AS NARRATIVAS COMO RECURSO PEDAGÓGICO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES E PROFESSORAS PARA AS ESCOLAS DO CAMPO.pptx

AS NARRATIVAS COMO RECURSO
PEDAGÓGICO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES E
PROFESSORAS PARA AS ESCOLAS DO CAMPO
Antonyo Josué Corrêa
Gabriela Furlan Carcaioli
Natacha Eugênia Janeta

 INTRODUÇÃO
 TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
 NARRATIVAS COMO RECURSO PEDAGÓGICO
 A EXPERIÊNCIA DO ESTÁGIO DOCÊNCIA (ED)
 APRESENTAÇÃO DE DADOS E REFLEXÕES – SENSIBILIZAÇÃO, MÍSTICA E
PRODUÇÃO DE NARRATIVAS NA OFICINA TEMÁTICA
1º )MOMENTO- PRODUÇÃO DE NARRATIVAS NA OFICINA TEMÁTICA
2º )MOMENTO- PRODUÇÃO DE NARRATIVAS A PARTIR DO MATERIAL ESCRITO
3º )MOMENTO- DESENVOLVIMENTO DOS PROJETOS NA ESCOLA
4º)MOMENTO- NARRATIVAS PRODUZIDAS A PARTIR DOS RELATÓRIOS DOS
ESTUDANTES (LICENCIANDOS)
 CONSIDERAÇÕES FINAIS

> O texto reflete sobre uma das experiências ocorridas em 2017 na realização
do estágio supervisionado no Ensino Médio, atividade que integra disciplinas
ofertadas no último ano da licenciatura em Educação do Campo da UFSC. O
estágio docência (ED) foi desenvolvido em uma escola do campo (embora não
possua a designação do campo em seu nome e no PPC, mas tem elementos
com os quais poderíamos considerá-la como escola do campo), junto à turma
do 2º ano do EM.
> As narrativas foram mobilizadoras das experiências e saberes dos/as
educandos/as, da comunidade local, tendo como elemento central a Guerra do
Contestado, dando subsídios para a organização do estágio e para a seleção de
conteúdos na regência das aulas de Ciências da Natureza (Química, Física e
Biologia) e Matemática.

>A experiência procura problematizar o uso das narrativas como recurso para a
formação de professores/as do campo, bem como destacar suas
potencialidades como práticas pedagógicas, preservando as lutas e memórias
dos/das camponeses/as, procurando contribuir para que a memória coletiva
esteja viva e pulsante nas práticas docentes na escola, e nas comunidades,
portanto, corroborando para reafirmar o princípio da Educação do Campo : a
luta por uma educação e escola que se conecte com a produção da vida no
campo, em suas distintas dimensões e problematizando as contradições.

>TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
O histórico da educação do campo contempla quatro
momentos:
>Primeiro: momento de negação dos camponeses como sujeitos
sociais e cidadãos brasileiros, que se estendeu desde a
colonização até a década de 1930.
A colonização brasileira garantiu a formação das elites pelo acesso
à educação formal, a qual foi negada aos trabalhadores e
trabalhadoras, desde os indígenas, seguidos pelos africanos
escravizados e os imigrantes (SAVIANI, 2007)

Segundo: momento de preocupação com a “educação rural” por parte do
Estado, em função da migração campo-cidade e do “atraso” sociocultural em
que se
encontrava a população rural. Segundo a perspectiva oficial, a partir de 1937,
com a criação de serviços assistenciais aos povos do campo, não havia uma
preocupação de debater os verdadeiros problemas e contradições presentes no
campo, tais como a concentração agrária e o poder político patriarcal.
- A preocupação com a educação rural vai aparecer somente na
constituição de 1934 – “fixar o homem no campo” ( BRASIL,1934) e manter
os níveis de produtividade no campo (ruralismo pedagógico).

Terceiro: início da década de 1960, com a influência, dentre vários
pensadores, do educador Paulo Freire na organização dos “círculos de
cultura” e alfabetização de adultos, propiciando os primeiros debates
sobre uma concepção de educação pautada no diálogo, na valorização
do sujeito social e de sua prática sociocultural. Com o golpe militar em
1964, entretanto, houve um recuo nos projetos educacionais que
objetivavam uma educação emancipatória (libertadora);

- Nos anos 1960, os acordos MEC-USAID trouxeram um reforço para a
educação rural. Todavia, foi uma estratégia de disseminação da
modernização na agricultura submetida aos interesses de expansão de
capitais dos Estados Unidos utilizando a educação como forma de
convencimento de que o campo era o lugar do atraso.
Como afirma Natividade(2018,p 307), “o real objetivo repousava em
suplantar a educação escolar, transformando-a em educação
produtivista”, desqualificando os saberes dos trabalhadores rurais,
colocando-os como atrasados, pouco produtivos e impelindo-os a
substituírem pelos modernos conhecimentos tecnológicos voltados aos
interesses do imperialismo estadunidense.

>Quarto: a partir de final da década de 1980, com a abertura democrática e a
organização dos movimentos sociais em diversas frentes, foi possível avançar o
debate da educação do campo. Dentre os sujeitos coletivos que participam deste
debate e que lhe dão impulso, o MST exerce forte influência política, ao lado de
– e somando-se com – outros movimentos, organizações e instâncias
governamentais. No caso do MST, a sua visibilidade se deve à produção
pedagógica por meio da publicação de Cadernos, às experiências educativas e à
participação sociopolítica nas manifestações públicas na defesa da educação
pública como necessidade da reforma agrária.

> Destaca que desde a colonização houve processos de resistência e lutas
empreendidas pelos sujeitos do campo, sejam indígenas, africanos/as
escravizados/as, trabalhadores/as rurais, entre outros. O Movimento de
Educação do Campo é herdeiro de tais enfrentamento posto que há um fio
histórico que liga a colonização à modernização conservadora, com a
concentração fundiária e a expansão dos sujeitos do campo e , ao mesmo
tempo, as resistências e a luta por terra organizada coletivamente.
> Exemplos : Movimento de Cultura Popular, do qual Paulo Freire participou
ativamente, é exemplo de Educação Popular; Movimento dos trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST); o Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB) e o
Movimento de Mulheres Agricultoras (MMA).

> No final dos anos de 1990, espaços públicos de debate sobre a educação do campo foram
efetivados, a exemplo do I Encontro de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (I
Enera), em 1997, organizado pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST),
com apoio da Universidade de Brasília (UnB) e do Fundo das Nações Unidas para a Infância
(Unicef), especialmente, dentre outras entidades.
>Naquele evento, foi lançado um desafio: pensar a educação pública a partir do mundo do
campo, levando em conta o seu contexto, em termos de sua cultura específica, quanto à
maneira de conceber o tempo, o espaço, o meio ambiente e quanto ao modo de viver, de
organizar família e trabalho. Assim, foi lançada uma nova agenda educacional que
contemplava a educação do campo. Ainda, em 1998 foi realizada a I Conferência Nacional
por uma Educação Básica do Campo, uma parceria entre o MST, a UnB, Unicef,
Organização das Nações Unidas para o Desenvolvimento da Educação, Ciência e Cultura
(Unesco) e Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB).

>Em julho de 2004 ocorreu a II Conferencia Nacional por uma Educação do
Campo. Uma dos seus frutos foi a instituição do Programa de Apoio à Formação
Superior em Licenciatura em Educação do Campo (Procampo) apoia a
implementação de cursos regulares de licenciatura em educação do campo nas
instituições públicas de ensino superior de todo o país, voltados especificamente
para a formação de educadores para a docência nos anos finais do ensino
fundamental e ensino médio nas escolas rurais.
> Licenciatura em Educação do Campo (LEdoC)- “o objetivo é formar
educadores com noção de totalidade, capazes de formularem sínteses básicas e
criticas em relação aos conteúdos científicos, projetos de formação humana, de
campo, de agricultura e de sociedade.” (pág. 78)

> A partir de então, o poder público passou a reconhecer a necessidade de
pensar uma legislação específica de educação aos povos do campo, levando o
Conselho Nacional de Educação, por meio da Câmara de Educação Básica, a
aprovar, em 2002, as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo (Resolução CNE/CEB n. 1, de 3 de abril de 2002).
Nessa breve retrospectiva, fica explícito que a educação rural teve um lugar
marginal na política educacional brasileira e que somente após o final da década
de 1980 e decorrer da década de 1990 houve sinais de mudanças, mediante a
ação dos movimentos e organizações sociais voltados à educação do campo.

> NARRATIVAS COMO RECURSO PEDAGÓGICO
O ato de narrar é também o ato de rememorar, de buscar nas memórias,
as imagens do passado. Ao narrar, os sujeitos se encontram, em suas
memorias, juntam histórias e fatos, constroem senso de coletividade e
perpetuam os vínculos socias de determinados grupos no tempo
presente.
A partir de Walter Benjamim, narrar pressupõe ter experiência para
contar e compartilhar. Experiência – tudo que nos passa, o que nos
acontece, o que nos toca (Larrosa, 2002).

> NARRATIVAS COMO RECURSO PEDAGÓGICO
Walter Bejamin
https://www.youtube.com/watch?v=7Zj2a-4h-VM.
https://www.youtube.com/watch?v=kV6CraFuGmQ

Em Experiencia e Pobreza (1933) e O Narrador (1936), Bejamin discute como a pobreza de
experiência caracteriza o mundo moderno, com base em diversos elementos - no texto são
destacados dois elementos: as guerras e a organização capitalista do trabalho.
A guerra provoca traumas e, de acordo com Jeffrey Alexander (2012) o trauma cultural
ocorre quando ‘membros de uma coletividade sentem que foram sujeitados a eventos
horrendos que deixaram marcas indeléveis em suas consciências, marcando suas memórias
para sempre e modificando sua identidade futura de modo fundamental e irrevogável’
(ALEXANDER, 2012).
A organização capitalista do trabalho provoca a perda de narrativas a partir do anonimato
social dos/as trabalhadores/as. Para Bejamin, a burguesia, a partir do fim do século XIX vai
apresentando comportamentos e hábitos que a levam a um processo de perda de referências
coletivas. A palavra experiência vai se invertendo com o surgimento de um novo conceito, o
de vivência (valores individuais e privados).

- O modo artesanal de narrar e assim transmitir conhecimento vai rareando na
vida moderna, pois o tempo deslocado e entrecortado no trabalho no
capitalismo não permite a esses sujeitos (trabalhadores) “dar e receber um
verdadeiro conselho” (GAGNEBIN, 2011, p. 58).
 As narrativas como recurso pedagógico
- O trabalho educativo utilizando as narrativas pode ser mais um instrumento que
contribui com as lutas e disputas em torno da memória coletiva, ou seja, nos
interessa a dimensão histórica da narrativa, pois é a partir dela que emerge a
narrativa experienciável e que permite aos envolvidos no processo formativo
visualizarem aspectos de um tempo e um lugar social (PETRUCCI-ROSA, 2017).

> Um instrumento de aproximação e também de coconstrução de sentido das
histórias e memórias dos sujeitos. Memória coletiva, que é atualizada de forma
singular por cada um que reconta nos espaços coletivos da narração oral, em
espaços de formação e de interlocução entre formadores e formandos e nos
espaços de individuais da escrita e reescrita de relatos.
> Os elementos teóricos expostos fundamentam a escolha das oficinas temáticas
realizadas no estágio supervisando para o exercício da reflexão sobre as
aproximações e contribuições das narrativas na formação de professores/as para
as escolas do campo ( as oficinas abordaram o Contestado e a produção de
conhecimento a partir dele).

Guerra do Contestado - A Guerra do Contestado aconteceu entre 1912 e 1916,
em uma região disputada pelos estados de Paraná e Santa Catarina. Havia grande
insatisfação social com a atuação de duas empresas estrangeiras que atuavam na
região. No século XX, foi desenvolvido um projeto
de construção de uma ferrovia que ligaria São Paulo ao Rio Grande (do Sul). Esse
projeto foi entregue à Brazil Railway Company, empresa que pertencia
a Percival Farquhar. Durante a passagem da ferrovia pela região do Contestado,
uma faixa de 15 quilômetros de terra foi dada à empresa.
Para que a ferrovia fosse construída, todos os moradores que residiam no interior
dessa faixa de 15 quilômetros foram desapropriados de suas terras.
A desapropriação dos moradores da região foi ampliada quando a Southern Brazil
Lumber & Colonization ganhou as terras que ficavam à margem da ferrovia. Essa
empresa exploraria a madeira e a erva-mate da região.

> A população sertaneja passou a seguir um líder religioso chamado José Maria.
José Maria liderou a formação de uma comunidade, que começou a se organizar.
Essa comunidade contou com a adesão de muitos dos trabalhadores prejudicados
pela construção da ferrovia, e, além do elemento religioso, ela também ficou
marcada por sua organização militar e pela adesão aos ideais monarquistas.
> A formação de cidades dos sertanejos seguidores de José Maria levou a uma
reação armada do Paraná e de Santa Catarina. Tropas militares com centenas de
homens foram enviadas para a região do Contestado. Esses soldados estavam
munidos de armamento pesado, como peças de artilharia e metralhadoras. Até
mesmo aviões foram usados na campanha contra os sertanejos. Houve forte
resistência, mas no final a força das tropas do governo prevaleceu.
> Em 1916, os sertanejos foram derrotadas, o messianismo se enfraqueceu e os
limites entre os estados foram definidos.
https://www.youtube.com/watch?v=066HNpxaGR4

Aviação
Fonte: dominiopublico.com.br.

A Guerra do Contestado
Fonte: Portal MultiRio

> A Guerra do Contestado marcou a vida dos camponeses deste território,
forjada à violência, sangue, traumas e lutas. Machado(2020), em
entrevistas feitas para sua pesquisa de doutorado, afirma que era “gente
de coragem que depunha sobre situações dramáticas, sobre maus-tratos,
fuzilamentos, degolas, fome e epidemias”. Cita ainda o “longo período de
sofrimento e do estigma que carregam de filhos e parentes de “jagunços” e
“fanáticos”, levando-o a compreender o “silêncio de muitos anos, pelo
menos por parte dos remanescentes das ‘cidades santas’ ”.

Curso de Licenciatura em
Educação do Campo
(LEdoC)

Fonte: https://educampo.grad.ufsc.br/projeto-ppp/ (PPC 2008)

Fonte: https://educampo.grad.ufsc.br/projeto-ppp/ (PPC 2015)

>A EXPERIÊNCIA DO ESTÁGIO DOCÊNCIA (ED)
 Estágio docência na área de Ciências da Natureza (CN) e
Matemática (MTM) no Ensino Médio nas escolas do campo (ocorre
durante 7º e 8º semestre).
 Foco nas experiências da oficina temática, ocorrida no 7º semestre,
que utilizou das narrativas como recurso pedagógico, no esforço de
garantir a relação da escola com a vida ( uma abordagem
etnográfica), uma das bases da EC.
 Essa experiência ED foi um trabalho realizado pelo grupo de
estudantes da turma Contestado e docentes da Licenciatura 2017
(06 estudantes: três duplas em cada uma atuando com um dos
anos do EM).
 Etapas: levantamento de dados, discussões e planejamento

A EXPERIÊNCIA DO ESTÁGIO DOCÊNCIA (ED)
 Turma de 2 º ano EM. A primeira intervenção levantou dados por meio de
imagem sobre campo e cidade. Segunda atividade confecção de mapa
mental. As repostas à intervenção não corresponderam ao nível esperado
( a questão do Contestado – a escola tinha marcas que remetiam ao tema,
e contraditoriamente, em nenhum momento da atividade o Contestado
foi abordado por educandos/as).
 Segunda intervenção- oficina “ Produção de conhecimento no território
do Contestado” envolvendo educandos/as e professores/as em um
processo místico : “pode-se compreender que a mística, em suas
manifestações subjetivas, ultrapassa o espectro do sagrado e introduz-se
na vida social e na luta politica, numa clara aproximação da consciência
do fazer presente com a utopia do futuro “ (BOGO, 2012).
 Finda a oficina, algumas questões foram levantadas para discutir com as
famílias e assim poder ouvir histórias, trocar experiências, aprender, ...

>Apresentação de Dados e reflexões- Sensibilização,
Mística e Produção de Narrativas na Oficina Temática
O terço pequeno (narrativa 4 - educando/a do EM)
Escolhi o terço pequeno porque simboliza um pouco da fé
dos meus familiares. No tempo da guerra tinha muita dor e
sofrimento e as pessoas tinham que buscar a fé. Esse terço
me lembra também a minha bisavó, ela tinha muito em casa,
tinha fé, e quando ela faleceu eu vi um familiar meu colocar
na mão dela um terço parecido com esse aqui, e isso me
lembra muito ela e da fé forte que ela tinha. Ela tinha muita
fé, no terço, em nossa senhora, no São João Maria. Me
lembrei dela.
 1º Momento- Produção de narrativas na oficina temática

>Apresentação de Dados e reflexões- Sensibilização,
Mística e Produção de Narrativas na Oficina Temática
 2º Momento- Produção de narrativas a partir do material escrito
 Identificam-se diversos elementos da identidade e cultura cabocla, que
compõem a território do Contestado : o uso e manipulação de ervas e plantas
medicinais, técnica de cultivos e beneficiamento da erva-mate e arroz, a fé e os
saberes em torno dos/as curandeiros/as ( que remetem a São João Maria)
O momento místico (narrativa 7 – estudantes estagiários)
A roda, o momento místico , os objetos de família que remetiam ao
Contestado mantiveram o tom de curiosidade, leveza à aula e
proporcionaram um sentimento de correspondência e identificação
muito forte dos/as estudantes, ... muitos dos/as estudantes sentiram-se
confortáveis para contar um pouco de si, de sua identidade, e coisas
particulares de suas famílias que não contariam se não estivessem
naquela atividade...

 3º Momento: O desenvolvimento dos projetos na escola
 Procurando continuar com o tom narrativo durante a regência das 20h no 8º
semestre, convidou-se uma professora aposentada, estudiosa da questão do
Contestado, para contar sua experiência sobre benzimento e o trabalho com
ervas medicinais que envolveu a comunidade e contribuiu para romper algumas
barreiras entre os conhecimentos científicos que estavam presentes na regência
das aulas e dar espaço aos saberes populares que transitam na comunidade e
raramente adentram o espaço escolar. Também se envolveram no seminário e
roda de chimarrão professores da escola (compositores de canções regionais
ligadas às histórias do período da guerra)

 4º Momento: Narrativas produzidas a partir dos relatório dos estudantes
(licenciandos)
Como podemos ser indiferentes? (narrativa 10: estudantes estagiários)
Esquecer a guerra já foi uma politica de governo. Muitas pessoas não gostam de
falar sobre isso ainda. Há cemitério esquecidos nos matos, ossos de famílias caçadas
e massacradas. A região já foi chamada de faixa da miséria, pelos baixos índices de
IDH. E o que foi compartilhado por alguns estudantes do EM são experiências com
alto teor sentimental e devem ser abordadas com cuidado. Mesmo tendo que
trabalhar a área de CN e MTM e objetivando chegar aos conteúdos dessas áreas
com o relato das práticas familiares, depois de ter esse tipo de exposição, como
podemos ser indiferentes?... Qual preparo temos para saber trabalhar o psíquico
que estamos revolvendo, e o bem-estar desses sujeitos ao trazerem à tona
memórias familiares que estão ligadas a violência contra o povo?

CONSIDERAÇÕES
 Destaca o trabalho desenvolvido por meio das narrativas como recurso
pedagógico , exercício de reflexão e conexão com o passado e as experiências
deste dos sujeitos , produzindo mudanças qualitativas no ato da docência.
 Fortalecimento da Educação do Campo a partir do dialogo de saberes, da
articulação teoria-prática, relação entre local e global, procurando dialogar com
as diferentes dimensões da formação omnilateral ( ecológica, cultura, politica,
social , estética ).
 A experiência tratada no texto demonstra a importância do estudo da questão
do Contestado na formação de professores do Campo em SC. A construção da
memória coletiva por meio das narrativas como possibilidade de superar a ideia
do campo como local de atraso, superar a política do apagamento histórico
(pobreza de experiência) recolocando o camponês como sujeito produtor de
conhecimento.

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