceitos gerais, é necessário levar em conta também propos- tas específicas de ensino da mídia-educação. Defini-las requer oferecer respostas consis- tentes à pergunta: “Como a mídia ensina?”. Uma resposta preliminar é oferecida por Cortés (2005): a mídia apresenta informa- ção, organiza ideias, dissemina valores, cria e reforça expectativas, fornece modelos de comportamento. Ter uma atitude autônoma neste contexto implica saber reconhecer a natureza da informação disseminada pelos meios de comunicação, identificar os mo- dos como a mídia cria suas representações, criar hipóteses sobre os tipos de aprendiza- gem que podem ocorrer através de nossa exposição constante aos textos ficcionais e não ficcionais, ao longo da vida. Converter essas questões em ativi- dades de ensino e aprendizagem é algo que pode ser feito com o uso dos chamados “conceitos-chave da mídia-educação” (LUS- TED, 1991; BUCKINGHAM, 2003; QCA, 2003, UNESCO, 2011). Aqui, vamos tratar de quatro deles: linguagem, audiências, instituições de mídia e representação. O primeiro conceito propõe inves- tigar em que medida as características da linguagem produzem sentido e que este não é algo óbvio e transparente em relação à re- alidade, mas resultado do emprego de uma série de procedimentos técnicos e simbóli- cos que reconstroem a realidade na tessitu- ra da mensagem. As atividades pedagógicas são planejadas para se deslocarem da ideia de transparência para uma abordagem ana- lítica e questionadora de como o significa- do foi construído por práticas profissionais
  13. 13. 13 estabelecidas. O distanciamento, provocado pela análise objetiva daquilo que nos toca emocionalmente e dos exercícios propos- tos pela análise estrutural das mensagens, podem trazer à tona aspectos sutis que passam despercebidos sobre, por exemplo, incoerências, fatos importantes que foram negligenciados ou pelos que passaram como simplesmente naturais ou inevitáveis. O conceito de audiência se concentra no estudo dos usuários da mídia e é útil para investigar a ideia comum de falta de senso crítico e de ausência de atividade mental do público quando consome produtos da cultu- ra midiática. Para tanto, navega entre dois extremos: o pressuposto da mensagem todo- -poderosa e a audiência vulnerável; e o pres- suposto dos espectadores todo-poderosos e a mensagem como praticamente incapaz de determinar crenças e comportamentos. As atividades pedagógicas devem exercitar a capacidade de construir um ponto de equi- líbrio que relacione as estruturas do texto e as comunidades interpretativas, levando a uma compreensão dialética do comporta- mento da audiência que, ora é, sim, aliena- da, ora é crítica e engajada. Criar hipóteses sobre qual tipo de mensagem encoraja cada tipo de resposta é um exercício produtivo para superar a visão moralista criticada por Hall e Martin-Barbero. Instituições de mídia referem-se ao estudo de ações e processos que se repetem até que se tornem um conceito geral e abs- trato, passando a descrever algo aparente- mente objetivo. Nesse ponto, as instituições se tornam ideológicas, e cabe ao pensa- mento crítico refazer o percurso histórico, do processo inicial à abstração, trazendo à tona relações de poder. A naturalização de algo cultural resulta, por exemplo, na defini- ção de critérios para o que merece e para o que não merece ser notícia, o que é ético ou antiético na indústria do entretenimento; e quais são os parâmetros que separam a cen- sura, a regulação de mídia e a liberdade de expressão. Finalmente, as atividades para o es- tudo da representação também transitam entre dois extremos: mensagens como espe- lho e fidelidade ou como fantasia e distorção. Entre esses dois pontos, podemos localizar a representação ligada à ideia de identidade, isto é, a grupos diversos que codificam e de- codificam a realidade usando as linguagens midiáticas e criando aparências diversas para o mesmo assunto. Cabe à mídia-educação propiciar modos de entender como as con- venções de cada segmento criam representa- ções, e como tais representações variam de acordo com a intencionalidade do produtor e as expectativas do público.
  14. 14. 14 Teoria na prática O plano de trabalho a seguir usa a publicidade como tema, e procura integrar os quatro conceitos-chave da mídia-educa- ção, dialogando com os fundamentos da democracia radical, da negociação de sen- tidos e da multimodalidade apresentados anteriormente. São oito atividades previstas para 8 horas de aula. Plano de trabalho: estudando a publicidade OBJETIVOS ATIVIDADES Compreender como a publicidade usa imagens, música, diálogos e personagens para criar narrativas que associam valores a produtos e serviços; Compreender a ideia de apelo na publicidade; Produzir conteúdo experimentando a linguagem publicitária Conhecer mecanismos de regulação que asseguram ao público o direito de reclamar quando se sentir ofendido por um anúncio publicitário. 1. Estudar as propagandas “Ursos e Pinguins” e “Vídeo-game” da Coca-cola1, e responder questões sobre o modo como a propaganda foi feita: quem são os personagens? O que acon- tece no começo, no meio e no fim de cada propaganda? Que valores associamos aos perso- nagens e, consequentemente, ao produto anunciado? Quem interpretou o anúncio de modo semelhante? Quem fez interpretações diferentes? Por que isso acontece? 2. Estudar o conceito de apelo na propaganda e identificar o apelo de propagandas das quais o grupo se lembre. 3. Estudar o modo como diversos anúncios usam animais para criar apelos: o coelho na pro- paganda de pilha, o cachorro na velha propaganda dos amortecedores, o tigre na propaganda de cereal, a águia na propaganda de serviços de segurança. 4. Usando uma seleção de fotos de animais, identificar os valores associados a cada um deles e que tipo de produtos ou serviços poderiam anunciar. 5. Estudar os anúncios dos medicamentos Neosaldina e Tylenol, disponíveis no Youtube.
  15. 15. 15 O conjunto de atividades sobre a pu- blicidade aplica os conceitos-chave de lin- guagem (estudo das propagandas da Coca- -cola e dos medicamentos), representação (uso de animais em anúncios), audiência (produção de uma campanha para um públi- co específico) e instituições de mídia (ques- tões éticas e de regulação). Assim, é possível estudar a publicidade com relativa extensão e variedade e também aprofundar certos as- pectos, como a linguagem e os mecanismos de regulação. Ao concentrar esforços no distanciamento necessário para refletir so- bre as próprias escolhas, os estudantes têm oportunidade de desenvolver habilidades de leitura crítica. A atividade de produção re- quisita o uso de multimodalidades, já que é preciso criar um texto coerente usando as linguagens verbal e não-verbal da imagem, da forma, das cores etc. Por fim, procurar canais institucionais para reclamar de abu- sos da publicidade é uma forma de se en- gajar em questões de caráter público, pa- vimentando o caminho para o exercício da democracia na sua versão radical. Considerações finais Este texto procurou apresentar, ain- da que resumidamente, um quadro geral da mídia-educação no mundo, recuperando as- pectos históricos e teóricos e convertendo depois, esse quadro, na descrição de uma experiência prática. Trazido para o contexto da educação brasileira contemporânea, esse quadro deve ser especificado para se ajustar às nossas demandas e características especí- ficas. Essa é a tarefa dos três artigos a seguir, escritos por professores e pesquisadores que articulam a mídia-educação a três aspectos relevantes para a escola brasileira. O primeiro artigo se chama Teorias do jornalismo aplicadas à mídia-educação e foi escrito pelo professor Danilo Rothberg. A proposta é mostrar que, no contexto profis- sional, a produção de mensagens midiáticas é moldada por fatores externos à vontade dos jornalistas. Entre esses fatores estão os critérios institucionalizados do que pode e do que não pode ser notícia e do tempo dis- Identificar o modo como cada um deles representa a ideia de dor de cabeça. Quais são os argumentos de cada anúncio? Há problemas na forma como construídos os apelos? 6. Conhecer a proposta de autorregulação do Conselho Nacional de Autorregulamentação Publicitária (Conar) e as normas do código de ética. 7. Usando o código de ética e o conhecimento adquirido sobre a linguagem da propaganda, escolher um anúncio controverso e escrever uma carta de reclamação para o Conar. 8. Criar uma campanha de incentivo ao estudo em casa, focada no público formado pelos “baderneiros” da escola. Identificar um apelo ao qual esse público se sensibilize e associar o hábito de estudar a esse apelo, através do texto e da imagem.
  16. 16. 16 ponível para se produzir uma reportagem. Conhecendo as práticas profissionais por trás da produção de conteúdo, o professor amplia seu referencial de leitura crítica, ao mesmo tempo em que ganha experiência para realizar atividades de produção que sir- vam também ensinar seus alunos a conhe- cer a mídia “por dentro”. O segundo artigo se chama A pro- dução de texto publicitário radiofônico em ambiente escolar: uma proposta de mídia- -educação e foi escrito pela professoras Lígia Beatriz Carvalho de Almeida e Roseane Andrelo. Pensando na demanda criada pelas rádio-escolas vinculadas ao programa “Mais Educação” do MEC7 , as autoras tratam do texto publicitário radiofônico em ambiente escolar, discorrendo sobre os fundamentos dessa linguagem, seu potencial pedagógico e propõem atividades práticas. Mídia, educação e comunicação como direito humano é o último artigo, escrito pela pesquisadora Celma Tavares, da Univer- sidade Federal de Pernambuco. O texto rela- ciona dois acontecimentos importantes no cenário político brasileiro: a Lei de Acesso à Informação e a criação da Comissão Nacio- nal da Verdade e argumenta como a mídia- -educação pode ser uma ferramenta produ- tiva para levar esses assuntos para a sala de aula. Em conjunto, este artigo intro- dutório e os três específicos procuram levar ao leitor um quadro abrangente do que é e de como se faz mídia-educa- ção, relacionando leitura crítica, produ- ção de conteúdo e engajamento cívico. 7 O Programa Mais Educação tem como objetivo oferecer atividades optativas para estudantes de escolas públicas de Educação Básica, agrupadas em campos como meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes, cultura digital, prevenção e promoção da saúde, educação científica e educação econômica. Uma dessas atividades é a produção da chamada “rádio escola”, na qual estudantes produzem e veiculam conteúdos radiofônicos.
  17. 17. 17 REFERÊNCIAS BRASIL. LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 - Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Documento eletrônico disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ Leis/L9394.htm>. Acesso 14 Fev. 2013. ______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. PCN Ensino Médio – Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Linguagens, Códigos e Suas Tecnologias. Brasília: MEC, 1999. Documento eletrônico disponível em < http://portal.mec.gov. br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf> . Acesso 22 nov 2012. ______. PCN Ensino Fundamental 2. Brasília: MEC, 1997. BUCKINGHAM, David. Media education – literacy, learning and contemporary culture. Cambridge: Polity Press, 2003. CORTÉS, C. E. How the Media Teach. In: SCHWARZ, GRETCHEN e BROWN, Pâmela. Media Literacy: transforming curriculum and teaching – 104º Yearbook of the National Society for the Study of Education. Malden: Blackwell, 2005. DAHLBERG, L. e SIAPERA, E. Radical Democracy and the Internet - Interrogating Theory and Practice. New York: Palgrave Macmillan, 2007. HALL, S.; WHANNEL, P. The popular arts. Londres: Hutchinson Educational, 1964. HALL, S. Da diáspora. Belo Horizonte, Editora UFMG, 2003. KRESS, Gunter. Multimodality – A social semiotic approach to contemporary com-munication. Londres: Routledge, 2010. KUNSCH, M. M. Comunicação e Educação: caminhos cruzados. São Paulo: Loyola, 1986. LUSTED, David (org.). The Media Studies Book – A Guide for Teachers. Londres: Routledge, 1991. MORDUCHOWICZ, Roxana. When Media Education is State Policy. In ONU / UNESCO / ALLIANCE OF CIVILIZATIONS / GRUPO COMUNICAR. Mapping Media Education Policies in the World. Nova York: ONU, 2009.
  18. 18. 18 SANTOS, B. S. Pela mão de Alice. São Paulo: Cortez, 1999. SOUZA, H. R. e PEREIRA, J. A. C. Da Academia para as Comunidades: a mudança de perfil do trabalho da UCBC na gestão Pedro Gilberto Gomes. Trabalho apresentado no CELACOM 2003. Documento eletrônico disponível em http://www2.metodista.br/unesco/PCLA/revista16/ perfis%2016-1.htm. Acesso 16 fev. 2013. UNESCO. Media and Information Literacy Curriculum for teachers. Paris: UNESCO, 2011. Sites para consulta: www.uftm.edu.br/redeci www.medialiteracybrasil.net vamoslerjornaldamanha.com.br www.worldpressphoto.org
  19. 19. 19 Sinopse O estudo científico das práticas jor- nalísticas é útil às atividades de mídia-edu- cação à medida que fundamenta exercícios estimulantes, com capacidade de promover um aprendizado significativo. Este texto re- visita teorias do jornalismo, relevantes para a análise crítica de mídia e propõe direções para o professor realizar atividades diversas, que conduzam a um questionamento siste- mático da qualidade da notícia diante das exigências da cidadania. Introdução Quando o jornalismo é estudado cientificamente, se buscam responder ques- tões que, embora pareçam triviais, são, na verdade, muito complexas. Por exemplo: por que as notícias são como são? Por que en- focam determinados fatos, enquanto outros são abandonados? Por que certas perspecti- vas são adotadas pelos jornalistas, ao passo que outras são desconsideradas, como se não existissem? Neste texto, vamos indicar, em linhas gerais, quais têm sido as respos- tas dadas para questões como estas pelas pesquisas no campo do jornalismo. Muitos pensam que as escolhas que orientam a produção das notícias têm a ver com os interesses políticos e econô- micos das empresas jornalísticas. Se um comando empresarial decide apoiar um prefeito, governador ou presidente da Re- pública, por exemplo, poderá promovê-lo através da criação de uma imagem positiva em torno de suas realizações. Ao mesmo tempo, as ações de seus adversários se- rão ignoradas ou caracterizadas de forma negativa. Embora esta visão possa, obvia- mente, explicar parte do problema, não é suficiente para dar conta da densidade da- quilo a que se convencionou chamar de cri- térios profissionais de produção da notícia. texto 1 Teorias do jornalismo aplicadas à mídia-educação Danilo Rothberg1 1 Jornalista e doutor em Sociologia pela Unesp (Universidade Estadual Paulista). Docente da Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação da Unesp. Coordenador do Plural: Observatório de Comunicação e Cidadania. (www.unesp.faac.unesp.br/observatorio). E-mail: danroth@uol.com.br
  20. 20. 20 Os pesquisadores da comunicação convergem atualmente para o reconheci- mento de três ordens de fatores de influên- cia sobre a formação e a aplicação daqueles critérios. Elas serão revisitadas a seguir. O percurso será concluído com propostas de atividades para o professor do ensino básico (fundamental e médio) orientar a leitura e a produção de conteúdo de caráter jorna- lístico na escola, explorando oportunidades para seus estudantes compreenderem os bastidores da produção de notícias. No final do texto, você vai encontrar uma lista co- mentada de artigos e livros que resumem as principais fontes desta perspectiva científica de compreensão do jornalismo. Três explicações para a origem da notícia De acordo com o primeiro fator de influência sobre a formação e a aplicação dos critérios de produção noticiosa, uma seleção particular de informações em uma notícia se deve ao fato de que as organiza- ções jornalísticas são, majoritariamente, em países como o Brasil, empresas capitalistas à procura de lucro, em um cenário de compe- tição acirrada pelos consumidores. Por isso, elas tendem a defender de maneira delibera- da os interesses das elites políticas e econô- micas que mais poderão ajudá-las nesse pro- pósito. As empresas tenderão a representar positivamente no cenário noticioso aquelas políticas e propostas que, na visão de seus grupos proprietários, poderão resultar em uma forma de sociedade na qual a venda de notícias e outros produtos de mídia seja crescente e gere cada vez mais retorno fi- nanceiro. Ao mesmo tempo, não serão co- bertas pelas empresas jornalísticas, ou serão negativamente representadas, as políticas e propostas que possam, ainda segundo a vi- são de seus acionistas, contribuir para criar uma sociedade na qual o livre consumo de mídia seja prejudicado. Essa vertente tam- bém pressupõe que cada organização jorna- lística represente determinados setores so- ciais, de modo que se prevê uma associação automática e inevitável entre o sentido da notícia e a localização da mídia que a produz no cenário político. No âmbito do segundo fator de in- fluência sobre os critérios profissionais de produção da notícia, estão as característi- cas do trabalho diário dos jornalistas, or- ganizado em função de atender exigências de eficiência industrial. Suas práticas e roti- nas profissionais consagraram, ao longo do tempo, um conjunto de valores que permite aos jornalistas distinguir que é notícia e o modo como esta deve ser noticiada. Tais va- lores funcionam como guias para selecionar os aspectos que mereçam destaque entre os acontecimentos e excluir aqueles traços que, supostamente, não vão atrair o público. Para ser eficiente, o processo requer aten- ção às singularidades do meio: afinal, render belas ou explosivas imagens é importante para a TV, por exemplo. Também é preciso prestar atenção ao público: se determinada faixa etária e de renda aparentemente pre-
  21. 21. 21 ferir certo enfoque, este será o caminho se- guido pelos editores. E a concorrência deve ser vigiada: se um jornal avaliar como mais lucrativo atender determinada faixa de pú- blico, seu produto deverá se adaptar à tarefa de buscar e manter ali seus clientes. Os valores de produção da notícia são úteis ao processo de transformação in- dustrial da matéria-prima (o fato em si) em produto (a notícia), e atendem às necessi- dades de rapidez e praticidade para atingir o maior número possível de pessoas. Eles compõem operações “industriais” necessá- rias para retirar um fato ou acontecimento de seu contexto original e permitir sua re- construção dentro das dimensões limitantes do noticiário. Por isso, a descontextualiza- ção da notícia, que muitos percebem e cri- ticam, não é um acidente de percurso, mas faz parte da rotina de produção no setor. E a aplicação de valores da notícia à busca pela maximização do público tem resultado justamente em perfis editoriais muito criti- cados atualmente, centrados na exploração de enfoques dramáticos, com tendência ao entretenimento, e acusados com frequência de promover o sensacionalismo e a banali- zação da vida cotidiana. Ainda sob este segundo fator, está a dimensão dos recursos humanos e téc- nicos disponíveis em uma redação. Se um jornal possuir um número insuficiente de jornalistas para a apuração de um aconte- cimento ou não dispuser de recursos técni- cos adequados e competências necessárias, é possível que as diversas visões relevantes à compreensão abrangente do ocorrido não possam comparecer à matéria. Neste caso, a insuficiência se deverá não a uma omis- são planejada do jornalista, mas será sim- plesmente explicada pela escassez de meios adequados para uma investigação completa. O terceiro fator de influência sobre a formação e a aplicação dos critérios de produção noticiosa está relacionado às vi- sões culturais que permanecem subjacentes à atividade jornalística. Segundo esta pers- pectiva, os julgamentos sobre como certos acontecimentos devem ser noticiados vi- riam de um extenso estoque de concepções que moldam a experiência da vida cotidiana. Tais pontos de vista compartilhariam, em al- guma medida, aspectos da consciência que os indivíduos constroem sobre sua própria condição em uma dada época, envolven- do, por exemplo, a autodeterminação sobre o próprio destino, dever de solidariedade, compromisso político, responsabilidade so- bre crianças e adolescentes, família, traba- lho, etc. Nesta perspectiva, é comum que ne- gros, minorias e homossexuais sejam, com frequência, caracterizados de forma nega- tiva pelo jornalismo, em coberturas estere- otipadas e preconceituosas. Organizações de defesa do meio ambiente e sindicatos de trabalhadores também seriam alvo de es- tereótipos, que se reproduziriam de forma
  22. 22. 22 surpreendentemente constante: greves, por exemplo, costumam ser cobertas não como evidências da instabilidade das relações en- tre capital e trabalho, mas como fatores de perturbação do trânsito e da tranquilidade; eventos como a Rio+20 ganham destaque não por sua relevância para a governança in- ternacional, mas sim pela extravagância de líderes de organizações não governamentais e pelo colorido de suas manifestações. Adoles- centes em conflito com a lei são objeto de ma- térias que praticamente ignoram seus direitos, e assim por diante. Teoria e prática Sob o olhar siste- mático trazido pelo es- tudo científico do jorna- lismo, emergem formas mais sofisticadas para analisar a origem de uma notícia, para além das explicações simplifi- cadas que a associam a manipulações com interesses político-partidários. Ainda assim, restam indagações so- bre qual dos três fatores de explicação da in- formação jornalística descritos acima pode ser mais adequado para cada caso. Ciências da comunicação não são exatas e nem sem- pre podem indicar, com precisão, causas e consequências. Mas nem por isso o público que deseja exercer a crítica responsável da mídia está perdido. É justamente o contrário: uma críti- ca coerente e fundamentada deve se valer do saber estabelecido na área. A educação para mídia pode se apropriar dele para pro- por atividades estimulantes e bem orienta- das, que contornem o problema comum da indefinição de méto- dos e propósitos que às vezes acompanha o debate sobre a qua- lidade da mídia, uma questão, afinal, muito complicada. Como primeiro passo para lastrear uma ati- vidade de mídia-edu- cação focada no jorna- lismo, é preciso deixar claro que, no estágio atual do conhecimen- to sobre a mídia, um valor jornalístico especialmente valorizado é a pluralidade de visões e interpretações, a ser buscada e defendida pelos meios de comunicação, segundo as exigências con- temporâneas de cidadania. A vitalidade dos sistemas democráticos depende da existên- cia de uma diversidade de perspectivas no cenário midiático, a fim de dar sustentação à liberdade de formação de crenças e opini- “(…) um valor jornalístico especialmente valorizado é a pluralidade de visões e interpretações, a ser buscada e defendida pelos meios de comunicação, segundo as exigências contemporâneas de cidadania.”
  23. 23. 23 ões. Pluralidade, abrangência, profundidade e contexto são qualidades a serem exigidas pelos cidadãos. As diferentes explicações da notícia podem, assim, ser utilizadas na busca pela compreensão dos fatores que tenham con- tribuído para que uma notícia não cumprisse o que se espera do jornalismo, atualmente, nas democracias, ou seja, uma abordagem contextualizada, plural e abrangente do fato ou acontecimento enfocado. Neste ponto, deve ficar claro que as várias formas de compreender a origem da notícia não são necessariamente incom- patíveis ou excludentes entre si. É possível, por exemplo, que as exigências de eficiência industrial sejam conciliadas com a persis- tência de uma dada visão cultural entre os jornalistas. É o caso da cobertura de greves, protestos e manifestações de movimentos sociais. Ao promover a exploração sensacio- nalista dos supostos transtornos trazidos por esses acontecimentos, um jornal pode estar praticando um valor de produção de notícia que supostamente maximiza a atra- ção de leitores. Mas, ao mesmo tempo, tal escolha editorial revela que podem perma- necer ativas, na consciência dos jornalistas, visões que, diante dos direitos atuais de ci- dadania, estão ultrapassadas, ao condena- rem de antemão a legítima reação da socie- dade ao poder do Estado. De maneira geral, a proposta aqui indicada passa pela realização de ativida- des de educação para mídia que levem os educandos a questionar por que razão uma notícia não cumpre os ideais democráticos de pluralidade, abrangência, contexto e pro- fundidade. Durante o transcorrer da ativida- de, o professor pode utilizar os três fatores de influência sobre a produção jornalística como eixos para orientar o questionamento, e conduzir debates e trabalhos em busca de respostas adequadas no âmbito de cada um dos três eixos. Conclusões Este texto trouxe uma revisão das teorias da notícia como forma de embasar atividades de mídia-educação que levem os estudantesaproduzir,demaneirafundamen- tada, questionamentos sobre a qualidade do jornalismo. As indagações deverão conside- rar os requisitos da notícia segundo a pers- pectiva do aprofundamento da cidadania e poderão ser orientadas pelo professor para transitar entre três ordens de explicação da origem da informação jornalística. O percur- so de produção e realização das atividades foi pensado para gerar resultados palpáveis, que gerem reflexão e aprendizado significativos.
  24. 24. 24 REFERÊNCIAS COMENTADAS ROTHBERG, D. Jornalistas e suas visões sobre qualidade: teoria e pesquisa no contexto dos In- dicadores de Desenvolvimento da Mídia da Unesco. Série Debates CI (Unesco), v. 4, p. 1-44, 2010. Disponível em: http://tinyurl.com/podk67y Este artigo resume relevantes teorias do jornalismo e fornece uma pesquisa das visões de jornalistas brasileiros sobre a qualidade da notícia no país. ______. Jornalismo e informação para democracia: parâmetros de crítica de mídia. In: CHRISTO- FOLETTI, R. (org.). Vitrine e vidraça: crítica de mídia e qualidade no jornalismo. Covilhã: Labcom Books; Universidade da Beira Interior, 2010, p. 21-34. Disponível em: http://tinyurl.com/nvqth9p Este capítulo apresenta uma síntese de parâmetros adequados para a construção de uma crítica de mídia com método e sistematização. SCHUDSON, M. Descobrindo a notícia: uma história social dos jornais nos Estados Unidos. Petró- polis, RJ: Vozes, 2010. Este livro é uma das obras fundadoras das abordagens contemporâneas das teorias do jornalismo.
  25. 25. 25 Sinopse: O presente texto aborda a produ- ção de texto publicitário radiofônico em ambiente escolar, como uma importante metodologia de mídia-educação. Desta for- ma, discute as características do rádio, os elementos que compõem a linguagem ra- diofônica, os vários formatos publicitários, o potencial educativo do rádio e, por fim, apresenta uma atividade para ser desenvol- vida com alunos dos ensinos fundamental e médio. Palavras-chave: rádio; linguagem radiofôni- ca; texto publicitário. Começando a conversa: para entender so- bre o rádio O rádio, presente há nove décadas nos lares brasileiros, com o objetivo de en- treter, informar, educar ou vender algo, ca- racteriza-se pela sua condição sonora. Ou seja, esse meio de comunicação de massa emite som, um fenômeno físico de origem mecânica, devido às vibrações do ar. Essa pode ser considerada, do ponto de vista téc- nico, a essência do rádio, o que influencia suas demais características, considerando seu uso social. Sem o aparato da imagem, o rádio exige um único sentido do ouvinte – a au- dição, o que define uma de suas principais características, a oralidade. Tal condição é relativa, porque se dá principalmente no âmbito da audiência, já que a maior parte dos enunciados radiofônicos é lida. Ou seja, primeiro é escrito um texto que só poste- riormente será falado. Outra característica é a sensoriali- dade. Como o que se divulga é apenas som, ao ouvinte é permitido que use a imagina- ção para decodificar a mensagem. “O rádio texto 2 A produção de texto publicitário radiofônico em ambiente escolar: uma proposta de mídia-educação Lígia Beatriz Carvalho de Almeida1 Roseane Andrelo2 1 Radialista e pedagoga, mestre em comunicação midiática e doutora em educação. É professora nos cursos de Comunicação Social da Universidade Sagrado Coração. E-mail: lalmeida@usc.br 2 Jornalista, mestre em comunicação midiática e doutora em educação escolar. É professora do Departamento de Comunicação Social da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. E-mail: roseane.andrelo@faac. unesp.br
  26. 26. 26 envolve o ouvinte, fazendo-o participar por meio da criação de um ‘diálogo mental’ com o emissor” (ORTRIWANO, 1985, p.80). No que diz respeito à penetração, o rádio pode ser considerado o veículo de comunicação com maior alcance. Sua men- sagem pode ser captada mesmo em locali- dades sem energia elétrica. Além disso, é o que mais contempla o regionalismo. É co- mum a existência de emissoras, inclusive nas pequenas cidades e, apesar do formato de rede, esse veículo permite a existência de programações que res- peitem a cultura local ou, que, pelo menos, atuem na prestação de serviços à comunidade em que estão inseridas. O rádio também é o veículo de comuni- cação com maior mobi- lidade, tanto do ponto de vista do emissor quanto do receptor. No primeiro caso, ele pode transmitir informa- ções com agilidade, bastando para isso o uso de um aparelho celular, o que remete a outra característica – o imediatismo. Para Mcleish (2001), trata-se de um meio simples, flexível e que, em geral, funciona melhor numa situação imediata ‘ao vivo’. Com a instantaneidade, ao contrário do que acontece com o meio impresso, o ou- vinte não pode deixar para ouvir determina- da informação na hora em que quiser, como também não pode voltar atrás da notícia, se não tiver entendido direito. É preciso estar com o rádio ligado no momento da trans- missão. Essas condições devem ser conside- radas ao escrever um texto para o rádio. É preciso ter em mente, por exemplo, que ele será oralizado, o que significa que o resul- tado final será diferente daquele que está no papel, pois contará com outros recursos, como a própria voz hu- mana. A linguagem radio- fônica é resultado de uma combinação entre a palavra escrita, mú- sicas, efeitos sonoros e silêncio que, juntos, ganham nova caracte- rística. “[...] estes ele- mentos perdem sua unidade conceitual à medida que são combinados entre si a fim de compor uma obra essencialmente sono- ra com o ‘poder’ de sugerir imagens auditi- vas ao imaginário do ouvinte” (SILVA, 1999, p.71). Um dos recursos utilizados é o silên- cio, pois seu uso, “[...] quando contextualiza- do dentro de uma estrutura sintática, tem a possibilidade de adquirir significados que, “A linguagem radiofônica é resultado de uma combinação entre a palavra escrita, músicas, efeitos sonoros e silêncio que, juntos, ganham nova característica.”
  27. 27. 27 por sua vez, podem realçar a importância da continuidade sonora, ou podem atuar como um signo, ou seja, representar um mistério, uma dúvida, a morte, a expectativa” (SILVA, 1999, p. 73; 74). Já os efeitos sonoros ajudam a que- brar a monotonia de um veículo de comu- nicação unisensorial e a sugestionar a ima- ginação do ouvinte. Eles visam à associação ao objeto que é representado sonoramente (SILVA, 1999). O som de pássaros cantando representa um cenário de natureza e o mo- tor de carro, buzinas e pessoas falando com- põem um ambiente urbano. A música é outro recurso essencial e pode ser usada de várias formas, além da transmissão de uma canção. Ela tem papel de fundo musical, também chamado de BG (back ground). Trata-se de um som, normal- mente instrumental, sobre o qual fala o lo- cutor. Em um radiojornal, tem função fática ou gramatical, de pontuação – separando uma notícia da outra. No radioteatro, pode ter papel descritivo, tanto do ponto de vis- ta espacial, ao representar o local em que acontece a cena, quanto temporal, ao indi- car seu momento histórico. Também tem função expressiva, criando um clima emo- cional, de alegria, tristeza, mistério ou que vise levar o ouvinte à reflexão. Por fim, existe a palavra. O texto ra- diofônico fica entre a espontaneidade e a informalidade do estilo oral e a correção da norma culta, empregada pela escrita. Isso requer que ele seja enxuto, claro, objetivo e simples. A recomendação é que o redator escreva como se estivesse contando uma história a alguém: com simplicidade, co- loquialismo, frases curtas, concisão, ordem direta, voz ativa e atenção à sonoridade - é preferível usar formas no singular, que vão evitar o “chiado” formado pelo excesso de “s”, e evitar rimas. O gênero publicitário no rádio Diversos gêneros de programas po- dem ser encontrados nas emissoras de rá- dio: publicitário ou comercial, jornalístico ou informativo, musical, dramático ou fic- cional e educativo-cultural (BARBOSA FI- LHO, 2003, p. 89-144). O gênero publicitário se apropria das características das lingua- gens dos outros gêneros para a construção de suas mensagens. Assim, às vezes, a pro- paganda radiofônica parece que é notícia; outras vezes, que é música; pode soar como uma história, ou mesmo como um ensina- mento. Com a intenção de levar o ouvin- te a construir uma paisagem imaginária, é possível, ao se criar um anúncio para rádio, utilizar todos os recursos da linguagem ra- diofônica. Imagine a cena descrita por essa música: “Pipoca na panela, começa a arre- bentar, pipoca com sal, que sede que dá, pi- poca e guaraná, que programa legal!”
  28. 28. 28 A soma de alguns fatores faz com que a publicidade no rádio adquira carac- terísticas específicas: como o ouvinte não se dedica exclusivamente à audição das mensagens, apenas um sentido humano (audição) é estimulado e muitas mensa- gens são veiculadas em um mesmo inter- valo comercial, nas emissoras comerciais, as mensagens são repetidas diversas vezes. A publicidade radiofônica tem sua matriz na tradição oral, portanto as men- sagens mais eficazes são aquelas com texto coloquial, intimista, com frases curtas e em estilo direto. A publicidade usa a persuasão, faz apelo à emoção, à razão, ou a ambas. Visa chamar a atenção, se apropriando, não raro, do humor, da dramaticidade, da poe- sia, como no exemplo a seguir: Altas horas. Procuro noite adentro. Ruelas escuras. Ecoar de passos. Te acho num sujo bar, gelada. Homens à tua volta desejosos. Nó no peito. Sorriem. Nas mãos, pedaços teus ex- perimentam. Nó no peito. Basta! Fora todos! Roubo-te. És apenas metade do que mereço, mas basta-me. Olho-te. Lábios próximos. Como-te. Opa! Mor- tadela Sadia desperta paixões. (SILVA, 1999, p. 95). A propaganda costuma ser a maior fonte de renda das emissoras comerciais, que disponibilizam diversos formatos de anúncio para agradar todo tipo de anun- ciante. Vejamos alguns deles: - Spot: é o formato mais tradicional. Um ou mais locutores falam um texto ou utilizam técnicas de dramatização, envolvendo per- sonagens criados. Como pano de fundo (BG), incluem-se trilhas sonoras, efeitos e ruídos. - Jingle: assemelha-se a uma música por ser cantado. Eficazes para memorização das mensagens, alguns ficam bastante famosos e marcam época, como o Pipoca com guara- ná, sendo cantados, até involuntariamente, por pessoas de todas as idades. Há formatos mistos que reúnem numa só peça radiofôni- ca, locução e jingle. Tanto os spots como os jingles duram, na maior parte das vezes, 30 ou 15 segundos, sendo gravados e editados. - Vinhetas: são mensagens de efeito, curtas, normalmente compostas pelo nome do pro- duto e um slogan que o qualifica. São usadas na abertura e encerramento do programa e de seus blocos, caracterizando o que se cha- ma de patrocínio dos programas. Exemplo: Este programa é um oferecimento da Escola Crescer: o lugar ideal para aprender! - Testemunhais: o apresentador do progra- ma dá, ao vivo, um depoimento “espontâ- neo” favorável a um produto ou serviço. Esse formato tem uma secundagem menos rígida, pois se utiliza das características dis- cursivas naturais do apresentador.
  29. 29. 29 - Entrevistas: também ao vivo, o radialista, no estúdio, conversa com o anunciante so- bre o produto/serviço, ou sobre uma promo- ção. Dura em média três minutos. - Blitz – ao vivo, o radialista aborda o públi- co em um determinado local, onde pergun- ta sobre um produto ou serviço e distribui amostras ou sorteia o produto anunciado. Potencial pedagógico do rádio Experiências diversas e o referencial teóri- co apontam para o uso do rádio enquanto ferramenta pedagógica. De forma resumida, podem-se elencar as seguintes possibilida- des: abertura do espaço escolar ao que acon- tece na sociedade; exercício de cidadania (os alunos vão se informar sobre os aconteci- mentos do mundo e discutir a relevância de abordá-los na rádio da escola); despertar da responsabilidade (a atividade não ficará restrita ao professor, já que será veiculada); trabalho em equipe; melhora na produção textual; poder de síntese; hierarquização das informações; expressão oral; incentivo à pesquisa e gosto pela leitura; visão crítica à realidade e à mídia; expressão dos jovens; integração dos alunos à escola; transdisci- plinaridade (conteúdos de várias disciplinas podem ser trabalhados de forma natural e espontânea) e desenvolvimento da imagi- nação e espaço à criatividade (ASSUMPÇÃO, 1999, 2002; CLEMI, 2002; DAY, 2007; ÉTIENNE, 2006; LUCAS, 1997). Desta forma, o quadro 1 traz uma proposta pedagógica para ser desenvolvida em ambiente escolar.
  30. 30. 30 TÍTULO NÍVEL OBJETIVOS ATIVIDADES COMPETÊNCIAS A SEREM ADQUIRIDAS, EM DIVERSOS NÍVEIS: PERCEPÇÃO SENSO- RIAL; CRIATIVIDADE; EDUCAÇÃO ÀS MÍDI- AS; LINGUAGENS ETC CONTEÚDOS TRABALHADOS Campanha educativa sobre prevenção de uso das drogas Alunos do ensino fundamental e do ensino médio. - Distinguir linguagem verbal e não-verbal; - Refletir sobre o tema em questão: prevenção do uso de drogas; - Compreender os elementos da linguagem radiofônica e da mon- tagem de roteiro; - Analisar as etapas da produção publicitária, como adequação ao público-alvo e criação para meio impresso e meio radiofônico. 1ª.) Discussão sobre o papel e o processo de criação publicitária no rádio. O professor pode gravar material publicitário radiofôni- co e passar para os alunos escutarem. 2ª.) Dividida em grupos, a turma é incentivada a criar uma cam- panha educativa de prevenção às drogas para ser veiculada na escola. Para isso, discute o perfil do público-alvo e os argumen- tos que podem ser usados. Posteriormente, redigem um roteiro, indicando texto, efeitos sonoros e trilha. 3ª.) O material é gravado e editado pelos grupos, usando soft- wares gratuitos de edição de som. Caso a escola não tenha recur- sos tecnológicos, a transmissão pode ser feita ao vivo, bastando o uso de microfones conectados a caixas de som. - Identificar os elementos que compõem a linguagem radiofônica e utilizar esses elementos de forma criativa para produzir outros formatos (radioteatro, textos publicitários etc); - Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informa- ções representados de diferentes formas, utilizando-os para elaborar novos documentos; - Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação nos diversos contextos; - Desenvolver a capacidade de argumentação, de pesquisa e de trabalho em grupo; - Aplicar conceitos de várias áreas do conhecimento para produções tecnológicas. - A linguagem em vários aspectos: verbal e não-verbal (sons); publicitária e do rádio. - Prevenção do uso de drogas. Quadro 1 - Ficha pedagógica
  31. 31. 31 MATERIAIS AVALIAÇÃO - Um aparelho de rádio com tocador de CD (no caso de o pro- grama ser gravado e posteriormente reproduzido em sala); - Um microfone e equipamento de gravação de sons; - Caixas acústicas colocadas no pátio da escola; - Cartolinas e canetas coloridas para a produção de cartazes. Deve ser considerado mais o envolvimento e a compreensão dos conceitos aplicados às atividades do que o resultado do ponto de vista técnico. Os próprios alunos envolvidos, em conjunto, podem ser convidados a avaliar o trabalho, em todas as etapas. Fonte: Produção das autoras REFERÊNCIAS ASSUMPÇÃO, Z. A. de. Radioescola: uma proposta para o ensino de primeiro grau. São Paulo: Annablume, 1999. ____________________. A rádio no espaço escolar: um estudo de caso comparativo. Revista de Estudos da Comunicação, Curitiba, no. 5, mar. 2002, p. 61-68. BARBOSA FILHO, A. Gêneros radiofônicos: os formatos e os programas em áudio. São Paulo: Paulinas, 2003. Centre de Liaison de l’Enseignement et des Médias d’Information [CLEMI]. La radio, média des jeunes – en milieu scolaire et associatif. Paris: CFPJ Éditions, 2002. DAY, K. Radio, télé, cinéma ... ouverture sur le monde au CDI. Revue Inter CDI, Etampes (França), no. 207, p. 12-15, mai/jun. 2007. ÉTIENNE, B. La radio en cours de français – élaboration d’une parole radiophonique. Les cahiers innover e réussir, Créteil (França), no. 12, p. 20-24, mar. 2006.
  32. 32. 32 LUCAS, É. «Ce n’est pas parce qu’on est jeune qu’on n’a rien à dire». In: CHENEVEZ, O. (Coord.). Les élèves acteurs de leurs médias. Paris: Centre National de Documentation Pédagogique, 1997. MCLEISH, R. Produção de rádio: um guia abrangente da produção radiofônica. São Paulo: Summus, 2001. ORTRIWANO, G. S. A informação no rádio: os grupos de poder e a determinação dos conteúdos. 3 ed. São Paulo: Summus, 1985. SILVA, J.L. de O. A. Rádio: oralidade mediatizada: o spot e os elementos da linguagem radiofônica. São Paulo: Annablume, 1999.
  33. 33. 33 Sinopse: Este texto parte de dois eventos re- centes no cenário político brasileiro: a Lei de Acesso à Informação (Lei 12.527, de 18 de novembro de 2011) e a criação da Comissão Nacional da Verdade, relacionando-os com o exercício dos Direitos Humanos Funda- mentais, em especial o Artigo 19 (liberdade de expressão ou direito de receber e emitir informações livre de barreiras) e descreven- do algumas possibilidades para incluir essas questões no ensino escolar, usando referen- ciais da mídia-educação. Palavras-chave: Direitos humanos; liberda- de de expressão; leitura crítica da mídia. Direitos, mídia e educação A temática que orienta este texto nos abre um leque de possibilidades. A op- ção para desenvolvê-la parte do entendi- mento de que a comunicação, a informa- ção, a opinião e a expressão são direitos humanos.2 Estes direitos estão assegurados na Declaração Universal dos Direitos Huma- nos, na Constituição Federal de 1988, no Pro- grama Nacional de Direitos Humanos, entre outros instrumentos nacionais, interameri- canos e internacionais existentes.3 Mas, para exercê-los, além de conhecer os documen- tos, necessitamos não apenas ter acesso à comunicação e à informação, mas também à possibilidade de produzi-las. Nesse sentido, é preciso considerar o contexto onde as informações circulam, em que a comunicação pública se faz presente. A realidade brasileira é marcada por restri- ções à liberdade de informação e expressão, pelo monopólio e oligopólio dos meios de comunicação e pela invisibilidade da diver- sidade social e cultural. As mídias apresen- tam-se também como espaço de relações assimétricas de poder, onde se estabelecem texto 3 Mídia, educação e comunicação como direito humano Celma Tavares1 1 Doutora em Direitos Humanos pela Universidade de Salamanca, Espanha. Pesquisadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas de Educação em Direitos Humanos da Universidade Federal de Pernambuco. 2 Para aprofundar essa discussão, ver TAVARES; MORAES, 2010. 3 Esses documentos estão disponíveis nos sites: http://www.un.org/; http://www.oas.org/pt/; http://www4. planalto.gov.br/legislacao
  34. 34. 34 mecanismos de controle que vulnerabilizam direitos, assim como estratégias de manu- tenção das estruturas de dominação presen- tes nos diferentes espaços. A expressão mídia-educação apare- ce em documentos internacionais nos anos 1960 e seu conceito vem evoluindo ao longo do tempo. Nessa trajetória, dois aspectos se destacaram: a leitura crítica das mídias e a apropriação das mídias como meios de ex- pressão da opinião (BÉVORT; BELLONI, 2009). Deste modo, a relação mídia e edu- cação é fundamental para o processo de for- mação da cidadania ativa (BENEVIDES, 1991), que possibilite transformar a lógica desigual de poder. A formação cidadã, assim enten- dida, em termos de uma prática contínua, requer um trabalho coletivo e participativo que perpassa todos os conteúdos, articu- lando teoria e prática da realidade social, cultural, econômica e política. Consequen- temente, na concretização deste processo são requisitos: o conhecimento dos direitos, a formação de valores e atitudes para seu respeito e a vivência dos mesmos. Integrar as mídias nos processos educacionais, com seu uso em situações de aprendizagem, é o primeiro passo, mas não o único. É preciso criar formas de nos apro- priarmos das mídias, na perspectiva da au- tonomia, da criatividade, da dialogicidade e da criticidade (FREIRE, 2005). Além disso, no âmbito específico de uma educação promotora dos direitos hu- manos, o tema mídia-educação integra um dos eixos do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. O Plano reconhece que as mídias são “espaços de intensos embates políticos e ideológicos”, mas que também podem constituir-se em “espaço estratégico para a construção de uma sociedade fun- dada em uma cultura democrática, base- ada nos direitos humanos”. Por isso, entre outras questões, no documento é indicada a necessidade de uma atuação responsável dos meios de comunicação, de formação de profissionais da educação e áreas afins, e de desenvolvimento de mídias comunitárias, visando à democratização da informação (BRASIL, 2006, p. 53). O fortalecimento do direito à informação Considerando que vivemos em uma sociedade em rede, em uma sociedade me- diada (influenciada pelas mídias), o proces- so de formação da cidadania ativa deman- da um conjunto de capacidades para que todos(as) nós, cidadãos e cidadãs, consiga- mos nos integrar aos contextos sociais, cul- turais e políticos, caracterizados por serem cada vez mais ágeis e complexos. No desen- volvimento dessas capacidades, o papel da mídia-educação é central, ao possibilitar a apropriação das mídias e das tecnologias da informação e comunicação (TICs) como fer- ramentas de poder para expressar a diversi- dade sociocultural que permeia nosso país.
  35. 35. 35 Isso implica a articulação entre o acesso e a utilização da informação e a sua ressignifi- cação, adequada às realidades e demandas sociais existentes. Dois exemplos recentes, relaciona- dos à garantia do direito à informação, indi- cam a relevância dessas questões ao exercí- cio da cidadania ativa: a aprovação da Lei de Acesso à Informação e a criação da Comis- são Nacional da Verdade. O direito humano à informação, como indicado antes, está previsto desde a Declaração Universal dos Direitos Huma- nos, em 1948, que em seu artigo 19 estabe- lece: “Toda pessoa tem direito à liberdade de opinião e expressão; este direito inclui a liberdade de, sem interferência, ter opiniões e de procurar, receber e transmitir informa- ções e ideias por quaisquer meios e indepen- dentemente de fronteiras” (ONU, 1948). A Lei nº 12.527, de 18 novembro de 2011, conhecida como Lei de Acesso à Infor- mação, veio, portanto, regulamentar este direito humano, igualmente assegurado na Constituição brasileira. A lei dispõe sobre os procedimentos a serem observados pela União, Estados, Distrito Federal e Municí- pios, com o fim de garantir o acesso a infor- mações, previsto no inciso XXXIII do art. 5º, no inciso II do § 3º do art. 37, e no § 2º do art. 216 da Constituição Federal. Em outras palavras, garante-se o acesso amplo a qual- quer documento produzido ou custodiado pelo Estado, desde que não sejam de ordem pessoal e não estejam protegidos por sigilo. Na prática, os órgãos públicos ficam obri- gados a facilitar a divulgação de suas infor- mações (como suas políticas e atividades, a utilização de seus recursos, etc) e a agilizar o seu acesso para qualquer pessoa. Ao mesmo tempo, o trabalho da Co- missão Nacional da Verdade (CNV) possibili- ta o acesso às informações essenciais ao res- gate histórico e ao processo de consolidação da democracia no país. A CNV foi criada pela Lei 12.528, de 18 de novembro de 2011, a fim de efetivar o direito à memória e à verdade histórica. Seu principal objetivo é o esclare- cimento dos fatos e das circunstâncias dos casos de graves violações de direitos huma- nos praticadas pelo Estado brasileiro no pe- ríodo de 1946 a 1988, como torturas, mor- tes, desaparecimentos forçados e ocultação de cadáveres. A investigação e divulgação destes dados possibilitará o conhecimento aprofundado sobre nosso passado, que é condição de legitimidade para uma nação democrática, permitindo modificar as ‘ver- sões oficiais’ impostas à sociedade brasileira ao longo de décadas, inclusive nos livros di- dáticos. Consequentemente, instrumentos como estes demandam cidadãos e cidadãs informados e conscientes da necessidade da vivência de processos participativos, da governança democrática, para que possam expressar suas opiniões e exigir seus direi-
  36. 36. 36 tos, como também exercer o controle social sobre as políticas e os poderes públicos. Pensando a mídia-educação no ambiente escolar Para uma abordagem sobre a mídia- -educação no ensino formal, inicialmente é importante assinalar que, apesar de a escola não ser o único lugar onde são construídos os conhecimentos sobre direitos humanos, incluindo-se entre eles a mídia-educação, consideramos, de acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Hu- manos, que esse é o espaço onde tais conhe- cimentos podem estar presentes de forma mais sistemática (BRASIL, 2012, p.13). Ao mesmo tempo, é necessário des- tacar dois princípios que devem orientar as ações nesta área: o princípio da dignidade humana e o princípio da laicidade do Esta- do. O primeiro é o fundamento dos nossos direitos. O segundo constitui elemento cen- tral para evitar preconceitos e discrimina- ções, garantindo a pluralidade de ideias e de crenças. Nesta perspectiva, Bévort e Belloni (2009, p.1093), citando documento da Unes- co, indicam os aspectos principais que de- vem ser considerados no trabalho de mídia- -educação: a) esta “significa pensamento crítico e deve levar à construção de compe- tências de análise crítica, sendo necessária à participação e à democracia, ou seja, fun- damental para a cidadania”; b) “deve ema- nar dos interesses dos(as) estudantes”, em especial porque “a produção de mensagens pelos(s) estudantes é um elemento essencial para a construção do pensamento crítico e da expressão”; c) deve ter o cuidado de “in- cluir todas as mídias”; d) “deve considerar que a globalização, a desregulação e a priva- tização das mídias levaram à necessidade de novos paradigmas de educação”. Aprofundando essas questões, Kell- ner e Share apontam a necessidade de ado- ção de uma “pedagogia democrática” para as atividades de mídia-educação, de manei- ra a possibilitar a partilha do poder entre professores(as) e estudantes, e a “busca de métodos para produzir sua própria mídia al- ternativa”. Dessa forma, indicam os autores, é possível oportunizar aos(às) estudantes o papel de protagonistas, “de se tornarem su- jeitos com o poder de contar suas próprias histórias e coletivamente desafiar mitos do- minantes e opressivos” (KELLNER; SHARE, 2008, p. 705, p.707). É neste sentido que a informação e a comunicação transformam-se em ferramen- tas de poder, dando oportunidade para que as pessoas não representadas pelos meios e excluídas do processo de produção das no- tícias encontrem espaço para expressar sua cultura, suas demandas e suas vozes. Para promover a mídia-educação no ambiente escolar é necessário um conjunto
  37. 37. 37 de ações participativas e colaborativas. Isto requer a inserção deste tema no projeto po- lítico pedagógico da escola, com o objetivo de articular essas ações na dinâmica escolar e em suas práticas pedagógicas. No âmbito da leitura crítica da mí- dia, que possibilita a compreensão da ide- ologia, do poder e da dominação (KELLNER; SHARE, 2008), é neces- sário que os conteúdos, explícitos ou sublimi- nares, que são divulga- dos nas mídias, sejam objetos permanentes de estudo no currículo escolar, como forma de contribuir para o/a es- tudante ler, decodificar e entender as diferentes mensagens, nos textos e nos contextos. Por- tanto, é preciso pensar alguns procedimentos que possam contribuir para a compreensão dos discursos veicula- dos nas mídias que, no âmbito da formação cidadã, ajudem a entender o que está por trás da notícia e que fomentem uma percep- ção crítica da mesma. Assim, no desenvolvimento do traba- lho de leitura crítica da mídia, é importante: 1) identificar quem manda a mensa- gem (quem é o responsável pelo veí- culo) 2) saber quem produz a informação e para quem (quem é o jornalista respon- sável e o público de determinado veícu- lo de comunicação) 3) conhecer como foi construída a informa- ção (por exemplo, se foi produzida na redação local ou recebida de alguma agência de no- tícias) 4) saber quem financia determinado veículo 5) identificar o que está em destaque nas man- chetes, títulos, fotos e imagens 6) distinguir as fontes (as pessoas que emitiram as opiniões) 7) ler toda a matéria atentamente 8) reconhecer o conteúdo e a forma das notícias (o que é dito e como é dito) 9) analisar o que não foi publicado “(...) é preciso pensar alguns procedimentos que possam contribuir para a compreensão dos discursos veiculados nas mídias que, no âmbito da formação cidadã, ajudem a entender o que está por trás da notícia e fomentem uma percepção crítica da mesma.”
  38. 38. 38 (compreender os fatos que ocorreram mas não foram publicados) 10) comparar sempre as notícias em meios distintos (TAVARES; MORAES FI- LHO, 2010, p. 150-151). Ao mesmo tempo, e complementan- do a etapa anterior, no campo da apropria- ção das mídias como meios de expressão da opinião, os(as) professores(as) poderiam adotar um conjunto de estratégias para que o trabalho de mídia-educação proporcione situações de aprendizagens significativas e gerem as capacidades exigidas no processo de formação da cidadania ativa. As possibi- lidades são amplas e devem ser pensadas a partir dos contextos específicos. De forma geral, é possível realizar ações como: • articular os conteúdos curriculares com a discussão dos direitos à comunicação, infor- mação, opinião e expressão, partindo, por exemplo, de reportagens sobre a criação da Comissão Nacional da Verdade, avaliando os diferentes modos como esse fato foi repre- sentado; • debater a legislação sobre direitos huma- nos em aula, como por exemplo, a Decla- ração Universal dos Direitos Humanos; a Constituição Federal; o Estatuto da Criança e do Adolescente; enfatizando os direitos à comunicação, à informação, à opinião e ex- pressão; • utilizar o site oficial da Comissão Nacional da Verdade como fonte de informação pri- mária para produzir conteúdo para jovens, tais como pequenos programas de rádio, vídeos de bolso e revistas em PDF, usando ferramentas web 2.0 que facilitem esse tra- balho; • promover discussões sobre mídia-educa- ção em espaços como o conselho escolar e o grêmio estudantil; • articular trabalhos de mídia-educação que envolvam a família e a comunidade do entorno da escola. Isso pode ser feito, por exemplo, trazendo familiares para serem en- trevistados em pautas sobre direitos huma- nos ou produzindo documentários fotográfi- cos sobre problemas do bairro e sobre como enfrentar esses problemas; • incluir o tema mídia-educação nas diver- sas atividades programadas anualmente. Assim, uma atividade como a feira de ciências pode ser um ótimo espaço para o(a) professor(a) instigar os(as) alunos(as) a apurar informações disponíveis nos sites do Ministério da Educação e no Ministério da Ciência e Tecnologia sobre o ensino de ciên- cias. De posse dessas informações, é possí- vel fazer um amplo debate sobre o que foi encontrado nos sites e a realidade da escola. Algumas questões podem orientar a discus-
  39. 39. 39 são: de tudo o que o governo diz oferecer na área de ciências, o que de fato chegou à es- cola? Quais são os caminhos para que a es- cola se beneficie de todos os programas do governo para melhorar o ensino de ciências? Qual é a qualidade da informação disponibi- lizada pelo governo sobre o assunto? Por fim, é preciso sempre recordar que no cerne de toda a discussão em torno da mídia-educação encontram-se duas ques- tões que respondem ao porquê de se traba- lhar com ela: possibilita “lutar contra as de- sigualdades (sociais e regionais) de acesso às diferentes mídias” e permite desenvolver as capacidades necessárias “ao domínio téc- nico e à compreensão crítica, não apenas das mensagens das mídias, como também das forças político-econômicas que as estru- turam” (BÉVORT; BELLONI, 2009, p.1099). O Estado brasileiro deu um impor- tante passo ao promulgar a Lei de Acesso à Informação e ao criar a Comissão Nacional da Verdade. A escola deve se engajar na dis- seminação dessas iniciativas e as abordagens da mídia-educação parecem ser um caminho bastante produtivo para tal realização. REFERÊNCIAS BENEVIDES, Maria Victoria. A Cidadania Ativa. São Paulo, Ática, 1991. BÉVORT, Evelyne; BELLONI, Maria Luiza. Mídia-educação: conceitos, história e perspectivas. In: Educação e Sociedade, Campinas, vol. 30, n. 109, p. 1081-1102, set./dez. 2009. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. In: Vade Mecum. 11 ed. São Paulo, Saraiva, 2011. p. 9-83. ______. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos: versão 2006. Brasília, MEC/SEDH, 2006. ______. Decreto n.º 7.037, de 21 de dezembro de 2009. Aprova o Programa Nacional de Direitos Humanos - PNDH-3 e dá outras providências. Brasília, SEDH/MJ, 2009.
  40. 40. 40 ______. Lei n.º 12.527, de 18 de novembro de 2011. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 18 nov. 2011. ______. Lei n.º 12.528, de 18 de novembro de 2011. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 18 nov. 2011. ______. Parecer CNE/CP n.º 8/2012. Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Brasília. MEC/CNE, 2012. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 49 reimp. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. KELLNER, Douglas; SHARE, Jeff. Educação para a leitura crítica da mídia, democracia radical e a reconstrução da educação. In: Educação e Sociedade. Campinas, vol. 29, n. 104 - Especial, p. 687-715, out. 2008. TAVARES, Celma; MORAES FILHO, Ivan. O direito humano à comunicação como base para uma educação cidadã. In: SILVA, Aida; TAVARES, Celma (orgs.). Políticas e Fundamentos da Educação em Direitos Humanos. São Paulo, Cortez, 2010, p. 129-155. Sites para consulta: http://artigo19.org/ http://www.intervozes.org.br/ http://www.direitoacomunicacao.org.br/ http://www.fndc.org.br/ http://www.paraexpressaraliberdade.org.br/ http://www.donosdamidia.com.br/ http://www.unesco.org/new/es/communication-and-information/ http://www.cnv.gov.br/
  41. 41. 41
  42. 42. 42 Presidência da República Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO Supervisão Pedagógica Rosa Helena Mendonça Acompanhamento pedagógico Grazielle Bragança Coordenação de Utilização e Avaliação Mônica Mufarrej Fernanda Braga Copidesque e Revisão Milena Campos Eich Diagramação e Editoração Bruno Nin Valeska Mendes Siqueira Consultora especialmente convidada Alexandra Bujokas de Siqueira E-mail: salto@mec.gov.br Home page: www.tvbrasil.org.br/salto Rua da Relação, 18, 4o andar – Centro. CEP: 20231-110 – Rio de Janeiro (RJ) Outubro 2013

×