SÍNDROME DE DOWNSÍNDROME DE DOWN
Ms. Marília Piazzi Seno
Fonoaudióloga da Secretaria Municipal da Educação de Marília
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CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Módulo 4
A INCLUSÃO NO ENSINO REGULAR
-Atendimento Educacional Especializado
-Dicas para o professor
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A inclusão no ensino regular
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Cabe ao professor de AEE:
- programar, acompanhar e avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade dos
recursos pedagógicos e...
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sendo realizados para oferec...
Uma educação inclusiva mobiliza todas as esferas promotoras do
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- ambiente rico em respeito às diferenças
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• Ter uma proposta ped...
Atendimento Educacional Especializado - AEE
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Complementar ou suplementar a formação do aluno por
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Atendimento Educacional Especializado - AEE
Objetivos específicos do AEE
I Promover condições de acesso, participação e ap...
Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais
O programa apoia os sistemas de ensino na implantação de salas de
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A Secretaria de Educação Especial oferece: equipamentos, mobiliários,
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para alunos com deficiência?
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Dicas para o professor
O aprendizado na criança com SD, ocorre de forma mais lenta quando
comparado aos colegas de sala de...
O tempo de concentração e atenção sustentada é mais curto, procure
passar o conteúdo nos primeiros minutos da aula e deixe...
Não devemos fazer as atividades propostas por ele, mas auxiliá-lo de
forma que aprenda a desenvolvê-la com autonomia, resp...
A fixação dos pré requisitos anteriormente ao desenvolvimento da
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Reforço positivo é muito importante para o indivíduo com SD, que
passa a demonstrar maior interesse pelas atividades propo...
Nem sempre a professora vai dispor de uma auxiliar em classe para
apoiar este aluno. Coloque-o sempre na primeira carteira...
Caso não tenha o acompanhamento de especialistas, converse com
os pais sobre a necessidade e a importância de buscá-los
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ATIVIDADE
Sugestões de leitura:
http://www.pragmatismopolitico.com.br/2012/12/primeiro-aluno-ufg-
sindrome-down-experienci...
Referência Bibliográfica
ASHA: American Speech and Hearing Association. Language [Relevant Paper]. Available [cited 2012
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Chapman R, Schwartz S, Kay-Raining Bird E. (1991). Language skills of children and adolescents
with Down syndrome: I. Comp...
Miller JF, 1999, Profiles of language development in children with Down syndrome. In J. F. Miller, M.
Leahy and L. A. Leav...
Silverman W. Down syndrome: cognitive phenotype. Ment Retard Dev Disabil Res Rev. 2007;
3(3):228-36.
Teberosky A. Aprenden...
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  1. 1. SÍNDROME DE DOWNSÍNDROME DE DOWN Ms. Marília Piazzi Seno Fonoaudióloga da Secretaria Municipal da Educação de Marília Especialista em Psicopedagogia e Fonoaudiologia Educacional Mestre em Fonoaudiologia na área de Distúrbios da Comunicação
  2. 2. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO Módulo 4 A INCLUSÃO NO ENSINO REGULAR -Atendimento Educacional Especializado -Dicas para o professor
  3. 3. SÍNDROME DE DOWN A inclusão no ensino regular Com a extinção das salas especiais, a alteração dos objetivos das APAEs e a inclusão prevista em lei, os alunos com síndrome de Down, assim como aqueles que apresentam os mais diversos diagnóstico estão, aos poucos, sendo matriculados nas salas de aula regulares de todo o país. Com a prática muito distante da teoria, a atuação dos professores torna- se limitada. O número elevado de alunos em sala, ausência de estagiários, a inexistência de cursos de capacitação, falta de material adequado ao trabalho, acabam tornando a situação cansativa e desmotivadora para o educador.
  4. 4. SÍNDROME DE DOWN Com relação `a síndrome de Down, que é nosso tema em questão, sabemos que o déficit intelectual está sempre presente nesta população. Segundo a legislação que regulamenta a criação das salas multifuncionais, o público alvo do atendimento educacional especializado são alunos com: - Deficiência - Transtorno global do desenvolvimento – TGD - Altas habilidades/superdotação
  5. 5. Atendimento Educacional Especializado - AEE REALREALIDEALIDEAL ProfessorProfessor
  6. 6. Cabe ao professor de AEE: - programar, acompanhar e avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum e demais ambiente da escola; - produzir materiais didáticos e pedagógicos acessíveis para o estudante a partir dos objetivos e atividades propostas pelo professor de sala de aula; - estabelecer articulação com os professores da sala de aula regular; além de orientá-los sobre os recursos pedagógicos utilizados para promover a autonomia e participação do estudante. (Nota Técnica 11/2010 – MEC)
  7. 7. Atendimento Educacional Especializado - AEE À partir do momento em que os ajustes não estejam sendo realizados para oferecer ao indivíduo deficiente todas as possibilidades para o seu progresso, da mesma maneira que acontece com os demais, não podemos dizer que está havendo inclusão (SENO, 2009). Aceitar e considerar as limitações não significa discriminar o aluno, mas sim, ter consciência que estratégias diferentes são necessárias para oportunizar seu aprendizado.
  8. 8. Uma educação inclusiva mobiliza todas as esferas promotoras do sucesso escolar: - ambiente rico em respeito às diferenças - valorização da amizade e solidariedade, disciplina e exercício dos direitos e deveres - proposta pedagógica com planejamento coletivo das atividades, estratégias e recursos, visando a aprendizagem - processo de avaliação capaz de sinalizar os traços de superdotação e outras deficiências - formação continuada do seu corpo docente para trabalhar e atender a diversidade.
  9. 9. Atendimento Educacional Especializado - AEE Para a ação educativa se concretizar, a escola precisa: • Ter uma proposta pedagógica que contemple planejamento didático- metodológico; • Ter recursos para investir na formação do aluno com deficiência, da alfabetização ao final da educação básica. • Implementar ações de parceria com os serviços de AEE e com a comunidade para que possa estender o ambiente educacional para além de suas fronteiras.
  10. 10. Atendimento Educacional Especializado - AEE Objetivo Geral do AEE Complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
  11. 11. Atendimento Educacional Especializado - AEE Objetivos específicos do AEE I Promover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no artigo 1º; II Garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular; III Fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras do processo de ensino e aprendizagem; IV Assegurar condições pra a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino.
  12. 12. Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais O programa apoia os sistemas de ensino na implantação de salas de recursos multifuncionais, com materiais pedagógicos e de acessibilidade, para a realização do atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar à escolarização. Objetivo: atender alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados nas classes comuns do ensino regular. Destinado às escolas das redes estaduais e municipais, nas quais os alunos estejam registrados no Censo Escolar MEC/INEP.
  13. 13. Atendimento Educacional Especializado - AEE A Secretaria de Educação Especial oferece: equipamentos, mobiliários, materiais didático-pedagógicos e de acessibilidade de acordo com as demandas apresentadas pelas secretarias municipais de educação. SENSO ESCOLAR Em 2010, estavam em classes comuns 375.772 estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. .
  14. 14. Atendimento Educacional Especializado - AEE As escolas são obrigadas a oferecer vagas para alunos com deficiência? Sim. Qualquer escola, pública ou particular, que negar matrícula a um aluno com deficiência, comete crime punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos (art. 8º da Lei 7.853/89).
  15. 15. Dicas para o professor O aprendizado na criança com SD, ocorre de forma mais lenta quando comparado aos colegas de sala de aula da mesma faixa etária. A motivação é um importante aliado para seu desenvolvimento. Estimule sua participação, mostre que ele é capaz. Faça perguntas que ele saiba responder para que não se sinta inferior. Experenciar o que aprendeu em diferentes contextos facilita a assimilação do conteúdo. Ex.: se explicou sobre o sol, leve a turma para o pátio e use o concreto; se ensinar uma receita, leve os ingrediente e, quando possível, prepare-a com sua ajuda. Abuse de pistas táteis, visuais e auditivas. Utilize sucata, mapas, músicas e outras estratégias.
  16. 16. O tempo de concentração e atenção sustentada é mais curto, procure passar o conteúdo nos primeiros minutos da aula e deixe para retomar a tarefa ou para fazer atividades mais lúdicas posteriormente. Assim como acontece em outras condições como no autismo, por exemplo, a criança com síndrome de Down pode não demonstrar interesse nenhum por algumas atividades, por isso deve ser motivado com alegria e com uso de objetos chamativos e variados, para que a atividade desperte sua atenção. Tem dificuldade para solucionar problemas, necessitará de um apoio maior do professor ou auxiliar de sala. Fga. Marília Piazzi Seno CRFa 9535-Fga. Marília Piazzi Seno CRFa 9535- SPSP
  17. 17. Não devemos fazer as atividades propostas por ele, mas auxiliá-lo de forma que aprenda a desenvolvê-la com autonomia, respeitando o seu tempo e suas limitações. Pelo comprometimento intelectual, muitas vezes ñao se lembra do que já foi aprendido e o conteúdo poderá ter que ser repetido várias vezes. Precisa ser ensinado a como realizar as atividades de vida diária, assim como aprender a rotina da escola e das atividades. Cuidado para não nos anteciparmos e respondermos em seu lugar. Dê-lhe o tempo e o espaço que necessita.
  18. 18. A fixação dos pré requisitos anteriormente ao desenvolvimento da atividade principal é fundamental. Precisamos nos assegurar que o aluno aprendeu uma etapa antes de passarmos para a próxima. Desta forma a possibilidade de sucesso aumenta. É preciso estimulá-lo para que tenha iniciativas próprias e para que participe das aulas, não as deixando tornarem-se monótonas. Os atendimentos complementares são indispensáveis. Tanto os clínicos como os educacionais (sala multifuncional, reforço). Seu desempenho deve ser comparado com ele próprio. Estará se desenvolvendo se apresentar progressos com relação ao bimestre anterior.
  19. 19. Reforço positivo é muito importante para o indivíduo com SD, que passa a demonstrar maior interesse pelas atividades propostas se empenhando mais em desenvolvê-las. As atividades devem ser propostas uma de cada vez. Explicadas minuciosamente garantindo que o aluno as tenha compreendido. O grau de dificuldade deve respeitar a dificuldade do aluno, atentando-se para que ele consiga realizar pelo menos parte da tarefa sem ajuda. A participação da família é fundamental para o progresso do aluno. As tarefas precisarão ser acompanhadas, mas não resolvidas por outra pessoa. Os estímulos também precisam existir for a do ambiente escolar.
  20. 20. Nem sempre a professora vai dispor de uma auxiliar em classe para apoiar este aluno. Coloque-o sempre na primeira carteira. Essa atitude facilitará tanto a concentração da criança como sua atenção para com o que ele está fazendo. Nos momentos em que for explicar algum tópico, fique sempre próxima a ele. Isso não fará diferença para os demais alunos, mas auxiliará em sua compreensão da tarefa. Coloque um colega para sentar-se ao lado do aluno. Ele poderá ajudá- lo em algumas questões.
  21. 21. Caso não tenha o acompanhamento de especialistas, converse com os pais sobre a necessidade e a importância de buscá-los Se já for atendido por outros profissionais, busque informações sobre o caso, discuta, troquem experiência e informações. Esta parceria é fundamental. Lembre-se que nenhum aluno é igual ao outro. Essas orientações foram gerais, mas cada caso deve ser analisado individualmente considerando os comprometimentos e, principalmente, as habilidades da criança.
  22. 22. ATIVIDADE Sugestões de leitura: http://www.pragmatismopolitico.com.br/2012/12/primeiro-aluno-ufg- sindrome-down-experiencia-universitaria.html http://www.assistiva.com.br/aee.html http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/defmental.pdf http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/6365/inclusao-da- crianca-sindrome-de-down
  23. 23. Referência Bibliográfica ASHA: American Speech and Hearing Association. Language [Relevant Paper]. Available [cited 2012 outubro 03] from: http://www.asha.org/policy/RP1982-00125.htm. American Association on Mental Retardation (2002). Mental retardation: definition classification, and systems of supports.Washington, DC, USA: AAMR. Andrade AS, Santos DN, Bastos AC, Pedromônico MRM, Almeida-Filho N, Barreto ML. Ambiente familiar e desenvolvimento cognitivo infantil: uma abordagem epidemiológica. Rev Saúde Pública. 2005; 39(4):606-11. Berglund E, Eriksson M, Johansson I. Parental Reports of spoken language skills in children with Down Syndrome. J Speech Lang. Hear. Res., Mariland, v. 44, n. 1, p. 179-191, fev. 2001. Bittles AH, Glasson EJ. Clinical, social, and ethical implications of changing life expectancy in Down syndrome. Dev. Med. Child Neurol., v. 46, p. 282-286, 2004. Chapman RS. (2003). Language and communication in individuals with Down syndrome. In L. Abbeduto (Ed.), International review of research in mental retardation (Vol. 27, pp. 1– 34). New York: Academic Press.
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  25. 25. Miller JF, 1999, Profiles of language development in children with Down syndrome. In J. F. Miller, M. Leahy and L. A. Leavitt (eds), Improving the Communication of People with Down Syndrome (Baltimore: Paul Brookes), pp. 11–39. Mustacchi Z. Síndrome de Down. In: Mustacchi Z, Peres S (Org). Genética baseada em evidências – síndromes e heranças. São Paulo: CID editora; 2000. pp. 817– 894. Narbona J. El Lenguaje del niño y sus perturbaciones. In: Fejerman e Fernandez Alvarez. Neurologia Pediátrica. 2ª ed. Buenos Aires: Editorial Medica PanAmericana; 1998.p. 683-93. Pueschel, SM. Down syndrome. In: Parker, S.; Zuckerman, B., editors. Behavioral and developmental pediatrics. Little Brown; New York, NY: 1994. Roizen NJ, Patterson D. Down’s syndrome. Lancet 361:1281–1289 ; 2003. Roizen NJ. Down syndrome. In: Batshaw, ML., editor. Children with disabilities. Vol. 4th ed. Paul H. Brookes; Baltimore, MD: 1997. p. 361-376. Rondal JA, Comblain A. Language in aging persons with Down syndrome. Down Syndrome Research and Practice 2002;8:1–9. Schwartzman, MLC. Aspectos da Linguagem na criança com Síndrome de Donw. In: Schwartzman, JS. et al. Síndrome de Down. São Paulo: Memnon, 1999.
  26. 26. Silverman W. Down syndrome: cognitive phenotype. Ment Retard Dev Disabil Res Rev. 2007; 3(3):228-36. Teberosky A. Aprendendo a escrever: perspectivas psicológicas e implicações educacionais. São Paulo: Ática, 1994. Wechsler D. WAIS-III: escala de inteligência Wechsler para adultos. São Paulo: Casa do Psicólogo; 2004. p. 271. Wechsler D. WISC-III: escala de inteligência Wechsler para crianças: manual. 3a. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo; 2002. p. 322. Weijerman ME; Winter JP. Clinical practice: the care of children with Down Syndrome. European Journal of Pediatrics, Berlim, v. 169, no. 12, p. 1445-1452, 2010.
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