Educação Escolar Indígena

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Apresentação Educação Escolar Indígena com o professor Cássio Knapp

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Educação Escolar Indígena

  1. 1. Educação Escolar Indígena Prof. Cássio Knapp Curso de Graduação em Licenciatura Intercultural Teko Arandu Faculdade Intercultural Indígena FAIND Universidade Federal da Grande Dourados UFGD cassioknapp@ufgd.edu.br
  2. 2. História da Educação para as comunidades indígenas Genericamente podemos dividir a história da educação escolar indígena em 3 momentos • Escola de catequese • As primeiras letras e o projeto civilizatório • O ensino bilíngue
  3. 3. História da Educação para as comunidades indígenas Escola de catequese • Jesuítas 1549 – 1759/67 • Modelo de catequização • Esse modelo não é exclusivo desse período, todavia é nesse momento que ela vai aparecer em sua forma mais radical.
  4. 4. História da Educação para as comunidades indígenas As primeiras letras e o projeto civilizatório • Fase “Pombalina" • “O Império, a Primeira República e as Ditaduras”
  5. 5. História da Educação para as comunidades indígenas As primeiras letras e o projeto civilizatório Fase “Pombalina" • Diretório Pombalino (1757 – 1798) • Proibição da Língua Geral • Proibição das casas coletivas • Modelo de escola
  6. 6. História da Educação para as comunidades indígenas As primeiras letras e o projeto civilizatório O Império, a Primeira República e as Ditaduras • XIX até meados do século XX • Quase inexistência de uma politica para a educação
  7. 7. História da Educação para as comunidades indígenas As primeiras letras e o projeto civilizatório O Império, a Primeira República e as Ditaduras • Carta Régia (1808) • Diretório Geral dos Índios (1845) • Lei Geral de Terras (1850)
  8. 8. História da Educação para as comunidades indígenas As primeiras letras e o projeto civilizatório O Império, a Primeira República e as Ditaduras • Serviço de Proteção ao Índio - SPI
  9. 9. História da Educação para as comunidades indígenas As políticas de integração aplicadas para os grupos indígenas compreendiam que os índios “selvagens” e “atrasados” precisariam ser levados à condição de civilizados, e quem faria esse papel seria o SPI.
  10. 10. História da Educação para as comunidades indígenas (a) estabelecer uma convivência pacífica com os índios; (b) garantir a sobrevivência física dos povos indígenas; (c) estimular os índios a adotarem gradualmente hábitos “civilizados”; (d) influir “amistosamente” na vida indígena; (e) fixar o índio à terra;
  11. 11. História da Educação para as comunidades indígenas (f) contribuir para o povoamento do interior do Brasil; (g) possibilitar o acesso e a produção de bens econômicos nas terras dos índios; (h) empregar a força de trabalho indígena no aumento da produtividade agrícola; (i) fortalecer as iniciativas cívicas e o sentimento indígena de pertencer à nação brasileira.
  12. 12. História da Educação para as comunidades indígenas Mesmo que tenham ocorrido algumas transformações dentro do próprio SPI, genericamente, é possível constatar que o menor peso atribuído ao ensino religioso nas escolas missionárias foi compensado, porém, por maior ênfase no trabalho agrícola e domesticado, com vista à integração dos índios à sociedade nacional
  13. 13. História da Educação para as comunidades indígenas 3º Período da História da educação indígena O ensino Bilíngue • A FUNAI, o SIL e a educação bilíngue de transição • O Indigenismo Alternativo, o Movimento Indígena e as Escolas Indígenas
  14. 14. História da Educação para as comunidades indígenas O ensino Bilíngue A FUNAI, o SIL e a educação bilíngue de transição • Elege-se oficialmente o ensino bilíngue • Summer Institute of Linguistic – SIL • O SIL e o bilinguismo de substituição
  15. 15. História da Educação para as comunidades indígenas
  16. 16. História da Educação para as comunidades indígenas O ensino Bilíngue O Indigenismo Alternativo, o Movimento Indígena e as Escolas Indígenas • A partir de 1970 • Ruptura da “escola integralista” para a “escola libertadora” • Participação de ONG e universidades
  17. 17. História da Educação para as comunidades indígenas O ensino Bilíngue O Indigenismo Alternativo, o Movimento Indígena e as Escolas Indígenas • Educação para o indígena • Educação indígena • MELIÀ – SANTOS – FERNANDES – SHADEN
  18. 18. EEI específica, diferenciada, bilí ngue e intercultural A partir de 1988 Reconhecimento da Pluralidade Cultural do Brasil “os indígenas têm direito de serem indígenas”
  19. 19. EEI específica, diferenciada, bilí ngue e intercultural A partir da década de 1990, ocorreu uma mudança no panorama educacional indígena, reflexo dos debates anteriores com relação a redemocratização do país. No campo da educação escolar indígena, rompe-se com o discurso de integração das sociedades indígenas e se começa a defender a diversidade cultural e linguística do Brasil.
  20. 20. Amostras jurídicas de uma nova retórica  Constituição de 1988  Responsabilidade da Educação Escolar Indígena deixa de ser da FUNAI e passa a ser do MEC (1991)  LDB (1996)  RCNEI (1998)  Parecer 14/99 (1999)  Resolução nº 3 (1999)  PNE (2001)  Decreto que cria os Território Etnoeducacionais (2009)  Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica (2012)
  21. 21. A retórica da Educação Escolar Indígena O que faz a escola indígena ser diferenciada  Interculturalidade  Bilíngue
  22. 22. O que falta para a educação escolar indígena ser de fato diferenciada : Desencontro entre a política pública e a prática educativa;  Entre a folclorização e a exoticização  Em busca da diferença – recursos didáticos para a escola indígena 
  23. 23. A retórica da Educação Escolar Indígena  Bilíngue Contra a compreensão de um sujeito bilíngue pleno e pela definição de uma política linguística Como pensar em uma política linguística sem pensar a diversidade linguística
  24. 24. DIVERSIDADE LINGUÍSTICA EM MATO GROSSO DO SUL Situação das línguas indígenas de MS segundo a Unesco (2010)
  25. 25. Fatores utilizados para avaliar a situação de uma língua Fator Descrição do fator 1 Número de falantes absolutos 2 Proporção de falantes na comunidade afetada 3 Atitudes dos membros da comunidade em relação à língua 4 Possibilidades de a língua ocupar novos espaços na comunidade e nos meios de comunicação utilizados pela própria comunidade 5 Natureza e qualidade da documentação disponível da língua 6 Disponibilidade de materiais didáticos para o uso da língua no ensino em geral e no ensino da própria língua 7 Situação da língua no âmbito em que a mesma é utilizada 8 Políticas e atitudes em favor da língua por parte do governo e de instituições governamentais e não governamentais 9 Transmissão da língua de geração para geração
  26. 26. Níveis de vitalidade das línguas segundo a Unesco (2010) Grau 1 2 3 4 5 6 Nível de vitalidade Situação da língua A salvo Todas as gerações falam a língua e sua transmissão de uma geração para outra é contínua. Vulnerável A maioria das crianças fala a língua, porém seu uso pode estar restrito a determinados contextos (familiar, rituais religiosos, etc.). Em perigo As crianças já não adquirem com suas famílias a língua como língua materna. Seriamente em Somente os avós e as pessoas das gerações perigo mais velhas falam a língua. Os parentes adultos dessas pessoas, embora compreendam, não falam entre si, tão pouco com seus filhos. Em situação crítica Os únicos falantes são os avós e as pessoas das gerações mais velhas, porém só usam a língua parcialmente e com escassa frequência. Extinta Não possuem falantes desde a década de 1950.
  27. 27. Situação das línguas brasileiras Enfocando a realidade brasileira, a partir dos critérios descritos, a Unesco aponta que todas as línguas indígenas do nosso país correm algum risco de extinção, sendo 97 línguas vulneráveis;  17 línguas em perigo;  19 línguas seriamente em perigo;  45 em situação crítica; e  12 extintas desde os anos 50. 
  28. 28. Línguas indígenas brasileiras e número de pessoas por grupo NÚMERO DE PESSOAS NÚMERO DE LÍNGUAS Número de línguas entre 1 e 20 pessoas 10 Número de línguas entre 21 e 50 pessoas 15 Número de línguas entre 51 e 100 pessoas 18 Número de línguas entre 101 e 200 pessoas 29 Número de línguas entre 201 e 400 pessoas 33 Número de línguas entre 401 e 600 pessoas 16 Número de línguas entre 601 e 1000 pessoas 15 Número de línguas entre 1000 e 2000 pessoas 19 Número de línguas entre 2001 e 3000 pessoas 7 Número de línguas entre 3001 e 5000 pessoas 6 Número de línguas entre 5001 e 10.000 pessoas 5 Número de línguas entre 10.001 e mais pessoas 7 TOTAL DE LÍNGUAS 180
  29. 29. Situação das línguas indígenas de MS segundo UNESCO (2010) Tronco linguístico Família linguística Língua Nível de vitalidade Número de falantes Tupí Tupí-Guaraní Kaiowá Vulnerável 20.000 Tupí Tupí-Guaraní Guaraní Vulnerável 10.000 Macro-Jê Guató Guató Situação crítica 5 Macro-Jê Ofaié Ofaié Situação crítica 12 -- Aruák Teréna Seriamente em perigo 19.000 -- Aruák Kinikináu Situação crítica 11 - Guaikurú Kadiwéu Em perigo 1.600
  30. 30. Situação das línguas indígenas de MS segundo UNESCO (2010) Nº 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Etnia Língua Família Linguística Guarani Guarani Tupi- Guarani Kaiowa Kaiowa Tupi- Guarani Ofaié Ofaié Ofaié Guató Guató Guató Bororo Bororo Bororo Terena Terena Arawak Kinikinau Kinikinau Arawak Chamacoco Chamacoco Zamuco Camba Português ? Kadiwéu Kadiwéu Guaikurú Atikum Português ? Tronco linguístico Tupi Tupi Macro-Jê Macro-Jê Macro-Jê -
  31. 31. LÍNGUAS KAIOWÁ E GUARANÍ  As línguas Kaiowá e Guaraní (GuaraníNhandéva) em um nível de vitalidade considerado vulnerável, ou seja, a maioria das crianças fala a língua, entretanto seu uso continua restrito a determinados contextos (familiar, rituais religiosos, festas, etc.), sendo ainda tímida a ampliação dos contextos de uso dessas línguas nativas.
  32. 32. LÍNGUAS KAIOWÁ E GUARANÍ  Ainda sobre as línguas Kaiowá e Guaraní, cabe lembrar que ambas estão sob a influência sistemática do Guaraní paraguaio, do espanhol e, sobretudo, do português.  Conhecendo o Kaiowá e o Guarani falados pela população indígena mais velha e registrado por escrito, é possível observar que a distinção linguística vem diminuindo rapidamente entre essas línguas, em direção a um Guaraní standard, uma espécie de “língua franca” socializada entre as novas gerações.
  33. 33. LÍNGUAS KAIOWÁ E GUARANÍ  Parece mesmo, nesse caso, estar em curso uma ruptura geracional, pois a forma antiga de falar kaiowá e Guaraní não está sendo transmitida às novas gerações.
  34. 34. LÍNGUAS KAIOWÁ E GUARANÍ É nesse processo que a língua Kaiowá tradicional vem entrando em desuso, até mesmo os antigos empréstimos do espanhol já guaranizados acabam sendo substituídos por termos do português.  Estudos sobre essas mudanças e sobre o registro da tradição oral em língua Kaiowá tradicional precisam ser feitos e ampliados.  Nesse contexto, é muito importante motivar os estudantes indígenas a ouvir os mais velhos, a interessar-se pelas histórias que eles têm para contar, e a registrar por escrito as formas do modo tradicional de ser e de dizer Kaiowá. 
  35. 35. A retórica da Educação Escolar Indígena O que faz a escola indígena ser diferenciada  Interculturalidade  Bilíngue
  36. 36. Interculturalidade funcional x crítica  Tubino (2005) tem sido enfático ao afirmar que existe um uso do conceito de interculturalidade que não questiona as regras da lógica do modelo econômico neoliberal, por ele chamada de interculturalidade funcional, que deve ser contraposto pela interculturalidade enquanto projeto éticopolítico de ação transformativa e democracia radical que ele designa de interculturalidade crítica.
  37. 37. Interculturalidade funcional x crítica  No interculturalismo funcional, buscar-seia promover o diálogo e a tolerância sem tocar nas causas da assimetria social e cultural vigentes.  No interculturalismo crítico, a busca pela supressão dessas assimetrias daria a tônica à ação ético-política através do uso de métodos políticos não violentos.
  38. 38. A interculturalidade e a descolonialidade  Defendemos que a interculturalidade torna-se retórica se não considerar a ética colonial que gera as assimetrias entre os grupos sociais tanto em nível mundial (divisão social e racial do trabalho) quanto em níveis locais (subalternização de pessoas e grupos de minorias sociais).  A interculturalidade somente seria plena se acompanhada do fim do "racismo epistêmico" que grassa nos ambientes acadêmicos, mas também nas políticas dos estados nacionais direcionadas às minorias.
  39. 39. O racismo a nível social, político e econômico é muito mais reconhecido e visível que o racismo epistemológico. Este último opera privilegiando as políticas identitárias dos brancos ocidentais, ou seja, a tradição de pensamento e pensadores dos homens ocidentais (quase nunca, inclusive as mulheres) é considerada como a única legítima para a produção do conhecimento e como a única com capacidade de ascender a 'universalidade' e a 'verdade'. O racismo epistêmico considera os conhecimentos nãoocidentais como inferiores aos conhecimentos ocidentais (GROSFOGUEL, 2007).
  40. 40.  Walsh (2007) informa que a interculturalidade é mais do que uma simples ideia de interrelação, pois significa processos de construção de um conhecimento outro, de uma prática política outra, de um poder social outros e de uma sociedade outra; uma forma outra de pensamento relacionada com e contra a modernidade/colonialidade, e um paradigma outro que é pensado através da práxis política. O centro da interculturalidade é a alteridade. Ou seja, não há interculturalidade sem o reconhecimento das alteridades envolvidas.
  41. 41. DESCOLONIALIDADE A divisão internacional do trabalho entre centros e periferias, assim como a hierarquização étnico-racial das populações, formada durante vários séculos de expansão colonial europeia, proporcionou a manutenção da organização social do colonialismo, procedendo-se à transformação do colonialismo moderno em colonialidade global.
  42. 42. DESCOLONIALIDADE É entendida como a segunda descolonização, já que a primeira teria sido incompleta por ter apenas caráter político-administrativo de rompimento com as metrópoles.  Há a necessidade de uma crítica profunda ao eurocentrismo, entendido como a variável cognitiva da colonialidade do poder.  Ao lado da colonialidade do saber e do poder, haveria uma colonialidade do ser, formando uma estrutura triangular da colonialidade.
  43. 43. VALORIZAR E PRESTIGIAR OUTRAS RACIONALIDADES, FORMAS DE CONHECIMENTO, CULTURAS, COMPORTAMENTOS E VISÕES DE MUNDO  Deve-se tomar a interculturalidade, não como um designativo de conduta politicamente correta, mas como um instrumento de análise dos contatos estabelecidos entre os grupos humanos e também como projeto político, buscando analisá-lo a partir de seus pressupostos epistemológicos.  Desafio: fazer com que a interculturalidade dê conta de, via compreensão do outro, minimizar as assimetrias entre grupos e pessoas, tanto na escala global quanto local.
  44. 44. Uma pequena pausa, ou mudando de assunto A presença indígena no Ensino Superior  É inegável que nos últimos 25 anos as políticas afirmativas conseguiram levar a presença indígena em espaços historicamente considerados brancos e elitizados UNIVERSIDADE  Acesso em cursos variados  Contudo, ainda 50% das vagas indígenas ainda esteja nas séries iniciais (1º ao 5º ano)
  45. 45. Uma pequena pausa A presença indígena no Ensino Superior A UEMS foi uma das primeiras universidades a adotar um sistema de cotas especificas 10 anos  10% indígena (apenas 60% preenchida)  20% negros e pardos
  46. 46. Uma pequena pausa A presença indígena no Ensino Superior Impressão que se dá é que o Ensino Superior avançou por conta da esquizofrenia da Educação Básica  Lei de cotas e o perigo da discriminação positiva  Acessos individuais – pouco existe na universidade o reconhecimento de coletividades  Falta de uma política eficiente de acolhida dos indígenas na universidade  Dificuldade de se medir o sucesso acadêmico de indígenas (avaliações)  Retorno dos egressos 
  47. 47. Políticas públicas para o Ensino Superior e os Povos indígenas  Cursos  20 específicos indígenas licenciaturas mais 2 outros  Sistema de cotas
  48. 48. Uma pequena pausa A presença indígena no Ensino Superior  Como pensar em uma política de cotas que ao invés de se pensar em uma reparação de uma discriminação histórica, possa pensar que na entrada de alunos indígenas indianizar a Universidade monolítica e conservadora  Como mudar a Universidade?
  49. 49. MUDAR A VISÃO  A entrada e a permanência nas Universidades não poderiam ser vistas unicamente como uma questão de reparo social devido ao sofrimento desses grupos durante todo o processo histórico que conhecemos.  Nessa visão, fica evidente a ideia de uma dívida que deve ser paga como desencargo de consciência pelos estragos proporcionados aos povos indígenas ocasionados pelo contato e pela imposição de um modelo de vida pautado em um projeto de dominação colonial.
  50. 50. Uma pequena pausa A presença indígena no Ensino Superior  Diversidade  Diferença na Universidade na universalidade Como os cursos podem se preparar para o diferente?  Especificidade  Diversidade na Diferença na diversidade Cursos específicos FAIND e o TEKO ARANDU
  51. 51. Reflexões  Fica claro que o “descobrimento” e a conquista da America significaram para a Europa a transposição do seu pensamento e da sua racionalidade.  Percebemos que, desde a colonização, o processo educativo figura como elemento relevante no processo de construção e manutenção do sistema colonial.  Apesar dos esforços empreendidos, os indígenas não perderam sua identidade, estabelecendo um processo de ressignificação de sua cultura diante das demandas colocadas pelos contatos.
  52. 52.  Podemos assim observar que no campo do discurso, da retórica, as políticas públicas se modificaram, com um forte apelo à interculturalidade.  Ao observar as políticas públicas para as sociedades indígenas no Brasil, em especial para a Educação Escolar indígena, ressalta-se que, mesmo com alguns problemas, houve um grande avanço nas últimas três décadas, ao menos no pensamento político.  Entretanto, o relacionado à dos direitos efetivação e assegurados. que falta atualmente não mais está inclusão jurídica, ao reconhecimento indígenas, mas de fato, com a aplicabilidade desses direitos já
  53. 53.  Acreditamos que só com a interculturalidade crítica, será possível romper a lógica da educação que tem objetivo de integrar o indígena à sociedade primeiro mercantilista, depois urbano industrial.  Para que se consiga alcançar essa interculturalidade crítica, precisaremos romper com a própria racionalidade científica ocidental.  Como caminho possível, precisamos usar elementos que demonstrem a capacidade de culturas ou de tradições inserirem seu próprio saber dentro da escola, mesmo que para isso tenham que se utilizar valores opostos ao que as lógicas ocidentais exigem.
  54. 54. MUDAR PARA PERMANECER – QUAIS AS OPÇÕES?  Muda-se o discurso e permanece a prática da integração por meio de uma interculturalidade funcional pautada na colonialidade do poder, do ser e do saber;  Muda-se o discurso e a prática a partir de uma postura que leve em conta a descolonização epistêmica, favorecendo o desenvolvimento de uma interculturalidade crítica que, por sua vez, tem como centro a alteridade.  Compreender que muito mais do que “ensinar” ou levar modelos de escolarização para as comunidades indígenas, deveríamos sim, compreender que pode estar no pensamento ameríndio uma nova forma de viver e de se relacionar com o mundo. Nesse sentido, talvez uma nova proposta de integração, mas com outros atores e sujeitos.
  55. 55. Possível solução BUSCAR UMA ESCOLA ESPECÍFICA, DIFERENCIADA, INTERCULT URAL, BILÍNGUE E DE QUALIDADE.
  56. 56. Como fazer isso • Apoiar as políticas públicas para a Educação Escolar Indígena. • Reconhecer a importância de cursos de formação de professores indígenas para atuarem nas áreas indígenas. • Conhecer, respeitar e valorizar a diversidade cultural e linguística do Brasil. • Ajudar a difundir a importância dos conhecimentos, valores, crenças, línguas e formas próprias de organização social de comunidades indígenas. • Apoiar a luta pelo direito às terras originárias de cada povo indígena.

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