Livro Educação do Campo, Artes e Formação Docente

EDUCAÇÃO DO CAMPO,
ARTES E FORMAÇÃO
DOCENTE
EDU CAMPO ARTES E FORMAÇÃO DOCENTE_V2.indd 1 23/05/2017 16:14:42

EDUFT
Cícero da Silva
Cássia Ferreira Miranda
Helena Quirino Porto Aires
Ubiratan Francisco de Oliveira
(Orgs.)
EDUCAÇÃO DO CAMPO,
ARTES E FORMAÇÃO
DOCENTE
Palmas – TO
2016

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Sistema de Bibliotecas da Universidade Federal do Tocantins – SISBIB/UFT
E24 Educação do campo, artes e formação docente / Cícero da Silva, Cássia Ferreira
Miranda, Helena Quirino Porto Aires, Ubiratan Francisco de Oliveira (orgs). –
Palmas/TO: EDUFT, 2016.
244 p.:il.
ISBN: 978-85-60487-12-7
1. Educação do Campo. 2. Formação docente. 3. Artes. 4. Práticas pedagógicas.
I.Título.
CDD 370.71
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Capa
Sings sunflower. 2017. Renata Lopes
Cipriano/ Tássia Martins Cipriano/ Clivia
Iasmim Lima de Souza/ Leidiane Gomes
da Silva Lima/ Andreza Sousa de Castro/
Marilda Pereira da Silva
Projeto Gráfico e Diagramação
M&W Comunicação Integrada
Revisão Gramatical
Cícero da Silva / Neusa Teresinha Bohnen
Impresso no Brasil
Printed in Brazil

DEDICAMOS ESTE LIVRO
Aos companheiros Flavio Moreira (in memoriam) e Claudemiro
Godoy do Nascimento (in memoriam), pelas lutas empreendidas em
prol da educação do campo, especialmente no estado do Tocantins.
A todo(a)s o(a)s camponeses (a)s e professores (a)s das escolas
do campo, vinculado(a)s aos cursos de licenciatura em Educação do
Campo, que lutam por uma formação de qualidade para o fortaleci-
mento do ensino básico no meio rural brasileiro.

6
SUMÁRIO
Prefácio ...................................................................................................09
Introdução ..............................................................................................15
Parte I – Educação do campo, alternância e questões agrárias ................23
Movimentos sociais do campo e práxis política: trajetória de luta por uma
educação do campo no Tocantins............................................................ 25
Rejane Cleide Medeiros de Almeida
A proposta da pedagogia da alternância: uma possibilidade de construção
de conhecimento......................................................................................53
Helena Quirino Porto Aires
Interdisciplinaridade e Licenciatura em Educação do Campo.................87
Cássia Ferreira Miranda e Maciel Cover
Percurso metodológico para construções identitárias na formação de
professoras e professores do campo no norte do Tocantins: reflexões
a partir da experiência com o curso de Licenciatura em Educação
do Campo com habilitação em Artes e Música, da UFT, Câmpus
Tocantinópolis.......................................................................................105
Ubiratan Francisco de Oliveira

7
A reforma agrária e a educação no campo,potencialidades para a promoção
do desenvolvimento territorial: um estudo sobre a região norte do estado
do Tocantins..........................................................................................123
Sidinei Esteves de Oliveira de Jesus e Rosa Ana Gubert
Parte II – Artes e educação do campo...................................................145
Arte/educação no campo: algumas reflexões..........................................147
Gustavo Cunha de Araújo
Campo em vídeo: experiências artístico-educativas na produção de
audiovisuais no norte do Tocantins .......................................................169
Leon de Paula, Marcus Facchin Bonilla e Cícero da Silva
Música e educação do campo na UFT: reflexões sobre as matrizes
curriculares musicais de Arraias e Tocantinópolis .................................195
Mara Pereira da Silva e José Jarbas Pinheiro Ruas Junior
Música e transformação social: ensino e aprendizado a partir da perspectiva
dooutro..................................................................................................219
Anderson Fabrício Andrade Brasil
Informações sobre os organizadores e colaboradores da coletânea.........239

9
PREFÁCIO
Com muita honra recebi o convite para prefaciar o livro
Educação do campo, artes e formação docente. As lembranças da luta
para criar o primeiro curso de Licenciatura em Educação do Campo,
na Universidade Federal de Minas Gerais em 2004, e o desafio de
registrar essa experiência em uma publicação semelhante em 2010,
voltaram à minha mente e passo a descrever algumas.
Em 2016, já foi possível avaliar os resultados pelos editais do
Ministério da Educação para a criação de novos cursos e a constatação
de que estávamos com cerca de 44 cursos em funcionamento.
Desafios, possibilidades, ousadia e ruptura são palavras que
marcaram essa caminhada. Em cada universidade houve grupos de
professores e estudantes que provocaram as estruturas acadêmicas ao
propor a inclusão de um curso de graduação no rol de formações já
consolidadas, em termos de conteúdos, na forma de organização dos
processos formativos e no perfil dos sujeitos atendidos.
E não foi diferente na Universidade Federal do Tocantins
(UFT),CâmpusdeTocantinópolis,microrregiãodoBicodoPapagaio,
na criação do curso de Licenciatura em Educação do Campo com
habilitação em Artes e Música, a partir da adesão ao Edital SESU/
SETEC/SECADI nº 02/2012. O curso é um ponto de referência
que marca a longa caminhada em torno do desenvolvimento de
projetos de formação continuada de educadores na perspectiva da
educação do campo, no envolvimento, na realização de eventos e no

Educação do campo, artes e formação docente
10
desenvolvimento de pesquisas. Nessa experiência, pode-se ressaltar a
parceria da universidade com os movimentos sociais e sindicais.
Ao ler o livro, toma-se conhecimento de que o fator decisivo
para a concretização do curso foi a demanda dos trabalhadores e
trabalhadoras do campo, expressa por meio de organizações sociais
locais.
O livro também discute a concepção de artes e música
entendida como uma forma de linguagem que acessa a sensibilidade,
a imaginação,o poético e o estético na luta política,no fortalecimento
identitário e na ampliação das possibilidades de compreender o
mundo. Como registra Carvalho (2015, p. 47)1
: “Uma proposta
de arte que se propõe a estimular o debate a respeito de questões
políticas e sociais em uma perspectiva de que a obra de arte é também
uma ação política do artista.”
Desafio considerável se levarmos em conta que o curso propôs
uma temática formativa que provocou pelo menos duas ousadias.
A primeira diz respeito ao direito de acesso, por parte da população
campesina, aos saberes e práticas de uma área do conhecimento que
tem sido historicamente ocupada por um pequeno grupo de pessoas.
A segunda coloca a arte para além da distração, do lazer, da fruição
ao reafirmar sua dimensão política, sua força como conhecimento
criativo e transformador das estruturas instituídas.
1
Em sua dissertação: CARVALHO, C. A. S. Práticas artísticas dos estudantes
do curso de licenciatura em educação do campo: um estudo na perspectiva das
representações sociais. Mestrado em Educação. Universidade Federal de Minas
Gerais. Belo Horizonte, 2015.

Prefácio
11
Outra lembrança. Certa vez ouvi uma artesã do Vale do
Jequitinhonha, Minas Gerais, responder a um comentário de uma
pessoa que estava interessada em comprar bonecas de barro:“Você deve
ser uma pessoa feliz, pois fazer bonecas é como brincar a vida toda”. E
a artesã respondeu: “Eu moldo bonecas e neste fazer eu brinco, ganho
a vida e digo o que acho que é ser mulher”. Foi com essas palavras que
aquela artesã ensinou à outra mulher o sentido da arte como prática
concreta, produtora e produto da existência real das pessoas.
Nessa perspectiva, li a descrição do projeto feito com o tema
gerador Direito à memória e à verdade,trabalhado no curso como uma
forma de lidar com “[...] o silêncio relacionado a esses acontecimentos
que imperam na região [...]”, fazendo referência às consequências da
Guerrilha do Araguaia ocorrida na região no período da Ditadura
Militar.
A perspectiva da arte como prática política se anuncia na
estrutura do livro.Na Parte I,são abordados temas como movimentos
sociais do campo e práxis política, a pedagogia da alternância,
interdisciplinaridade, identidade e reforma agrária, princípios
estruturantes da educação do campo. O diálogo com a literatura
disponível sobre a formação de educadores do campo e a busca de
formatos metodológicos que buscam a participação dos sujeitos
e o tensionamento entre teoria e prática (seminários integradores,
temas geradores, oficinas pedagógicas) aparecem com centralidade
no curso. Por meio desses temas, a articulação entre projeto de
escola, de campo e de sociedade assume prioridade na formação
dos educadores. A ênfase na articulação entre tempo universidade

12
e tempo comunidade sinaliza para uma perspectiva formativa que
direciona o compromisso da superação do modelo social de produção
e reprodução da realidade que exclui os sujeitos do direito à vida.
Na Parte II, temos as práticas formativas com a produção de
vídeos, músicas e reflexões teóricas sobre as artes na formação de
educadores. Nelas identifica-se como é possível articular as práticas
artísticas com as questões concretas da realidade campesina bem como
as relações estabelecidas com outras áreas do conhecimento. Não
há como não se envolver na atividade de produção de vídeos ao ver
estudantes produzindo audiovisuais e registrando suas experiências
no Diário de processo criativo. Os sujeitos de direito são a referência
que articula essas práticas, que dá sentido aos diferentes percursos
e instrumentos pedagógicos utilizados na formação. Foi possível
entender o que significa a arte como práxis, como conhecimento e
técnica produtora de indignação e de esperança.
Enfim, é uma produção no e sobre o curso. Queremos ressaltar
que o livro deixa ver uma contribuição relevante por parte dos sujeitos
que estão construindo o curso de Licenciatura em Educação do
Campo com habilitação em Artes e Música da Universidade Federal
de Tocantins (UFT). Cada capítulo traz a marca e os sujeitos que
estão construindo a experiência.
Um ponto de destaque é a criação do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Educação do Campo (Gepec/UFT), em torno do qual se
discute, sistematiza, analisa e registra as atividades desenvolvidas. O que
se lê são descrições densas,análises consistentes,metodologias adequadas
e o compromisso com a produção de conhecimento como parte

Prefácio
13
indissociável da formação.Há uma produção de conceitos,de categorias
e de metodologias que pode sinalizar para formas diferenciadas para
articular ensino,pesquisa e extensão no âmbito acadêmico.
Fico pensando que a tarefa desenvolvida pelo grupo do curso
de Licenciatura em Educação do Campo com habilitação em Artes e
Música pode se constituir como uma referência para todos que estão
envolvidos na construção das licenciaturas em Educação do Campo
em suas instituições. Registrar, sistematizar e analisar as práticas
formativas são ações que potencializam e fertilizam nossas lutas!
Esses aspectos sinalizados só assumem amplitude em função
de uma característica presente em todos os textos, da apresentação ao
currículodosautores.Ossujeitoseocontextocampesinoestãopresentes
nas práticas cotidianas do curso.As temáticas relacionadas aos desafios
para produzir e reproduzir a vida são conteúdos trabalhados com o
uso de metodologias comprometidas com um conhecimento capaz de
gerar transformações na realidade. Os autores possuem trajetórias de
envolvimento com o campo e seus sujeitos. Por isso é que o livro é
pleno de vida, com suas contradições, desafios e possibilidades.
Maria Isabel Antunes-Rocha
Professora associada da FaE/UFMG. Coordenadora do Núcleo de
Estudos e Pesquisas em Educação do Campo (Nepcampo/UFMG).
Membro da Comissão Nacional do Programa Nacional de Educação
na Reforma Agrária e da Comissão Estadual de Educação do Campo
de Minas Gerais. Desenvolve pesquisas com as seguintes temáticas:
formação e prática docente, educação do campo, representações
sociais.

15
INTRODUÇÃO
A obra Educação do campo, artes e formação docente, gestada
de pesquisas e trabalhos desenvolvidos no curso de Licenciatura
em Educação do Campo com habilitação em Artes e Música
da Universidade Federal de Tocantins (UFT), Câmpus de
Tocantinópolis,traz reflexões a respeito das experiências na formação
inicial de educadores e educadoras do campo na microrregião do Bico
do Papagaio, estado do Tocantins. As investigações aqui relatadas
reforçam que a reflexão acerca da prática docente pode contribuir
significativamente para a implementação de práticas didático-
pedagógicas interdisciplinares na educação do campo.
Ao produzir esta obra, os autores assumiram o compromisso
de romper barreiras impostas a essa modalidade de educação. Os
trabalhos produzidos à luz das concepções teórico-metodológicas
da educação do campo, pedagogia da alternância e artes trazem críticas,
sugestões e reflexões de fundamental importância para a afirmação de
um projeto de educação condizente com a realidade dos camponeses,
seja no ensino básico ou superior.
Em sua maioria, as pesquisas que resultaram nos trabalhos que
compõem esta obra foram desenvolvidas no âmbito das atividades
científicas do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação do Campo
– Gepec (UFT/CNPq). O grupo foi criado em agosto de 2015 e está
vinculado ao curso de Licenciatura em Educação do Campo com

16
habilitação em Artes e Música da Universidade Federal de Tocantins
(UFT),Câmpus deTocantinópolis.Além de ser um espaço de debate
a respeito das tendências teórico-metodológicas que se vinculam,
principalmente, à educação do campo, as discussões realizadas no
Gepec também permitiram aos professores/pesquisadores refletir
acerca da própria prática didático-pedagógica.
Os capítulos do presente livro estão organizados em duas
partes, conforme escopo das pesquisas. A Parte I – Educação do
campo, alternância e questões agrárias traz cinco capítulos; a Parte
II – Artes e educação do campo apresenta quatro trabalhos.
A primeira parte inicia com o capítulo Movimentos sociais do
campo e práxis política: trajetória de luta por uma educação do campo no
Tocantins,de Rejane Cleide Medeiros de Almeida.A autora discute a
trajetória de luta por uma educação do campo no estado deTocantins,
sobretudo, a participação dos movimentos sociais nessa construção.
Explicita a concepção dessa modalidade de educação,de movimentos
sociais e suas características enquanto sujeitos do campo. O texto
traz também um breve histórico do Programa Projovem Campo –
Saberes da Terra, Experiências em Educação do Campo – UFT-TO,
bem como a trajetória do curso de Licenciatura em Educação do
Campo com habilitação em Artes e Música da Universidade Federal
de Tocantins (UFT), Câmpus de Tocantinópolis, para a formação de
professores.
Em seguida, no capítulo A proposta da pedagogia da alternância:
uma possibilidade de construção de conhecimento, Helena Quirino
Porto Aires focaliza experiências formativas na educação básica em

Introdução
17
uma escola família agrícola (EFA). O texto apresenta uma breve
contextualização da educação do campo no Brasil e enfatiza a
proposta da pedagogia da alternância como alternativa viável para
os povos que vivem no e do campo. Em seguida, são expostos os
caminhos percorridos para a realização da pesquisa e elucidados
os encaminhamentos metodológicos (escolha dos participantes,
instrumentos utilizados na coleta de dados e organização das
entrevistas).
Na sequência, apresenta-se um histórico da trajetória da
pedagogia da alternância e seus aportes teóricos. Discutem-se
também as concepções das propostas de educação por alternância,
com destaque à legislação que a respalda. Na análise dos dados, a
autora apresenta os registros verbais acerca do Projeto Político-
Pedagógico (PPP) da EFA de Porto Nacional, a caracterização da
referida escola, as percepções e os pontos de vistas expressos nos
relatos dos entrevistados. Com base em algumas considerações, a
autora retoma o tema, discute os resultados obtidos na pesquisa de
campo e reforça a necessidade da ampliação e do aprofundamento de
estudos que analisem a educação por alternância na perspectiva dos
estudantes, pais e comunidade.
No capítulo Interdisciplinaridade e licenciatura em educação
do campo, Cássia Ferreira Miranda e Maciel Cover apresentam
experiências do curso de Licenciatura em Educação do Campo com
habilitação em Artes e Música,da Universidade Federal de Tocantins
(UFT), Câmpus de Tocantinópolis. Miranda e Cover mencionam as
estratégias utilizadas para efetivar a interdisciplinaridade com base

18
na proposta formativa do curso e analisam o Projeto Pedagógico
do Curso (PPC) e as experiências com a realização de atividades
vinculadas às disciplinas Seminários Integradores I, II, III e IV nos
tempos2
universidade e comunidade.
Em Percursometodológicoparaconstruçõesidentitáriasnaformação
de professoras e professores do campo no norte do Tocantins: reflexões a
partir da experiência com o curso de Licenciatura em Educação do Campo
com habilitação em Artes e Música da UFT – Câmpus Tocantinópolis-
TO,Ubiratan Francisco de Oliveira apresenta algumas reflexões sobre
a criação e o funcionamento, a partir das experiências metodológicas,
do curso de Licenciatura em Educação do Campo com habilitação
em Artes e Música da UFT, explicitando as características próprias
da educação, dos sujeitos e sujeitas do campo. Traz uma experiência
de atividade com os alunos do curso sobre a “História de Vida”,
desenvolvida no tempo universidade e tempo comunidade.
Para fechar a primeira parte, a obra traz o capítulo A reforma
agrária e a educação no campo, potencialidades para a promoção do
desenvolvimento territorial: um estudo sobre a região norte do Estado
do Tocantins, de Sidinei Esteves de Oliveira de Jesus e Rosa Ana
Gubert. O trabalho apresenta resultados de um estudo a respeito da
importância da reforma agrária e da educação do campo no Brasil,
2 Inspirado na proposta formativa da Pedagogia da Alternância, o curso de
licenciatura caracterizado adota dois tempos e dois espaços formativos diferentes:
Tempo Universidade (período de aulas na universidade) e Tempo Comunidade
(período de permanência no meio socioprofissional ou comunidade, espaço social
em que os discentes desenvolvem suas pesquisas, isto é, estabelecem a relação
teoria/prática).

Introdução
19
como meios para tentar resolver os confrontos pela posse de terra
entre latifundiários e camponeses.
É assumida na pesquisa a abordagem qualitativa, conduzida
a partir de levantamentos bibliográficos baseados em autores/
pesquisadores que têm se debruçado sobre essa temática nos últimos
anos. Fundamentam o trabalho autores como Oliveira (2007),
Fernandes (2008), Feliciano (2006), Guanziroli et al. (2001) e outros
das ciências sociais que acreditam que a estratégia para solucionar
a questão agrária atual seja a realização de uma reforma agrária de
forma justa.No contexto da educação do campo,Fernandes e Molina
(2004) e Rodo e Enderle (2012) são alguns dos autores utilizados para
discutir a importância da educação no campo para os movimentos
sociais campesinos.
Iniciando a segunda parte – Artes e educação do campo –,Gustavo
Cunha de Araújo, em Arte/educação no campo: algumas reflexões,
propõe-se a desenvolver algumas reflexões sobre a importância da
arte na educação do campo a partir de uma pesquisa teórica realizada
nesses dois campos de conhecimento. De abordagem qualitativa e
de caráter descritivo e interpretativo, as reflexões produzidas nessa
pesquisa teórica são frutos de leituras realizadas a respeito da história
do ensino de arte no Brasil dos últimos trinta anos, a estética
sociológica e a educação do campo, sendo esta última área recente
de pesquisa.
Araújo defende em sua pesquisa que a arte possibilita ao
estudante jovem e adulto do campo desenvolver um olhar crítico a
partir do contato com diversas manifestações artísticas, suas matrizes

20
teóricas e seus diferentes procedimentos técnicos. A arte tem papel
fundamental na educação do campo ao produzir novas ideias e
saberes. Pesquisar a temática arte/educação na educação do campo
é uma forma de contribuir para a produção de conhecimento nessa
área e para outros grupos de pesquisadores que se interessam por essa
temática.
Nesse sentido,o estudo pode contribuir de maneira significativa
para a área focalizada, pois há escassez de pesquisas no Brasil sobre
arte/educação no campo.
Em seguida, temos o capítulo Campo em vídeo: experiências
artístico-educativas na produção de audiovisuais no norte do Tocantins,
elaborado pelos autores Leon de Paula, Marcus Facchin Bonilla e
Cícero da Silva, que discute a produção de audiovisual realizada
por discentes do curso de Licenciatura em Educação do Campo
com habilitação em Artes e Música, da Universidade Federal de
Tocantins (UFT),nas disciplinas Seminário Integrador I e Seminário
Integrador II. As obras produzidas integraram a I e II Mostras de
Vídeos de 1 Minuto do curso de Educação do Campo,cujas temáticas eram
A comunidade (semestre 2014-2) e Vida em imagem e som (semestre
2015-2). Além de aspectos estéticos vinculados à música e às artes
visuais, os autores analisam a produção escrita do Diário de processo
criativo, gênero discursivo utilizado pelos educandos e educandas
como registro escrito do desenvolvimento das diferentes etapas ou
atividades, e o resultado final de suas obras de arte.
O penúltimo capítulo, Música e educação do campo na
UFT: reflexões sobre as matrizes curriculares musicais de Arraias e

Introdução
21
Tocantinópolis, por Mara Pereira da Silva e José Jarbas Pinheiro
Ruas Junior, analisa as matrizes curriculares que constam no PPC
dos cursos de Licenciatura em Educação do Campo com habilitação
em Artes e Música, da Universidade Federal de Tocantins (UFT),
Câmpus Tocantinópolis, e Artes Visuais e Música, Câmpus Arraias,
dando ênfase às disciplinas da habilitação Música.Para tanto,partiu-
se da abordagem qualitativa e quantitativa para analisar o PPC de
ambos os cursos, levando-se em consideração posicionamentos de
autores da educação musical. Os resultados da pesquisa sinalizam a
necessidade de formular um currículo musical que fuja da tendência
conservatorial para atender as demandas da educação do campo.
Para fechar a obra, o capítulo Música e transformação social:
ensino e aprendizado a partir da perspectiva do outro, de Anderson
Fabrício Andrade Brasil, discute de que forma o ensino de música
pode contribuir para a formação de um profissional reflexivo, capaz
de dialogar e construir metodologias alicerçadas pela compreensão
e aceitação da subjetividade do outro. Por focalizar especificamente
fenômenossociais,oautorenfatiza,desdeaprimeiraseçãodocapítulo,
que a educação musical é tomada no estudo como área autônoma e,
por seguinte, as interfaces que ela estabelece com outras ciências para
responder a tais fenômenos.
Ainda de acordo com a pesquisa de Brasil, a utilização da
educação musical como instrumento de transformação social requer
um diálogo estreito com certas áreas do conhecimento para entendê-
la enquanto ciência. Nesse arcabouço teórico, precisaremos pensá-
la epistemologicamente, compreendendo-a como uma área de

22
conhecimento relativamente jovem, mas que apresenta elementos
capazes de potencializar a transformação social.
Por fim, esperamos que esta obra ajude a fortalecer as raízes da
educação do campo, de modo especial, a formação de educadores e
educadoras. A todos e a todas, desejamos boa leitura!
Tocantinópolis-TO, 26 de outubro de 2016.
O(A)s organizadores (a)s.

Parte I
Educação do campo, alternância
e questões agrárias

25
Movimentos sociais do campo e
práxis política: trajetória de luta
por uma educação do campo no
Tocantins
Rejane Cleide Medeiros de Almeida3
1 Introdução
Os movimentos sociais,tema deste capítulo,são ações coletivas
de caráter sociopolítico e cultural com variadas formas de organiza-
ção. Elaboram diagnósticos sobre a realidade social e desenvolvem
proposições para mudanças.Por isso é que se discute sua importância
na trajetória da luta por uma educação do campo. A reflexão sobre
educação do campo está na dimensão educativa das práxis política
e social, retomando a centralidade do trabalho, da cultura, da luta
social, enquanto matrizes educativas da formação do ser humano, e
observando a intencionalidade dessas práticas pedagógicas em um
projeto educacional que pretende ser emancipatório.
Este texto tem por objetivo refletir sobre a trajetória de luta por
uma educação do campo no estado do Tocantins, apresentando des-
de a trajetória dessas experiências até a identificação do protagonis-
3 Doutoranda em Sociologia. Professora do curso de Educação do Campo com
habilitação em Artes e Música, da Universidade Federal do Tocantins, Câmpus de
Tocantinópolis. E-mail: rejmedeiros@mail.uft.edu.br.

26
mo dos movimentos sociais do campo nessa construção. Discute-se,
também, o papel dos movimentos sociais do campo na condução do
processo de luta pela educação do campo no estado, por constituir
o campo material de resistência às práticas políticas conservadoras
que não identificam a realidade social e cultural desse espaço. Como
elemento relevante do processo de luta dos movimentos sociais, bus-
ca-se refletir sobre o aspecto educativo da luta política por uma edu-
cação do campo.
O capítulo é fruto de pesquisa desenvolvida junto ao Programa
Projovem Campo – Saberes daTerra,acompanhado pelos movimentos
sociais que, no seu primeiro momento (2010-2012), contribuiu para a
formação de professores do campo e potencializou o debate para a
organização do curso de Licenciatura em Educação do Campo com
habilitação em Artes e Música da Universidade Federal de Tocantins
(UFT),Câmpus Tocantinópolis,configurando-se como materialidade
de uma práxis política. A metodologia se embasou na análise de do-
cumentos do MEC/Secad, na leitura de autores que oferecem aportes
teóricos para as reflexões sobre o tema e no acompanhamento realiza-
do junto aos referidos programas e sua elaboração.
O resultado das reflexões apontou para o sentido que os mo-
vimentos sociais do campo apresentam na luta por uma educação do
campo no Tocantins, e têm na sua trajetória histórica a luta pela terra
e pela educação dos trabalhadores que nela vivem e trabalham.
2 Movimentos sociais: conceitos e características
Para Gohn (2011, p. 336), os movimentos sociais
[...] possuem identidade, têm opositor e articulam ou
fundamentam-se em um projeto de vida e de socieda-
de. Historicamente, observa-se que têm contribuído
para organizar e conscientizar a sociedade; apresentam

Movimentos sociais do campo e práxis política: trajetória de luta por uma educação do campo no Tocantins
27
conjuntos de demandas via práticas de pressão/mobili-
zação; têm certa continuidade e permanência. Não são
só reativos,nem são movidos apenas pelas necessidades
(fome ou qualquer forma de opressão); podem surgir e
desenvolver-se também a partir de uma reflexão sobre
sua própria experiência. Na atualidade, apresentam um
ideário civilizatório que coloca como horizonte a cons-
trução de uma sociedade democrática.
Um aspecto relevante para este estudo é compreender a rela-
ção entre movimentos sociais e classes sociais, analisar a composição
social deles, a hegemonia no interior da sociedade. Viana lembra que
é indispensável o acompanhamento do conceito social, entendendo
que movimento social é um movimento de um grupo social.“Consi-
deramos mais adequado pensar essa categoria como sendo desloca-
mento no tempo e/ou no espaço. O deslocamento espacial significa
ir de um lugar para outro e o temporal significa sofrer alterações em
sua composição original” (VIANA, 2015, p. 22).
Nesse sentido, um movimento social só existe quando o con-
junto de pessoas que o constitui possui algo em comum, que vai desde
aspectos biológicos, por exemplo, raça e sexo, até aspectos culturais e
ideológicos, que, nesse caso, se constitui em projeto político (JEN-
SEN, 2014).
Jensen (2014) elabora uma reflexão em que destaca que o movi-
mento social é importante para o seu grupo social, pois desenvolve um
processo de experiência e de consciência nos seus membros, sobretudo,
porque adquire unidade e organicidade política, modificando os seus
componentes, e, consequentemente, a sociedade, o que implicaria em
mudança social.
Partindo da premissa de que todo movimento social é provo-
cado pelas determinações das relações de produção, e que, por con-
seguinte, são relações de classes sociais, elencam-se alguns elementos
fundantes para o entendimento do que são movimentos sociais. O

28
primeiro elemento é entender a relação entre movimentos sociais e
classes sociais como formas de lutas, de resistências e de consciência.
O outro elemento é pensar no movimento do capital e a dinâmica
imposta pelo desenvolvimento desse modo de produção. E, sobretu-
do, no processo de mercantilização das relações sociais que esse sis-
tema promove e que provoca o surgimento dos movimentos sociais.
Sobrepostos a todos esses elementos destacados, têm-se a he-
gemonia e a cultura que se delineiam em todos esses processos. Isso
quer dizer que os movimentos sociais não podem ser entendidos fora
da totalidade, que é a sociedade (VIANA, 2015).
Um movimento social existe quando há um princípio de iden-
tidade construído coletivamente ou de identificação em torno de in-
teresses e valores comuns no campo da cidadania. Existe também
quando há a definição coletiva de um campo de conflitos e de adver-
sários centrais nesse campo, bem como a construção de projeto de
transformação ou de utopias comuns de mudança social nos campos
societário, cultural ou sistêmico.
No Brasil, em que a modernidade emergente trouxe consigo as
evidências de um sistema de desigualdades, projetadas por forças de
conflitos e lutas sociais no cenário público da sociedade brasileira, a
desigualdade social é trazida para o lugar em que a linguagem elabora
promessa de futuro. E sua ação se faz visível na sua capacidade de
interromper o ciclo da natureza e dar início a um novo começo.
Nessa perspectiva, a expressão movimentos sociais diz respeito
aos processos, não só aos institucionalizados e aos grupos que desen-
cadeiam as lutas políticas, mas também às organizações e aos discur-
sos que fomentam as manifestações e os protestos com a finalidade
de mudar, de modo frequentemente radical, a distribuição vigente
dos direitos civis, políticos e sociais, as formas de interação entre o
individual e os grandes ideais universais.Os movimentos sociais,por-
tanto, são parte constitutiva das tramas sociais e políticas modernas.
Os sujeitos que compõem os movimentos sociais desenvolvem

29
uma práxis que alimenta as ações políticas para a organização de suas
demandas e de seus repertórios políticos. Nesse sentido, faz-se neces-
sário conhecer as dimensões da práxis e de seus elementos norteadores.
3 As dimensões da práxis
A palavra práxis é de origem grega e foi empregada na Anti-
guidade como ação, atividade humana. Práxis designava uma ação
que tem um fim em si mesma e que não cria ou produz um objeto
alheio ao agente ou à sua atividade. O termo foi usado por Aristó-
teles, que lhe deu um significado de praxeis, no sentido de descrever
as atividades vitais dos animais e o movimento das estrelas, mas pro-
vocava reflexões a respeito do seu uso em relação aos seres humanos.
Aristóteles destacava que a práxis é uma das atividades importantes
do homem, seguida por theoria e a poiesis.
A sugestão é feita no contexto de uma divisão das ciências ou
do conhecimento, de acordo com o qual há três tipos básicos de co-
nhecimento: o teórico, o prático e da poiesis (“o produtivo”), que se
distinguem pela finalidade ou objetivo: para o conhecimento teórico,
o objetivo é a verdade; para conhecimento da poiesis, a produção de
alguma coisa, e, para o conhecimento prático a própria ação (BOT-
TOMORE, 2012, p. 431).
A práxis na perspectiva marxista é compreendida como a trans-
formação objetiva do processo social, isso quer dizer que é transfor-
mação das relações homem-natureza, portanto práxis produtiva, e
homem-homem, que significa práxis revolucionária. Nesse aspecto, a
práxis significa o elemento norteador do conhecimento, o critério da
verdade e a finalidade da teoria. A relação entre teoria e prática é um
movimento de unidade dialética, no qual a teoria não se reduz à práti-
ca,mas,sim,sua complementariedade e sua efetivação se dão por meio
da ação humana (VÁZQUEZ, 2007).
Como essência humana,dá-se socialmente,e a prática é o funda-

30
mento que torna possível a atividade humana,uma vez que o homem é,
essencialmente, um ser prático, produtor material. Nesse sentido, Váz-
quez (2007, p. 407) afirma que
Se o homem só tem essência como ser social, tem-na
também como ser que produz; mas, por sua vez, esse
processo de transformação da realiadade objetiva ao
longo do qual o homem se produz a si mesmo é um
processo que se desenvolve no tempo, o que impede
de fixar o homem – como ser social e prático – em
uma forma social determinada de sua atividade práti-
ca. Desse modo, a essência humana radicaria na natu-
reza social, prática (produtora) e histórica do homem.
O homem é um ser que produz socialmente, e nesse
processo se produz a si mesmo.
Ao usar a expressão atividade, explica Vásquez (2007), Marx
objetiva afirmar o caráter real e,sobretudo,objetivo da práxis,uma vez
que ela transforma o mundo exterior, que é independente da consci-
ência e existência humana. Por isso, o objeto da atividade prática são
os homens concretos. O fim dessa atividade é a transformação real
do mundo social e natural para atender às necessidades humanas. O
resultado é uma nova realidade social, que existe independentemente
da vontade dos sujeitos que as criaram, mas que só existe pela criação
do homem enquanto ser social (VÁZQUEZ, 2007).
Vázquez (2007) chama a atenção para o tipo de homens que
serão os mediadores entre a crítica teórica e prática,e assinala a partir
do que Marx define como relação entre a teoria e a práxis,destacando
que, por si só, a teoria não se realiza, e sua efetivação depende de uma
necessidade radical. Esta, por sua vez, se expressa como crítica radi-
cal, o que torna possível sua aceitação. Isso significa que a passagem
da teoria à prática, ou da crítica radical, é forjada pela história deter-
minada. Implica dizer que a passagem da teoria à práxis revolucioná-
ria, determinada pela existência de uma classe social, só libertará a si
mesma libertando a humanidade.

31
[...] o proletariado não pode emancipar-se sem passar
da teoria à práxis. Nem a teoria por si mesma pode
emancipá-lo, nem sua existência social garante por si
só sua libertação. É preciso que o proletariado adquira
consciência de sua situação, de suas necessidades ra-
dicais e da necessidade e condições de sua libertação.
[...] a filosofia – diz Marx – não pode chegar a reali-
zar-se sem a abolição do proletariado, e o proletariado
não pode chegar a realizar-se sem a abolição da filo-
sofia (VÁZQUEZ, 2007, p. 118).
Entre as várias formas de práxis, destaca-se a atividade prática
produtiva que o homem estabelece com a natureza, mediada pelo
trabalho. É devido ao trabalho que o homem resiste às matérias e
forças naturais e cria um mundo de objetos úteis para atender às suas
necessidades. Mas isso só ocorre porque, como ser social, realiza as
transformações através de um processo determinado por relações de
produção. Para Vázquez (2007, p. 227),
No processo de trabalho, o homem, valendo-se dos
instrumentos ou meios adequados, transforma um
objeto com relação a um fim. Na medida em que ma-
terializa certo fim ou projeto, ele se objetiva de certo
modo em seu produto. No trabalho – diz Marx – o
homem assimila “as matérias da natureza sob uma
forma útil para sua própria vida”, mas só pode assi-
milá-las objetivando-se nelas, isto é, imprimindo na
matéria trabalhada a marca de seus fins. Marx aponta
essa adequação a um fim como um dos fatores essen-
ciais do processo de trabalho: ‘Os elementos simples
do processo de trabalho são a atividade orientada a
um fim – ou seja, o próprio trabalho –, seu objeto e
seus meios’.
O autor afirma que a caracterização da forma e do conteúdo do
processo de trabalho revela as condições subjetivas (que são as ativi-

32
dades do trabalhador) e as objetivas (que são as condições materiais
do trabalho), representadas pelos instrumentos ou meios que operam
as transformações.
A práxis produtiva é, assim, a práxis fundamental por-
que nela o homem não só produz um mundo humano
ou humanizado, no sentido de um mundo de objetos
que satisfazem necessidades humanas e que só podem
ser produzidas na medida em que se plasmam neles
fins ou projetos humanos, como também no sentido
de que na práxis produtiva o homem se produz, forma
ou transforma a si mesmo (VÁZQUEZ, 2007, p. 229).
Quanto à práxis política, constitui uma atividade prática que
baliza e orienta para transformações na sociedade, que vão desde as
relações econômicas, políticas e sociais. A práxis social, por sua vez,
consiste em uma atividade de grupos e classes sociais que pode trans-
formar a organização, a direção da sociedade ou mesmo provocar
mudanças no Estado. Essa forma de práxis é a atividade política.
Nesse sentido, a política concebida enquanto atividade prática reali-
zada pelos grupos ou classes sociais está ligada à determinada orga-
nização de seus membros, como os movimentos sociais, instituições
e partidos.
A práxis política, enquanto atividade prática transfor-
madora, alcança sua forma mais alta na práxis revolu-
cionária como etapa superior da transformação prá-
tica da sociedade. Na sociedade dividida em classes
antagônicas,a atividade revolucionária permite mudar
radicalmente as bases econômicas e sociais em que se
assenta o poder material e espiritual da classe domi-
nante e instaurar, assim, uma nova sociedade (VÁZ-
QUEZ, 2007, p. 232).
Pode-se afirmar que os movimentos sociais são agentes de mu-
dança quando sustentados por uma luta consciente, organizada e

33
dirigida, com estratégias e objetivos definidos, e, especialmente, por
projetos que sejam capazes de transformar a sociedade. Nesse sentido,
se o homem existe enquanto ser prático, afirmando-se como prática
transformadora,a práxis revolucionária e a práxis produtiva constituem
dimensões indispensáveis de seu ser prático (VÁZQUEZ, 2007).
A práxis política dos movimentos sociais gesta um movimento
de educação do campo no país,surgindo como crítica à educação mar-
cada por exclusão dos camponeses dos processos de escolarização. Um
país no qual a maioria da população que vive no campo é considerada
como a parte atrasada e fora do lugar no projeto da modernidade no
modelo de desenvolvimento. “O Brasil Moderno parece um caleidos-
cópio de muitas épocas, formas de vida e trabalho, modos de ser e
pensar. Mas é possível perceber as heranças do escravismo predomi-
nando sobre todas as heranças” (IANNI, 1996, p. 61). No modelo de
desenvolvimento, predominantemente urbano, os camponeses, povos
tradicionais, quilombolas, são irrelevantes nesse processo.
Assim, as políticas públicas não eram necessárias, pois não con-
sideravam esses sujeitos. Mas, embora essa concepção política fosse
dominante,as contradições eram presentes.Sobre isso,Fernandes,Ce-
rioli e Caldart (2009) chamam a atenção para o processo migratório
campo-cidade em função da crise do emprego e concomitante com as
reações à condição de marginalização e exclusão sofridas por esses su-
jeitos que viviam no campo (os autores referem-se à década de 1980).
Com isso, esses sujeitos se organizam e buscam alternativas
e resistências econômica, política e cultural. Consequentemente, o
campo educacional vai ganhando contornos na luta por uma educa-
ção que atenda a essas demanadas. Realiza-se em 1998, a primeira
Conferência Nacional Por uma Educação do Campo, fruto das re-
sistências de trabalhadores/as da educação, dos movimentos sociais
do campo, que tem como principal objetivo “[...] ajudar a recolocar
o rural, e a educação que a ela se vincula, na agenda política do país”
(FERNANDES; CERIOLI; CALDART, 2009, p. 22).
Entre os desafios,busca-se pautar uma educação do campo que

34
seja específica e diferenciada, quer dizer, alternativa. Uma educação
que possibilite um processo de formação humana, que construa refe-
rências culturais e políticas para a intervenção dos sujeitos sociais na
realidade. Que, sobretudo, seja pautada a partir de políticas públicas
para o campo,compreendendo e defendendo a reforma agrária e uma
política agrícola para a agricultura camponesa. Defende-se aqui uma
educação voltada aos interesses e ao desenvolvimento sociocultural e
econômico dos povos que moram e trabalham no campo, atendendo
às suas diferenças históricas e culturais (FERNANDES; CERIOLI;
CALDART, 2009).
4 Dimensões da educação do campo
A educação do campo está voltada ao conjunto da classe tra-
balhadora do campo (camponeses, quilombolas, povos tradicionais,
diversos tipos de assalariados),que está vinculada à vida e ao trabalho
no meio rural. Para Caldart (2009), a expressão campo e não rural
teve como objetivo na Conferência provocar o debate e a reflexão so-
bre o sentido do trabalho camponês e das lutas sociais e culturais dos
grupos e sua diversidade. Nesse sentido, discutir a educação do cam-
po é, sobretudo, discutir a educação de trabalhadores/as do campo.
Como conceito em construção, a educação do campo não se
descola do movimento específico da realidade que a produz, “[...] já
pode configurar-se como uma categoria de análise da situação ou de
práticas e políticas de educação dos trabalhadores do campo, mes-
mo as que se desenvolvem em outros lugares e com outras denomi-
nações” (CALDART, 2012, p. 257). O termo educação do campo
busca incluir no seu sentido e significado a valorização da identidade
camponesa que possibilite a pluralidade das ideias e das concepções
pedagógicas do camponês.A educação do campo representa um pro-
jeto de sociedade e de educação contra-hegemônico dos trabalhado-
res/as do campo e vinculado às questões sociais e políticas próprias

35
do seu contexto.
E, enquanto análise, a educação do campo é compreensão
da realidade que ainda está por vir, mesmo que não tenha ocorrido
historicamente, porém indicada pelos seus sujeitos ou mesmo pelas
possibilidades de transformação em processo, constituída de práticas
educativas concretas e políticas públicas de educação (CALDART,
2012). Por isso, “[...] sempre é dificil datar uma experiência datando
um conceito, porém, quando aparece uma palavra – seja uma nova ou
um novo sentido de uma palavra já existente –, alcança-se uma etapa
específica, a mais próxima possível de uma consciência de mudança”
(CALDART, 2012, p. 257).
Assim sendo, os movimentos sociais camponeses são os pro-
tagonistas da educação do campo e das experiências que ocorrem
no percurso de sua trajetória. A educação do campo é resultado do
movimento social “Por uma Educação do Campo”, que faz crítica à
realidade educacional brasileira, em especial à dos povos que vivem
do/no campo.
O surgimento da expressão educação do campo nasce no con-
texto preparatório da I Conferência Nacional por uma Educação do
Campo, realizada em Luziânia, em julho de 1998, que passa a ser
chamada assim a partir do Seminário Nacional, realizado em Bra-
sília, em 2002. Depois, confirmada no I Encontro Nacional Edu-
cadores da Reforma Agrária (Enera) realizado pelo MST, em 1997,
e na II Conferência Nacional, em 2004. Outro desafio surgiu com
o Programa de Educação na Reforma Agrária (Pronera), instituído
pelo governo federal em 1998,que também recebe a denominação de
educação do campo nos documentos produzidos, mesmo com ten-
sões e contradições.
O argumento para mudar o termo Educação Básica
do Campo para Educação do Campo aparece nos de-
bates de 2002,realizados no contexto da aprovação do
parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE)

36
nº 36/2001, relativo às Diretrizes Operacionais para
a Educação Básica nas Escolas do Campo (Brasil,
2001) e com a marca de ampliação dos movimentos
camponeses e sindicais envolvidos nessa luta (CAL-
DART, 2012, p. 258).
O direito à educação só será garantido no espaço público. E os
movimentos sociais serão seus protagonistas e guardiões desse direito
e o Estado deve cumprir e organizar políticas públicas para o aten-
dimento das demandas dos povos do campo. Nessa perspectiva é que
nasce o Projovem Campo – Saberes da Terra, programa que atenderá
os jovens do campo no seu processo de retomada de escolarização.
5 Projovem Campo - Saberes da Terra - experiências em educação
do campo - TO
A construção de uma política educacional que reconheça as ne-
cessidades dos sujeitos do campo, atenda a diversidade e a realidade
diferenciada, conjugada a uma política pública para a juventude, em
que os sujeitos do campo são reconhecidos como sujeitos de direitos,
constituíram-se as demandas de pressão dos movimentos sociais do
campo ao governo federal.
Por esse motivo, a Secretaria de Educação Continuada, Alfa-
betização e Diversidade (Secad) implementou o Programa Saberes
da Terra – Programa Nacional de Educação de Jovens e Adultos in-
tegrada com a qualificação social e profissional para agricultores/as
familiares.
A primeira etapa de execução do Programa ocorreu em dezem-
bro de 2005, em 12 estados (BA, PB, PE, MA, PI, RO,TO, PA, MG,
MS,PR,SC),junto às secretarias estaduais de educação,representações
estaduais da união nacional (Undime), movimentos sociais do campo,
integrantes dos comitês e fóruns estaduais de educação do campo.
Entre 2005 e 2006, foi implantado o projeto piloto Saberes da

37
Terra nesses estados, que conseguiu:
• formar cinco mil educandos, com certificação correspon-
dente ao ensino fundamental e qualificação profissional;
• promover a formação continuada de seiscentos profissio-
nais da educação – professores, educadores, instrutores,
técnicos e gestores – durante a implementação e execução
do programa;
• produzir, em parceria com estados, municípios e movimen-
tos sociais, a metodologia, o material didático-pedagógico
e os cadernos pedagógicos que contemplavam os eixos te-
máticos do Programa;
• realizar os seminários nacionais de formação das equipes
pedagógicas estaduais (BRASIL, 2008).
Em 2007, o Ministério da Educação, por meio da Secad, parti-
cipou do processo de construção do programa integrado de juventude/
presidência da república, no qual foram integrados seis programas:
a) Agente Jovem, do Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome;
b) Projovem, da Casa Civil;
c) Saberes da Terra, do Ministério da Educação;
d) Escola de Fábrica, do Ministério da Educação;
e) Consórcio Social da Juventude, do Ministério do Trabalho
e Emprego;
f) Juventude Cidadã, do Ministério do Trabalho e Emprego.
Foi instituído pela medida provisória nº 411/07, o Progra-
ma Nacional de Inclusão de Jovens – PROJOVEM – que objeti-
va promover a reintegração de jovens ao processo educacional, sua
qualificação profissional e seu desenvolvimento humano e cidadão.

38
Implementado pelo Ministério da Educação por meio da Secad e
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica – Setec (BRA-
SIL, 2008).
Em 2009, a Universidade Federal do Tocantins (UFT), Câm-
pus de Tocantinópolis,aprova um projeto de formação de professores
do campo, denominado curso de Pós-graduação Lato Sensu – Espe-
cialização e aperfeiçoamento em Educação do Campo, Agricultura
Familiar e Envolvimento Social no Tocantins, ministrado a educa-
dores/as e coordenadores/as pedagógicos/as vinculados ao Programa
ProJovem Campo – Saberes da Terra nos municípios do estado.
O Ministério da Educação (MEC/Secad) e a Secretaria de
Educação do Estado do Tocantins (Seduc) foram os parceiros na for-
mação de 116 professores que atuaram diretamente com os jovens do
campo. O programa foi proposto ao MEC pelos movimentos sociais
que estiveram presentes cotidianamente na condução do programa,
em que muitas lideranças também eram professores/as. A primeira
turma do programa concluiu a formação em dezembro de 2012. Já
na segunda turma, a formação contou com cerca de 60 professores.
Essas turmas estudaram, entre outras, as seguintes temáticas: a ju-
ventude camponesa, o envolvimento social, as políticas públicas, os
territórios, a agricultura familiar e cidadania.
Entretanto, a formação de educadores para atuar junto aos jo-
vens entre 18 e 24 anos contribuiu timidamente para o avanço da edu-
cação do campo no estado, devido às dificuldades encontradas, tanto
estruturais como na efetivação da nova metodologia. No processo de
formação dos educadores buscou-se um novo percurso formativo com
base na metodologia da alternância que traz como diretriz um fazer
pedagógico voltado para o exercício da política e um novo olhar sobre
o currículo.
E, como elemento articulador dessa formação, têm-se os mo-
vimentos sociais que, com sua experiência política contribuíram para
novas práticas educativas junto aos educadores/as do campo. A pro-
blemática da efetiva atuação docente ocorreu quando os professores

39
que receberam a formação para ministrar aulas no programa foram
dispensados em sua maioria, uma vez que eram apenas contratados
pelo Estado. E, em função da política local, entram e saem profes-
sores indicados por políticos, o que, na época, dificultou o avanço da
educação do campo no estado.
A metodologia utilizada centrava-se em experiências acumula-
das pelos movimentos sociais que tinha como eixo o percurso forma-
tivo da alternância – Tempo Escola e Tempo Comunidade, realizado
com os jovens em suas comunidades. A cada módulo, formadores
da universidade e professores do programa elaboravam instrumentos
para a pesquisa que seria desenvolvida com os alunos no Tempo Co-
munidade. O resultado – informações sobre a realidade desses jovens
– era discutido nos módulos seguintes.
Como práticas de alternância compreendem-se as experiên-
cias pedagógicas inovadoras na formação de jovens do campo. Esses
jovens são pequenos agricultores, muitas vezes à margem dos bene-
fícios sociais, na busca por alternativas educacionais que atendam às
suas necessidades e aos desafios colocados pelo momento histórico
familiar. A proposição da alternância ocorre no âmbito das relações
pedagógicas e visa a desenvolver na formação dos agricultores situa-
ções de interação entre o mundo da escola e o mundo da vida,a teoria
e a prática, portanto, a práxis.
A alternância coloca em interação diferentes atores com iden-
tidades, preocupações e lógicas também diferentes, agrupando de
um lado a escola e a relação com os saberes científicos e, de outro, a
família e a pequena produção agrícola (MACHADO; CAMPOS;
PALUDO, 2008). É com base nessa proposta que se desenvolve a
metodologia no curso de especialização do Projovem Campo – Sa-
beres da Terra, oferecido pela UFT.
O percurso formativo do curso de especialização e/ou aperfeiço-
amento está ancorado na indissociabilidade pesquisa-ensino-extensão-
-práxis pedagógica, sintonizando-se com o projeto Político Pedagógi-
co do Programa Projovem Campo – Saberes da Terra, especialmente

40
com a proposta de formação continuada do referido programa. Nesse
sentido, os eixos temáticos e círculos epistemológicos foram elabora-
dos com base no desenho curricular do programa (UFT, 2010).
Na organização do processo educativo das escolas do campo,
há de se buscar princípios e itinerários pedagógicos que orientem o
desenvolvimento de processos formativos integrados e que articulem
áreas de conhecimento, saberes popular e científico, formação huma-
na e profissional, diferentes práticas, tempos e espaços pedagógicos.
O objetivo é permitir a superação da fragmentação e descontextu-
alização do currículo, além da afirmação de uma formação escolar
crítica e criativa.
Por essa perspectiva, é preciso assumir como princípios peda-
gógicos da escola do campo os seguintes pontos:
• formação escolar contextualizada, embasada pelo princípio
da indissociabilidade teoria-prática, privilegiando o diálo-
go entre os saberes científico e popular e a (re)construção
contínua do conhecimento;
• estímulo aos educadores/educandos para a realização de ati-
vidades pedagógicas voltadas à problematização, pesquisa
e estudo interdisciplinar sobre a realidade – local, regional,
nacional e mundial –, tendo como elemento principal a pro-
dução familiar e comunitária,suas demandas,desafios e pos-
sibilidades;
• incorporação da diversidade cultural como elemento educa-
tivo e provocação da vivência de novas práticas e valores de
solidariedade, cooperação e justiça;
• subsídio à intervenção coletiva e sistemática sobre a realida-
de e a construção de propostas de ação técnico-profissional
voltadas à transformação social e melhoria das condições de
vida dos povos do campo.
Com base no estudo da realidade imediata e cotidiana e no es-

41
tabelecimento de relações com elementos não cotidianos que impac-
tam a vida dos povos do campo,propõe-se um processo educativo que
possibilite o acesso a diversos saberes e à reflexão sobre questões de
diversas ordens (políticas, históricas, naturais etc.). Articuladamente,
esse acesso contribui para melhorar a compreensão e o aprendizado
sobre a cultura e a realidade vivida pelos camponeses no próprio lo-
cal,criando reais condições de propor ações técnico-profissionais que
ajudem a transformar e melhorar tal realidade (BRASIL, 2009).
Nesse movimento, assumir a pesquisa e o trabalho como prin-
cípios educativos significa assumir o compromisso com o desenvol-
vimento de um processo de escolarização que seja capaz de estimular
atitudes e aprendizagens crítico-reflexivas. O objetivo foi promover
entre os indivíduos a construção de saberes escolares por meio da
reflexão sobre sua própria existência e sobre o mundo em que vivem,
as relações que estabelecem, a cultura em que estão inseridos, o tra-
balho que desenvolvem. Além disso, propôs-se a alimentar o pensar
criativo na construção, desenvolvimento de projetos e de ações que
envolvessem novas práticas sociais, produtivas, culturais. Todas essas
ações foram voltadas à reinvenção da existência individual e coletiva,
e à formação do hábito da análise crítica, da autoavaliação, da avalia-
ção do processo para (re)planejar a ação, continuamente.
6 Práxis política dos movimentos sociais e educação do campo no
Tocantins: novos horizontes
Durante os encontros de formação de professores, as discus-
sões surgiam em torno dos eixos temáticos e indicaram a necessidade
de organização de uma mesa-redonda que posteriormente se reali-
zou. A mesa-redonda foi intitulada Políticas e Ações em Educação
do Campo e envolveu a participação das organizações sociais, movi-
mentos sociais, Seduc e UFT. O debate girou em torno da consta-
tação do descaso com a educação dos camponeses como uma nega-

42
ção de política social por parte do Estado. Defendeu-se, então, como
proposta, a construção de uma educação do campo como política
pública de educação.
O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), o
Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB), Alternativas para
Pequena Agricultura do Tocantins (APA-TO), Pastoral da Juven-
tude Rural (PJR) e a Comissão Pastoral da Terra (CPT) participa-
ram dos processos de luta por uma educação de qualidade, voltados
para a formação de crianças, jovens e adultos. Por essa razão, eles
têm desenvolvido ações para cobrar do Estado oferta e qualidade
de educação do campo que tem como princípio norteador a defesa
da identidade e da diversidade cultural camponesa. São temas que
muitas vezes aparecem como apêndices na própria Seduc,como ficou
evidenciado no debate.
No Fórum de Educação do Campo do Estado (FEECT) foi
redigida uma carta em que se apresentou a intencionalidade edu-
cativa, política e formativa dos movimentos e organizações sociais.
O Fórum procurou articular sujeitos coletivos de sua composição,
norteado pelo princípio da autonomia em relação ao Estado. O seu
objetivo é exercer a análise crítica e a ação política independente,
desde a elaboração das políticas públicas de educação do campo até
a sua consolidação no Tocantins, em articulação com o movimento
nacional pela educação do campo (CARTA FEECT, 2012).
A criação do Fórum fundamentou-se nos seguintes pontos:
• desigualdades sociais e educacionais a que estão submeti-
das as populações do campo, o que é perceptível com base
nos dados do IDEB e outras pesquisas apresentadas no ce-
nário brasileiro;
• negação do direito à educação nas modalidades da educa-
ção infantil, fundamental, médio e superior às populações
do campo;

43
• formato da organização da educação do campo do estado
do Tocantins, o mesmo da cidade, desrespeitando a cultura
camponesa;
• aprofundamento da pedagogia dos tempos e espaços alter-
nados de trabalho com a terra e aprendizagem escolar;
• monitoramento do Decreto 7.352, de 4 de novembro de
2010, como política pública de educação do campo, como
contraponto ao rural.
Nesse sentido,as ações políticas conferem a esse Fórum um es-
paço potencializador da construção da educação do campo no estado.
E os atores sociais no Fórum decidiram organizar a I Conferência
Estadual de Educação do Campo no Tocantins, na qual os movi-
mentos e organizações sociais do campo (MAB, MST, Fetaet, PJR,
CPT), assim como a Seduc, a EFA de Porto Nacional e a Universi-
dade Federal do Tocantins - Câmpus de Tocantinópolis, organiza-
ram a I Conferência. Militantes dos movimentos sociais do campo e
da cidade e demais instituições públicas realizaram 12 conferências
regionais e a I Conferência Estadual entre os dias 09 e 10 de julho de
2012, para debater o tema “Por uma política de Educação do Campo
no estado do Tocantins”.
As conferências apontaram para uma realidade mar-
cada pelo fechamento das escolas e transferências
dos alunos para escolas urbanas, condições físicas e
pedagógicas de funcionamento das escolas, em todos
os níveis de ensino, que não atendem à realidade do
campo, currículo inadequado à educação do campo,
desconsiderando a cultura, identidade e saberes dos
camponeses.
(CARTA, 2013).
Afirmou-se nesse encontro uma agenda de luta pela imple-
mentação de uma educação do campo que de fato tenha relação com

44
a identidade e a cultura camponesas. Um documento foi apresentado
ao final da conferência propondo a criação de um grupo de trabalho
composto pela UFT, IFTO, Unitins, Movimentos sociais, Seduc e
Undime que, partindo das proposições da I Conferência, elaborasse
uma proposta de educação do campo para o estado. Aponta-se, tam-
bém, a partir desse encontro, para a organização do curso de Licen-
ciatura em Educação do Campo com habilitação em Artes e Música,
da Universidade Federal de Tocantins (UFT), em Tocantinópolis.
7 Licenciatura em Educação do Campo com habilitação em Artes
Visuais e Música:trajetória de educação e formação de professores
do campo
A partir do histórico de luta por uma educação do campo,o MEC
cria o Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciaturas em
Educação do Campo (Procampo), com o objetivo de apoiar a imple-
mentação de cursos regulares nas instituições públicas de ensino supe-
rior, especificamente para formação de educadores para a docência em
escolas rurais nas séries finais do ensino fundamental e no ensino médio
(FREITAS,2011).Quando pauta seu projeto pela escola e formação de
professores,o movimento que luta por uma educação do campo disputa
princípios, valores e práticas ao ocupar a esfera pública. Para Molina e
Antunes-Rocha (2014,p.227),
Uma das principais características e diferenças das po-
líticas públicas de educação do campo pautadas pelos
movimentos sociais e sindicais refere-se à sua parti-
cipação e protagonismo, na concepção e elaboração
de tais políticas. Durante a primeira década de sua
história, dada a correlação de forças à época, o Movi-
mento da Educação do Campo foi capaz de garantir
este princípio, tendo forte participação na concepção
e elaboração do Pronera (MOLINA, 2003), no Resi-

45
dência Agrária (MOLINA,2010),no Saberes da Terra
(ANTUNES-ROCHA, 2010), na construção e par-
ticipação em instâncias executivas, como a Comissão
Pedagógica Nacional do Pronera e consultivas como a
Comissão Nacional de Educação do Campo (Conec),
vinculada à Secretaria de Educação Continuada, Alfa-
betização, Diversidade e Inclusão (Secadi), do Minis-
tério da Educação.
Antes de implementar essa política, o MEC, através da Se-
cretaria de Educação Superior (SESU) e da Secad em 2006, com a
contribuição e o protagonismo dos movimentos sociais, desenvolveu
um plano de trabalho com algumas universidades federais (UFMG,
UFS, Unb e UFBA), para executar um projeto piloto de implemen-
tação dos primeiros cursos de Licenciatura em Educação do Campo
(LEdoC). Tal escolha se deu em virtude de essas universidades já
apresentarem um percurso de práticas de ensino, pesquisa e extensão
em educação do campo (MOLINA; ANTUNES-ROCHA, 2014).
O MEC consolidou, mesmo com as experiências piloto em
curso,outras ações voltadas para a educação do campo.Lançou o edi-
tal de Convocação nº 09, de 29 de abril de 2009, convocando outras
Instituições de Ensino Superior (IES) a apresentarem projetos de
cursos de LEdoC, visando, sobretudo, a
Estabelecer critérios e procedimentos para fomento
de cursos regulares de Licenciaturas em Educação,
para a formação de professores, para a docência nos
anos finais do ensino fundamental e ensino médio nas
escolas localizadas em áreas rurais, mediante assistên-
cia financeira às Instituições Públicas de Ensino Su-
perior – IES (BRASIL, 2009, p. 1).
A partir dessa concorrência, 32 universidades ofertaram a Li-
cenciatura em Educação do Campo. Mas, por se tratar de um edital

46
que autorizava apenas o funcionamento de uma turma específica, ge-
rou-se o problema da continuidade e da permanência dos cursos nas
IES. Portanto, isso gerou conflitos com os movimentos sociais e as
IES que ofertavam os cursos.
Com a conquista dos movimentos da assinatura do
Decreto n. 7352/2010, que instituiu a Política Na-
cional de Educação do Campo, se impôs a exigência
da elaboração de um Programa Nacional de Edu-
cação do Campo (Pronacampo) para dar materiali-
dade às ações nele previstas, e institui-se então, em
2012, um outro grupo de trabalho para dar conta
desta tarefa, o qual também contou com a partici-
pação de membros dos movimentos sociais e sindi-
cais para conceber as ações que integrariam o refe-
rido Programa (MOLINA; ANTUNES-ROCHA,
2014, p. 238).
O MEC lançou o Edital SESU/SETEC/SECADI nº
02/2012, cujo objetivo era ampliar a oferta de vagas dos cursos já
existentes e selecionar outras 32 IES para 35 novos cursos, voltados
para a formação dos professores do campo. A proposta de matriz
curricular foi organizada de forma multidisciplinar com os compo-
nentes curriculares a partir de quatro áreas do conhecimento: Artes,
Literatura e Linguagens; Ciências Humanas e Sociais; Ciências da
Natureza, Matemática; e Ciências Agrárias.
Apesar da forma interdisciplinar, muitas contradições apare-
cem no edital de chamada pública para os novos cursos. As áreas de
conhecimento apresentam-se separadas, o que dificultou o entendi-
mento para elaboração do projeto. A UFT apresentou o projeto na
área de Códigos e Linguagens: Artes visuais e Música. Mas, devido
aos conflitos internos no câmpus – marcados por disputas em torno
da aprovação ou não do curso – dificultou-se a escolha do melhor
formato curricular para o curso. Curso aprovado, os movimentos so-
ciais comemoraram a ocupação do espaço público.

47
O fator relevante que contribuiu para a materialização do cur-
so no Câmpus de Tocantinópolis foi a demanda dos trabalhadores
e trabalhadoras do campo manifestada pelas organizações sociais
localizadas no Bico do Papagaio (que compreende 25 municípios),
especialmente os assentamentos da reforma agrária (364 projetos de
assentamentos com 24 mil famílias assentadas), com os quais tam-
bém há parcerias para a realização de projetos de pesquisa e extensão,
além de ter estudantes em cursos de graduação oriundos dessas e de
outras comunidades camponesas. E especialmente como síntese da
agenda criada a partir da I Conferência Estadual de Educação do
Campo em 2013 para construir o curso em Tocantinópolis.
A viabilização de formação superior específica teve como pre-
tensão promover a expansão da oferta da educação básica nas co-
munidades rurais; o atendimento à demanda apresentada no campo,
local em que há carência de professores qualificados para o ensino de
diversas áreas,incluindo-se artes visuais e música; auxílio à superação
das desvantagens educacionais, observando os princípios de igualda-
de e gratuidade quanto às condições de acesso.
O curso tem caráter regular e apoia-se em duas dimensões de
alternância formativa integradas: o Tempo Universidade e o Tempo
Comunidade. A organização curricular do curso prevê etapas pre-
senciais (equivalentes a semestres de cursos regulares) em regime de
alternância entre tempo-espaço universidade e tempo-espaço comu-
nidade, tendo em vista a articulação intrínseca entre educação e a
realidade específica das populações do campo. Outra preocupação
é facilitar o acesso e a permanência dos professores em exercício no
curso, na intenção de se evitar que o ingresso de jovens e adultos na
educação superior reforce a alternativa de que eles deixem de viver
no campo.

48
8 Considerações finais
Pensar em movimentos sociais é pensar na sua complexidade,
pois eles possuem uma dinâmica na qual sua existência imbrica não
no antagonismo, mas na oposição. As mazelas criadas pelo modo de
produção capitalista só serão resolvidas com a superação desse mo-
delo, e isso significa que o proletariado deve protagonizar sua tarefa
histórica, qual seja, criar novas relações de produção.
Portanto, os movimentos sociais terão uma tarefa histórica:
destruir a velha ordem. Remete-se aqui ao que Marx afirma na déci-
ma tese sobre Feuerbach, como síntese das reflexões aqui propostas:
“O ponto de vista do velho materialismo é a sociedade “burguesa”;
o ponto de vista do novo é a sociedade humana, ou a humanidade
socializada” (MARX, 2009, p. 126). Com isso, defende-se que, para
participarem da realização da utopia, ou seja, da superação da velha
ordem burguesa, os movimentos sociais sejam capazes de aglutinar
forças à luta da classe trabalhadora e superar as contradições do sis-
tema capitalista.
Assim sendo, a práxis política desenvolvida pelos movimentos
sociais do campo busca, principalmente, a superação das desigualda-
des sociais, outro modelo de sociedade. Assim como a educação que
emancipe a classe trabalhadora e que possibilite a organização do
desenvolvimento humano pautado na práxis emancipadora.
No plano da práxis pedagógica, a educação do
campo projeta futuro quando recupera o vín-
culo essencial entre formação humana e pro-
dução material da existência, quando concebe a
intencionalidade educativa na direção de novos
padrões de relações sociais, pelos vínculos com
novas formas de produção, com o trabalho as-
sociado livre, com outros valores e compromis-
sos políticos, com lutas sociais que enfrentam as

49
contradições envolvidas nesses processos (CAL-
DART, 2012, p. 263).
O modo de fazer da educação do campo,os desafios da formação
de professores e de ocupar a universidade pública como espaço de lutas
de classes e de disputas pela produção da teoria do conhecimento é que
se torna um projeto de utopia da classe trabalhadora. E a educação do
campo, por meio da práxis política dos movimentos sociais, continua e
pode revigorar velhas questões da educação emancipatória, formulan-
do novos questionamentos à política educacional e à teoria pedagógica.
Para Caldart (2009,p.43),
Uma retomada que é também a recuperação de uma
visão mais alargada de educação, algo que já aparece
como tendência de muitas práticas e reflexões neste
novo século: não confundir educação com escola nem
absolutizar a educação escolar, como fez no discurso a
pedagogia moderna liberal, para que o capital pudesse
‘educar’ mais livremente as pessoas em outras esferas
(uma armadilha em que muitos pedagogos de esquer-
da também caíram). É preciso pensar a escola sim, e
com prioridade, mas sempre em perspectiva, para que
se possa transformá-la profundamente, na direção
de um projeto educativo vinculado a práticas sociais
emancipatórias mais radicais.
Ao potencializar a educação do campo, os movimentos sociais
reforçam as discussões sobre a dimensão educativa, provocam refle-
xões sobre uma pedagogia que afirma a luta social e a organização
coletiva como matrizes formadoras. Nesse sentido, o curso de Licen-
ciatura em Educação do Campo como matriz formativa e perspecti-
va política, nasce na UFT no Câmpus de Tocantinópolis, a partir das
lutas pela terra no Bico do Papagaio, pela educação dos sujeitos que
vivem no campo e por outra sociedade.

50
REFERÊNCIAS
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Janeiro: Zahar, 2012.
BRASIL.MinistériodaEducação.EditaldeSeleçãonº02/2012-SESU/
SETEC/SECADI/MEC de 31 de agosto de 2012.Chamada pública para
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licenciatura em educação do campo, na modalidade presencial. Disponível
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Alfabetização e Diversidade – Secad. Cadernos pedagógicos Saberes da
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Tocantins, 2012 (mimeo).
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VIANA, N. Os movimentos sociais: teoria e história. Florianópolis:
Bookess, 2015.

53
A proposta da pedagogia da
alternância:
uma possibilidade de construção de
conhecimento
Helena Quirino Porto Aires4
1 Introdução
Nas últimas décadas, o tema educação do campo vem conquis-
tando espaço nas discussões sobre as políticas públicas e suscitando
inúmeras pesquisas na tentativa de repensar essa modalidade de ensi-
no.No entanto,mesmo com esse crescente interesse na área,ainda há
muito a se pesquisar e discutir a respeito da real situação das escolas
do campo e do ensino nelas praticado.
Pensar em educação do campo exige a compreensão das carac-
terísticas do espaço cultural e as necessidades próprias do estudante
que vive no e do campo,sem abrir mão da pluralidade de saberes como
fonte de conhecimento prévio para a aprendizagem.
Brasil (2002) compreende que a educação do campo se cons-
titui em um espaço de lutas dos movimentos sociais, traduzida como
uma concepção político-pedagógica voltada para dinamizar a ligação
dos seres humanos com a produção das condições de existência social,
na relação com a terra e o meio ambiente, incorporando os espaços
4 Mestra em Educação. Professora do Curso de Licenciatura em Educação do
Campo da UFT, campus de Tocantinópolis. E-mail: hequirino.uft@mail.uft.edu.br

54
da floresta, da pecuária, das minas, da agricultura, dos pesqueiros, dos
caiçaras,dos ribeirinhos,dos quilombolas,dos indígenas e extrativistas.
A educação do campo consiste em uma modalidade de Edu-
cação Básica do Campo prevista na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), com ca-
racterísticas e estrutura singulares para atender as demandas dos po-
vos que vivem no e do campo. O artigo 28 da LDB preconiza que, na
oferta de educação básica para a população campesina,os sistemas de
ensino devem promover as adaptações necessárias às peculiaridades
da vida no campo e de cada região,especialmente no que se refere aos
conteúdos curriculares, às metodologias apropriadas, à organização
escolar própria e à adequação do trabalho no campo à natureza.
É nesse contexto de educação do campo que a pedagogia da al-
ternância se caracteriza como um modo de promover a educação com
características próprias para o atendimento da população do campo.
A proposta educacional da pedagogia da alternância contempla, res-
peita e valoriza os saberes em contextos socioculturais, considerando
escola-família-comunidade como espaços de produção, organização
e articulação de conhecimentos, por meio dos instrumentos pedagó-
gicos. Tal proposta tem sido idealizada por estudiosos como Bour-
geon (1979), Begnami (2003), Gimonet (2007), Silva (2012), dentre
outros, como uma possibilidade de educação que atende as especifi-
cidades da educação do campo.
Nesse sentido,a educação por alternância está vinculada à ideia
de um movimento pedagógico dinâmico, conforme assevera Gadotti
(2003, p. 48), para quem
[a] pedagogia da alternância se apresenta como meio
para atingir a finalidade de reflexão e ação no e com o
contexto do tempo. É o movimento alternado poten-
cializado por uma organização imbricada num con-
texto que se propõe a um processo de aprendizagem
pautado na relação que diagnostica, problematiza, re-
flete. Dialoga, planeja e age através do coletivo.

A proposta da pedagogia da alternância:
uma possibilidade de construção de conhecimento
55
Sob o entendimento de que a dimensão da ação e da reflexão
acontece por meio do diálogo, em que o processo de ensino e apren-
dizagem busca a transformação da realidade (FREIRE, 1987), a al-
ternância deve ser pensada para além de uma proposta metodológica
de ensino.
Diante da importância dessa proposta,faz-se oportuno realizar
estudos sobre como ela se estrutura e se efetiva em diversos ambien-
tes educacionais. Nesse intento, o presente texto traz um recorte de
uma pesquisa de mestrado em educação e apresenta uma análise das
perspectivas de pedagogia da alternância desenvolvida na Escola Fa-
mília Agrícola de Porto Nacional,Tocantins (ESCOLA, 2015).
Para a realização desta pesquisa qualitativa, analisamos o Pro-
jeto Político Pedagógico (PPP) da instituição, lançamos mão de
entrevistas semiestruturadas com questões abertas direcionadas aos
profissionais da respectiva instituição (diretor, coordenador pedagó-
gico e professor/monitor),buscando caracterizar os fatores relaciona-
dos à pedagogia da alternância, tanto no cotidiano escolar como nas
comunidades.
No intuito de preservar a identidade dos entrevistados, eles fo-
ram indicados por letras maiúsculas de nosso alfabeto, seguidas da
função (Diretor - D, monitor - M) e localização da escola. Desse
modo, os professores são indicados, respectivamente, por A, B, e C,
seguido da função (Professor – P) e indicação do município onde se
localiza a escola (Porto Nacional – P); o Coordenador será indicado
pela letra C, seguida da letra inicial do município onde se localiza a
escola; o Diretor será indicado pela letra D,seguida da letra inicial do
município onde se localiza a escola; e, o Professor/Monitor de Disci-
plinas que atua na EFA de Porto Nacional será indicado por PMDP.
Registra-se que o diretor, coordenador e demais professores também
são monitores, por isso não fizemos a indicação dessa função, exceto
no caso específico de PMDP.
Assim, busca-se aqui apresentar o contexto da pedagogia da al-

56
ternância,fazendo uma análise dessa proposta de educação que é efeti-
vada na Escola Família Agrícola de Porto Nacional em seus diferentes
contextos/espaços de ensino (tempo-escola e tempo-família/comuni-
dade), a partir dos elementos e/ou ideias expressos nas respostas dos
entrevistados e documentos analisados.
2 A trajetória da pedagogia da alternância
Na educação por alternância, o processo de ensino e aprendi-
zagem acontece em espaços e territórios diferenciados e alternativos.
Trata-se de uma possibilidade de valorização dos saberes produzidos
pelos povos em um processo de interação entre escola-família-co-
munidade.
Etimologicamente, a palavra alternância tem suas origens no
vocábulo em latim alternare, proveniente de alter, que significa outro.
Nascimento (2007) explica que a terminologia alternância surge pela
primeira vez nos Estados Unidos em 1906, com a designação de “rit-
mo apropriado” e procura associar a formação geral com a formação
profissional. Nesse sentido, a formação geral hoje seria a formação
integral do ser humano, estimulando sua capacidade de pensar cri-
ticamente, de saber lidar com os desafios e problemas existentes na
sociedade da qual ele faz parte.
Diante dos movimentos de articulação, da sensibilização cam-
pesina francesa, principiou-se, em 1935, a primeira experiência da
pedagogia da alternância, que dois anos depois – em 1937, daria
origem à Maison Familiale Rurale (MFR) ou Casa Familiar Rural
(CFR) ou Escola da Família Agrícola (EFA),instituições que se con-
figuraram como possibilidade de ensino para atender as demandas
dos/das filhos/filhas de camponeses franceses e mantê-los no campo,
via oferta de uma educação com qualidade (GIMONET, 1999).
A partir de 1945, a proposta de educação por alternância foi
difundida em vários países e hoje está, em sua maioria, na América,

57
além da França. Em cada localidade para onde a experiência foi le-
vada foram feitas adaptações pelas instituições em decorrência das
especificidades locais.
A primeira experiência brasileira com a pedagogia da alter-
nância ocorreu no final da década de 1960, no Espírito Santo, com
a participação de várias forças sociais por meio da atuação do Pa-
dre Humberto Pietrogrande5
, quando foram instaladas as primeiras
escolas famílias com base na experiência italiana (PESSOTI, 1978;
QUEIROZ, 1997; 2004).
Embora a pedagogia da alternância tenha surgido há décadas,
ela permite a utilização de processos avançados de ensino e aprendi-
zagem e possui conceitos que perpassam as atuais propostas educa-
cionais, como aponta Azevedo (1998, p. 117).
Por empregar, na execução do processo de ensino-
-aprendizagem, princípios educativos modernos, tais
como o envolvimento e a participação dos pais na
educação formal dos filhos e na gestão da escola, em-
basamento teórico construtivista e adoção de método
dialético de ensino, a Pedagogia da Alternância cons-
titui-se numa proposta educacional inovadora.
Nascimento (2007, p. 40) ressalta que as EFAs têm por obje-
tivo pedagógico oferecer aos povos do campo “uma possibilidade de
educação a partir da sua realidade, de sua vida familiar e comunitária
e das suas atividades”, proporcionando um processo de “reflexão e
ação que possa transformar essa mesma realidade”. Isso porque, a
5 Fundador do Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo (MEPES),
em 1969, mais precisamente na cidade de Anchieta. Trabalhou intensamente na
promoção integral do homem do campo, foi o grande incentivador da instalação
das primeiras Escolas Famílias Agrícola no Brasil. Exerceu o ministério sacerdotal
como cooperador e Pároco de Anchieta e Alfredo Chaves-ES.

58
[...] escola-família ajuda o jovem rural na sua formação
humana e técnico-profissional de maneira a torná-lo,
dentro das possibilidades, um homem preparado, res-
ponsável e dinâmico para o desenvolvimento de sua
propriedade e da sua família.E,se por qualquer motivo
ele não encontrar no seu ambiente a oportunidade de
formar a sua família e de se integrar numa atividade
econômica, que ele seja um homem apto a tomar de-
cisões e escolher sua profissão para o seu bem-estar da
sua comunidade a que irá se integrar (MEPES,1976,p.
90, apud NASCIMENTO, 2007, p. 40).
Nessa perspectiva, a pedagogia da alternância consiste em uma
proposta educativa de organização do ensino escolar conjugada em
diferentes espaços de aprendizagem, que possibilita a formação inte-
gral dos estudantes em seus aspectos sociais, intelectuais e culturais
(GIMONET, 1999; NASCIMENTO, 2007).
Configurando como uma possibilidade de valorização dos sa-
beres produzidos pelos povos em interação entre escola-família-co-
munidade, a pedagogia da alternância é [...] uma outra maneira de
aprender, de se formar, associando teoria e prática, ação e reflexão, o
empreender e o aprender dentro de um mesmo processo (GIMO-
NET, 1999, p. 44). Desse modo, a alternância significa uma ma-
neira de aprender pela vida, partindo da própria vida cotidiana, dos
momentos de experiências, colocando, assim, a experiência antes do
conceito” (GIMONET, 1999, p. 44).
[...] associação e participação das famílias constituem,
assim, componentes indissociáveis e fundamentais na
expressão das realidades, necessidades e desafios no
contexto socioeconômico, cultural e político da escola,
e na articulação com as organizações, entidades e mo-
vimentos presentes na realidade local,orientados para a
construção de projeto não apenas para o futuro dos alu-
nos, mas também para a região (SILVA, 2012, p. 182).

59
Há a necessidade de uma relação estreita entre família e escola
para que a alternância realmente aconteça. É nesse contexto mútuo
que se constrói uma formação integral do aluno e, ao mesmo tempo,
se atende aos anseios da sociedade. Silva (2012), citando Gimonet
(1998), menciona que uma verdadeira alternância não se resume à
abertura de uma escola e muito menos a um ensino descontextuali-
zado dos sujeitos envolvidos; mas sim na articulação entre escola, fa-
mília e comunidade, construindo uma alternância integrativa. É sob
esse aspecto que se insere o verdadeiro processo pedagógico para o
que se propõe na formação por alternância.
A alternância é uma “compenetração efetiva de meios de vida
socioprofissional e escolar em uma unidade de tempos informati-
vos” (BOURGEON, 1979, apud QUEIROZ, 2004, p. 204). Nesse
sentido, a alternância possibilita aos sujeitos envolvidos no processo
de ensino e aprendizagem uma interação com o contexto escolar, fa-
miliar e comunidade, proporcionando, assim, saberes diversos, que
podem contribuir para a formação integral. Assim, a ideia de alter-
nância tem um sentido de estratégia de escolarização que, segundo
Silva (2012), possibilita aos estudantes conjugar a formação escolar
com os afazeres do produtivo familiar, sem perder seu vínculo com
sua família e com seu meio, fator importante para esse processo de
alternância.
Nessas proposições, Girod de I’Ain (1974, apud SILVA, 2012, p.
24) foi o mentor da classificação da alternância e propôs dois modelos,
denominados alternância externa e interna.A externa consiste na rela-
ção escola-empresa,que tem como objetivo desenvolver os saberes esco-
lares com sujeitos que já tenham experiência com o meio profissional. A
alternância interna é articulada no meio da formação com a realização
de atividades profissionais no período de estudo e não utiliza o trabalho
como fator essencial para a formação.
Malglaive (1979) definiu três tipos de alternâncias que são
praticadas: a falsa alternância, que consiste em espaços vazios du-

60
rante os períodos de alternância (falta de conexão entre a formação
acadêmica e as atividades práticas); a alternância aproximativa, que
possui instrumentos pedagógicos que associam os tempos formativos
limitados à observação e à análise, sem oferecer meios de atuação na
realidade; e a alternância real, que busca a formação teórica e prática
global, permitindo ao estudante a construção do seu próprio projeto
pedagógico que possibilita a atuação crítica sobre a realidade.
Alguns autores como Gimonet (1983), Bachelard (1994) e
Bourgeon (1979) retomam as classificações de alternância propostas
por Malglaive (1979) e as readaptam com outras denominações, e
que, segundo Silva (2010, p. 185), “propõem, sucessivamente, tipo-
logias específicas a partir de diferentes critérios: seja de disjunção
e divisão entre os dois períodos da alternância ou, ao contrário, de
articulação e unidade da formação entre os dois momentos”. Den-
tre eles, destacamos Queiroz (2004), segundo o qual há três tipos
de alternância nos Centros Familiares de Formação por Alternância
(CEFFAs).
Alternância justapositiva, que se caracteriza pela su-
cessão dos tempos ou períodos consagrados ao traba-
lho e ao estudo, sem que haja uma relação entre eles.
Alternância associativa, quando ocorre uma associa-
ção entre a formação geral e profissional, verificando-
-se, portanto, a existência da relação entre a atividade
escolar e atividade profissional, mas ainda como uma
simples adição. Alternância integrativa real ou co-
pulativa, com a compenetração efetiva dos meios de
vida socioprofissional e escolar em uma unidade de
tempos formativos (QUEIROZ, 2004, apud BRA-
SIL, 2012, p. 41-2).
Como enfatizado por Silva (2010),embora cada autor apresen-
te categorizações diversas de alternância, as tipologias estabelecidas
apresentam semelhanças. Todavia, como bem destacado por Gimo-
net (2007), a distância entre a teoria (os nomes e conceitos dados) e

61
a prática da alternância (o ensino que realmente acontece) ainda é
bastante comum nas escolas. Encontramos pelo país diversas insti-
tuições que anunciam em seus documentos a alternância e na prática
não a fazem: há apenas uma alternância de tempos e de espaços e
não de ações em um processo de construção do conhecimento via
ação-reflexão-ação.
Como se pode perceber, a alternância é uma proposta educa-
cional que veio como uma possibilidade de resposta à problemática
da educação do campo, como bem ressalta Silva (2012), tornando-
-se, com o passar dos anos, uma alternativa viável e promissora para
a educação dos filhos/filhas dos sujeitos que vivem no e do campo
por possibilitar aos envolvidos no processo de ensino e aprendiza-
gem uma interação com o contexto escolar, familiar e da comunida-
de, proporcionando assim a aprendizagem de saberes diversos, que
podem contribuir para formação integral desses atores.
3 A pedagogia da alternância na EFA de Porto Nacional
Intentando conhecer como a proposta da pedagogia da alter-
nância é efetivada em escolas do campo,no estado deTocantins,neste
trabalho verificou-se como ela é expressa no PPP da Escola Família
Agrícola de Porto Nacional e como ela é entendida por profissionais
que nela atuam. Iniciamos falando um pouco sobre a EFA.
Em 2015, 389 estudantes frequentavam a instituição, oriundos
de 324 famílias residentes em 93 comunidades camponesas distri-
buídas em 45 municípios6
tocantinenses. A EFA oferece o ensino
6 Porto Nacional, Brejinho de Nazaré, Nova Fátima, Miracema do Tocantins,
Rio Sono, Marianópolis, Caseara, Chapada da Natividade, Palmas, Monte do
Carmo, Ponte Alta do Tocantins, Pium, Esperantina, Nova Rosalândia, Oliveira
de Fátima, Cristalândia, Silvanópolis, Lizarda, Lagoa do Tocantins, Novo Acordo,
Dois Irmãos, Araguatins, São Bento, Cachoeirinha, Ananás, Angico, Darcinópolis,
Araguaína, Babaçulândia, Nova Olinda, Juarina, Pequizeiro, Pium, Araguacema,

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