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Carmensita de Souza Bueno Ibaixe, 
Marly Solanowski e João Ibaixe Junior 
PREPARANDO 
Manual Prático para Professores 
Passos para Formação do Educador 
•~ 
MADRAS
tD 2006, Madras Editora Ltda. 
Editor: 
Wagner Veneziani Costa 
Produrâo e Capa: 
Equipe Técnica Madras 
Re'isão: 
Maria Cristina Scomparini 
Daniela de Castro Assunção 
CI P-BRASI L. CATALOGAÇAO-NA_I'ONTE 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ. 
121p 
Ibaixc, Carmcnsita 
Preparando aulas: manual prático para professores: passos para a formação do 
educador/Canncnsita Ibaixc, João Ibaixe Junior, Marly SolanoVski. 
São Paulo; Madras, 2006 
Apêndice 
Inclui bibliografia 
ISBN 85-3700-020-5 
I. Professores - Formação. 2. Prática de cnsino. I. Ibaixe Junior, João. 11. 
Solanovski. Marly. fII. Título. 
05-3303. 
CDD37J.122 
14.10.05 CDU 371.13 
18.10.05 
011984 
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qualquer meio eletrônico, mecânico, inclusive por meio de processos xero-gráficos, 
incluindo ainda o uso da internet, sem a permissão expressa da Mad-ras 
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,Indice 
Introdução 9 
Noções de inteligência aplicadas à capacitação do educador. 13 
1.1 Noções de inteligência 13 
1.2 As inteligências múltiplas 14 
1.3 Inteligência social 16 
1.4 Cérebro, cérebro triádico e inteligências 16 
1.4.1 O dupli-pensar por meio de dois cérebros 17 
1.4.2 O cérebro triúnico 19 
1.5 Como desenvolver os três cérebros 22 
1.5.1 Como reprogramar seus três cérebros 24 
1.6 - Cérebro triádico e inteligências múltiplas 25 
1.7 - Cérebro e educação profissional 26 
Educador e aprendizagem: critérios para promover a 
capacitação do professor 29 
2.1 Noções de aprendizagem 29 
2.2 Interação cntre educador e aprendizagem 30 
2.3 Como criar e motivar a aprendizagem 31 
2.4 Critérios para promover a aprendizagem e a capacitação 
sob o ponto de vista dos alunos 33 
2.4.1 Condições facilitadoras da motivação e 
aprendizagem 33 
A transmissão da comunicação 39 
5
6 IIUPJ.RAOO),nH 
3.1 Noções de comunicação 40 
3.2 Por que nos comunicamos 41 
3.3 As formas de comunicação 42 
3.4 Os problemas da comunicação pessoal 45 
3.5 A comunicação pessoal 46 
3.6 A comunicação autêntica e a educação 47 
3.7 O professor e a comunicação 49 
3.8 O professor, a comunicação e o relacionamento com os 
alunos 49 
3.9 O educador e a comunicação em grupo 51 
3.10 O que evitar em comunicação 52 
3.11 Educadores, comunicação e sistemas sociais 54 
Integração da visão social à capacitação do educador 57 
4.1 A Teoria da Organização Humana 58 
4.2 Os Quatorze Sistemas Sociais 60 
S.I - Sistema de parentesco 60 
S.2 - Sistema sanitário 60 
S.3 - Sistema de manutenção 61 
S.4 - Sistema de Lealdade 61 
S.5 - Sistema de lazer. 61 
S.6 - Sistema viário 62 
S.7 - Sistema pedagógico 62 
S.8 - Sistema patrimonial 63 
S.9 - Sistema de produção 63 
S.IO - Sistema religioso 64 
S.II - Sistema de segurança 6.4 
S.12 - Sistema político 64 
S.13 - Sistema jurídico 65 
S.14 - Sistema de precedência 65 
4.3 - Regras para operar os Quatorze Sistemas 
Sociais 66 
4.4 Componentes operacionais dos Quatorze Sistemas 
Sociais 67 
4.5 - Metas ou dinâmicas nos Quatorze Sistemas Sociais 70
7 
Prática do professor para a capacitação em sala de aula 73 
5.1 Como planejar um curso: roteiro descritivo 74 
5.2 Como preparar aula ou plano de unidade: roteiro 
descri tivo 78 
5.2.1 Descrição do planejamento de unidade (de aula) 78 
5.3 Técnicas para avaliar o aluno 88 
5.4 Técnicas para avaliar o professor 93 
5.5 Técnicas para avaliar o plano de curso 94 
Estratégias para utilização em sala de aula 97 
6.1 Redação de estratégias no plano de aula 98 
6.2 A necessidade de alternar estratégias 101 
6.3 Estratégias - Descrição e utilização 102 
6.3.1 Técnicas ou dinâmicas de grupo 102 
6.3.2 Estratégias para situações simuladas 104 
6.3.3 Estratégias para situações reais 105 
6.3.4 Estratégias para dividir os alunos em pequenos 
grupos 105 
6.3.5 - Estratégias em que a ação é centrada no 
educador.. 110 
6.4 Recursos visuais e audiovisuais 112 
6.4.1 Quando utilizar um recurso visual 120 
6.4.2 Como apresentar um bom recurso visual 122 
6.4.3 Tipos de visual 124 
Cons iderações finais 127 
Anexos 129 
Bibl iografia 133
Introdução 
Esta pequena obra dirigida à iniciação de professores e can-didatos 
a professores representa uma experiência que começou 
na década de 1980 com os alunos das disciplinas Didática e Práti-ca 
de Magistério dos cursos de Pós-graduação lato senslI da Uni-versidade 
São Judas Tadeu e demais instituições onde essas disci-plinas 
foram lecionadas. 
Essa mcsma experiência foi implantada, respcitando carac-teristicas 
próprias, na qualificação de trabalhadores do Fundo de 
Amparo ao Trabalhador (FAT) em São Paulo e em um curso de 
orientação para monografias na Universidade Paulista (UNIP). 
Dessas últimas, nasceu um guia prático para formadores em edu-cação. 
Preparando AI/Ias é uma compilação e uma nova adaptação 
desse guia, agora com o intuito de auxiliar aquele que ingressa na 
carreira do magistério c mesmo aquele docente, já em pleno exer-cicio, 
que necessita de subsidios para a sua prática em sala de 
aula. 
Não se trata de uma obra que discorre sobre teorias educaci-onais, 
mas que delas e de outras teorias se utiliza para criar ferra-mentas 
e estratégias que podem servir como base para uma práti-ca 
de magistério mais viva, global e enriquecida. 
9
la PR[pm~ooAL:us 
Os quatro primeiros capítulos - Noções de inteligência, Edu-cador 
e aprendizagem, A transmissão da comunicação, Integra-ção 
da visão social à capacitação do educador - foram desenvol-vidos 
e motivados pela própria experiência em sala de aula. A 
grande maioria dos alunos candidatos a professores nem sempre 
se pergunta pelas questões relacionadas com a inteligência e apren-dizagem 
e, sequer, ressalta a importância da comunicação, deno-tando, 
também, uma ausência de conhecimento sobre as questões 
SOCIaIS. 
Os dois últimos capitulos objetivam auxiliar o educador na 
sua prática de magistério. Eles oferecem roteiros de disciplina e 
planos de aula, bem como estratégias a serem utilizadas pelos do-centes 
para o efetivo exercício da aprendizagem. 
A integração entre educação, no que diz respeito à aprendi-zagem, 
professor e alunos será uma constante e construirá um 
tripé para onde caminharão e serão centralizadas todas as infor-mações 
c orientações extraídas de diversos autores e da própria 
experiência em sala dc aula fazendo parte da presente obra.
H()1n(} Sapiens 
o primata assumiu a postura vertical 
E assim nasceu o Homo erectlls 
o homem fabricou os seus engenhos 
E assim nasceu o HOlllo Jaber 
O homem adquiriu a linguagem 
E assim nasceu o Homo sapiens 
O homem descobriu o prazer 
E assim nasceu o HOlllo /lIdens 
O homem criou o Estado 
E assim nasceu o HOlllo po/iticlIS 
O homem fez a guerra 
E assim nasceu o HOlllo terrificlIs 
O homem criou a automação 
E assim nasceu o HOlllo cibemeticlIs 
O homem deu um passo no cosmo 
E assim nasceu o Horno as/ronauticus 
E agora, para onde? 
Homo incognitus. 
Wilson Luiz Sanvito 
11
CAPÍTULO 1 
Noções de inteligência aplicadas à 
capacitação do educador 
Objetivos deste capitulo: 
• Saber o que é inteligéncia 
• Conhecer o conjunto das inteligências 
• Captar a definição de inteligência social 
• Inter-relacionar três grandes inteligências: racional, intuiti-va 
c operacional 
• Aprender como desenvolver as inteligências para maior 
capacitação profissional 
• Perceber como as profissões se relacionam com as inteli-gências. 
1.1 Noções de inteligência 
Definir inteligência é muito dificil. O termo inteligência pro-vém 
do latim: in te legere (ler em ti). 
13
14 PREPtRt'DO Atus 
Consta dos dicionários ser a inteligência "a faculdade dc 
aprender, apreender ou compreender; qualidade ou capacidade de 
compreender e adaptar-se facilmente", etc. 
No entanto, para que ocorra o processo dc conhecimento ou 
compreensão, é necessária a inter-relação dessas faculdades com 
a aprendizagem. 
Temos, então, que a aprendizagem é o único e melhor cami-nho 
para desenvolver a inteligência, concluindo, portanto, que aquele 
que mais desenvolver a aprendizagem será mais inteligente. 
1.2 As inteligências múltiplas 
Até há pouco tempo quando uma pessoa tinha bons conhe-cimentos 
e compreensão da realidade, era considerada inteligente. 
Mesmo hoje há o pensamento de que aqueles que possuem bom 
raciocínio lógico, sabem se expressar bem por meio de discurso 
ou escrita correntes e sabem fazer cálculos são pessoas inteli-gentes. 
Pelas modernas pesquisas sobre a inteligência, essas idéias 
foram ampliadas. A nova ciência hoje propõe o desenvolvimento 
de várias inteligências em uma só e mesma pessoa. 
o pesquisador Howard Gardner identificou sete diferentes 
inteligências que se relacionam entre si e que ele denominou inte-ligências 
múltiplas: inteligência lingüistica, inteligência lógica, 
inteligência musical, inteligência espacial ou visual, inteligência 
cinestésica, inteligência interpessoal e inteligência intrapessoal. 
A inteligência lingüística habilita para a leitura, a escrita e 
o processo de comunicação oral. Essa inteligência é bem desen-volvida 
nos autores, escritores, comunicadores, apresentadores, 
professores, poetas.
Nuço£S D[ImmNu Al'lIUUS i emmAçio 00 [DItADOR 15 
A inteligência lógico-matemática desenvolve a aptidão para 
o raciocínio e para o cálculo. Esses potenciais são exercidos por 
cientistas, matemáticos, filósofos, etc. 
A inteligência musical significa aptidão para lidar com sons 
e ritmos. É dominante nos músicos, compositores, cantores, ma-estros, 
etc. 
A inteligência espacial ou visual significa aptidão para a 
percepção do espaço. Ela é bem desenvolvida principalmente nos 
arquitetos, engenheiros, escultores, pintores, navegadores, pilo-tos, 
etc. 
A inteligência cinestésica liga-se à atividade fisica e à coor-denação 
motora própria dos esportistas, bailarinos, cirurgiões, etc. 
A inteligência interpessoal habilita para o relacionamento 
com as outras pessoas. É também denominada por Goleman de 
inteligência emocional. Ela é caracteristica de vendedores, pro-fessores, 
etc. 
A inteligência intrapessoal habilita para o conhecimento 
de si mesmo. É um ponto de partida necessário para o bom inter-relacionamento 
com as demais inteligências e se inclui também 
na categoria de inteligência emocional. Tal como a inteligência 
interpessoal, a inteligência intrapessoal é muito importante para a 
capacitação profissional do educador. 
Resumindo, o ser humano possui, segundo Gardner, múlti-plas 
inteligências. Existem atualmente alguns estudiosos que es-tão 
desdobrando e mesmo aumentando o número de inteligên-cias.
18 Pm~R~'noAlUS 
Ainda, segundo Morin, os dois hemisférios cerebrais são por 
vezcs diferentes e idênticos. Em caso de dano em um cérebro jo-vcm, 
um dos hemisférios pode assegurar, quase sem perda, as 
funçõcs do outro. 
A complementaridade dos dois hemisférios é o fato mais sig-nificativo 
no caso de cérebros seccionados por lesões. Exemplo: 
quando ocorre lesão profunda cm um dos hemisférios, o outro 
hemisfério, sem perder suas funções específicas, assumc as fun-ções 
da porção que foi lesada. Existe também uma predominãncia 
do hemisfério esquerdo (racional) no homem e do direito (intuiti-vo) 
na mulher. São dois tipos de dominância em um conhecimen-to 
que permanece "unidual", isto é, no qual o tipo dominado per-manece 
ativo, complementar mas subordinado ao outro. 
Embora o hemisfério esquerdo (racional) predomine no ho-mem 
e o hemisfério direito (intuitivo) predomine na mulher, a 
questão bio-sexual está interligada com questões socioculturais. 
Não impedindo, nem ao homem nem a mulher, o desenvolvimen-to 
de ambos os hemisférios. Todo homem tem um lado intuitivo e 
toda mulher, um lado racional. 
Os fatores biosexuais (masculino/feminino) acrescidos de 
fatores socioculturais resultam em um complexo de determina-ções 
que se reforçam ou se contrariam umas âs outras e variam 
segundo os individuos e as culturas, fazendo repensar a identida-de 
e a difcrença em um proccsso por vezcs complementar, por 
vczcs concorrente, por vezes antagonista. 
Se puder ser considerado vcrdadeiro que as pcssoas com do-minância 
no cérebro esqucrdo são naturalmcnte levadas para a 
abstração, ordcnamcnto linear, análise e as com dominância no 
cérebro direito são naturalmcnte levadas para os modos globais, 
concretos e sintéticos do conhccimcnto, supõc-sc então que a 
abrangência do conhecimento do cérebro está na ambidextria, ou
Nor;~rsO[lT[utt~m lPllCmS imumçlo 00mUOOR 19 
seja, a utilização dos dois cérebros (hemisfério esquerdo e hemis-fério 
direito), o que resultaria no pensamento complexo, segundo 
Edgar Morin. 
1.4.2 Océrebro triúnico 
A concepção de cérebro triúnico ou triuno é de Paul McLean. 
Ele dividiu o cérebro em três: o neocórtex, o sistema límbico e o 
reptiliano. 
o neocórtex equivale ao pensamento ou inteligência racio-nal; 
o Iímbico equivale à inteligência emocional; e o reptilico li-gado 
ao instinto animal equivale à inteligência operacional. 
A versão do cérebro triúnico é complexa. Embora não mais 
aplicada nas neurociências, ela é interessante porque revela, à sua 
maneira, a integração da unidade na diversidade cerebral huma-na. 
Uma herança animal ultrapassada, mas não abolida. 
o importante não é uma tripartição, mas uma trindade, com-plexa 
como o dogma católico: uma, sendo tripla. Essa trindade 
nos permite considerar o cérebro humano como um complexo em 
que há uma hierarquia instável, permutante, rotativa entre os três 
cérebros com complementaridades, concorrências c antagonismos. 
Conforme os individuos e os momentos, há predominância 
de um cérebro (com algumas inteligências) e inibição dos dois 
outros (cérebros e inteligências). 
Portanto, hâ três tipos de motivações, intenções e desejos 
que podem combinar-se (complementaridade) ou podem comba-ter- 
se (concorrência, antagonismo). 
A complexidade bi-hemisférica (hemisfério esquerdo c he-misfério 
direito) deve ligar-se à complexidade triúnica do cére-bro.
20 PRIPtUDIl Arus 
A visão do cérebro triúnico é ponto de partida para o cientis-ta 
social Waldemar de Gregori elaborar toda uma obra dedicada à 
teoria do encéfalo. 
Segundo cle, há um lento proccsso na cducação e utilização 
do cérebro; dai parte para um novo enfoque que acrcscenta, sob o 
ponto de vista cducacional c político, o lado cercbral da ação (o 
lado prático do ser humano). 
Para ele o que é importantc na educação e conseqüentemen-te 
na educação profissional é uma auto-imagem realista do seu 
cércbro, ter conhecimento dc suas operações e tcr exercitação 
mínima para distingui-Ias umas das outras, utilizando-as ordena-damente. 
Isso sc chama instrumentalizar o cérebro para aprender 
a aprender. 
De Gregori acrescenta funções à porção central do cérebro, 
visto por trás, na vertical, e inserido no conjunto maior, que é o 
encéfalo. Essas funções dirigem o homem, sob o ponto de vista 
educacional e soeiopolítico para a ação. 
Ele denomina o hemisfério esquerdo de lógico-analítico; o 
hemisfério direito, de intuitivo-sintético; e a porção central, de 
motriz-operacional. 
o lado lógico-analítico podc ser sintetizado pelo verbo pen-sar; 
o lado intuitivo-sintético, pelo verbo sentir; e o lado motriz-operacional, 
pelo verbo agir. 
Toma-se então fundamental para a formação do educador o 
treinamento, o desenvolvimento e interação constante dessas três 
grandes funções. 
Note que De Gregori amplia a tipologia dos dois hemisfé-rios 
criada por McLean e desenvolvida por Morin quando insere 
nessa tipologia o lado motriz-operacional (ação), dando novas ca-racteristicas 
para os três cérebros que passamos a descrever:
21 
Pensamento - (hemisfério esquerdo -lógico-analítico) 
• Razão (ciência, saber) 
• Análise 
Racional 
Raciocínio lógico 
• Quantidade 
Raciocínio abstrato 
Programação do pensar 
Ação - (porção central - motriz-operacional) 
• Ação (Operacionalização, ter, fazer) 
Fundamento político, econômico 
Pragmático 
Raciocínio de guerra (sobrevivência e reprodução) 
Utilidade prática 
Raciocínio concreto 
• Programação do fazer, ter 
Sentimento - (hemisfério direito - intuitivo-sintético) 
• Fé (religião, ser) 
• Fundamento religioso 
• Emocional, afetivo 
• Criatividade 
• Qual idade 
Raciocínio ético e moral 
Programação do sentir, ser
22 PREPtmoo ÁIUS 
1.5 Como desenvolver os três cérebros 
Condições biológicas e socioculturais levam as pessoas a 
terem um dos lados do cérebro predominante ou mais desenvol-vido. 
Poderão surgir aqui algumas perguntas: 
A inteligência pode aumentar? 
Os cérebros podem sempre se desenvolver? 
Isso é possivel? 
Na medida em que não haja lesões e patologias cerebrais, o 
poder de desenvolvimento do cérebro (tres em um) é sempre pos-sivel 
por meio das aprendizagens que ele potencialmente puder 
dominar. 
O estabelecimento de metas de cultivo para cada um dos tres 
lados do cérebro será o ponto de partida para o professor promo-ver 
o desenvolvimento de novas aprendizagens. 
As sugestões de metas mencionadas a seguir poderão ser 
ampliadas ou desdobradas conforme as necessidades do educador 
e do seu gmpo de alunos. 
Para desenvolver o lado lógico-analítico (hemisfério es-querdo) 
é necessário: 
• conhecer o encéfalo; 
• usar bem o idioma; 
• usar números na comunicação; 
• elaborar definições operacionais; 
• aprender c1assi ficações;
NoçBES DE JTEUCE[I HUUOS iUPUlHçio 00 EDtHOOII 23 
• organizar agenda, arquivo; 
• tirar conclusões só depois de ter informações dos três la-dos; 
• desdobrar e entender a comunicação; 
• observar, sem querer torcer os fatos; 
• argumentar com dados, não com emoções; 
• ter um plano de leitura. 
Para desenvolver o lado intuitivo-sintético (hemisfério di-reito) 
é necessário: 
• ser alerta, esperto, malicioso; 
• soltar a gesticulação, a ginga; 
• mostrar-se alegre, criar alegria; 
• praticar respiração, relax; 
• reeducar cada um dos cinco sentidos; 
• praticar em tudo a auto-autorização mental; 
• ter hábito de fazer brail/storm sempre; 
• fazer futurição por dia, mês, ano, decênio; 
• praticar nível alfa e seus recursos; 
• liberar a afetividade e a criatividade; 
• desenvolver senso ecológico; 
• dedicar-se a algum tipo de espiritual idade; 
• desenvolver senso estético, artistico; 
• inovar e mudar todo dia os atos rotineiros; 
• conhecer um mínimo de etiqueta e ter bom gosto.
24 PmtmOOALUS 
Para desenvolver a parte motriz-operacional do cérebro (por-ção 
central) é necessário: 
• ser competitivo, lutador, ter garra e ambição; 
• cultivar o corpo, fazer ginástica; 
• disciplinar a alimentação, sexo; 
• manter horários, compromissos; 
• ter amor ao trabalho, dedicação; 
• conhecer o mercado do dinheiro; 
• tomar iniciativas e correr riscos; 
• dominar a "engenharia" de consertos domésticos; 
aprender a economizar, a negociar; 
ter plano de carreira; 
caprichar na higiene, saúde e sono; 
soltar ou conter a agressividade; 
liderar, organizar, administrar; 
• tomar medidas de segurança viária, pessoal, doméstica. 
A sugestão é: escolha seu futuro e programe seu cérebro para 
atingi-lo. Você se surpreenderá com o poder de uma auto-reprogramação 
mental bem feita. 
1.5.1 Como reprogramar seus três cérebros 
A auto-reprogramação mental inicia-se com perguntas do 
tipo: 
o quê? É a meta de reprogramação de qualquer um dos la-dos 
do cérebro. Ex.: usar bem o idioma.
NIIÇOESur lUuttW .HtIUDS iummçlu 00 [lIlHOOR 25 
Onde? Local onde se desenvolvcrá a meta. Ex.: na sala de 
aula. 
Com quem? A meta desenvolve-se com pessoas ou grupos. 
Ex.: grupo de alunos. 
Quando'! Significa o tempo de desenvolvimento da meta. 
Ex.: terças e quintas-feiras à noite durante três meses (dias e pe-riodo 
do curso). 
Como? Significa o fazer, a ação. Ex.: pela linguagem oral, 
pela leitura, pela escrita. 
Com quanto? Significa custo financeiro ou simbólico. 
Quando se estabelece uma meta de cultivo do cérebro, é ne-cessário 
que aquele que planeja essa meta estabeleça um prazo 
para concretização da mesma. 
Em alguns casos, pode ser colocado um "cobrador" que tcrá 
o papel de "cxigidor" para quc a meta sc cumpra. 
1. 6 Cérebro triádico e inteligências múltiplas 
As inteligências múltiplas poderão, a grosso modo, ser in-terligadas 
e sistcmatizadas a partir do cérebro triúnico ou triádico, 
como segue: 
As inteligências quc compõem o lado lógico-analítico são a 
inteligência lógico-matemática e a inteligência lingüistica; o lado 
intuitivo-sintético é composto pelas inteligências intrapessoal, 
interpessoal, espacial/visual e musical; a inteligência cinestésica 
compõe o lado motriz-operacional. 
A partir dessa sistematização, podercmos interligar metas 
de cultivo ou aprendizagem com as inteligências e com o cérebro.
26 rR£Pm~DO AtlAS 
1.7 Cérebro e educação profissional 
A profcssora Maria Célia Araújo classifica as profissões sob 
o ponto de vista do cérebro triádico, criando uma tabela que sepa-ra 
as profissões com predominância do lado csquerdo (lógico), do 
direito (emocional) e do central (prático). 
É interessante que o educador fiquc atento às profissões que 
se classificam cm cada um dos lados da porção cerebral para de-senvolver 
com maior capacitação as aprendizagens e a formação 
dos seus alunos. 
Assim, todos nós tcmos sempre um lado do cérebro mais 
desenvolvido ou predominante, cuja tendência (salvo auto-reprogramação 
consciente) é ir aumentando o seu dcscmpenho ao 
longo da vida. Tal fato talvez seja o impulsionador para a escolha 
profissional que em um determinado ciclo de vida somos obriga-dos 
a fazer. 
A potencialidade ou intcligência que predomina cm nosso 
cérebro faz com que escolhamos dcterminada profissão. 
Um exercício interessante para o educador cm sala de aula é 
comparar a área profissional escolhida pelo aluno com o seu lado 
ccrcbral predominante (resultado do teste do cérebro) para verifi-car 
se há afinidadc entre elcs. Caso contrário, pode, em princípio, 
ter havido uma escolha profissional incorreta ou o resultado do 
tcstc ter sido distorcido. 
Sintetizando, o professor, para melhor desempenhar o seu 
trabalho educacional, deverá ter conhecimento do seu potencial 
cerebral, saber em que ponto se encontra a sua aprendizagcm, 
bem como, simultaneamente, auxiliar o desenvolvimento das 
potencialidades e aprendizagem de scus alunos com o suporte das 
informações e sugestões práticas oferecidas neste primeiro capí-tulo 
e nos capitulos subscqüentes.
Profissões e sua localização uos três lados do cérebro 
Lógico-analítico Motriz-operacional Motriz-operacional In tu itivo-sintético 
Antropologia Demografia Engenharia Agrícola Curandeirismo 
Ciências Biológicas Economia Engenharia Cartográfica Cooperativismo 
Doméstica 
Comunicaçào Social Serviço Social Engenharia Civil Turismo 
Editoração Sexologia Engenharia de Pesca Publicidade e Propaganda 
Jornalismo Educação Física Engenharia de Produção 
Rádio c Televisão Ciências Biomédicas Engenharia Arquitetura 
Elétrica-Eletrônica Paisagismo 
Relaçõcs Püblicas Farmácia Artes Cênicas 
Comunicação Visual Engenharia Florestal Artes Gráficas 
Bioquímica 
Fisioterapia Engenharia Mecânica Cinematografia 
Te Iccol11unicações Fono3udiologia Engenharia MetalÚrgica Desenho Industrial 
Tradutor c Intérprete Medicina Engenharia Química Música 
Analise de Sistema Veterinária Engcnhari:.l Têxtil Parapsicologia 
Astronomia Odontologia Engenharia Química Teologia 
Aiblioteconomia Ortopedia Manutcnção Petroquimica Moda 
Cibernética Social Psicologia Mecânica Decoração 
Ciências Sociais Psicologia Social Oceanografia 
Educação Especial Saneamento Petroguímica 
Educação Moral e Tecnologia Processos de Produção c 
Cívica Sanitária Usinagcm 
Estatística Terapia Ocupacional 
Estudos Soeiais Engenharia de Pr?dllção de Açüear 
Alimentos e Alcool 
Filosofia Etnologia 
Física Laticínios Produção de Calçados
Geografia Nutriçào Produção de Couro N Geologia Nutrição e Soldagcm '" 
Dietética 
I-listória Engenharia Zootécnica 
Aeronáutica 
Letras Engenharia Naval Forças Armadas 
Matemática Ciências Contábeis Aeronáutica 
e Atuariais 
Meteorologia Exército 
Museologia Ciência da Marinha 
Computação 
Paleontologia Ciências Polícia Militar ~ 
Econômicas 
Pedagogia Mercadologia Administraçào de ;~;; 
Empresas ~ 
Pré-Escolar Planejamento Administração em ê 
Administrativo Comércio Exterior 
Processamento de Produção Administração Escolar 
Dados Econômica 
Química Agrimensura Administração Hospitalar 
Arquivologia Agronomia Administração Hoteleira 
Ciências Políticas Bovinocultura Administraçào Pública 
Diplomacia Construçào Civil Administração Rural 
Relações Públíeas Ecologia Inspeçào Escolar 
Direito Eletricidade Supervisão Escolar
CAPÍTULO 2 
Educador e aprendizagem: 
critérios para promover a 
capacitação do professor 
Objetivos deste capitulo: 
o Saber o que é a aprendizagem. 
o Saber como se dá a interação entre educador e aprendiza-gcm. 
o Percebcr os três tipos de aprendizagem. 
o Aprender a criar e motivar para a aprendizagem e 
capacitação. 
o Conhecer como se dá a aprendizagem sob o ponto de vista 
dos alunos. 
2.1 Noções de aprendizagem 
A aprendizagem é o processo e a resultante do ato de apren-der. 
Aprender significa tomar conhecimento de. reter na memó-ria. 
tomar-se apto 011 capaz de algllma coisa. 
29
30 
A aprendizagem sempre envolve o processo de mudança ou 
transformação a partir da dinãmica mentalneuronal que se verifi-ca 
no cérebro humano. De forma sintética, essas mudanças ou 
transformações envolvem: pensamentos, sentimentos e ações que 
se projetam na realidade social. 
2.2 Interação entre educador e aprendizagem 
De certa forma, temos três maneiras de aprender: 
• Pelos aspectos cognitivos (idéias) - SABER - PENSAR 
• Pelas atitudes (comportamento) - SABER SER - SEN-TIR 
• Pelas habilidades (ações prãticas) - SABER FAZER-AGIR 
A interação dessas três grandes aprendizagens que contêm 
caracteristicas especificas em cada uma delas, segundo as fun-ções 
de cada lado do cérebro, permite ao individuo, de forma 
geral, e ao professor, em particular, o desenvolvimento de uma 
quarta tcndência de aprendizagem, quc talvcz englobe as outras 
três, ou seja produto delas, a aprendizagem social, que desen-volve 
as relações sociais, faz assumir responsabilidades sociais 
e políticas. 
Temos então que o saber pensar interagindo com o saber ser 
e com o saber agir resulta na aprendizagem social. 
Dc uma certa maneira, essas aprendizagcns cstão condizcn-tes 
com o Relatório da Comissão Internacional sobre Educação 
no Século XXI, para a UNESCO, em quc constam quatro tipos de 
aprendizagcm considerados os quatro pilares da educação e do 
ensino. São eles:
[OlUonR [ ,rmDlHtBe CRITÉRIOSpm PROIOlR 1 upmuço DOPROltSsnR 31 
• Aprender a conhecer - adquirir os instrumentos de com-preensão 
. 
• Aprender a fazer- para poder agir sobre o meio envolvente; 
aprender uma profissão . 
• Aprender a viver em comum - a fim de participar e coope-rar 
com os outros em todas as atividades humanas . 
• Aprender a ser - via essencial que integra os três prece-dentes. 
O processo de aprendizagem na formação dos educadores 
ocorre geralmente com a relação e interação entre o trabalho do 
professor, cuja função é a de facilitador, e os participantes do gru-po, 
ou seja, seus alunos. 
2.3 Como criar e motivar a aprendizagem 
Segundo Abreu e Masetlo, "existem princípios comuns para 
todos aqueles que se preocupam com a aprendizagem ". Esses 
princípios devem nortear os professores, pois aprender também 
significa ser capaz, e para criar essa aprendizagem ou capacitação 
é necessário que: 
a)A aprendizagem seja significativa para aquele que apren-de, 
ou seja, ela tem que fazer sentido. 
Para tanto, é exigido do educador que: 
• Relacione as suas experiências com o conhecimento do alu-no 
. 
• Incite a formulação de problemas e questões ligados ao alu-no. 
• Possibilite a experiência com problemas sociais, profissio-nais, 
morais e éticos a ele ligados.
32 PRmwoo Atus 
• Possibilite ao aluno desenvolver sua responsabilidade e par-ticipação 
no processo de aprendizagem. 
Facilite ao educando a transferência de aprendizagem para 
outras vivências além do curso. 
Favoreça e estimule as mudanças de ações, pensamentos e 
scntimentos no aluno. 
Gostariamos dc salientar que a aprendizagem significativa 
traz maior rapidez no ato de aprender e maior retcnção na memó-na. 
Nas palavras de Ivan Izquierdo, "a aprendizagem a partir 
de todo 1/111 processo dos neurônios (por onde passam as informa-ções 
e a comunicaçào no nosso cérebro) é um processo de cons-truçào 
da memória ". 
Então perguntamos: qual é a aprendizagem que serve para 
nós? 
É aquela que deixa memórias, que cria, pelo conjunto de 
tudo o que lembramos, a nossa identidade pessoal, visto que só 
sabemos aquilo que lembramos. 
b) A aprendizagem tem que ser pessoal, ou seja, ninguém apren-de 
pelo outro. 
c) A aprendizagem tem que ter visão realista com objetivos 
realistas para atingir os participantes do processo educacio-nal. 
d) A aprendizagem tem que ter avaliação contínua, isto é, a 
aprendizagem tem que ser acompanhada pelofeedback con-tínuo 
que possibilita ao professor e aos alunos verificarem 
se os objetivos de aprendizagem estão sendo atingidos, per-mitindo 
redirecionamentos na sala de aula. 
e) A aprendizagem tcm que promover relacionamento inter-pessoal 
que se embasa no desenvolvimento da inteligência 
interpessoal.
[DIUOOR [mnDll..GEI: (&11£&105 P~1U PROlOllR t (mr.lU{iO 00 PROrrsSUR 33 
o professor deve esforçar-se para criar um clima de confian-ça, 
participação, colaboração e diálogo com os seus alunos. Deve 
ter presentes questões do tipo: 
• Quais objetivos serão alcançados pelos alunos? 
• Quais são suas cxpcctativas? 
• O que eles qucrem aprender? 
• Como posso cnvolvê-los? 
2.4 Critérios para promover a aprendizagem e a 
capacitação sob o ponto de vista dos alunos 
A partir da pcsquisa feita por Masetto na Universidadc de 
São Paulo, com uma amostragem significativa de alunos, esse autor 
conseguiu levantar quais são as condições quc facilitam a apren-dizagcm 
c a capacitação. 
Vale ressaltar que foram os alunos que ncsse processo de 
pesquisa disscram o que era ser um bom professor e como fica-ram 
mais motivados e aprcnderam mais com ele. 
2.4.1 Condições facililadoras da motivação e aprendizagem 
Sob o ponto de vista do aluno, a motivação e a aprcndiza-gem 
desenvolvidas pelo bom profcssor envolvem: 
a) um plancjamento de curso; 
b) dcfinição do conteúdo do curso; 
c) seleção e utilização de estratégias; 
d) responsabilidade pelo clima em sala dc aula; 
e) efetuar constantcmente processo dc avaliação;
34 Pmunoo Alus 
t) características pessoais do educador que implicam no bom 
relacionamento com os educandos. 
Há uma explicação por parte dos alunos do porquê e das 
condições em que os itens anteriores motivam e facilitam a apren-dizagem. 
a) O planejamento do curso motiva a aprendizagem quando: 
• é apresentado, discutido e debatido com os participantes; 
• leva em conta as expectativas, interesses, questões e pro-blemas 
dos alunos; 
• é apresentado de forma flexivel, possibilitando 
redirecionamento e adaptação de conteúdo e de tempo; 
• destaca-se pela seqüência lógica dos conteúdos e por cul-minar 
em sintese ao final de cada assunto; 
• é utilizado como instrumento de trabalho pelo professor e pe-los 
alunos. 
b) A definição dos conteúdos do curso motiva a aprendiza-gem 
quando se orienta por: 
• assuntos escolhidos que são do interesse dos alunos; 
• assuntos úteis aos educandos e que trazem o seu dia-a-dia 
para o ambiente do curso e possibilitam aplicações práticas 
a partir do estudo realizado nesse mesmo curso; 
• buscar em conjunto - professor e aluno - solução para 
problemas por meio da troca de experiências e conhecimen-tos; 
• os temas enfocados no curso relacionam-se com conheci-mentos, 
experiência profissional e necessidades dos alunos.
torcnoR (Hll£BlLIGBI: (IIIT£1I10SmA PIIOlOHII~ eAP..tlUtlO DOPRlIrrsSOIl 35 
c) A utilização de estratégias facilita a aprendizagem quando: 
• é aplicada de forma variada, desde a aula expositiva até as 
dinâmicas de grupo, tendo como suporte técnicas e recur-sos 
audiovisuais; 
• propicia integração do grupo possibilitando a realização da 
aprendizagem também no relacionamento grupal entre os 
alunos; 
• incentiva a participação ativa dos educandos tirando-os da 
passividade costumeira; 
• motiva o aluno para o estudo individual, para ser co-res-ponsável 
no processo de aprendizagem e estar presente nas 
atividades programadas. 
d) O clima no ambiente de sala de aula coopera de forma 
fundamental na aprendizagem quando o professor: 
• promove ambiente de abertura; 
• promove questionamentos; 
• desenvolve o respeito mútuo com os alunos; 
• propicia o trabalho descontraído; 
• prima pelo espírito democrático; 
• cria um ambiente de participação onde ele e os alunos tra-balhem 
juntos, exponham suas idéias, suas opiniões, seus 
estudos, seus argumentos, suas ações, e descrevam suas ex-periências; 
• constrói uma ligação entre teoria e prática; interliga a reali-dade 
externa com os conhecimentos adquiridos em aula.
36 PRmmoo AlUS 
c) O processo de avaliação colabora para a aprendizagem 
quando: 
• é implantado como proccsso que visa a avaliar o quc os 
alunos aprenderam cm lugar de servir somentc para obter 
nota; 
• funciona como proccsso defeedback (retroalimentação) logo 
após a aprcndizagem com o objetivo de correções e redire-cionamentos 
imediatos; 
funciona como processo continuo durante todo o curso e 
não somente nos testes e trabalho finais; 
• o professor faz comentários verbais sobre o processo dc 
aprendizagem, além de outros tipos de avaliação; 
• a avaliação verifica-se sem tensão, possibilitando mais uma 
oportunidadc dc aprendizagem. 
f) as earacteristicas do professor que mais facilitam a aprcn-dizagem 
são: 
• coerência entre tcoria e prática (discurso e ação); 
• segurança, ter abertura à critica c às propostas dos alunos; 
• ter capacidadc para o diálogo; 
• possuir competência em sua área de conhecimento; 
• ter competência didática (metodologia de ensino para a ins-trução 
dos alunos); 
• transmitir as informações com clareza e objctividade; 
• prcocupar-se com os alunos e scus rcspectivos interesscs; 
• inccntivar a participação c a coordenação de atividades; 
• tcr com os alunos um relacionamcnto pcssoal c amigo; 
• tcr paixão pclo ato de cnsinar, instruir, formar.
£DI'OOOIl [UmDlmH[ (lIlTEIIIIJS pm PRIJ10HR ~ mmnçIo DUPRIJHSSIlII 37 
Resumindo, o professor deve entender o que é aprendiza-gem 
e perceber como ela atua em si. Pelas três grandes aprendiza-gens 
- saber, saber ser e saber fazer - ele pode estabelecer me-tas 
para continuar desenvolvendo aprendizagens segundo a auto-reprogramação 
dos três lados do cérebro. 
Ele deve educar-se globalmente para, ao mesmo tempo, fa-zer 
frente à tarefa de educar. Deverá adaptar as aprendizagens e 
transmiti-Ias conforme as necessidades de sua disciplina relacio-nada 
ao eixo do curso que estiver desenvolvendo. 
Para um bom desempenho, o educador não deve perder de 
vista as regras que motivam, criam e facilitam a aprendizagem. 
Deve-se ressaltar que o educador é responsável pela cons-trução 
e aperfeiçoamento de todas as áreas do conhecimento e, 
conseqüentemente, o facilitador para que os educandos alcancem 
todas as profissões.
CAPÍTULO 3 
Atransmissão 
da comunicação 
Objetivos deste capitulo: 
• Saber o que é comunicação . 
• Entender por que nos comunicamos . 
• Classificar as formas de comunicação . 
• Perceber os problemas mais freqüentes da comunicação pes-soal. 
• Conhecer as relações entre: comunicação, educação e edu-cadores 
. 
• Promover o relacionamento entre o educador e o grupo . 
• Compreender como se dá a comunicação do educador com 
o grupo . 
• Conhecer e evitar os erros mais freqüentes em comunica-ção 
. 
• Relacionar a comunicação com os Sistemas Sociais. 
39
40 l'l!mR~'IllI..lUS 
3. 1 Noções de cOlllunicação 
A palavra comunicação é um substantivo que vem do latim e 
que significa o ato ou efeito de comunicar (se). 
Com maior abrangência, comunicação é o ato ou efeito de 
emitir, transmitir e receber mensagens por meio de métodos e/ou 
processos convencionais. Essa transmissão verifica-se pela lin-guagem 
falada ou escrita, por meio de outros sinais, signos ou 
símbolos e por aparelhamento técnico especializado, sonoro e/ou 
visual. 
A mensagem para ser transmitida necessita de um emissor e 
um receptor. 
Socialmente a comunicação é um campo de troca de 
interações que permite a percepção de si mesmo e do outro, a 
expressão, o relacionamento com os outros e ensinar e aprender. 
Para José Manuel Moran a comunicação também significa: 
Entrar em sintonia 
lntercambiar 
Dialogar 
Expressar 
Influenciar 
• Persuadir 
Convencer 
Solidarizar 
• Tornar transparente 
• Comungar
.~ TRt'SllSSi.O D [fllDln~ill 
3. 2 Por que nos comunicamos 
41 
Ainda segundo o mesmo autor, nós nos comunicamos por-que: 
• Temos carências . 
• Necessitamos de muitas infomlações . 
• Temos muitas expectativas . 
• Tentamos acalmar nossos medos. 
Buscamos integração. 
Desejamos ser mais humanos. 
Buscamos abertura. 
Perseguimos o desenvolvimento e a realização nas ações 
pessoais. profissionais, intelectuais, emocionais, familiares 
e estéticas . 
• Aspiramos ao prazer de estar juntos . 
• Desejamos ser valorizados, acolhidos e produtivos . 
• Buscamos respostas para iluminar os nossos caminhos . 
• Queremos vivenciar todas as formas de amor. 
• Tentamos entender o que estamos fazendo no e ao planeta . 
• Buscamos um sentido para o caos e a incerteza do nosso 
cotidiano . 
• Procuramos enxergar além das aparências e perceber se há 
algo mais além do biológico e do material. 
• Queremos saber, como seres humanos, de onde viemos e 
para onde vamos . 
• Queremos saber se teremos alguma chance de continuar 
existindo.
42 PREPm~oo ALU5 
No sentido educacional, comunicamo-nos porque desejamos 
aprender sempre cada vez mais, para sobrevivermos melhor. 
3. 3 As fonnas de comunicação 
Existem quatro diferentes formas de comunicação que ex-pressam 
situações pessoais, interpessoais, grupais, sociais, a par-tir 
de dinãmicas que evoluem. 
Dentro da comunicação oral ou verbal, Moran classifica qua-tro 
formas de comunicação: 
A) A CO~IUNICAÇÃO APARENTE 
É o processo de comunicação em que as pessoas falam e 
respondem sem prestar verdadeira atenção ao outro e ao que ele 
está dizendo. É mais um desabafo. A comunicação transforma-se 
em um diálogo animado, mas "de surdos". Não há comunicação 
verdadeira, porém ajuda a desanuviar a tensão pessoal e faz as 
pessoas sentirem-se vivas. Essa comunicação transforma-se em 
um canal de mão única. Há uma interação apenas aparente. 
Esse tipo de comunicação é muito comum no processo edu-cacional. 
O professor acha que sua fala é importante, porém o 
aluno quer ser ouvido. Os alunos geralmente se desiludem perce-bendo 
o diálogo "de surdos", a distãncia, por vezes por arrogãn-cia, 
e a manipulação disfarçada na fala do professor. 
Nesse tipo de comunicação, o professor faz prevalecer seus 
pontos de vista. 
o) A COMUNICAÇÃO SUPERFICIAL 
Ela faz parte de uma interação limitada na qual há trocas 
previsíveis sobre temas que são socialmente definidos dentro de 
limites preestabelecidos.
A TRUSlISSIO Dl COWMUçlo 43 
Essa forma de comunicação não expõe muito a intimidade 
de cada um. Ela propicia processos úteis de manutenção de vín-culos 
dentro de um grupo ou comunidade. 
O trabalho profissional é muitas vezes permeado por essa 
forma de comunicação superficial. 
Almoços de negócios, jantares sociais em que se toma im-portante 
demonstrar estar vinculado a determinados grupos. 
As cidades grandes e os contatos com muitas pessoas produ-zem 
essas interações superficiais. 
Essa forma de comunicação ocupa, entretém, mas não pre-enche 
todas as necessidades, permanecendo o desejo por uma co-municação 
mais profunda, autêntica, mais rica. 
A complexidade da vida urbana acrescida da luta feroz pela 
sobrevivência impcdem a comunicação mais verdadeira. Isso faz 
com que as dimensões da vida sejam mal preenchidas no cotidia-no 
e essa ausência geralmente é transferida pelas mídias, essenci-almente 
pela televisão, em um tipo de interação virtual. 
c) A CO~IUNICAÇÃO AUTORITÁRIA 
É a troca ou interação dentro de um sistema fechado. A co-municação 
é expressa por relações de poder, de dominação. Como 
troca, essa comunicação é desigual, porque um fala e o outro obe-dece. 
Esse típo de comunicação baseia-se nos poderes econômico, 
político, intelectual, emocional e religioso. 
Essa suposta interação é autoritária e é provocada por essa 
forma de comunicação que pode ser explícita, clara ou implícita, 
camuflada. 
Geralmente, vem disfarçada em roupagem participativa, pro-vocando 
a ilusão de que é uma comunicação real.
PR[p~WOOAtUS 
Essa forma de comunicação decide por nós, ou seja, "sabe o 
que é melhor para nós". 
Il) A CO~IUNICAÇ,O REAL 
Nessa forma de comunicação, emissor e receptor estão aber-tos 
e querem conscientemente trocar idéias, conhecimentos. 
Ela é franca, objetiva, participativa. É um discurso em que a 
fala de um tem repercussão no outro e há uma busca do emissor e 
do receptor em querer comunicar-se, trocar, crescer, mudar a fim 
de produzir verdadeira interação entre pessoas que se comuni-cam. 
Os graus de comunicação real: 
I" grau - Duas pessoas que falam e se ouvem de forma 
animada e aberta em uma conversa ocasional. 
2" grau - Comunicação aberta entre duas ou mais pessoas 
que intcragem habitualmente. Exemplo: 
Comunicação entre colegas de trabalho, entre amigos, entre 
professorcs e alunos, entre educadores, entre instrutores. 
3" grau - Interação entre pessoas que se comunicam pro-fundamente. 
É um nível de comunicação geralmente desenvolvi-do 
por pessoas bem resolvidas, evoluidas, abertas, flexíveis. 
As formas de comunicação apontadas por Moran, superfici-ais 
ou profundas, autênticas e inautênticas, fazem parte de várias 
instâncÍas da comunÍcação: 
• na comunicação pessoal (dc si para si); 
• na comunicação Íntcrpessoal (de sÍ para o outro); 
• na comunicação grupal (em grupo); 
• na comunicação social (instituição, coletividade).
A TR-I.'SlISSlo Dl COl~~lUç.lO 
3.4 Osproblemas da comunicação pessoal 
45 
Ainda segundo Moran, nossas formas de comunicação estão 
carregadas de julgamentos, de condenação, de dificuldades de com-preensão. 
Essas dificuldades encontram-se tanto nos grupos como 
na sociedade em geral. 
Há mais interações superficiais por meio da comunicação 
do que interações profundas. 
Há mais representação (máscaras) por meio da comunica-ção 
do que vivências autênticas. 
O gerenciamento da comunicação pessoal e grupal é ainda 
problema para a maioria. A pessoa autoritária que procura contro-lar 
e centralizar tudo demonstra problemas de gerenciamento pes-soal. 
Na verdade, esbarra na falta de confiança em si. Não sabe 
comunicar-se, não se dá valor, não valoriza os outros. Impõe-se 
pela força, pelo medo, pela coação. 
Há, pela comunicação, muita crueldade nas relações entre as 
pcssoas, na maneira de resolver connitos c na forma dc lidar com 
todos os niveis de marginalização. 
Há uma passividade e um silêncio de comunicação em rela-ção 
às formas de tortura psicológica e de escravidão experimenta-das 
nas relações sociais e humanas. 
A comunicação pessoal, em geral, denota uma ausência de 
consciência de quanto são explorados os mais fracos, os que têm 
mcnos podcr c aqueles com dificuldades emocionais. 
No discurso (teoria), desenvolvem-se as formas mais avan-çadas 
dc intcratividade, porém, na prática, predomina o espírito 
individualista, competitivo, agressivo. 
Existe uma grandc distância cntre a comunicação do pensa-mento, 
a comunicação do scntimento c a comunicação da ação,
46 PRrP~mllO Atus 
ou seja, entre o que pensamos ser, entre o que acreditamos ser e 
aquilo que realmente somos. 
Muitos, talvez a maioria das pessoas, carregam consigo al-gum 
tipo de comunicação emocional mal resolvida, criando difi-culdades 
para o desenvolvimento das potencialidades humanas. 
3.5 A comunicação pessoal 
Conforme José Manuel Moran, existem alguns pontos rele-vantes 
que criam a comunicação pessoal autêntica. São eles: 
• Amadurecimento afetivo que resulta no desenvolvimento 
da inteligência emocional. 
• O desenvolvimento da competência em todos os niveis en-riquece 
a comunicação . 
• Percepção maior do outro e vice-versa . 
• Aumento da interconexão entre a razão e a emoção. O afeto 
perpassa as idéias e a razão equilibra a emoção. 
Maior transparência na comunicação expressada pela lin-guagem 
verbal e não verbal (cinestésica, gestual) e com to-das 
as tecnologias disponiveis. 
Aumento das interconexões e desenvolvimento das capaci-dades 
mentais (a racional, a emocional e a pragmática). 
Quanto maior e melhor for a comunicação, tanto maior se-rão 
o crescimento, a evolução e a aprendizagem. 
E ainda, quanto mais autêntica for a comunicação mais fácil 
será: viver, evoluir, fazer-se entender, ser aceito pelos outros, pro-duzir 
mudanças sociais.
47 
É então a partir de uma comunicação pessoal autêntica que 
se aprende a quebrar a cadeia de desconfiança que empobrece a 
própria comunicação e a vida. 
3.6 A comunicação autêntica e a educação 
Por meio das mais variadas formas de comunicação, todos 
nós aprendemos o tempo todo. Toda essa aprendizagem culmina-rá 
na educação e no processo educacional como um todo. 
As formas de comunicação são, portanto, os meios que le-vam 
ao aprendizado e à educação. 
As interações com as pessoas, grupos e instituições são pro-duzidas 
pela comunicação. 
Todos aprendemos, educamo-nos e somos educados pelos 
demais por intermêdio da comunicação. 
Essa comunicação passa por múltiplas formas, tais como: 
linguagem falada, linguagem escrita, meios eletrônicos, etc. 
Para aprender mais e, portanto, instruir e educar melhor ê 
necessário desenvolver todas as formas de comunicação em todas 
as suas linguagens. 
Portanto, o educador com relação à comunicação deve apren-der 
a: 
• Dizer-se - fazer transparecer pela fala quem ele ê. 
• Expressar-se claramente - seu discurso deve ter coerên- 
CIa . 
• Captar a comunicação do outro - entender o que o outro 
diz.
50 Pmtmoo Arus 
Demonstrar maior acolhimento, apoio, respeito e incentivo 
para com os educandos. 
Houver interação, escuta e valorização de si mesmo e dos 
demais; 
• Revelar-se sem máscaras aos seus alunos . 
• Tiver postura otimista scm ser ingênuo. 
Mostrar-se como alguém que está atento para evoluir, apren-der 
e ensinar. 
Desenvolver a autoconfiança e a auto-estima dos partici-pantes 
do grupo . 
• Motivar os alunos para quc tenham crença em si mesmos; 
Despertar, estimular e incentivar as melhores qualidades dos 
educandos . 
• Fizer com que os alunos percebam, sintam e aceitem os 
seus valores e os dos outros. 
Todos csses itens não só promovem o relacionamento entre 
o professor e alunos, mas também ampliam e fazem desenvolver 
a boa comunicação. 
O ideal é que aconteça o equilibrio proporcional da comuni-cação 
entre as expectativas sociais, as do grupo e as individuais. 
Do ponto dc vista profissional, é necessário pensar que a 
comunicação que se dá permanentemente possibilita a todos uma 
educação permanente. Isso vem ao encontro das pesquisas sobre 
a inteligência. 
O cérebro e as inteligências necessitam de práticas para con-tinuar 
evoluindo e aprendendo a aprender. 
Portanto, a educação permanente supõe manter permanente 
uma atitude de curiosidade, de abertura e de aprendizagem e ensi-no 
em todas as situações.
51 
3.9 Oeducador e a comunicação em grupo 
Toda a organização é implicitamente uma organização 
educativa, sendo a escola uma de suas formas. 
Nós participamos de várias formas de comunicação em gru-pos 
e organizações ligadas ao trabalho, à educação, ao entreteni-mento, 
etc., nas quais desempenhamos papéis mais profissionais 
ou pessoais mostrando nossa competência e conhecimento. 
Pessoas que sentem dificuldades sozinhas procuram nos gru-pos 
apoio afetivo e modelos de ação. A comunicação grupal reve-la 
que os membros do grupo podem ter problemas semelhantes. 
O grupo acolhedor possibilita a solução de dificuldades, apon-ta 
caminhos, troca informações, cria interações e encontra formas 
diferentes de solução de problemas. 
A comunicação em grupo em que há confiança cria chances 
para o desenvolvimento de projetos comunitários, incentiva no-vas 
formas de solidariedade, além de proporcionar o progresso 
pessoal de cada um. 
A comunicação solidária pode quebrar barreiras, dando in-formações 
corretas, ajudando um deficiente, dando apoio a gru-pos 
já constituídos (associações, Ongs, etc.), participando e criando 
grupos de apoio, ensinando pessoas carentes, etc. 
As pessoas e os grupos de fomm geral transmitem suas men-sagens 
por meio da comunicação verbal (fala), da comunicação 
não verbal (expressão corporal) e da comunicação fac tua I (ações, 
fatos). 
Para Maria Célia Araújo "a comunicação implica a idéia de 
jogo triádico: cada qual quer ganhar o máximo. Nesse sentido, a 
comunicação grupal coloca um terceiro elemento nessejogo: além 
do comunicador (emissor) e do recepto/; temos o torcedor que 
assiste ao processo e se diverte".
52 PRtr~mDlJ Arus 
Nesse jogo de comunicação: 
• o emissor usa tática para transmitir a mensagem; 
• o receptor decodifica a mensagem e desdobra o que está 
por trás da comunicação; 
• o torcedor, geralmente oscilante, diverte-se, sem grandes 
preocupações. 
O educador deve ser bom emissor e melhor receptor. 
Ele tem que decodificar a comunicação verbal, não verbal e 
factual dos seus alunos para melhor auxiliá-los. 
Maria Célia coloca um indice percentual no ato da comuni-cação. 
Para ela somente 20% da mensagem são verbais. Os 80% 
restantes são não verbais e jactllais. 
Convém então ao educador não acreditar somente na fala, 
mas valer-se também dos gestos (linguagem não verbal) e das 
ações (linguagem factual) em uma associação equilibrada 
3.10 O que evitar em comunicação 
Existe uma série de hábitos e vicios produzidos pela lingua-gem 
falada que cria "midos" na comunicação, causando muitas 
vezes riso, mal-estar, falta de atenção e comprometendo a clareza 
e compreensão da mensagem. Essas falhas devem ser evitadas 
pelos educadores no ambiente do curso. Não basta ser, é preciso 
sabcr dizer. 
O saber dizer exige: 
• articulação correta das palavras; 
• idéias organizadas; 
• boa co locação de voz; 
• expressão corporal ajustada ao conteúdo.
53 
Esses procedimentos resultam em credibilidade e confiança 
daqueles que participam de um curso. 
Segundo as sugestões de Reinaldo Polito, o educador deve 
evitar na comunicação verbal: 
Ser prolixo - falar pouco, apenas o necessário para passar 
a mensagem. 
Assunto desconhecido - falar sobre assunto que não co-nhece, 
faz o emissor (professor) parecer vazio c o toma vulnerá-vel. 
Imitar - não copiar gestos, trejeitos ou modo de falar de 
alguém conhecido. 
Cacoctes - "Né", "tá". "tá entendendo?" ou '"aaannn ... 
aaannn ..." (quando esquece as palavras); esses sons tornam-se de-sagradáveis 
aos ouvidos do interlocutor c denotam insegurança 
do emissor. 
Olhar - não centrar o olhar em uma só pessoa do grupo. 
Isso faz perder a capacidade de interação com os demais partici-pantes. 
Aceleração - se a pessoa for rápida demais ao falar, preci-sa 
trabalhar a sua dicção para ser compreendido. 
Lentidão - se for muito lenta tem que dar colorido à voz, 
com altemàncias. 
Decorar - não decorar textos, pois se for esquecida uma 
palavra perde-se o fio do discurso. Decorar texto faz o emissor 
parecer artificial. A sugestão é apoiar-se em fichas de anotações 
(plano de aula do educador). 
Piada - não contar piadas no inicio da aula, palestra ou 
treinamento. Essa atitude pode, em um primeiro momento, deixar 
o professor em má situação. Quando ele estiver mais familiariza-
54 rR[p~ROOAtus 
do com o seu grupo poderá utilizar esse recurso, até para uma 
pequena descontração. 
Gíria - não deve ser utilizada como primeiro recurso. Pode-se 
recorrer a ela de forma inteligente para criar intimidade com o 
grupo, porém, evitando giria em desuso. 
Na comunicação não verbal: 
• Falta de aprumação, de expressão corporal condizente com 
os conteúdos verbais . 
• Falta de empatia . 
• Ausência de entusiasmo . 
• Deficiência de compreensão. 
Na comunicação factual: 
• Gesticulação excessiva . 
• Ausência de cabeça fria para negociar . 
• Distãncia entre teoria e prática . 
• Descumprimento do que diz c promete . 
• Subestimação do lado pragmático e econômico-político nas 
relações. 
3.11 Educadores, comunicação e sistemas sociais 
Por meio da comunicação, encontramos o nosso espaço pes-soal 
e social, buscando atingir um melhor desenvolvimento, o que 
nos gratifica c com o que podemos ajudar outras pessoas. E é 
ainda com a comunicação que ficamos interligados com todos os 
sistemas sociais, dos quais trataremos no capítulo seguinte.
55 
Para concluir, podemos ressaltar que, pela comunicação, to-dos 
vamos construindo uma rede complexa de interações pesso-ais, 
grupais e sociais. 
Quanto mais interações ricas e produtivas entremearem essa 
rede, maiores serão as realizações das pessoas e das organiza-ções.
CAPÍTULO 4 
Integração da visão social à 
capacitação do educador 
Objetivos deste eapítulo: 
• Introdução ao conhecimento da Teoria da Organização Hu-mana. 
• Descrição dos Quatorze Sistemas Sociais . 
• Saber e aplicar os componentes operacionais dos Sistemas 
sociais . 
• Classificar metas ou dinâmicas dos Quatorze Sistemas So- 
ClatS . 
• Exercitar o diagnóstico e a análise dos Sistemas Sociais nas 
dinâmicas individual e grupal. 
Quando o cducador interage com o seu grupo em sala de 
aula, trabalha especificamente com um sistema social: o sistema 
pedagógico. 
Sua comunicação com os participantes do grupo deve moti-var 
a curiosidade para criar aprendizagem, ou seja, modificar os 
pensamentos, atitudes e ações. 
57
60 j1mtmoo .~LUS 
- Aluno: Este papel é semelhante ao papel do produtor agrí-cola, 
por exemplo? 
- Educador: De certa forma, sim. Ambos exercem o papel 
de produtores. O professor "produz" aprendizagem e o produtor 
agrícola produz alimentos. 
Isso denota percepção e transferência de aprendizagem para 
outras realidades sociais. 
É importante saber que à medida que acionamos um siste-ma 
social específico, sempre haverá em tomo dele 13 outros 
sistemas subjacentes e interligados ao sistema eixo, naquele 
momento, em ação. 
Torna-se necessário ao educador ter uma visão mais 
abrangente dos sistemas sociais específicos e o que eles contêm, 
para assim conseguir ação e instmção integradas. 
4.2 Os Quatorze Sistemas Sociais 
S.1 - Sistema de parentesco 
Esse sistema social é composto por um conjunto de pessoas 
que formam o núcleo familiar. Situadas em espaços detemlinados 
como moradias, nichos ou comunidades, essas pessoas têm a fun-ção 
de procriar, abastecer e manter todo o núcleo familiar, evitando 
a extinção da espécie. 
Palavra-chave do sistema: Geração. 
S.2 - Sistema sanitário 
Sistema composto por pessoas que prestam serviço de saúde 
c por seus pacientes, com as instalações (hospitais, postos de saú-de, 
etc.), a tecnologia e os equipamentos próprios para o sistema.
Imtut~oUi HS~Osoem ~ CAPUlUtÃO ~l EDlUDOII 61 
o essencial desse sistema é preservar a saúde dos indivíduos 
e evitar a morte. 
Palavra-ehave do sistema: Saúde. 
S.3 - Sistema de manutenção 
É o sÍstema social que congrega pessoas ligadas com a pro-dução, 
distribuição e comércio de alimentos, bebidas e vestuário. 
Chefes de cozinha, garçons, lIlailres, cozinheiros, etc. e pes-soas 
ligadas à confecção de roupas. Esse sistema possui instala-ções, 
equipamentos e tecnologia específicos. 
Palavras-chave do sistema: Alimentação e Vestuário. 
SA - Sistema de Lealdade 
Amigos, parceiros, cúmplices congregam-se nesse sistema so-cial 
específico. Existem sedes, pontos de encontro, clubes que agru-pam 
e associam, aliam pessoas, instituições, países e blocos que 
resultam em associações, tratados, pactos, alianças, promessas de 
cooperação. 
O sistema de Lealdade evita o isolamento e a debilidade na 
defesa dos interesses de cada um. 
A principal manifestação do sistema de Lealdade no século 
XIX foi o sindicalismo. 
Palavra-chave do sistema: Lealdade. 
S.5 - Sistema de lazer 
Ligado à diversão, à tentativa de fugir do estresse, esse siste-ma 
é composto por pessoas que assumem a função de prestar ser-viços 
para favorecer a recreação.
62 PRmRnOO Atus 
o sistema de lazer possui instalações, equipamentos e tec-nologias 
próprios a ele. O tempo do lazer é o tcmpo autoprogra-mado 
pelo interessado. 
As atividades geradas pelo turismo fazem parte desse siste-ma. 
Palavra-chave do sistema: Diversão. 
S.6 - Sistema viário 
O sistema viário na Teoria da Organização Humana divide-se 
em dois grandes eixos: transporte e comunicação. 
Esse sistema é composto de condutores, passageiros, 
comunicadores e receptores. Ele é representado por vias onde as 
pessoas transitam e canais por onde a comunicação transita ou é 
transmitida. 
Tanto o transporte como a comunicação utilizam equipamen-tos 
e tecnologia próprios ao sistema: veiculos de todos os tipos, 
emissoras de rádio, televisão, jornais, telefone celular, internet, 
etc. 
Palavras-chave do sistema: Transporte e Comunicação. 
S.7 - Sistema pedagógico 
Esse sistema congrega professores, mestres, educadores, par-ticipantes 
de treinamentos, alunos, etc., que desenvolvem suas 
atividades em centros educacionais, escolas, instituições, empre-sas, 
utilizando-se de instalações, tecnologias, metodologias e equi-pamentos 
especificos. 
O sistema pedagógico, por meio do ensino-aprendizagem, é o 
sistema pelo qual, oficialmente, formam-se e capacitam-se todos 
os profissionais pertencentes a todas as áreas do conhecimento.
1~0~2112223124 25126~" 18119'20.21!22 23 
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20 21 12 23:24 2!i 26 1819:20121 222324 
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hnmçlo DAHStO SOCIALimmuçlo 00 EDtHOOR 63 
A mudança continua dos ciclos de vida impõc sempre novas 
exigências na profissionalização c capacitação. 
A extinção de algumas profissões e o inicio de novas desa-tualiza 
o sistema educacional que hoje se depara com a necessida-de 
não só de desenvolver a cidadania, mas também de preparar as 
pessoas e os profissionais para se transfomJarem em cidadãos pla-netários. 
Isso requer um ensino que desenvolva novos pensamentos, 
novas atitudes e novas ações (habilidades). 
O professor hoje deve incentivar os alunos a pensar global-mente 
e a agir localmente. 
Palavra-chave do sistema: Educação. 
S.8 - Sistema patrimonial 
Esse sistema congrega proprietários, banqueiros, capitalis-tas, 
bolsas de valores, casas de penhor, seguradoras, FMI, 
riquíssima tecnologia e instalações próprias para a transferência 
de posse e acumulação de bens e valores produzidos por todos os 
14 sistemas sociais específicos, incluindo o próprio sistema 
patrimonial (moeda e titulos, cheques, ações, etc.) 
Palavras-chave do sistema: Ganhos e Posses. 
S.9 - Sistema de produção 
Esse sistema congrega extrativistas, agricultores, industri-ais, 
com seus campos, fábricas, ateliês e respectiva tecnologia. 
Mescla-se com os conceitos de trabalho, profissões, tecnologia, 
produção, emprego. Esse sistema liga-se aos bens primários (ex-tração 
e agricultura), aos bens secundários (indústria) e aos bens 
terciários ou serviços, incluindo também a produção artística. 
Palavra-chave do sistema: Produção.
66 ''lImmooAlus 
4.3 - Regras para operar os Quatorze Sistemas 
Sociais 
A partir dos Quatorze Sistemas Sociais podemos estudar, 
pesquisar e diagnosticar qualquer fato: pessoa, profissão, institui-ção, 
região, cidade, pais, etc. 
Embora possamos classificar um fato dentro de um sistema 
social especifico a partir da Tcoria da Organização Humana, esse 
fato pode ser relativizado em 14 facetas ou 14 àngulos de obser-vação, 
ou 14 lados de contato e intercàmbio. 
Regra I - Classifica-se o fato dentro de um sistema social a 
partir do seu produto c sentido especifico. Exemplo: Limpeza do-méstica. 
Classifica-se pelo substantivo Limpeza que se inclui no S.3 
- Sistema de Manutenção. Porém ele tem correlação também 
com S.l - Sistema de Parentesco. 
Regra 2 - Classifica-se o fato dentro do sistema social es-pecifico 
e relativiza-se esse mesmo fato com os outros 13 siste-mas. 
Exemplo: 
Fato: problema afetivo de uma criança com sua família. 
A - Classifica-se o fato dentro de um sistema eixo, no caso 
o Sistema de Parentesco (S I). Pergunta-se: o que está acontecen-do 
entre a criança e a família? 
B - Tenta-se diagnosticar o fato (problema afetivo) rela-cionando- 
o com os 13 outros sistemas. 
Ex.: o Sistema Sanitário (S.2) - como está a saúde da crian-ça?
ImtlUçio U lSlo SOCIU iemonçlo 00[DIHOOR 67 
Sistema de Manutenção (S.3) - como está a alimentação e 
o sono dessa criança? 
Sistema de Lealdade (SA) - a criança está recebendo afeto, 
ternura? Mantém relação de reciprocidade com outras pessoas? 
C - As perguntas deverão percorrer os 14 sistemas. So-mente 
assim haverá um conjunto de dados suficientes que possi-bilitará 
um melhor diagnóstico c apontará para possíveis solu-ções. 
Regra 3 - Os sistemas sociais em si contêm uma certa neu-tralidade. 
Não é o caso do pesquisador, diagnosticador, educador, 
que devem ser cuidadosos em não distorcer o fato nem 
descaracterizá-lo quando o classificam e o rclativizam pelos 14 
sistemas. 
Regra 4 - Quando necessário, criar modelos para diagnós-ticos 
mais profundos. 
4.4 Componentes operacionais dos Quatorze Sistemas 
Sociais 
Para que os Quatorze Sistemas Sociais aconteçam e se ope-racionalizem 
na realidade social são necessários quatro 
operacionais: 
Espaço - Onde? 
Tempo - Quando? 
Personagens - Quem? 
Procedimentos - Como? O quê? Com quê? Por quê? 
Na Teoria da Organização Humana o autor coloca o espaço 
(onde?) na categoria paisagem com quatro subdivisões:
68 Pmunoo Al'US 
Paisagem (onde?), espaço, atmosfera, solo: 
• Áreas - continentes, paiscs, regiões 
• Comunidades - urbanas, rurais 
Cenários - instalações, dependências 
• Equipamentos - móveis, instrumentos, máquinas 
Qualquer um dos 14 sistemas sociais para existir precisa, 
necessariamente, ser operacionalizado em uma dimensão fisico-espacial. 
Exemplo: Sistema Sanitário (S.2) 
Uma pessoa com crise renal vai à procura de auxilio médico 
em uma detemlinada paisagem: 
Paisagcm 
Área - São Paulo 
Comunidade - Bairro Santa Cecilia 
Cenário - Santa Casa de Misericórdia 
• Equipamentos - Máquina de hemodiálise 
O segundo operacional refere-se ao tempo cronológico (pre-sente, 
passado, futuro). 
Todo sistcma social para existir relaciona-se com a eronolo-gla. 
Cronologia (quando?) -tempo, evolução 
Retrospecção - passado, história, tradições, ciclos 
Atualidade - presente 
Futurição - futuro, previsões, prazos: curto, médio, longo.
humçlo UIsio SOUU upA(mç~o~J EDL"UIllJR 69 
o terceiro operacional refere-se às pessoas que o autor de-nomina 
personagens que compõem e intcragem em todos os sis-temas. 
Personagens (quem) 
• Prestadios - prestam serviços nos 14 sistemas sociais 
• Usuários - usufruem c utilizam esses serviços 
• Comutações - contatos, ligações, intercâmbios 
• Hierarquias - grupos, classes, lideranças. 
Os personagens assumem papéis sociais em cada um dos 14 
sistemas, ora como prestadios, ora como usuários. Os persona-gens 
prestadios são os que desenvolvem as profissões relaciona-das 
aos 14 sistemas. 
Todo sistema social para acontecer e interagir depende de 
personagens que são os atores sociais. 
Procedimentos 
• Agendas (o quê?) - ações, atividades, trabalho, profissões 
• Simbolos - signos verbais c não verbais 
• Praxes (como?) - métodos, técnicas, jeitos, kllOlV-holV 
• Valores (com quê? quanto?) - recursos, forças 
• Princípios (por quê?) - razões para agir, mentalidade, teo-rias, 
ideologias 
• Sanções - prêmios c castigos, critica, controle, censura. 
Qualquer sistema social específico para que se concretize na 
realidade social depende de uma relação-concreção com os qua-tro 
operacionais.
70 PREPmoo Arus 
4.5 - Metas ou dinâmicas nos Quatorze Sistemas 
Sociais 
Na organização humana, as metas que se relacionam com os 
14 sistemas são apresentadas cm cinco estágios ou gradações. 
Meta - termo quc scrve para cxprcssar o que nos propo-mos 
ou nos propõem alcançar no futuro. 
I) Metas potenciais - referem-se à natureza original, aos 
rccursos naturais, inatos, dos individuos, dos países, do 
plancta. 
2) Metas individuais - são potencialidades dcsenvolvidas 
ou canalizadas para beneficio pessoal. 
3) Metas grupais - apontam as realizações descjadas por 
um grupo ou instituição. Geralmente o grupo pode tcr um 
plano de metas para si mesmo e um plano de metas para a 
socicdade. 
4) Metas societárias - metas para a sobrevivência como 
sociedadc. Refercm-sc à preservação, funcionamento, rc-alimentação 
ou reprodução e desfmte da cxistência em 
comum como socicdade, cultura, nação. 
5) Metas universais - elas apontam as aspirações mais al-tas 
da humanidade para o planeta, para a vida, para qual-quer 
realidade. 
Essas cinco metas para scrcm alcançadas pcrcorrem todo um 
processo e sc transformam em cinco dinãmicas: dinâmica dc poten-cialidades, 
dinâmica individual, dinâmica gmpal, dinâmica socictária 
e dinâmica universal. 
Essas metas ou dinâmicas se relacionam c interagem com os 
14 sistcmas sociais e com os quatro operacionais, compondo por 
inteiro a Tcoria da Organização Humana que podc ser utilizada
Immçio 0 mto SOClUiemnuçlo 00[Ul"UooR 71 
como quadro dc referência para diagnosticar, analisar e interprc-tar 
a rcalidade social. 
É necessário ressaltar que essa teoria ou quadro de referên-cia, 
que no dizer de Milton Greco "contém as manifestações es-senciais 
básicas do ser humano", pode servir ao educador como 
ferramenta ou instmmental para diagnosticar, analisar e solucio-nar 
as dificuldades e bloqueios que poderão acontecer no ambien-te 
do curso. 
Essa ferramenta oferece ao educador uma visão integrada da 
realidade social global por meio de 14 facetas ou interfaces que a 
compõem. 
Vimos até aqui que é função do cducador motivar as inteli-gências, 
a aprendizagem e a comunicação dos seus alunos. Se o 
professor desenvolver uma visão de integração social propiciada 
pela Teoria dos Quatorzc Sistemas estará desdobrando e 
decodificando problemas relacionados aos educandos quc pos-sam 
advir desses sistemas sociais, possibilitando-lhes mais rccur-sos 
para sua educação. 
Esse conhecimento da Teoria da Organização Humana e res-pectiva 
aplicação perrnite também um diagnóstico do grupo de 
alunos que está sendo trabalhado ou da instituição educacional da 
qual ele faz parte. Nesse sentido, as palavras-chave para cada um 
dos 14 si,temas deverão ser adaptadas. 
Os sistemas sociais têm relação com as profissões. Temos 
domínio, um linguajar e uma comunicação apropriados a cada um 
dos 14 sistemas e respectivas profissões. A especialidade lingüis-tica 
de cada profissão (por exemplo, a forrna de expressar-se en-tre 
médicos - S.2 - Sistema Sanitário) é apreendida e desen-volvida 
pelo S.7 - Sistema Pedagógico, sistema eixo que auxilia 
o desenvolvimento de todas as profissões.
72 Pmm.DO Al:us 
o educador em ambiente de aula deverá estar atento e adap-tar- 
se ao tipo de comunicação necessário àquele momento, a fim 
de criar envolvimento dos alunos e possibilitar a aprendizagem e 
capacitação profissional por eles pretendida.
CAPÍTULO 5 
Prática do professor para a 
capacitação em sala de aula 
Objetivos deste capitulo: 
o Saber como planejar uma disciplina (ou curso). 
o Saber como planejar um plano de aula ou unidade. 
o Conhecer as vantagens em se redigir objetivos de aprendi-zagem 
sob o ponto de vista do educador c dos educandos. 
o Conhecer as principais dificuldades na redação de objeti-vos. 
o Saber os critérios para a escolha e definição dos conteúdos. 
o Aprender como se dá o processo de avaliação. 
o Utilizar técnicas de avaliação para o professor c para o pla-nejamento 
do curso. 
o Oferecer ao educador todo o instrumental de apoio para uti-lização 
prática em ambiente de sala de aula. 
73
74 PmU,HOO Ams 
5.1 Comoplanejar UIIl curso: roteiro descritivo 
o plano de disciplina ou de curso é composto pelos seguin-tes 
itens: 
o Identificação; 
o Objetivos da disciplina ou do curso. 
o Conteúdo programático. 
o Estratégias. 
o Avaliação. 
o Bibliografia. 
Identificação - Deve-se utilizar a identificação sob a for-ma 
de cabeçalho. 
Ela tem a função de tomar mais rápida e mais fluente a co-municação 
entre educador (emissor) e participantes do curso. 
Essa identificação permite, também, consultas futuras e no-vas 
adequações. 
A identificação deve conter: 
o Nome do curso ou disciplina. 
o Instituição. 
o Nome do professor. 
o Duração do curso ou carga horária; 
o Dia (s) da semana. 
o Horário. 
o Número de participantes (por grupo). 
o Número de grupos. 
o Inicio e término.
PRÜIU 00 PHOn:SSORI'm t m.ClUtÃo OI S~UO[nu 75 
Objetivos (do curso ou disciplina) - Os objetivos orien-tam 
todo o restante do plano de curso. São denominados objeti-vos 
educacionais e devem indicar claramente o que pretende o 
curso, quais aprendizagens quer alcançar, qual é a contribuição 
oferecida ao participante do curso para atingir os objetivos pro-postos. 
Exemplo: 
Objetivos: Promover o treinamento e a capacitação do for-mador 
em educação profissional, por meio do conhecimento das 
noções sobre inteligência, aprendizagem, comunicação e visão 
social; da aplicação dos conhecimentos obtidos na integração e 
capacitação do educador; da operacionalização de roteiros de pla-nejamento 
de temas para aplicação em sala de aula; da prática e 
avaliação de desenvolvimento de temas em sala de aula; da utili-zação 
de estratégias, recursos e técnicas em sala de aula. 
Conteúdo programático - Neste item do plano de curso 
(ou disciplina), deverá ser explicitado todo o conteúdo do curso 
(ou disciplina) em forma de temas. 
O conteúdo programático deverá favorecer o alcance dos ob-jetivos 
do curso. 
Exemplo: 
Noções de inteligência aplicadas à capacitação do educador. 
Educador e aprendizagem: critérios para promover a capacitação. 
A transmissão da comunicação. Integração da visão social à 
capacitação. Prática do professor para a capacitação em sala de 
aula. Estratégias para utilização em treinamentos. 
Estratégias - As estratégias, no planejamento de discipli-na 
(ou curso), indicarão tipos de atividades que serão utilizadas 
pelo educador para que os participantes do curso atinjam os obje-tivos 
propostos. Podem ser colocadas sinteticamente no plano do
76 
curso, mas deverão scr detalhadas quando se fizer planos de uni-dades 
(temas). 
Exemplo: 
Aulas expositivas dialogadas; dinâmicas de grupo; exercici-os 
práticos; utilização de retroprojetor, projetor de slides, 
videocassete, quadro-de-giz, data show,jlip chart, cartaz. 
Arrumação do cenário em forma de circulo, em fomla de U 
ou em pequenos circulos. 
Avaliação (do desempenho do aluno) - Explicita-se nes-se 
item o que será feito para verificar se o participante do curso 
está atingindo ou realizando o que dele se espera em termos de 
aprendizagem. Deverá ser mostrada a freqüência com que a ava-liação 
será feita, devolvendo-se os resultados e as medidas a se-rem 
adotadas dependendo desses resultados. 
Bibliografia - Deverá constar desse item toda a bibliogra-fia 
a ser utilizada no curso. Ela poderá ser subdividida em: bibli-ografia 
básica (a mais utilizada) e a bibliografia complementar 
(acessória). 
Exemplo: 
Bibliografia básica 
ABREU, Maria Célia e MASETTO, Marcos Tarciso. O professor 
ul/iversitário em oI/Ia. São Paulo: MG, s.d. 
ARAÚJO, Maria Célia. Didática do cotidial/o: lima visão ciber- 
I/ética da arte de edllcar 1/0 empresa. 1/0 familia. 1/0 escola. São 
Paulo: Pancast, 1997. 
GREGORI, Valdemar de. Cibemética social. São Paulo: Pers-pectiva, 
1988.
IIRÜIU 00 rRofESSORPR .t UPHIHÇlO £1 Sl Df UU 77 
---o Os poderes dos três cérebros. São Paulo: Pancast, 1994. 
MASETTO, Marcos Tarciso. Aulas vivas. São Paulo: MG, 1992. 
MIRSHAWKA, Victor. Reeducação: qualidade. produtividade e 
criatividade: camil/ho para a escola excelel/te do século XX!. São 
Paulo: Makron, 1995. 
MORAN, José Manuel. Mudal/ças I/a comul/icaçiio: 
gerel/ciamel/to integrado da comul/icaçiio pessoal. social e 
tecl/ológica. São Paulo: Paulinas, 1998. 
POLITO, Reinaldo. Recursos audiovisuais I/as apresel/tações de 
sucesso. São Paulo: Saraiva, 1997. 
Bibliografia complementar 
GARDNER, Howard. As estruturas da mente: a teoria das il/teli-gêl/ 
cias múltiplas. Porto Alegre: ArtMed, 1993. 
---o Inteligêl/cias múltiplas: a teoria I/a prática. Porto Ale-gre: 
ArtMed, 1994. 
GOLEMAN, D. A il/teligêl/cia emocional. Rio de Janeiro: Obje-tiva, 
1996. 
GRECO, Milton. II/terdisciplil/aridade e re'Oluçiio do cérebro. 
São Paulo: Pancast, 1994. 
IZQUIERDO, Ivan. Inteligência e aprendizagem no mercado de 
trabalho. IN Empregabilidade e educação. São Paulo: EDUC, 
1997. 
MORIN, Edgar. O método 1I1:o cOl/hecimento do conhecimel/to. 
Portugal: Europa-América, s.d. 
MÜLLER, Antonio Rubbo. Compol/el/tes da estrutura da perso- 
I/alidade: teoria da OIgal/ização humana. São Paulo: FESP, 1958. 
---o Elementos basilares da organizaçiio humana. São Pau-lo, 
FESP, 1957.
78 Pmumo Al'us 
SOLANOWSKI, Marly. Educação e cérebro: uma proposta para 
a reflexão do educador. In Noética, Universidade Camilo Castelo 
Branco, nOI, 1989. 
5.2 Como preparar aula ou plano de unidade: roteiro 
descritivo 
o roteiro para planejamento de tema, aula ou unidade é bas-tante 
semelhante ao roteiro de planejamento de curso (ou discipli-na). 
As sugestões dadas para o planejamento de curso devem ser 
aproveitadas para o planejamento de temas ou unidades (aulas) a 
serem desenvolvidos no ambiente de sala de aula. 
Em seguida ao roteiro para planejamento dos temas, serão 
oferecidas informações, comentários e sugestões para o educador 
poder trabalhar com todos os itens desse roteiro. 
O plano de unidade (plano de aula) é composto por: 
Identificação. 
Objetivos. 
Principais conceitos (conteúdo). 
Bibliografia. 
Estratégias. 
Avaliação. 
5.2.1 Descrição do planejamento de unidade (de aula) 
I - Identificação - esse item deverá conter: 
Nome do curso (ou disciplina).
PRiTlU 00 PRDf[S$DRI'm ~m'ClHt.lD DI SlU DEUH 
Unidade (I", 2"., 3ª., etc.). 
Instituição. 
Duração. 
Nome do professor. 
79 
11- Objetivos 
Os objetivos da unidade (tema, aula) deverão ser claramente 
definidos quanto à aprendizagem que os participantes do curso 
deverão alcançar ao final daquela unidade de trabalho. Os objeti-vos 
direcionam a ação do professor e facilitam a aprendizagem do 
aluno. 
A preparação dos objetivos é um dos momentos mais impor-tantes 
para possibilitar a entrada do professor em sala de aula. 
Devem ser reais, atingiveis e de possivel operacionalização; de-vem 
representar as necessidades do individuo que aprende; e, ain-da, 
representar as necessidades da comunidade em ternl0S de pro-fissão 
e profissionalização. 
A redação de objetivos exige do professor conhecimento e 
familiarização com o tema a ser desenvolvido, certeza da sua efi-cácia, 
além de habilidade e criatividade. É um trabalho de gabine-te, 
solitário e longe do ambiente de aula. Quando claramente defi-nidos, 
sendo a comunicação mais rápida, expõem o professor a 
criticas dos participantes de um curso, da instituição e da comuni-dade, 
o que não é uma situação muito cômoda. 
Os objetivos podem parecer abstratos, remotos e até inócuos 
para os alunos. O professor deverá utilizar suas habilidades, cri-ando 
formas alternativas para aqueles estudantes que necessita-rem 
de atenção especial, estabelecendo objetivos intermediários 
mais concretos e feedbaek freqüente. 
São muitas as vantagens para o professor em preparar e redi-gir 
objetivos:
80 
o Rcforçam as intenções implícitas de aprendizagcm e auxi-liam 
a organizar suas próprias idéias sobre o curso que se 
propõe a dar com clareza c prccisão. 
o Esclarcccm o que ele quer atingir e propiciam a descobcrta 
dc novas facetas dentro dos próprios objetivos educacio-nais. 
o Tomam mais coerentes a sua apresentação c sua intcrligação 
com as estratégias c avaliação. 
Norteiam o professor na escolha dos métodos, materiais, 
situações, estratégias, auxiliando na condução e avaliação 
do curso. 
o Dão ao professor a possibilidadc dc ampliar csses mesmos 
objetivos, proporcionando aos alunos o descnvolvimento 
dc difcrcntes potencialidadcs. 
Impedem o professor de fazer avaliaçõcs sobrc tcmas não 
constantes dos objetivos apresentados. 
Facilitam a comunicação e os seus limites sobre o curso, o 
que favorecc o profcssor, a instituição c o aluno. 
Proporcionam a discussão dos temas do curso com rcpre-sentantes 
da instituição, com outros professorcs c também 
com os alunos. 
Vantagens para o aluno: 
o A partir do conhccimcnto dos objetivos, o aluno terá uma 
oricntação quanto ao procedimento que dcvcrá dcscnvol-ver 
em relação à unidade do curso, conccntrando seu esfor-ço 
naquilo quc é importantc, sem dispersões e inútil gasto 
de tcmpo c cncrgia. 
o Os objetivos fornecem um parâmctro para a avaliação ou 
feedback quc o aluno receberá do professor no decorrcr das
81 
atividades. Eles funcionam como um critério para a percep-ção 
no processo de aprendizagcm . 
• Os objetivos incentivam o aluno a scr responsável por sua 
própria aprendizagem, favorecendo seu interesse pelas ativi-dades 
e induzindo-o para uma aprendizagem significativa. 
Os objetivos de um plano de unidade incluem três categori-as: 
conhecimentos, atitudes e habilidades. Estas, inseridas na re, 
dação dos objetivos, propiciam a aprendizagem global do estu-dante 
(aluno). 
A primeira levará o aluno a adquirir um conjunto de conhe-cimentos, 
por meio de informações, fatos, conceitos, princípios, 
teorias, interpretações, análises, estudos, hipóteses, pesquisas, 
debates, etc., o que constituirá uma aprcndizagem lógico-analíti-ca 
(aprender a saber). 
A segunda provocará e estimulará mudanças de comporta-mento 
no decorrer do curso, despertando no aluno emoções dese-jáveis, 
tais como, curiosidade, perseverança, responsabilidade, 
consciência com relação à profissão, solidariedade, humor, cren-ça 
nas suas potencialidades, ete. É a aprendizagem intuitivo-sin-tética 
(aprender a ser). 
A terceira despertará no aluno a capacidade de organizar seu 
próprio estudo, de fazer o seu trabalho e o trabalho dos outros, de 
utilizar suas potencialidades motoras, etc., o que constitui a apren-dizagem 
motriz-operacional (aprender a fazer). 
Vale lembrar ainda que os objetivos do plano de unidade 
(tema, aula) devem ser coerentes com os objetivos do plano de 
curso e com os objetivos da instituição em que se inserem. 
Influenciam na escolha e na redação dos objetivos: a filoso-fia 
ou os princípios em que o professor acredita como educador; a 
orientação da instituição onde o trabalho será realízado; as neces-sidades 
dos participantes do curso, que trazem consigo os valores
82 
expressos pela sociedade e, finalmente, e não menos importante, 
o conhecimento que o educador tem sobre o conteúdo que será 
abordado durante o curso. 
Exemplo de redação de Objetivos para plano de unidade: 
Objetivos: nesta unidade (aula) o participante do curso (alu-no) 
aprenderá: 
Conhecimentos: saber o que é inteligência; o conjunto de in-teligências; 
inter-relacionar as inteligências racional, intuitiva e 
operacional; relacionar inteligências e profissões. 
Atitudes: captar a noção de inteligência. 
Habilidades: desenvolver as inteligências para maIOr 
capacitação profissional. 
111- Principais conceitos (conteúdos) 
Este item do plano de unidade inelui o(s) conteúdo(s) que o 
professor vai desenvolver em classe. Ele é colocado no plano de 
unidade em forma de conceitos básicos, interligando-se aos obje-tivos 
de aprendizagem (item II do plano de unidade) e ao tema 
escolhido. 
Que critérios devem orientar na escolha e definição do con-teúdo'! 
O primeiro critério para estabelecer o conteúdo depende dos 
objetivos e do tema. 
Escolhido o tema a ser desenvolvido, estabelecem-se os ob-jetivos 
da aprendizagem. 
Tema e objetivos vão influenciar na escolha do conteúdo que 
poderá ser revisto, atualizado e modificado para alcançarem os 
resultados desejados.
PRiTln 00 PRorESSORpm ~ UPUlUÇ.lO [1 SU DEU'U 83 
É possível que, em dados momentos, o trabalho sobre os 
conteúdos determine uma reformulação dos objetivos. 
O segundo crítério relaciona-se à crença que o professor tem 
nos valores educacionais desse conteúdo e a forma de conceber 
educação dentro da sua visão de mundo, do homem, da cultura e a 
ideologia própria a essas visões. 
Qucm deve participar da escolha e definição do conteúdo? 
A melhor maneira de escolher e definir os conteúdos de um 
determinado curso (ou aula) será aquela discutida e definida por 
uma equipe. Dessa equipe deverão fazer parte os professores e os 
representantes da instituição. 
A participação dos alunos poderá acontecer na fase de im-plantação 
do curso, quando deverá ser discutido a partir de avali-ação, 
propiciando, assim, melhorias, ajustes e até redirecionamento 
desses conteúdos. 
É interessante lembrar que o professor, a cada unidade a ser 
desenvolvida, deve apresentar o conteúdo aos alunos de forma 
organizada, pois isso influcncia a aprendizagem, propiciando maior 
motivação e compreensão. 
Exemplo de principais conceitos (conteúdo): 
Definição de inteligência. 
Classificação das 7 inteligências. 
Noção de inteligência social. 
Noção de cérebro triúnico. 
O conceito de proporcionalidade cerebral.
8.• PmtRüooMus 
IV - Bibliografia 
Exemplo de bibliografia para plano de unidade: 
BUENO, A. B. e MIRSHAWKA, V. Reeducação. São Paulo: 
Makron, 1995. 
GREGORI, Waldemar de. Os poderes dos três cérebros. São Pau-lo: 
Pancast, 1994. 
MORIN, Edgar. O método IlI: o conhecimento do conhecimento. 
Portugal: Europa-América, s.d. 
NÉRICI, Imídeo Giuseppe. Metodologia do ensino: uma introdu-ção. 
São Paulo: Atlas, 1992. 
V - Estratégias 
As estratégias são os meios que o formador utiliza para faci-litar 
a aprendizagem de seus alunos, ou seja, para conduzi-los em 
direção aos objetivos daquela unidade (tema, aula) c, conseqüen-temente, 
do curso como um todo. 
O termo estratégia será aqui" empregado com o sentido am-plo. 
Ele relaciona-se a todas as ações ou atividades exercidas na 
sala de aula pelo professor e pelos alunos e inclui: metodologia, 
técnicas de ensino, técnicas pedagógicas, organização do ambiente 
do curso (cenário), arrumação dos móveis (mesas, cadeiras, etc.), 
material a ser utilizado, recursos audiovisuais. 
Em capitulo separado, descreveremos mais detalhadamente 
esses meios, recursos ou técnicas. 
Exemplo de estratégias para plano de unidade (aula) com 
duração de 3 horas: 
• Material a ser utilizado: cadeiras, retroprojetor, transparên-cias, 
quadro-de-giz.
PRiTln 00 PROf[SSORP..IRt..IupumçÃo [I S..IU D[..IW 85 
o Antes da entrada dos alunos, providenciar a arrumação das 
cadeiras em forma de U. Colocar o retroprojetor de modo 
que a visão da projeção possa ser observada sob todos os 
ângulos. Testar o retroprojetor. 
o Temp045' 
o estratégia: aula expositiva dialogada com utilização de trans-parências 
- o professor inicia com perguntas ao grupo para 
criar estimulos e motivação. Material: retroprojetor, trans-parências, 
quadro-de-giz. 
o Tempo 30' 
o estratégia: fase de perguntas e respostas pelos alunos; 
o Tempo 15' 
o estratégia: o professor solicita voluntário para fazer uma 
crítica do conteúdo exposto. Sobrando tempo, a crítica po-derá 
ser compartilhada com outros participantes. 
o Tempo 15': intervalo. 
o Tempo 30' 
o estratégia: o professor distríbui aos alunos o teste para afe-rir 
as inteligências; matcrial: teste sobre quociente mental; 
o Tempo 30' 
o estratégia: conclusões do professor a respeito do teste em 
fase de pergunta-resposta. 
o Tempo 15' 
o estratégia: avaliação do trabalho porfeedbaek- todos par-ticipam.
86 Pmtmoo Arus 
VI-Avaliação 
A avaliação, além de reforço, serve como meio ou instm-mento 
para medir se a aprendizagem ocorreu e em que proporção. 
Quando o professor e os participantes do curso estão empe-nhados 
em conseguir a aprendizagem, têm que contar com um 
conjunto de dados e informações que lhes possibilite saber se esse 
objetivo está sendo alcançado ou não e se há necessidade de re-direcionamentos. 
o processo de aprendizagem e o processo de avaliação têm 
que caminhar juntos para que a aprendizagem seja alcançada. 
O processo de avaliação deve ser pensado, planejado, redi-gido 
de forma coerente e relacionado aos objetivos de aprendiza-gem. 
São esses objetivos que indicam o que avaliar, de que for-ma, 
qual a técnica ou instrumentos necessários e, dessa avaliação, 
o que registrar e de que forma. 
A aprendizagem deve ser continua, cumulativa, evolutiva e 
ter ritmo ascendente. Portanto, necessita contar com um instru-mento 
de retroalimentação que é ofeedbaek, ou seja, um processo 
de avaliação continuo a ser utilizado em todo o processo de apren-dizagem. 
Ofeedbaek aplicado com constância durante o curso é uma 
avaliação preventiva e permite diagnósticos mais rápidos sobre a 
aprendizagem. Evitará que o trabalho do professor sofra um re-sultado 
negativo quando, ao final desse curso, for aplicado um 
teste ou prova. 
A avaliação constante permite um continuo reiniciar do pro-cesso 
de aprendizagem até que sejam atingidos os objetivos pro-postos. 
Em toda e em cada uma das atividades, tanto o professor 
como os alunos devem estar cientes se estão ou não se aproxi-mando 
desses objetivos, antes de passar para as atividades se-guintes.
PR.T1U 00 PRorrsSORpm t UPlCmç,i,o [I SU Il[ HU 87 
o processo de avaliação deve estar voltado para o desempe-nho 
do aluno durante o curso. É importante que o professor acom-panhe 
o desenvolvimento concreto em cada uma das atividades, 
utilizando-se ao máximo de objetividade para colaborar com a 
evolução da aprendizagem. 
Ofccdback incidirá também sobre o desempenho do pro-fessor 
e sobre a adequação do plano. Servirá de testc para saber 
se há falha de prcparação do professor: se houve improvisação, 
se houve falta de planejamento, se faltou flexibilidade, se as téc-nicas 
pedagógicas são desconhecidas; se houve comportamen-tos 
preconceituosos, ou ainda, se houve falhas no próprio plano 
ou até inexistência do mesmo. 
O processo de avaliação requer capacidade de observação 
do professor c, se possivel, também do aluno. Melhor será se essa 
observação for registrada, o que poderá evitar generalizações que 
tanto podem servir para todos os alunos ou para ninguém; o impe-dimento 
de infonnações mais precisas sobre a aprendizagem dos 
alunos a fim de que eles possam corrigir suas falhas; a 
obrigatoriedade de prova ou teste final que, por vezes, não atinge 
um resultado eficiente. 
Além disso, o professor podc propiciar o desenvolvimento 
da capacidade de auto-avaliação dos alunos, o que exigirá deles 
um treino de habilidades, tais como observar-se, comparar e rela-cionar 
seu desempenho com os objetivos propostos, honestidade 
pessoal para reconhecer seus sucessos e suas falhas. 
A auto-avaliação, instrumento de conscientização e partici-pação 
na aprendizagem, é uma atividade a ser aprendida, treinada 
e realizada.
88 PRrPm'oo ALUS 
5.3 Técnicas para avaliar o aluno 
As técnicas para avaliação devem levar em consideração os 
pontos anteriormente levantados que mostram uma visão de con-junto 
do processo de avaliação. Deve haver coerência entre eles e 
as técnicas a serem aplicadas. 
Para testar se os objetivos de aprendizagem foram alcança-dos 
ou não, o professor procurará as técnicas mais adequadas de 
avaliação. 
A seguir, apresentamos algumas como ponto de partida, con-tando 
com a criatividade de quem vai adaptá-Ias em situações 
concretas c mesmo criar novas técnicas para maior variação no 
futuro. 
Para avaliar conhecimentos (SABER): 
Podemos utilizar a técnica de teste objetivo: é um tipo de 
prova que possibilita maior cobertura de conteúdo c maior objeti-vidade. 
Permite também que avaliadores independentes cheguem 
ao mesmo resultado. Podemos elaborar: 
Questões de lacuna: servem para medir conhecimentos. São 
formadas frases incompletas, com espaço em branco a ser preen-chido 
por uma interpretação. 
Exemplo: Defino inteligência como ; 
Questões falso-verdadeiro: servem para medir identifica-ção 
de relação de causa e efeito; distinção de opiniões; conheci-mento 
de fatos especificos. Exemplo: O cérebro triádico possui 
três lados: o lógico-analítico, o intuitivo-sintético, o motriz-operacional. 
(V) ou (F);
89 
Qucstões de múltipla cscolha: é o teste mais comum de se 
elaborar. Ele se estrutura de várias maneiras. As mais utilizadas 
são: 
a) Escolha simples: mede eonhecimentos. É a forma mais 
comum em teste de múltipla escolha. Contém uma sentença in-complcta 
ou uma pergunta, seguida por certo número de respos-tas 
possiveis (opções), entre as quais o aluno deve escolher a cor-reta. 
Exemplo: Segundo Howard Gardner temos sete inteligên-cias. 
Quais são elas? a) lógico-matemática, lingüistica, musical, 
cinestésica, espaço-visual, intrapessoal e lógico-analítica; b) ló-gico- 
matemática, lingüistica, musical, cinestésica, espaço-visual, 
interpessoal c motriz-operacional; c) lógico-matemática, lingüis-tica, 
musical, cinestésica, espaço-visual, interpessoal e 
intrapessoal. 
b) Escolha múltipla: mede conhecimentos. Adapta-se a uma 
situação que contém mais de uma resposta correta. O aluno deve 
identificar as respostas exatas a partir de um código apresentado 
nas instruções. 
IQ exemplo: Segundo Waldemar de Gregori, pode-se afir-mar 
que o cérebro triádico é composto de: a) três lados; b) lado 
lógico-analítico e motriz-operacional; c) dois hemisférios, esquer-do 
e direito; d) lógico-analítico, intuitivo-sintético e motriz-operacional; 
e) um lado. Assinale a alternativa verdadeira: Op-ções 
I e 3; 2 e 5; 2 e 4; I e 4; 4 e 5. 
2" exemplo: Aprender significa tomar conhecimento, reter 
na memória, tornar-se apto ou capaz de alguma coisa; A aprendi-zagem 
pode processar-se por meio de conhecimento e de atitudes; 
Aprendizagem é o ato ou efeito de aprender profissão manual ou 
técnica. Entre as alternativas aprensentadas, assinalar a verdadei-ra: 
I; 2; 3; I e 2; I e 3; 2 e 3; 1,2 e 3.
90 PummoArus 
c) Análise de relações: mede conhecimentos e habilidades 
intelectuais. Exige do aluno conhecimentos, habilidade de racio-cinio 
c capacidade de analisar relações entre pensamentos. 
Exemplo: o teste abaixo apresenta uma proposição (P) e uma 
razão (R) separadas pela palavra PORQUE. Analise a questão e 
assinale a alternativa correta. Exemplo: 
Temos três maneiras de aprender: pelos pensamentos (sa-ber); 
pelos sentimentos (saber ser) e pelas ações (saber fazer). 
PORQUE os dois hemisférios (esquerdo e direito) são separados 
no nosso cérebro. P e R são verdadeiras e R é a causa de P; P é 
verdadeira, mas R é falsa; P é falsa, mas R é verdadeira; P e R são 
verdadeiras, mas não há relação entre elas; P e R são falsas. 
Para alcançar bons resultados nestes testes e obter dados su-ficientemente 
corretos é importante que o professor planeje com 
cuidado, evitando itens defeituosos ou o emprego de técnicas 
impróprias. Se assim não for, o emprego desses testes fica limita-do 
e praticamente sem valor. 
Entrevista, I)rova oral: é constituida de perguntas e respos-tas 
feitas oralmente. As perguntas devem ser previamente plane-jadas 
e seguidas durante a entrevista. Entretanto, podem sofrer 
alguma variação mediante as respostas do aluno. Essa técnica 
avalia o conteúdo de conhecimentos e dá ao professor a possibili-dade 
de inferir atitudes do entrevistado. Além de avaliar a profun-didade 
dos conhecimentos, testa opiniões, julgamentos, aprecia-ções, 
tendências, habilidades de expressão oral. Esse tipo de téc-nica 
oferece algumas limitações: grau de subjetividade para dar 
nota; simpatias c antipatias entre o examinador e o examinando a 
serem superadas; alunos que têm bloqueios e outros que ficam à 
vontade, influenciando no comportamento e nas respostas dos 
examinandos.
PRimA 00 PROrr.ssoRPAR AUPUmCio [I SU B[ HU 91 
Prova discursiva, dissertação ou ensaio: nesta técnica, o 
professor apresenta temas ou perguntas para serem respondidas 
de forma livre e espontânea. A única restrição à resposta está no 
verbo que consta das instruções - compare, identifique, defina, 
sintetize, critique, sugira, etc. 
Este tipo de prova avalia o conjunto de conhecimentos; a 
lógica dos processos mentais; a organização de idéias; a capaci-dade 
de sintese; a capacidade de selecionar, relacionar e organizar 
idéias; a clareza de expressão; as soluções criativas; atitudes e 
preferências. Existem algumas limitações para a aplicação dessa 
técnica: a subjetividade influencia muito nesse tipo de avaliação; 
o número de questões nunca é suficiente, pois abrange uma parte 
limitada da matéria; pode propiciar improvisações. 
Para avaliar habilidades (saber fazer): 
Esse tipo de avaliação consta de: prova prática; lista de veri-ficação; 
registro de incidentes criticos. 
Prova prática: provas ou testes que necessitam de equipa-mentos, 
laboratórios, máquinas, atividades de campo, etc. Os alu-nos 
devem agir mostrando aquisição de conhecimentos e habili-dades 
motoras para o bom desempenho de tarefas ou atividades 
propostas. A limitação desse tipo de avaliação é a utilização ex-cessiva 
de provas ou testes que podem desestimular o estudo da 
teoria necessário também para o bom desempenho dela. 
Lista de verificação: trata-se de uma lista de palavras, fra-ses 
ou parágrafos que servem para descrever aspectos especificos 
do comportamento dos participantes do curso, a ser observado 
durante o seu trabalho. Essa técnica avalia a presença ou ausência 
de habilidades observadas durante o desempenho concreto, ou seja, 
quando o aluno estiver em ação.
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  • 3. tD 2006, Madras Editora Ltda. Editor: Wagner Veneziani Costa Produrâo e Capa: Equipe Técnica Madras Re'isão: Maria Cristina Scomparini Daniela de Castro Assunção CI P-BRASI L. CATALOGAÇAO-NA_I'ONTE SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ. 121p Ibaixc, Carmcnsita Preparando aulas: manual prático para professores: passos para a formação do educador/Canncnsita Ibaixc, João Ibaixe Junior, Marly SolanoVski. São Paulo; Madras, 2006 Apêndice Inclui bibliografia ISBN 85-3700-020-5 I. Professores - Formação. 2. Prática de cnsino. I. Ibaixe Junior, João. 11. Solanovski. Marly. fII. Título. 05-3303. CDD37J.122 14.10.05 CDU 371.13 18.10.05 011984 Proibida a reproduçuo total ou parcial desta obra, de qualquer forma ou por qualquer meio eletrônico, mecânico, inclusive por meio de processos xero-gráficos, incluindo ainda o uso da internet, sem a permissão expressa da Mad-ras Editora, na pessoa de seu editor (Lei ntl 9.610, de 19.2.98). Todos os direitos desta cdição, reservados pela ,'lADRAS EDITORA LTDA. Rua Paulo Gonçalves, 88 - Santana CEP: 02403-020 - São Paulo/SP Caixa Postal: 12299 - CEP: 02013-970 _ SP Te!': (11) 6959-1127 - Fax: (11) 6959-3090 www.madras.com.br
  • 4. ,Indice Introdução 9 Noções de inteligência aplicadas à capacitação do educador. 13 1.1 Noções de inteligência 13 1.2 As inteligências múltiplas 14 1.3 Inteligência social 16 1.4 Cérebro, cérebro triádico e inteligências 16 1.4.1 O dupli-pensar por meio de dois cérebros 17 1.4.2 O cérebro triúnico 19 1.5 Como desenvolver os três cérebros 22 1.5.1 Como reprogramar seus três cérebros 24 1.6 - Cérebro triádico e inteligências múltiplas 25 1.7 - Cérebro e educação profissional 26 Educador e aprendizagem: critérios para promover a capacitação do professor 29 2.1 Noções de aprendizagem 29 2.2 Interação cntre educador e aprendizagem 30 2.3 Como criar e motivar a aprendizagem 31 2.4 Critérios para promover a aprendizagem e a capacitação sob o ponto de vista dos alunos 33 2.4.1 Condições facilitadoras da motivação e aprendizagem 33 A transmissão da comunicação 39 5
  • 5. 6 IIUPJ.RAOO),nH 3.1 Noções de comunicação 40 3.2 Por que nos comunicamos 41 3.3 As formas de comunicação 42 3.4 Os problemas da comunicação pessoal 45 3.5 A comunicação pessoal 46 3.6 A comunicação autêntica e a educação 47 3.7 O professor e a comunicação 49 3.8 O professor, a comunicação e o relacionamento com os alunos 49 3.9 O educador e a comunicação em grupo 51 3.10 O que evitar em comunicação 52 3.11 Educadores, comunicação e sistemas sociais 54 Integração da visão social à capacitação do educador 57 4.1 A Teoria da Organização Humana 58 4.2 Os Quatorze Sistemas Sociais 60 S.I - Sistema de parentesco 60 S.2 - Sistema sanitário 60 S.3 - Sistema de manutenção 61 S.4 - Sistema de Lealdade 61 S.5 - Sistema de lazer. 61 S.6 - Sistema viário 62 S.7 - Sistema pedagógico 62 S.8 - Sistema patrimonial 63 S.9 - Sistema de produção 63 S.IO - Sistema religioso 64 S.II - Sistema de segurança 6.4 S.12 - Sistema político 64 S.13 - Sistema jurídico 65 S.14 - Sistema de precedência 65 4.3 - Regras para operar os Quatorze Sistemas Sociais 66 4.4 Componentes operacionais dos Quatorze Sistemas Sociais 67 4.5 - Metas ou dinâmicas nos Quatorze Sistemas Sociais 70
  • 6. 7 Prática do professor para a capacitação em sala de aula 73 5.1 Como planejar um curso: roteiro descritivo 74 5.2 Como preparar aula ou plano de unidade: roteiro descri tivo 78 5.2.1 Descrição do planejamento de unidade (de aula) 78 5.3 Técnicas para avaliar o aluno 88 5.4 Técnicas para avaliar o professor 93 5.5 Técnicas para avaliar o plano de curso 94 Estratégias para utilização em sala de aula 97 6.1 Redação de estratégias no plano de aula 98 6.2 A necessidade de alternar estratégias 101 6.3 Estratégias - Descrição e utilização 102 6.3.1 Técnicas ou dinâmicas de grupo 102 6.3.2 Estratégias para situações simuladas 104 6.3.3 Estratégias para situações reais 105 6.3.4 Estratégias para dividir os alunos em pequenos grupos 105 6.3.5 - Estratégias em que a ação é centrada no educador.. 110 6.4 Recursos visuais e audiovisuais 112 6.4.1 Quando utilizar um recurso visual 120 6.4.2 Como apresentar um bom recurso visual 122 6.4.3 Tipos de visual 124 Cons iderações finais 127 Anexos 129 Bibl iografia 133
  • 7. Introdução Esta pequena obra dirigida à iniciação de professores e can-didatos a professores representa uma experiência que começou na década de 1980 com os alunos das disciplinas Didática e Práti-ca de Magistério dos cursos de Pós-graduação lato senslI da Uni-versidade São Judas Tadeu e demais instituições onde essas disci-plinas foram lecionadas. Essa mcsma experiência foi implantada, respcitando carac-teristicas próprias, na qualificação de trabalhadores do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT) em São Paulo e em um curso de orientação para monografias na Universidade Paulista (UNIP). Dessas últimas, nasceu um guia prático para formadores em edu-cação. Preparando AI/Ias é uma compilação e uma nova adaptação desse guia, agora com o intuito de auxiliar aquele que ingressa na carreira do magistério c mesmo aquele docente, já em pleno exer-cicio, que necessita de subsidios para a sua prática em sala de aula. Não se trata de uma obra que discorre sobre teorias educaci-onais, mas que delas e de outras teorias se utiliza para criar ferra-mentas e estratégias que podem servir como base para uma práti-ca de magistério mais viva, global e enriquecida. 9
  • 8. la PR[pm~ooAL:us Os quatro primeiros capítulos - Noções de inteligência, Edu-cador e aprendizagem, A transmissão da comunicação, Integra-ção da visão social à capacitação do educador - foram desenvol-vidos e motivados pela própria experiência em sala de aula. A grande maioria dos alunos candidatos a professores nem sempre se pergunta pelas questões relacionadas com a inteligência e apren-dizagem e, sequer, ressalta a importância da comunicação, deno-tando, também, uma ausência de conhecimento sobre as questões SOCIaIS. Os dois últimos capitulos objetivam auxiliar o educador na sua prática de magistério. Eles oferecem roteiros de disciplina e planos de aula, bem como estratégias a serem utilizadas pelos do-centes para o efetivo exercício da aprendizagem. A integração entre educação, no que diz respeito à aprendi-zagem, professor e alunos será uma constante e construirá um tripé para onde caminharão e serão centralizadas todas as infor-mações c orientações extraídas de diversos autores e da própria experiência em sala dc aula fazendo parte da presente obra.
  • 9. H()1n(} Sapiens o primata assumiu a postura vertical E assim nasceu o Homo erectlls o homem fabricou os seus engenhos E assim nasceu o HOlllo Jaber O homem adquiriu a linguagem E assim nasceu o Homo sapiens O homem descobriu o prazer E assim nasceu o HOlllo /lIdens O homem criou o Estado E assim nasceu o HOlllo po/iticlIS O homem fez a guerra E assim nasceu o HOlllo terrificlIs O homem criou a automação E assim nasceu o HOlllo cibemeticlIs O homem deu um passo no cosmo E assim nasceu o Horno as/ronauticus E agora, para onde? Homo incognitus. Wilson Luiz Sanvito 11
  • 10. CAPÍTULO 1 Noções de inteligência aplicadas à capacitação do educador Objetivos deste capitulo: • Saber o que é inteligéncia • Conhecer o conjunto das inteligências • Captar a definição de inteligência social • Inter-relacionar três grandes inteligências: racional, intuiti-va c operacional • Aprender como desenvolver as inteligências para maior capacitação profissional • Perceber como as profissões se relacionam com as inteli-gências. 1.1 Noções de inteligência Definir inteligência é muito dificil. O termo inteligência pro-vém do latim: in te legere (ler em ti). 13
  • 11. 14 PREPtRt'DO Atus Consta dos dicionários ser a inteligência "a faculdade dc aprender, apreender ou compreender; qualidade ou capacidade de compreender e adaptar-se facilmente", etc. No entanto, para que ocorra o processo dc conhecimento ou compreensão, é necessária a inter-relação dessas faculdades com a aprendizagem. Temos, então, que a aprendizagem é o único e melhor cami-nho para desenvolver a inteligência, concluindo, portanto, que aquele que mais desenvolver a aprendizagem será mais inteligente. 1.2 As inteligências múltiplas Até há pouco tempo quando uma pessoa tinha bons conhe-cimentos e compreensão da realidade, era considerada inteligente. Mesmo hoje há o pensamento de que aqueles que possuem bom raciocínio lógico, sabem se expressar bem por meio de discurso ou escrita correntes e sabem fazer cálculos são pessoas inteli-gentes. Pelas modernas pesquisas sobre a inteligência, essas idéias foram ampliadas. A nova ciência hoje propõe o desenvolvimento de várias inteligências em uma só e mesma pessoa. o pesquisador Howard Gardner identificou sete diferentes inteligências que se relacionam entre si e que ele denominou inte-ligências múltiplas: inteligência lingüistica, inteligência lógica, inteligência musical, inteligência espacial ou visual, inteligência cinestésica, inteligência interpessoal e inteligência intrapessoal. A inteligência lingüística habilita para a leitura, a escrita e o processo de comunicação oral. Essa inteligência é bem desen-volvida nos autores, escritores, comunicadores, apresentadores, professores, poetas.
  • 12. Nuço£S D[ImmNu Al'lIUUS i emmAçio 00 [DItADOR 15 A inteligência lógico-matemática desenvolve a aptidão para o raciocínio e para o cálculo. Esses potenciais são exercidos por cientistas, matemáticos, filósofos, etc. A inteligência musical significa aptidão para lidar com sons e ritmos. É dominante nos músicos, compositores, cantores, ma-estros, etc. A inteligência espacial ou visual significa aptidão para a percepção do espaço. Ela é bem desenvolvida principalmente nos arquitetos, engenheiros, escultores, pintores, navegadores, pilo-tos, etc. A inteligência cinestésica liga-se à atividade fisica e à coor-denação motora própria dos esportistas, bailarinos, cirurgiões, etc. A inteligência interpessoal habilita para o relacionamento com as outras pessoas. É também denominada por Goleman de inteligência emocional. Ela é caracteristica de vendedores, pro-fessores, etc. A inteligência intrapessoal habilita para o conhecimento de si mesmo. É um ponto de partida necessário para o bom inter-relacionamento com as demais inteligências e se inclui também na categoria de inteligência emocional. Tal como a inteligência interpessoal, a inteligência intrapessoal é muito importante para a capacitação profissional do educador. Resumindo, o ser humano possui, segundo Gardner, múlti-plas inteligências. Existem atualmente alguns estudiosos que es-tão desdobrando e mesmo aumentando o número de inteligên-cias.
  • 13. 18 Pm~R~'noAlUS Ainda, segundo Morin, os dois hemisférios cerebrais são por vezcs diferentes e idênticos. Em caso de dano em um cérebro jo-vcm, um dos hemisférios pode assegurar, quase sem perda, as funçõcs do outro. A complementaridade dos dois hemisférios é o fato mais sig-nificativo no caso de cérebros seccionados por lesões. Exemplo: quando ocorre lesão profunda cm um dos hemisférios, o outro hemisfério, sem perder suas funções específicas, assumc as fun-ções da porção que foi lesada. Existe também uma predominãncia do hemisfério esquerdo (racional) no homem e do direito (intuiti-vo) na mulher. São dois tipos de dominância em um conhecimen-to que permanece "unidual", isto é, no qual o tipo dominado per-manece ativo, complementar mas subordinado ao outro. Embora o hemisfério esquerdo (racional) predomine no ho-mem e o hemisfério direito (intuitivo) predomine na mulher, a questão bio-sexual está interligada com questões socioculturais. Não impedindo, nem ao homem nem a mulher, o desenvolvimen-to de ambos os hemisférios. Todo homem tem um lado intuitivo e toda mulher, um lado racional. Os fatores biosexuais (masculino/feminino) acrescidos de fatores socioculturais resultam em um complexo de determina-ções que se reforçam ou se contrariam umas âs outras e variam segundo os individuos e as culturas, fazendo repensar a identida-de e a difcrença em um proccsso por vezcs complementar, por vczcs concorrente, por vezes antagonista. Se puder ser considerado vcrdadeiro que as pcssoas com do-minância no cérebro esqucrdo são naturalmcnte levadas para a abstração, ordcnamcnto linear, análise e as com dominância no cérebro direito são naturalmcnte levadas para os modos globais, concretos e sintéticos do conhccimcnto, supõc-sc então que a abrangência do conhecimento do cérebro está na ambidextria, ou
  • 14. Nor;~rsO[lT[utt~m lPllCmS imumçlo 00mUOOR 19 seja, a utilização dos dois cérebros (hemisfério esquerdo e hemis-fério direito), o que resultaria no pensamento complexo, segundo Edgar Morin. 1.4.2 Océrebro triúnico A concepção de cérebro triúnico ou triuno é de Paul McLean. Ele dividiu o cérebro em três: o neocórtex, o sistema límbico e o reptiliano. o neocórtex equivale ao pensamento ou inteligência racio-nal; o Iímbico equivale à inteligência emocional; e o reptilico li-gado ao instinto animal equivale à inteligência operacional. A versão do cérebro triúnico é complexa. Embora não mais aplicada nas neurociências, ela é interessante porque revela, à sua maneira, a integração da unidade na diversidade cerebral huma-na. Uma herança animal ultrapassada, mas não abolida. o importante não é uma tripartição, mas uma trindade, com-plexa como o dogma católico: uma, sendo tripla. Essa trindade nos permite considerar o cérebro humano como um complexo em que há uma hierarquia instável, permutante, rotativa entre os três cérebros com complementaridades, concorrências c antagonismos. Conforme os individuos e os momentos, há predominância de um cérebro (com algumas inteligências) e inibição dos dois outros (cérebros e inteligências). Portanto, hâ três tipos de motivações, intenções e desejos que podem combinar-se (complementaridade) ou podem comba-ter- se (concorrência, antagonismo). A complexidade bi-hemisférica (hemisfério esquerdo c he-misfério direito) deve ligar-se à complexidade triúnica do cére-bro.
  • 15. 20 PRIPtUDIl Arus A visão do cérebro triúnico é ponto de partida para o cientis-ta social Waldemar de Gregori elaborar toda uma obra dedicada à teoria do encéfalo. Segundo cle, há um lento proccsso na cducação e utilização do cérebro; dai parte para um novo enfoque que acrcscenta, sob o ponto de vista cducacional c político, o lado cercbral da ação (o lado prático do ser humano). Para ele o que é importantc na educação e conseqüentemen-te na educação profissional é uma auto-imagem realista do seu cércbro, ter conhecimento dc suas operações e tcr exercitação mínima para distingui-Ias umas das outras, utilizando-as ordena-damente. Isso sc chama instrumentalizar o cérebro para aprender a aprender. De Gregori acrescenta funções à porção central do cérebro, visto por trás, na vertical, e inserido no conjunto maior, que é o encéfalo. Essas funções dirigem o homem, sob o ponto de vista educacional e soeiopolítico para a ação. Ele denomina o hemisfério esquerdo de lógico-analítico; o hemisfério direito, de intuitivo-sintético; e a porção central, de motriz-operacional. o lado lógico-analítico podc ser sintetizado pelo verbo pen-sar; o lado intuitivo-sintético, pelo verbo sentir; e o lado motriz-operacional, pelo verbo agir. Toma-se então fundamental para a formação do educador o treinamento, o desenvolvimento e interação constante dessas três grandes funções. Note que De Gregori amplia a tipologia dos dois hemisfé-rios criada por McLean e desenvolvida por Morin quando insere nessa tipologia o lado motriz-operacional (ação), dando novas ca-racteristicas para os três cérebros que passamos a descrever:
  • 16. 21 Pensamento - (hemisfério esquerdo -lógico-analítico) • Razão (ciência, saber) • Análise Racional Raciocínio lógico • Quantidade Raciocínio abstrato Programação do pensar Ação - (porção central - motriz-operacional) • Ação (Operacionalização, ter, fazer) Fundamento político, econômico Pragmático Raciocínio de guerra (sobrevivência e reprodução) Utilidade prática Raciocínio concreto • Programação do fazer, ter Sentimento - (hemisfério direito - intuitivo-sintético) • Fé (religião, ser) • Fundamento religioso • Emocional, afetivo • Criatividade • Qual idade Raciocínio ético e moral Programação do sentir, ser
  • 17. 22 PREPtmoo ÁIUS 1.5 Como desenvolver os três cérebros Condições biológicas e socioculturais levam as pessoas a terem um dos lados do cérebro predominante ou mais desenvol-vido. Poderão surgir aqui algumas perguntas: A inteligência pode aumentar? Os cérebros podem sempre se desenvolver? Isso é possivel? Na medida em que não haja lesões e patologias cerebrais, o poder de desenvolvimento do cérebro (tres em um) é sempre pos-sivel por meio das aprendizagens que ele potencialmente puder dominar. O estabelecimento de metas de cultivo para cada um dos tres lados do cérebro será o ponto de partida para o professor promo-ver o desenvolvimento de novas aprendizagens. As sugestões de metas mencionadas a seguir poderão ser ampliadas ou desdobradas conforme as necessidades do educador e do seu gmpo de alunos. Para desenvolver o lado lógico-analítico (hemisfério es-querdo) é necessário: • conhecer o encéfalo; • usar bem o idioma; • usar números na comunicação; • elaborar definições operacionais; • aprender c1assi ficações;
  • 18. NoçBES DE JTEUCE[I HUUOS iUPUlHçio 00 EDtHOOII 23 • organizar agenda, arquivo; • tirar conclusões só depois de ter informações dos três la-dos; • desdobrar e entender a comunicação; • observar, sem querer torcer os fatos; • argumentar com dados, não com emoções; • ter um plano de leitura. Para desenvolver o lado intuitivo-sintético (hemisfério di-reito) é necessário: • ser alerta, esperto, malicioso; • soltar a gesticulação, a ginga; • mostrar-se alegre, criar alegria; • praticar respiração, relax; • reeducar cada um dos cinco sentidos; • praticar em tudo a auto-autorização mental; • ter hábito de fazer brail/storm sempre; • fazer futurição por dia, mês, ano, decênio; • praticar nível alfa e seus recursos; • liberar a afetividade e a criatividade; • desenvolver senso ecológico; • dedicar-se a algum tipo de espiritual idade; • desenvolver senso estético, artistico; • inovar e mudar todo dia os atos rotineiros; • conhecer um mínimo de etiqueta e ter bom gosto.
  • 19. 24 PmtmOOALUS Para desenvolver a parte motriz-operacional do cérebro (por-ção central) é necessário: • ser competitivo, lutador, ter garra e ambição; • cultivar o corpo, fazer ginástica; • disciplinar a alimentação, sexo; • manter horários, compromissos; • ter amor ao trabalho, dedicação; • conhecer o mercado do dinheiro; • tomar iniciativas e correr riscos; • dominar a "engenharia" de consertos domésticos; aprender a economizar, a negociar; ter plano de carreira; caprichar na higiene, saúde e sono; soltar ou conter a agressividade; liderar, organizar, administrar; • tomar medidas de segurança viária, pessoal, doméstica. A sugestão é: escolha seu futuro e programe seu cérebro para atingi-lo. Você se surpreenderá com o poder de uma auto-reprogramação mental bem feita. 1.5.1 Como reprogramar seus três cérebros A auto-reprogramação mental inicia-se com perguntas do tipo: o quê? É a meta de reprogramação de qualquer um dos la-dos do cérebro. Ex.: usar bem o idioma.
  • 20. NIIÇOESur lUuttW .HtIUDS iummçlu 00 [lIlHOOR 25 Onde? Local onde se desenvolvcrá a meta. Ex.: na sala de aula. Com quem? A meta desenvolve-se com pessoas ou grupos. Ex.: grupo de alunos. Quando'! Significa o tempo de desenvolvimento da meta. Ex.: terças e quintas-feiras à noite durante três meses (dias e pe-riodo do curso). Como? Significa o fazer, a ação. Ex.: pela linguagem oral, pela leitura, pela escrita. Com quanto? Significa custo financeiro ou simbólico. Quando se estabelece uma meta de cultivo do cérebro, é ne-cessário que aquele que planeja essa meta estabeleça um prazo para concretização da mesma. Em alguns casos, pode ser colocado um "cobrador" que tcrá o papel de "cxigidor" para quc a meta sc cumpra. 1. 6 Cérebro triádico e inteligências múltiplas As inteligências múltiplas poderão, a grosso modo, ser in-terligadas e sistcmatizadas a partir do cérebro triúnico ou triádico, como segue: As inteligências quc compõem o lado lógico-analítico são a inteligência lógico-matemática e a inteligência lingüistica; o lado intuitivo-sintético é composto pelas inteligências intrapessoal, interpessoal, espacial/visual e musical; a inteligência cinestésica compõe o lado motriz-operacional. A partir dessa sistematização, podercmos interligar metas de cultivo ou aprendizagem com as inteligências e com o cérebro.
  • 21. 26 rR£Pm~DO AtlAS 1.7 Cérebro e educação profissional A profcssora Maria Célia Araújo classifica as profissões sob o ponto de vista do cérebro triádico, criando uma tabela que sepa-ra as profissões com predominância do lado csquerdo (lógico), do direito (emocional) e do central (prático). É interessante que o educador fiquc atento às profissões que se classificam cm cada um dos lados da porção cerebral para de-senvolver com maior capacitação as aprendizagens e a formação dos seus alunos. Assim, todos nós tcmos sempre um lado do cérebro mais desenvolvido ou predominante, cuja tendência (salvo auto-reprogramação consciente) é ir aumentando o seu dcscmpenho ao longo da vida. Tal fato talvez seja o impulsionador para a escolha profissional que em um determinado ciclo de vida somos obriga-dos a fazer. A potencialidade ou intcligência que predomina cm nosso cérebro faz com que escolhamos dcterminada profissão. Um exercício interessante para o educador cm sala de aula é comparar a área profissional escolhida pelo aluno com o seu lado ccrcbral predominante (resultado do teste do cérebro) para verifi-car se há afinidadc entre elcs. Caso contrário, pode, em princípio, ter havido uma escolha profissional incorreta ou o resultado do tcstc ter sido distorcido. Sintetizando, o professor, para melhor desempenhar o seu trabalho educacional, deverá ter conhecimento do seu potencial cerebral, saber em que ponto se encontra a sua aprendizagcm, bem como, simultaneamente, auxiliar o desenvolvimento das potencialidades e aprendizagem de scus alunos com o suporte das informações e sugestões práticas oferecidas neste primeiro capí-tulo e nos capitulos subscqüentes.
  • 22. Profissões e sua localização uos três lados do cérebro Lógico-analítico Motriz-operacional Motriz-operacional In tu itivo-sintético Antropologia Demografia Engenharia Agrícola Curandeirismo Ciências Biológicas Economia Engenharia Cartográfica Cooperativismo Doméstica Comunicaçào Social Serviço Social Engenharia Civil Turismo Editoração Sexologia Engenharia de Pesca Publicidade e Propaganda Jornalismo Educação Física Engenharia de Produção Rádio c Televisão Ciências Biomédicas Engenharia Arquitetura Elétrica-Eletrônica Paisagismo Relaçõcs Püblicas Farmácia Artes Cênicas Comunicação Visual Engenharia Florestal Artes Gráficas Bioquímica Fisioterapia Engenharia Mecânica Cinematografia Te Iccol11unicações Fono3udiologia Engenharia MetalÚrgica Desenho Industrial Tradutor c Intérprete Medicina Engenharia Química Música Analise de Sistema Veterinária Engcnhari:.l Têxtil Parapsicologia Astronomia Odontologia Engenharia Química Teologia Aiblioteconomia Ortopedia Manutcnção Petroquimica Moda Cibernética Social Psicologia Mecânica Decoração Ciências Sociais Psicologia Social Oceanografia Educação Especial Saneamento Petroguímica Educação Moral e Tecnologia Processos de Produção c Cívica Sanitária Usinagcm Estatística Terapia Ocupacional Estudos Soeiais Engenharia de Pr?dllção de Açüear Alimentos e Alcool Filosofia Etnologia Física Laticínios Produção de Calçados
  • 23. Geografia Nutriçào Produção de Couro N Geologia Nutrição e Soldagcm '" Dietética I-listória Engenharia Zootécnica Aeronáutica Letras Engenharia Naval Forças Armadas Matemática Ciências Contábeis Aeronáutica e Atuariais Meteorologia Exército Museologia Ciência da Marinha Computação Paleontologia Ciências Polícia Militar ~ Econômicas Pedagogia Mercadologia Administraçào de ;~;; Empresas ~ Pré-Escolar Planejamento Administração em ê Administrativo Comércio Exterior Processamento de Produção Administração Escolar Dados Econômica Química Agrimensura Administração Hospitalar Arquivologia Agronomia Administração Hoteleira Ciências Políticas Bovinocultura Administraçào Pública Diplomacia Construçào Civil Administração Rural Relações Públíeas Ecologia Inspeçào Escolar Direito Eletricidade Supervisão Escolar
  • 24. CAPÍTULO 2 Educador e aprendizagem: critérios para promover a capacitação do professor Objetivos deste capitulo: o Saber o que é a aprendizagem. o Saber como se dá a interação entre educador e aprendiza-gcm. o Percebcr os três tipos de aprendizagem. o Aprender a criar e motivar para a aprendizagem e capacitação. o Conhecer como se dá a aprendizagem sob o ponto de vista dos alunos. 2.1 Noções de aprendizagem A aprendizagem é o processo e a resultante do ato de apren-der. Aprender significa tomar conhecimento de. reter na memó-ria. tomar-se apto 011 capaz de algllma coisa. 29
  • 25. 30 A aprendizagem sempre envolve o processo de mudança ou transformação a partir da dinãmica mentalneuronal que se verifi-ca no cérebro humano. De forma sintética, essas mudanças ou transformações envolvem: pensamentos, sentimentos e ações que se projetam na realidade social. 2.2 Interação entre educador e aprendizagem De certa forma, temos três maneiras de aprender: • Pelos aspectos cognitivos (idéias) - SABER - PENSAR • Pelas atitudes (comportamento) - SABER SER - SEN-TIR • Pelas habilidades (ações prãticas) - SABER FAZER-AGIR A interação dessas três grandes aprendizagens que contêm caracteristicas especificas em cada uma delas, segundo as fun-ções de cada lado do cérebro, permite ao individuo, de forma geral, e ao professor, em particular, o desenvolvimento de uma quarta tcndência de aprendizagem, quc talvcz englobe as outras três, ou seja produto delas, a aprendizagem social, que desen-volve as relações sociais, faz assumir responsabilidades sociais e políticas. Temos então que o saber pensar interagindo com o saber ser e com o saber agir resulta na aprendizagem social. Dc uma certa maneira, essas aprendizagcns cstão condizcn-tes com o Relatório da Comissão Internacional sobre Educação no Século XXI, para a UNESCO, em quc constam quatro tipos de aprendizagcm considerados os quatro pilares da educação e do ensino. São eles:
  • 26. [OlUonR [ ,rmDlHtBe CRITÉRIOSpm PROIOlR 1 upmuço DOPROltSsnR 31 • Aprender a conhecer - adquirir os instrumentos de com-preensão . • Aprender a fazer- para poder agir sobre o meio envolvente; aprender uma profissão . • Aprender a viver em comum - a fim de participar e coope-rar com os outros em todas as atividades humanas . • Aprender a ser - via essencial que integra os três prece-dentes. O processo de aprendizagem na formação dos educadores ocorre geralmente com a relação e interação entre o trabalho do professor, cuja função é a de facilitador, e os participantes do gru-po, ou seja, seus alunos. 2.3 Como criar e motivar a aprendizagem Segundo Abreu e Masetlo, "existem princípios comuns para todos aqueles que se preocupam com a aprendizagem ". Esses princípios devem nortear os professores, pois aprender também significa ser capaz, e para criar essa aprendizagem ou capacitação é necessário que: a)A aprendizagem seja significativa para aquele que apren-de, ou seja, ela tem que fazer sentido. Para tanto, é exigido do educador que: • Relacione as suas experiências com o conhecimento do alu-no . • Incite a formulação de problemas e questões ligados ao alu-no. • Possibilite a experiência com problemas sociais, profissio-nais, morais e éticos a ele ligados.
  • 27. 32 PRmwoo Atus • Possibilite ao aluno desenvolver sua responsabilidade e par-ticipação no processo de aprendizagem. Facilite ao educando a transferência de aprendizagem para outras vivências além do curso. Favoreça e estimule as mudanças de ações, pensamentos e scntimentos no aluno. Gostariamos dc salientar que a aprendizagem significativa traz maior rapidez no ato de aprender e maior retcnção na memó-na. Nas palavras de Ivan Izquierdo, "a aprendizagem a partir de todo 1/111 processo dos neurônios (por onde passam as informa-ções e a comunicaçào no nosso cérebro) é um processo de cons-truçào da memória ". Então perguntamos: qual é a aprendizagem que serve para nós? É aquela que deixa memórias, que cria, pelo conjunto de tudo o que lembramos, a nossa identidade pessoal, visto que só sabemos aquilo que lembramos. b) A aprendizagem tem que ser pessoal, ou seja, ninguém apren-de pelo outro. c) A aprendizagem tem que ter visão realista com objetivos realistas para atingir os participantes do processo educacio-nal. d) A aprendizagem tem que ter avaliação contínua, isto é, a aprendizagem tem que ser acompanhada pelofeedback con-tínuo que possibilita ao professor e aos alunos verificarem se os objetivos de aprendizagem estão sendo atingidos, per-mitindo redirecionamentos na sala de aula. e) A aprendizagem tcm que promover relacionamento inter-pessoal que se embasa no desenvolvimento da inteligência interpessoal.
  • 28. [DIUOOR [mnDll..GEI: (&11£&105 P~1U PROlOllR t (mr.lU{iO 00 PROrrsSUR 33 o professor deve esforçar-se para criar um clima de confian-ça, participação, colaboração e diálogo com os seus alunos. Deve ter presentes questões do tipo: • Quais objetivos serão alcançados pelos alunos? • Quais são suas cxpcctativas? • O que eles qucrem aprender? • Como posso cnvolvê-los? 2.4 Critérios para promover a aprendizagem e a capacitação sob o ponto de vista dos alunos A partir da pcsquisa feita por Masetto na Universidadc de São Paulo, com uma amostragem significativa de alunos, esse autor conseguiu levantar quais são as condições quc facilitam a apren-dizagcm c a capacitação. Vale ressaltar que foram os alunos que ncsse processo de pesquisa disscram o que era ser um bom professor e como fica-ram mais motivados e aprcnderam mais com ele. 2.4.1 Condições facililadoras da motivação e aprendizagem Sob o ponto de vista do aluno, a motivação e a aprcndiza-gem desenvolvidas pelo bom profcssor envolvem: a) um plancjamento de curso; b) dcfinição do conteúdo do curso; c) seleção e utilização de estratégias; d) responsabilidade pelo clima em sala dc aula; e) efetuar constantcmente processo dc avaliação;
  • 29. 34 Pmunoo Alus t) características pessoais do educador que implicam no bom relacionamento com os educandos. Há uma explicação por parte dos alunos do porquê e das condições em que os itens anteriores motivam e facilitam a apren-dizagem. a) O planejamento do curso motiva a aprendizagem quando: • é apresentado, discutido e debatido com os participantes; • leva em conta as expectativas, interesses, questões e pro-blemas dos alunos; • é apresentado de forma flexivel, possibilitando redirecionamento e adaptação de conteúdo e de tempo; • destaca-se pela seqüência lógica dos conteúdos e por cul-minar em sintese ao final de cada assunto; • é utilizado como instrumento de trabalho pelo professor e pe-los alunos. b) A definição dos conteúdos do curso motiva a aprendiza-gem quando se orienta por: • assuntos escolhidos que são do interesse dos alunos; • assuntos úteis aos educandos e que trazem o seu dia-a-dia para o ambiente do curso e possibilitam aplicações práticas a partir do estudo realizado nesse mesmo curso; • buscar em conjunto - professor e aluno - solução para problemas por meio da troca de experiências e conhecimen-tos; • os temas enfocados no curso relacionam-se com conheci-mentos, experiência profissional e necessidades dos alunos.
  • 30. torcnoR (Hll£BlLIGBI: (IIIT£1I10SmA PIIOlOHII~ eAP..tlUtlO DOPRlIrrsSOIl 35 c) A utilização de estratégias facilita a aprendizagem quando: • é aplicada de forma variada, desde a aula expositiva até as dinâmicas de grupo, tendo como suporte técnicas e recur-sos audiovisuais; • propicia integração do grupo possibilitando a realização da aprendizagem também no relacionamento grupal entre os alunos; • incentiva a participação ativa dos educandos tirando-os da passividade costumeira; • motiva o aluno para o estudo individual, para ser co-res-ponsável no processo de aprendizagem e estar presente nas atividades programadas. d) O clima no ambiente de sala de aula coopera de forma fundamental na aprendizagem quando o professor: • promove ambiente de abertura; • promove questionamentos; • desenvolve o respeito mútuo com os alunos; • propicia o trabalho descontraído; • prima pelo espírito democrático; • cria um ambiente de participação onde ele e os alunos tra-balhem juntos, exponham suas idéias, suas opiniões, seus estudos, seus argumentos, suas ações, e descrevam suas ex-periências; • constrói uma ligação entre teoria e prática; interliga a reali-dade externa com os conhecimentos adquiridos em aula.
  • 31. 36 PRmmoo AlUS c) O processo de avaliação colabora para a aprendizagem quando: • é implantado como proccsso que visa a avaliar o quc os alunos aprenderam cm lugar de servir somentc para obter nota; • funciona como proccsso defeedback (retroalimentação) logo após a aprcndizagem com o objetivo de correções e redire-cionamentos imediatos; funciona como processo continuo durante todo o curso e não somente nos testes e trabalho finais; • o professor faz comentários verbais sobre o processo dc aprendizagem, além de outros tipos de avaliação; • a avaliação verifica-se sem tensão, possibilitando mais uma oportunidadc dc aprendizagem. f) as earacteristicas do professor que mais facilitam a aprcn-dizagem são: • coerência entre tcoria e prática (discurso e ação); • segurança, ter abertura à critica c às propostas dos alunos; • ter capacidadc para o diálogo; • possuir competência em sua área de conhecimento; • ter competência didática (metodologia de ensino para a ins-trução dos alunos); • transmitir as informações com clareza e objctividade; • prcocupar-se com os alunos e scus rcspectivos interesscs; • inccntivar a participação c a coordenação de atividades; • tcr com os alunos um relacionamcnto pcssoal c amigo; • tcr paixão pclo ato de cnsinar, instruir, formar.
  • 32. £DI'OOOIl [UmDlmH[ (lIlTEIIIIJS pm PRIJ10HR ~ mmnçIo DUPRIJHSSIlII 37 Resumindo, o professor deve entender o que é aprendiza-gem e perceber como ela atua em si. Pelas três grandes aprendiza-gens - saber, saber ser e saber fazer - ele pode estabelecer me-tas para continuar desenvolvendo aprendizagens segundo a auto-reprogramação dos três lados do cérebro. Ele deve educar-se globalmente para, ao mesmo tempo, fa-zer frente à tarefa de educar. Deverá adaptar as aprendizagens e transmiti-Ias conforme as necessidades de sua disciplina relacio-nada ao eixo do curso que estiver desenvolvendo. Para um bom desempenho, o educador não deve perder de vista as regras que motivam, criam e facilitam a aprendizagem. Deve-se ressaltar que o educador é responsável pela cons-trução e aperfeiçoamento de todas as áreas do conhecimento e, conseqüentemente, o facilitador para que os educandos alcancem todas as profissões.
  • 33. CAPÍTULO 3 Atransmissão da comunicação Objetivos deste capitulo: • Saber o que é comunicação . • Entender por que nos comunicamos . • Classificar as formas de comunicação . • Perceber os problemas mais freqüentes da comunicação pes-soal. • Conhecer as relações entre: comunicação, educação e edu-cadores . • Promover o relacionamento entre o educador e o grupo . • Compreender como se dá a comunicação do educador com o grupo . • Conhecer e evitar os erros mais freqüentes em comunica-ção . • Relacionar a comunicação com os Sistemas Sociais. 39
  • 34. 40 l'l!mR~'IllI..lUS 3. 1 Noções de cOlllunicação A palavra comunicação é um substantivo que vem do latim e que significa o ato ou efeito de comunicar (se). Com maior abrangência, comunicação é o ato ou efeito de emitir, transmitir e receber mensagens por meio de métodos e/ou processos convencionais. Essa transmissão verifica-se pela lin-guagem falada ou escrita, por meio de outros sinais, signos ou símbolos e por aparelhamento técnico especializado, sonoro e/ou visual. A mensagem para ser transmitida necessita de um emissor e um receptor. Socialmente a comunicação é um campo de troca de interações que permite a percepção de si mesmo e do outro, a expressão, o relacionamento com os outros e ensinar e aprender. Para José Manuel Moran a comunicação também significa: Entrar em sintonia lntercambiar Dialogar Expressar Influenciar • Persuadir Convencer Solidarizar • Tornar transparente • Comungar
  • 35. .~ TRt'SllSSi.O D [fllDln~ill 3. 2 Por que nos comunicamos 41 Ainda segundo o mesmo autor, nós nos comunicamos por-que: • Temos carências . • Necessitamos de muitas infomlações . • Temos muitas expectativas . • Tentamos acalmar nossos medos. Buscamos integração. Desejamos ser mais humanos. Buscamos abertura. Perseguimos o desenvolvimento e a realização nas ações pessoais. profissionais, intelectuais, emocionais, familiares e estéticas . • Aspiramos ao prazer de estar juntos . • Desejamos ser valorizados, acolhidos e produtivos . • Buscamos respostas para iluminar os nossos caminhos . • Queremos vivenciar todas as formas de amor. • Tentamos entender o que estamos fazendo no e ao planeta . • Buscamos um sentido para o caos e a incerteza do nosso cotidiano . • Procuramos enxergar além das aparências e perceber se há algo mais além do biológico e do material. • Queremos saber, como seres humanos, de onde viemos e para onde vamos . • Queremos saber se teremos alguma chance de continuar existindo.
  • 36. 42 PREPm~oo ALU5 No sentido educacional, comunicamo-nos porque desejamos aprender sempre cada vez mais, para sobrevivermos melhor. 3. 3 As fonnas de comunicação Existem quatro diferentes formas de comunicação que ex-pressam situações pessoais, interpessoais, grupais, sociais, a par-tir de dinãmicas que evoluem. Dentro da comunicação oral ou verbal, Moran classifica qua-tro formas de comunicação: A) A CO~IUNICAÇÃO APARENTE É o processo de comunicação em que as pessoas falam e respondem sem prestar verdadeira atenção ao outro e ao que ele está dizendo. É mais um desabafo. A comunicação transforma-se em um diálogo animado, mas "de surdos". Não há comunicação verdadeira, porém ajuda a desanuviar a tensão pessoal e faz as pessoas sentirem-se vivas. Essa comunicação transforma-se em um canal de mão única. Há uma interação apenas aparente. Esse tipo de comunicação é muito comum no processo edu-cacional. O professor acha que sua fala é importante, porém o aluno quer ser ouvido. Os alunos geralmente se desiludem perce-bendo o diálogo "de surdos", a distãncia, por vezes por arrogãn-cia, e a manipulação disfarçada na fala do professor. Nesse tipo de comunicação, o professor faz prevalecer seus pontos de vista. o) A COMUNICAÇÃO SUPERFICIAL Ela faz parte de uma interação limitada na qual há trocas previsíveis sobre temas que são socialmente definidos dentro de limites preestabelecidos.
  • 37. A TRUSlISSIO Dl COWMUçlo 43 Essa forma de comunicação não expõe muito a intimidade de cada um. Ela propicia processos úteis de manutenção de vín-culos dentro de um grupo ou comunidade. O trabalho profissional é muitas vezes permeado por essa forma de comunicação superficial. Almoços de negócios, jantares sociais em que se toma im-portante demonstrar estar vinculado a determinados grupos. As cidades grandes e os contatos com muitas pessoas produ-zem essas interações superficiais. Essa forma de comunicação ocupa, entretém, mas não pre-enche todas as necessidades, permanecendo o desejo por uma co-municação mais profunda, autêntica, mais rica. A complexidade da vida urbana acrescida da luta feroz pela sobrevivência impcdem a comunicação mais verdadeira. Isso faz com que as dimensões da vida sejam mal preenchidas no cotidia-no e essa ausência geralmente é transferida pelas mídias, essenci-almente pela televisão, em um tipo de interação virtual. c) A CO~IUNICAÇÃO AUTORITÁRIA É a troca ou interação dentro de um sistema fechado. A co-municação é expressa por relações de poder, de dominação. Como troca, essa comunicação é desigual, porque um fala e o outro obe-dece. Esse típo de comunicação baseia-se nos poderes econômico, político, intelectual, emocional e religioso. Essa suposta interação é autoritária e é provocada por essa forma de comunicação que pode ser explícita, clara ou implícita, camuflada. Geralmente, vem disfarçada em roupagem participativa, pro-vocando a ilusão de que é uma comunicação real.
  • 38. PR[p~WOOAtUS Essa forma de comunicação decide por nós, ou seja, "sabe o que é melhor para nós". Il) A CO~IUNICAÇ,O REAL Nessa forma de comunicação, emissor e receptor estão aber-tos e querem conscientemente trocar idéias, conhecimentos. Ela é franca, objetiva, participativa. É um discurso em que a fala de um tem repercussão no outro e há uma busca do emissor e do receptor em querer comunicar-se, trocar, crescer, mudar a fim de produzir verdadeira interação entre pessoas que se comuni-cam. Os graus de comunicação real: I" grau - Duas pessoas que falam e se ouvem de forma animada e aberta em uma conversa ocasional. 2" grau - Comunicação aberta entre duas ou mais pessoas que intcragem habitualmente. Exemplo: Comunicação entre colegas de trabalho, entre amigos, entre professorcs e alunos, entre educadores, entre instrutores. 3" grau - Interação entre pessoas que se comunicam pro-fundamente. É um nível de comunicação geralmente desenvolvi-do por pessoas bem resolvidas, evoluidas, abertas, flexíveis. As formas de comunicação apontadas por Moran, superfici-ais ou profundas, autênticas e inautênticas, fazem parte de várias instâncÍas da comunÍcação: • na comunicação pessoal (dc si para si); • na comunicação Íntcrpessoal (de sÍ para o outro); • na comunicação grupal (em grupo); • na comunicação social (instituição, coletividade).
  • 39. A TR-I.'SlISSlo Dl COl~~lUç.lO 3.4 Osproblemas da comunicação pessoal 45 Ainda segundo Moran, nossas formas de comunicação estão carregadas de julgamentos, de condenação, de dificuldades de com-preensão. Essas dificuldades encontram-se tanto nos grupos como na sociedade em geral. Há mais interações superficiais por meio da comunicação do que interações profundas. Há mais representação (máscaras) por meio da comunica-ção do que vivências autênticas. O gerenciamento da comunicação pessoal e grupal é ainda problema para a maioria. A pessoa autoritária que procura contro-lar e centralizar tudo demonstra problemas de gerenciamento pes-soal. Na verdade, esbarra na falta de confiança em si. Não sabe comunicar-se, não se dá valor, não valoriza os outros. Impõe-se pela força, pelo medo, pela coação. Há, pela comunicação, muita crueldade nas relações entre as pcssoas, na maneira de resolver connitos c na forma dc lidar com todos os niveis de marginalização. Há uma passividade e um silêncio de comunicação em rela-ção às formas de tortura psicológica e de escravidão experimenta-das nas relações sociais e humanas. A comunicação pessoal, em geral, denota uma ausência de consciência de quanto são explorados os mais fracos, os que têm mcnos podcr c aqueles com dificuldades emocionais. No discurso (teoria), desenvolvem-se as formas mais avan-çadas dc intcratividade, porém, na prática, predomina o espírito individualista, competitivo, agressivo. Existe uma grandc distância cntre a comunicação do pensa-mento, a comunicação do scntimento c a comunicação da ação,
  • 40. 46 PRrP~mllO Atus ou seja, entre o que pensamos ser, entre o que acreditamos ser e aquilo que realmente somos. Muitos, talvez a maioria das pessoas, carregam consigo al-gum tipo de comunicação emocional mal resolvida, criando difi-culdades para o desenvolvimento das potencialidades humanas. 3.5 A comunicação pessoal Conforme José Manuel Moran, existem alguns pontos rele-vantes que criam a comunicação pessoal autêntica. São eles: • Amadurecimento afetivo que resulta no desenvolvimento da inteligência emocional. • O desenvolvimento da competência em todos os niveis en-riquece a comunicação . • Percepção maior do outro e vice-versa . • Aumento da interconexão entre a razão e a emoção. O afeto perpassa as idéias e a razão equilibra a emoção. Maior transparência na comunicação expressada pela lin-guagem verbal e não verbal (cinestésica, gestual) e com to-das as tecnologias disponiveis. Aumento das interconexões e desenvolvimento das capaci-dades mentais (a racional, a emocional e a pragmática). Quanto maior e melhor for a comunicação, tanto maior se-rão o crescimento, a evolução e a aprendizagem. E ainda, quanto mais autêntica for a comunicação mais fácil será: viver, evoluir, fazer-se entender, ser aceito pelos outros, pro-duzir mudanças sociais.
  • 41. 47 É então a partir de uma comunicação pessoal autêntica que se aprende a quebrar a cadeia de desconfiança que empobrece a própria comunicação e a vida. 3.6 A comunicação autêntica e a educação Por meio das mais variadas formas de comunicação, todos nós aprendemos o tempo todo. Toda essa aprendizagem culmina-rá na educação e no processo educacional como um todo. As formas de comunicação são, portanto, os meios que le-vam ao aprendizado e à educação. As interações com as pessoas, grupos e instituições são pro-duzidas pela comunicação. Todos aprendemos, educamo-nos e somos educados pelos demais por intermêdio da comunicação. Essa comunicação passa por múltiplas formas, tais como: linguagem falada, linguagem escrita, meios eletrônicos, etc. Para aprender mais e, portanto, instruir e educar melhor ê necessário desenvolver todas as formas de comunicação em todas as suas linguagens. Portanto, o educador com relação à comunicação deve apren-der a: • Dizer-se - fazer transparecer pela fala quem ele ê. • Expressar-se claramente - seu discurso deve ter coerên- CIa . • Captar a comunicação do outro - entender o que o outro diz.
  • 42. 50 Pmtmoo Arus Demonstrar maior acolhimento, apoio, respeito e incentivo para com os educandos. Houver interação, escuta e valorização de si mesmo e dos demais; • Revelar-se sem máscaras aos seus alunos . • Tiver postura otimista scm ser ingênuo. Mostrar-se como alguém que está atento para evoluir, apren-der e ensinar. Desenvolver a autoconfiança e a auto-estima dos partici-pantes do grupo . • Motivar os alunos para quc tenham crença em si mesmos; Despertar, estimular e incentivar as melhores qualidades dos educandos . • Fizer com que os alunos percebam, sintam e aceitem os seus valores e os dos outros. Todos csses itens não só promovem o relacionamento entre o professor e alunos, mas também ampliam e fazem desenvolver a boa comunicação. O ideal é que aconteça o equilibrio proporcional da comuni-cação entre as expectativas sociais, as do grupo e as individuais. Do ponto dc vista profissional, é necessário pensar que a comunicação que se dá permanentemente possibilita a todos uma educação permanente. Isso vem ao encontro das pesquisas sobre a inteligência. O cérebro e as inteligências necessitam de práticas para con-tinuar evoluindo e aprendendo a aprender. Portanto, a educação permanente supõe manter permanente uma atitude de curiosidade, de abertura e de aprendizagem e ensi-no em todas as situações.
  • 43. 51 3.9 Oeducador e a comunicação em grupo Toda a organização é implicitamente uma organização educativa, sendo a escola uma de suas formas. Nós participamos de várias formas de comunicação em gru-pos e organizações ligadas ao trabalho, à educação, ao entreteni-mento, etc., nas quais desempenhamos papéis mais profissionais ou pessoais mostrando nossa competência e conhecimento. Pessoas que sentem dificuldades sozinhas procuram nos gru-pos apoio afetivo e modelos de ação. A comunicação grupal reve-la que os membros do grupo podem ter problemas semelhantes. O grupo acolhedor possibilita a solução de dificuldades, apon-ta caminhos, troca informações, cria interações e encontra formas diferentes de solução de problemas. A comunicação em grupo em que há confiança cria chances para o desenvolvimento de projetos comunitários, incentiva no-vas formas de solidariedade, além de proporcionar o progresso pessoal de cada um. A comunicação solidária pode quebrar barreiras, dando in-formações corretas, ajudando um deficiente, dando apoio a gru-pos já constituídos (associações, Ongs, etc.), participando e criando grupos de apoio, ensinando pessoas carentes, etc. As pessoas e os grupos de fomm geral transmitem suas men-sagens por meio da comunicação verbal (fala), da comunicação não verbal (expressão corporal) e da comunicação fac tua I (ações, fatos). Para Maria Célia Araújo "a comunicação implica a idéia de jogo triádico: cada qual quer ganhar o máximo. Nesse sentido, a comunicação grupal coloca um terceiro elemento nessejogo: além do comunicador (emissor) e do recepto/; temos o torcedor que assiste ao processo e se diverte".
  • 44. 52 PRtr~mDlJ Arus Nesse jogo de comunicação: • o emissor usa tática para transmitir a mensagem; • o receptor decodifica a mensagem e desdobra o que está por trás da comunicação; • o torcedor, geralmente oscilante, diverte-se, sem grandes preocupações. O educador deve ser bom emissor e melhor receptor. Ele tem que decodificar a comunicação verbal, não verbal e factual dos seus alunos para melhor auxiliá-los. Maria Célia coloca um indice percentual no ato da comuni-cação. Para ela somente 20% da mensagem são verbais. Os 80% restantes são não verbais e jactllais. Convém então ao educador não acreditar somente na fala, mas valer-se também dos gestos (linguagem não verbal) e das ações (linguagem factual) em uma associação equilibrada 3.10 O que evitar em comunicação Existe uma série de hábitos e vicios produzidos pela lingua-gem falada que cria "midos" na comunicação, causando muitas vezes riso, mal-estar, falta de atenção e comprometendo a clareza e compreensão da mensagem. Essas falhas devem ser evitadas pelos educadores no ambiente do curso. Não basta ser, é preciso sabcr dizer. O saber dizer exige: • articulação correta das palavras; • idéias organizadas; • boa co locação de voz; • expressão corporal ajustada ao conteúdo.
  • 45. 53 Esses procedimentos resultam em credibilidade e confiança daqueles que participam de um curso. Segundo as sugestões de Reinaldo Polito, o educador deve evitar na comunicação verbal: Ser prolixo - falar pouco, apenas o necessário para passar a mensagem. Assunto desconhecido - falar sobre assunto que não co-nhece, faz o emissor (professor) parecer vazio c o toma vulnerá-vel. Imitar - não copiar gestos, trejeitos ou modo de falar de alguém conhecido. Cacoctes - "Né", "tá". "tá entendendo?" ou '"aaannn ... aaannn ..." (quando esquece as palavras); esses sons tornam-se de-sagradáveis aos ouvidos do interlocutor c denotam insegurança do emissor. Olhar - não centrar o olhar em uma só pessoa do grupo. Isso faz perder a capacidade de interação com os demais partici-pantes. Aceleração - se a pessoa for rápida demais ao falar, preci-sa trabalhar a sua dicção para ser compreendido. Lentidão - se for muito lenta tem que dar colorido à voz, com altemàncias. Decorar - não decorar textos, pois se for esquecida uma palavra perde-se o fio do discurso. Decorar texto faz o emissor parecer artificial. A sugestão é apoiar-se em fichas de anotações (plano de aula do educador). Piada - não contar piadas no inicio da aula, palestra ou treinamento. Essa atitude pode, em um primeiro momento, deixar o professor em má situação. Quando ele estiver mais familiariza-
  • 46. 54 rR[p~ROOAtus do com o seu grupo poderá utilizar esse recurso, até para uma pequena descontração. Gíria - não deve ser utilizada como primeiro recurso. Pode-se recorrer a ela de forma inteligente para criar intimidade com o grupo, porém, evitando giria em desuso. Na comunicação não verbal: • Falta de aprumação, de expressão corporal condizente com os conteúdos verbais . • Falta de empatia . • Ausência de entusiasmo . • Deficiência de compreensão. Na comunicação factual: • Gesticulação excessiva . • Ausência de cabeça fria para negociar . • Distãncia entre teoria e prática . • Descumprimento do que diz c promete . • Subestimação do lado pragmático e econômico-político nas relações. 3.11 Educadores, comunicação e sistemas sociais Por meio da comunicação, encontramos o nosso espaço pes-soal e social, buscando atingir um melhor desenvolvimento, o que nos gratifica c com o que podemos ajudar outras pessoas. E é ainda com a comunicação que ficamos interligados com todos os sistemas sociais, dos quais trataremos no capítulo seguinte.
  • 47. 55 Para concluir, podemos ressaltar que, pela comunicação, to-dos vamos construindo uma rede complexa de interações pesso-ais, grupais e sociais. Quanto mais interações ricas e produtivas entremearem essa rede, maiores serão as realizações das pessoas e das organiza-ções.
  • 48. CAPÍTULO 4 Integração da visão social à capacitação do educador Objetivos deste eapítulo: • Introdução ao conhecimento da Teoria da Organização Hu-mana. • Descrição dos Quatorze Sistemas Sociais . • Saber e aplicar os componentes operacionais dos Sistemas sociais . • Classificar metas ou dinâmicas dos Quatorze Sistemas So- ClatS . • Exercitar o diagnóstico e a análise dos Sistemas Sociais nas dinâmicas individual e grupal. Quando o cducador interage com o seu grupo em sala de aula, trabalha especificamente com um sistema social: o sistema pedagógico. Sua comunicação com os participantes do grupo deve moti-var a curiosidade para criar aprendizagem, ou seja, modificar os pensamentos, atitudes e ações. 57
  • 49. 60 j1mtmoo .~LUS - Aluno: Este papel é semelhante ao papel do produtor agrí-cola, por exemplo? - Educador: De certa forma, sim. Ambos exercem o papel de produtores. O professor "produz" aprendizagem e o produtor agrícola produz alimentos. Isso denota percepção e transferência de aprendizagem para outras realidades sociais. É importante saber que à medida que acionamos um siste-ma social específico, sempre haverá em tomo dele 13 outros sistemas subjacentes e interligados ao sistema eixo, naquele momento, em ação. Torna-se necessário ao educador ter uma visão mais abrangente dos sistemas sociais específicos e o que eles contêm, para assim conseguir ação e instmção integradas. 4.2 Os Quatorze Sistemas Sociais S.1 - Sistema de parentesco Esse sistema social é composto por um conjunto de pessoas que formam o núcleo familiar. Situadas em espaços detemlinados como moradias, nichos ou comunidades, essas pessoas têm a fun-ção de procriar, abastecer e manter todo o núcleo familiar, evitando a extinção da espécie. Palavra-chave do sistema: Geração. S.2 - Sistema sanitário Sistema composto por pessoas que prestam serviço de saúde c por seus pacientes, com as instalações (hospitais, postos de saú-de, etc.), a tecnologia e os equipamentos próprios para o sistema.
  • 50. Imtut~oUi HS~Osoem ~ CAPUlUtÃO ~l EDlUDOII 61 o essencial desse sistema é preservar a saúde dos indivíduos e evitar a morte. Palavra-ehave do sistema: Saúde. S.3 - Sistema de manutenção É o sÍstema social que congrega pessoas ligadas com a pro-dução, distribuição e comércio de alimentos, bebidas e vestuário. Chefes de cozinha, garçons, lIlailres, cozinheiros, etc. e pes-soas ligadas à confecção de roupas. Esse sistema possui instala-ções, equipamentos e tecnologia específicos. Palavras-chave do sistema: Alimentação e Vestuário. SA - Sistema de Lealdade Amigos, parceiros, cúmplices congregam-se nesse sistema so-cial específico. Existem sedes, pontos de encontro, clubes que agru-pam e associam, aliam pessoas, instituições, países e blocos que resultam em associações, tratados, pactos, alianças, promessas de cooperação. O sistema de Lealdade evita o isolamento e a debilidade na defesa dos interesses de cada um. A principal manifestação do sistema de Lealdade no século XIX foi o sindicalismo. Palavra-chave do sistema: Lealdade. S.5 - Sistema de lazer Ligado à diversão, à tentativa de fugir do estresse, esse siste-ma é composto por pessoas que assumem a função de prestar ser-viços para favorecer a recreação.
  • 51. 62 PRmRnOO Atus o sistema de lazer possui instalações, equipamentos e tec-nologias próprios a ele. O tempo do lazer é o tcmpo autoprogra-mado pelo interessado. As atividades geradas pelo turismo fazem parte desse siste-ma. Palavra-chave do sistema: Diversão. S.6 - Sistema viário O sistema viário na Teoria da Organização Humana divide-se em dois grandes eixos: transporte e comunicação. Esse sistema é composto de condutores, passageiros, comunicadores e receptores. Ele é representado por vias onde as pessoas transitam e canais por onde a comunicação transita ou é transmitida. Tanto o transporte como a comunicação utilizam equipamen-tos e tecnologia próprios ao sistema: veiculos de todos os tipos, emissoras de rádio, televisão, jornais, telefone celular, internet, etc. Palavras-chave do sistema: Transporte e Comunicação. S.7 - Sistema pedagógico Esse sistema congrega professores, mestres, educadores, par-ticipantes de treinamentos, alunos, etc., que desenvolvem suas atividades em centros educacionais, escolas, instituições, empre-sas, utilizando-se de instalações, tecnologias, metodologias e equi-pamentos especificos. O sistema pedagógico, por meio do ensino-aprendizagem, é o sistema pelo qual, oficialmente, formam-se e capacitam-se todos os profissionais pertencentes a todas as áreas do conhecimento.
  • 52. 1~0~2112223124 25126~" 18119'20.21!22 23 21!28 29 30_. 31 ,--24 2'i 26 21'28129 30 1 ,!!, 'li! 1iI' '1'1'10 'I'IT 1234561 T ?12I3O4 lll,' 8 9 10 11 12 13 14 5 6 1 819' 10 11 "I".",,, ""'" "" .•,,,","" ~~;~~I~2~5 26121 2,8 ~: ~ ~~~~i~~124,2'i 'li":!, 'HoH" '1'1' OOI' 12T T1234I56' TI' 13045161181,92 13 14 15 16 1 8 t 9 10 11 12,13 11181920212223 H 1S;16 11 18 19 20 24j2S 26 21 28 2930 21 22,23 24 2SI26~21 31 I I 2829,3031 U'" 'ITTI~!:!,Io I:' 10''''''''-10 T '1'1' ; '4 5 6 1 8 9 10 ~ 130'14115216]11418!i li 12113114 l!i Uil11 16,l1i18'19 20 2122 18 1~1~ 21122:23j24 23'24 2!i!26 252621'28,2930 3D 31 I I 21 1 28 29 1 TI' Ui •• "FI. TI" 1,1•.•• 'TI' 11:"1' r: I 2 3 4 S 6 1 8 9 lO' 11 12 4 !i 6 1 8 9 lO 13 14 U 16111' 18 19 11 12; 13 H 15 16 lJ 20 21 12 23:24 2!i 26 1819:20121 222324 21 28129 30: 2S 26'21!2B 29 30,31 I I' 'j'") ..J L 1I Fone: (41) 352.3900 Fax: (41) 252.1311 vww.jurua.com.br 11 12 -- 13 -- 1~ ---- 15 -- I. -- 17 18 19 -- 20 --
  • 53. hnmçlo DAHStO SOCIALimmuçlo 00 EDtHOOR 63 A mudança continua dos ciclos de vida impõc sempre novas exigências na profissionalização c capacitação. A extinção de algumas profissões e o inicio de novas desa-tualiza o sistema educacional que hoje se depara com a necessida-de não só de desenvolver a cidadania, mas também de preparar as pessoas e os profissionais para se transfomJarem em cidadãos pla-netários. Isso requer um ensino que desenvolva novos pensamentos, novas atitudes e novas ações (habilidades). O professor hoje deve incentivar os alunos a pensar global-mente e a agir localmente. Palavra-chave do sistema: Educação. S.8 - Sistema patrimonial Esse sistema congrega proprietários, banqueiros, capitalis-tas, bolsas de valores, casas de penhor, seguradoras, FMI, riquíssima tecnologia e instalações próprias para a transferência de posse e acumulação de bens e valores produzidos por todos os 14 sistemas sociais específicos, incluindo o próprio sistema patrimonial (moeda e titulos, cheques, ações, etc.) Palavras-chave do sistema: Ganhos e Posses. S.9 - Sistema de produção Esse sistema congrega extrativistas, agricultores, industri-ais, com seus campos, fábricas, ateliês e respectiva tecnologia. Mescla-se com os conceitos de trabalho, profissões, tecnologia, produção, emprego. Esse sistema liga-se aos bens primários (ex-tração e agricultura), aos bens secundários (indústria) e aos bens terciários ou serviços, incluindo também a produção artística. Palavra-chave do sistema: Produção.
  • 54. 66 ''lImmooAlus 4.3 - Regras para operar os Quatorze Sistemas Sociais A partir dos Quatorze Sistemas Sociais podemos estudar, pesquisar e diagnosticar qualquer fato: pessoa, profissão, institui-ção, região, cidade, pais, etc. Embora possamos classificar um fato dentro de um sistema social especifico a partir da Tcoria da Organização Humana, esse fato pode ser relativizado em 14 facetas ou 14 àngulos de obser-vação, ou 14 lados de contato e intercàmbio. Regra I - Classifica-se o fato dentro de um sistema social a partir do seu produto c sentido especifico. Exemplo: Limpeza do-méstica. Classifica-se pelo substantivo Limpeza que se inclui no S.3 - Sistema de Manutenção. Porém ele tem correlação também com S.l - Sistema de Parentesco. Regra 2 - Classifica-se o fato dentro do sistema social es-pecifico e relativiza-se esse mesmo fato com os outros 13 siste-mas. Exemplo: Fato: problema afetivo de uma criança com sua família. A - Classifica-se o fato dentro de um sistema eixo, no caso o Sistema de Parentesco (S I). Pergunta-se: o que está acontecen-do entre a criança e a família? B - Tenta-se diagnosticar o fato (problema afetivo) rela-cionando- o com os 13 outros sistemas. Ex.: o Sistema Sanitário (S.2) - como está a saúde da crian-ça?
  • 55. ImtlUçio U lSlo SOCIU iemonçlo 00[DIHOOR 67 Sistema de Manutenção (S.3) - como está a alimentação e o sono dessa criança? Sistema de Lealdade (SA) - a criança está recebendo afeto, ternura? Mantém relação de reciprocidade com outras pessoas? C - As perguntas deverão percorrer os 14 sistemas. So-mente assim haverá um conjunto de dados suficientes que possi-bilitará um melhor diagnóstico c apontará para possíveis solu-ções. Regra 3 - Os sistemas sociais em si contêm uma certa neu-tralidade. Não é o caso do pesquisador, diagnosticador, educador, que devem ser cuidadosos em não distorcer o fato nem descaracterizá-lo quando o classificam e o rclativizam pelos 14 sistemas. Regra 4 - Quando necessário, criar modelos para diagnós-ticos mais profundos. 4.4 Componentes operacionais dos Quatorze Sistemas Sociais Para que os Quatorze Sistemas Sociais aconteçam e se ope-racionalizem na realidade social são necessários quatro operacionais: Espaço - Onde? Tempo - Quando? Personagens - Quem? Procedimentos - Como? O quê? Com quê? Por quê? Na Teoria da Organização Humana o autor coloca o espaço (onde?) na categoria paisagem com quatro subdivisões:
  • 56. 68 Pmunoo Al'US Paisagem (onde?), espaço, atmosfera, solo: • Áreas - continentes, paiscs, regiões • Comunidades - urbanas, rurais Cenários - instalações, dependências • Equipamentos - móveis, instrumentos, máquinas Qualquer um dos 14 sistemas sociais para existir precisa, necessariamente, ser operacionalizado em uma dimensão fisico-espacial. Exemplo: Sistema Sanitário (S.2) Uma pessoa com crise renal vai à procura de auxilio médico em uma detemlinada paisagem: Paisagcm Área - São Paulo Comunidade - Bairro Santa Cecilia Cenário - Santa Casa de Misericórdia • Equipamentos - Máquina de hemodiálise O segundo operacional refere-se ao tempo cronológico (pre-sente, passado, futuro). Todo sistcma social para existir relaciona-se com a eronolo-gla. Cronologia (quando?) -tempo, evolução Retrospecção - passado, história, tradições, ciclos Atualidade - presente Futurição - futuro, previsões, prazos: curto, médio, longo.
  • 57. humçlo UIsio SOUU upA(mç~o~J EDL"UIllJR 69 o terceiro operacional refere-se às pessoas que o autor de-nomina personagens que compõem e intcragem em todos os sis-temas. Personagens (quem) • Prestadios - prestam serviços nos 14 sistemas sociais • Usuários - usufruem c utilizam esses serviços • Comutações - contatos, ligações, intercâmbios • Hierarquias - grupos, classes, lideranças. Os personagens assumem papéis sociais em cada um dos 14 sistemas, ora como prestadios, ora como usuários. Os persona-gens prestadios são os que desenvolvem as profissões relaciona-das aos 14 sistemas. Todo sistema social para acontecer e interagir depende de personagens que são os atores sociais. Procedimentos • Agendas (o quê?) - ações, atividades, trabalho, profissões • Simbolos - signos verbais c não verbais • Praxes (como?) - métodos, técnicas, jeitos, kllOlV-holV • Valores (com quê? quanto?) - recursos, forças • Princípios (por quê?) - razões para agir, mentalidade, teo-rias, ideologias • Sanções - prêmios c castigos, critica, controle, censura. Qualquer sistema social específico para que se concretize na realidade social depende de uma relação-concreção com os qua-tro operacionais.
  • 58. 70 PREPmoo Arus 4.5 - Metas ou dinâmicas nos Quatorze Sistemas Sociais Na organização humana, as metas que se relacionam com os 14 sistemas são apresentadas cm cinco estágios ou gradações. Meta - termo quc scrve para cxprcssar o que nos propo-mos ou nos propõem alcançar no futuro. I) Metas potenciais - referem-se à natureza original, aos rccursos naturais, inatos, dos individuos, dos países, do plancta. 2) Metas individuais - são potencialidades dcsenvolvidas ou canalizadas para beneficio pessoal. 3) Metas grupais - apontam as realizações descjadas por um grupo ou instituição. Geralmente o grupo pode tcr um plano de metas para si mesmo e um plano de metas para a socicdade. 4) Metas societárias - metas para a sobrevivência como sociedadc. Refercm-sc à preservação, funcionamento, rc-alimentação ou reprodução e desfmte da cxistência em comum como socicdade, cultura, nação. 5) Metas universais - elas apontam as aspirações mais al-tas da humanidade para o planeta, para a vida, para qual-quer realidade. Essas cinco metas para scrcm alcançadas pcrcorrem todo um processo e sc transformam em cinco dinãmicas: dinâmica dc poten-cialidades, dinâmica individual, dinâmica gmpal, dinâmica socictária e dinâmica universal. Essas metas ou dinâmicas se relacionam c interagem com os 14 sistcmas sociais e com os quatro operacionais, compondo por inteiro a Tcoria da Organização Humana que podc ser utilizada
  • 59. Immçio 0 mto SOClUiemnuçlo 00[Ul"UooR 71 como quadro dc referência para diagnosticar, analisar e interprc-tar a rcalidade social. É necessário ressaltar que essa teoria ou quadro de referên-cia, que no dizer de Milton Greco "contém as manifestações es-senciais básicas do ser humano", pode servir ao educador como ferramenta ou instmmental para diagnosticar, analisar e solucio-nar as dificuldades e bloqueios que poderão acontecer no ambien-te do curso. Essa ferramenta oferece ao educador uma visão integrada da realidade social global por meio de 14 facetas ou interfaces que a compõem. Vimos até aqui que é função do cducador motivar as inteli-gências, a aprendizagem e a comunicação dos seus alunos. Se o professor desenvolver uma visão de integração social propiciada pela Teoria dos Quatorzc Sistemas estará desdobrando e decodificando problemas relacionados aos educandos quc pos-sam advir desses sistemas sociais, possibilitando-lhes mais rccur-sos para sua educação. Esse conhecimento da Teoria da Organização Humana e res-pectiva aplicação perrnite também um diagnóstico do grupo de alunos que está sendo trabalhado ou da instituição educacional da qual ele faz parte. Nesse sentido, as palavras-chave para cada um dos 14 si,temas deverão ser adaptadas. Os sistemas sociais têm relação com as profissões. Temos domínio, um linguajar e uma comunicação apropriados a cada um dos 14 sistemas e respectivas profissões. A especialidade lingüis-tica de cada profissão (por exemplo, a forrna de expressar-se en-tre médicos - S.2 - Sistema Sanitário) é apreendida e desen-volvida pelo S.7 - Sistema Pedagógico, sistema eixo que auxilia o desenvolvimento de todas as profissões.
  • 60. 72 Pmm.DO Al:us o educador em ambiente de aula deverá estar atento e adap-tar- se ao tipo de comunicação necessário àquele momento, a fim de criar envolvimento dos alunos e possibilitar a aprendizagem e capacitação profissional por eles pretendida.
  • 61. CAPÍTULO 5 Prática do professor para a capacitação em sala de aula Objetivos deste capitulo: o Saber como planejar uma disciplina (ou curso). o Saber como planejar um plano de aula ou unidade. o Conhecer as vantagens em se redigir objetivos de aprendi-zagem sob o ponto de vista do educador c dos educandos. o Conhecer as principais dificuldades na redação de objeti-vos. o Saber os critérios para a escolha e definição dos conteúdos. o Aprender como se dá o processo de avaliação. o Utilizar técnicas de avaliação para o professor c para o pla-nejamento do curso. o Oferecer ao educador todo o instrumental de apoio para uti-lização prática em ambiente de sala de aula. 73
  • 62. 74 PmU,HOO Ams 5.1 Comoplanejar UIIl curso: roteiro descritivo o plano de disciplina ou de curso é composto pelos seguin-tes itens: o Identificação; o Objetivos da disciplina ou do curso. o Conteúdo programático. o Estratégias. o Avaliação. o Bibliografia. Identificação - Deve-se utilizar a identificação sob a for-ma de cabeçalho. Ela tem a função de tomar mais rápida e mais fluente a co-municação entre educador (emissor) e participantes do curso. Essa identificação permite, também, consultas futuras e no-vas adequações. A identificação deve conter: o Nome do curso ou disciplina. o Instituição. o Nome do professor. o Duração do curso ou carga horária; o Dia (s) da semana. o Horário. o Número de participantes (por grupo). o Número de grupos. o Inicio e término.
  • 63. PRÜIU 00 PHOn:SSORI'm t m.ClUtÃo OI S~UO[nu 75 Objetivos (do curso ou disciplina) - Os objetivos orien-tam todo o restante do plano de curso. São denominados objeti-vos educacionais e devem indicar claramente o que pretende o curso, quais aprendizagens quer alcançar, qual é a contribuição oferecida ao participante do curso para atingir os objetivos pro-postos. Exemplo: Objetivos: Promover o treinamento e a capacitação do for-mador em educação profissional, por meio do conhecimento das noções sobre inteligência, aprendizagem, comunicação e visão social; da aplicação dos conhecimentos obtidos na integração e capacitação do educador; da operacionalização de roteiros de pla-nejamento de temas para aplicação em sala de aula; da prática e avaliação de desenvolvimento de temas em sala de aula; da utili-zação de estratégias, recursos e técnicas em sala de aula. Conteúdo programático - Neste item do plano de curso (ou disciplina), deverá ser explicitado todo o conteúdo do curso (ou disciplina) em forma de temas. O conteúdo programático deverá favorecer o alcance dos ob-jetivos do curso. Exemplo: Noções de inteligência aplicadas à capacitação do educador. Educador e aprendizagem: critérios para promover a capacitação. A transmissão da comunicação. Integração da visão social à capacitação. Prática do professor para a capacitação em sala de aula. Estratégias para utilização em treinamentos. Estratégias - As estratégias, no planejamento de discipli-na (ou curso), indicarão tipos de atividades que serão utilizadas pelo educador para que os participantes do curso atinjam os obje-tivos propostos. Podem ser colocadas sinteticamente no plano do
  • 64. 76 curso, mas deverão scr detalhadas quando se fizer planos de uni-dades (temas). Exemplo: Aulas expositivas dialogadas; dinâmicas de grupo; exercici-os práticos; utilização de retroprojetor, projetor de slides, videocassete, quadro-de-giz, data show,jlip chart, cartaz. Arrumação do cenário em forma de circulo, em fomla de U ou em pequenos circulos. Avaliação (do desempenho do aluno) - Explicita-se nes-se item o que será feito para verificar se o participante do curso está atingindo ou realizando o que dele se espera em termos de aprendizagem. Deverá ser mostrada a freqüência com que a ava-liação será feita, devolvendo-se os resultados e as medidas a se-rem adotadas dependendo desses resultados. Bibliografia - Deverá constar desse item toda a bibliogra-fia a ser utilizada no curso. Ela poderá ser subdividida em: bibli-ografia básica (a mais utilizada) e a bibliografia complementar (acessória). Exemplo: Bibliografia básica ABREU, Maria Célia e MASETTO, Marcos Tarciso. O professor ul/iversitário em oI/Ia. São Paulo: MG, s.d. ARAÚJO, Maria Célia. Didática do cotidial/o: lima visão ciber- I/ética da arte de edllcar 1/0 empresa. 1/0 familia. 1/0 escola. São Paulo: Pancast, 1997. GREGORI, Valdemar de. Cibemética social. São Paulo: Pers-pectiva, 1988.
  • 65. IIRÜIU 00 rRofESSORPR .t UPHIHÇlO £1 Sl Df UU 77 ---o Os poderes dos três cérebros. São Paulo: Pancast, 1994. MASETTO, Marcos Tarciso. Aulas vivas. São Paulo: MG, 1992. MIRSHAWKA, Victor. Reeducação: qualidade. produtividade e criatividade: camil/ho para a escola excelel/te do século XX!. São Paulo: Makron, 1995. MORAN, José Manuel. Mudal/ças I/a comul/icaçiio: gerel/ciamel/to integrado da comul/icaçiio pessoal. social e tecl/ológica. São Paulo: Paulinas, 1998. POLITO, Reinaldo. Recursos audiovisuais I/as apresel/tações de sucesso. São Paulo: Saraiva, 1997. Bibliografia complementar GARDNER, Howard. As estruturas da mente: a teoria das il/teli-gêl/ cias múltiplas. Porto Alegre: ArtMed, 1993. ---o Inteligêl/cias múltiplas: a teoria I/a prática. Porto Ale-gre: ArtMed, 1994. GOLEMAN, D. A il/teligêl/cia emocional. Rio de Janeiro: Obje-tiva, 1996. GRECO, Milton. II/terdisciplil/aridade e re'Oluçiio do cérebro. São Paulo: Pancast, 1994. IZQUIERDO, Ivan. Inteligência e aprendizagem no mercado de trabalho. IN Empregabilidade e educação. São Paulo: EDUC, 1997. MORIN, Edgar. O método 1I1:o cOl/hecimento do conhecimel/to. Portugal: Europa-América, s.d. MÜLLER, Antonio Rubbo. Compol/el/tes da estrutura da perso- I/alidade: teoria da OIgal/ização humana. São Paulo: FESP, 1958. ---o Elementos basilares da organizaçiio humana. São Pau-lo, FESP, 1957.
  • 66. 78 Pmumo Al'us SOLANOWSKI, Marly. Educação e cérebro: uma proposta para a reflexão do educador. In Noética, Universidade Camilo Castelo Branco, nOI, 1989. 5.2 Como preparar aula ou plano de unidade: roteiro descritivo o roteiro para planejamento de tema, aula ou unidade é bas-tante semelhante ao roteiro de planejamento de curso (ou discipli-na). As sugestões dadas para o planejamento de curso devem ser aproveitadas para o planejamento de temas ou unidades (aulas) a serem desenvolvidos no ambiente de sala de aula. Em seguida ao roteiro para planejamento dos temas, serão oferecidas informações, comentários e sugestões para o educador poder trabalhar com todos os itens desse roteiro. O plano de unidade (plano de aula) é composto por: Identificação. Objetivos. Principais conceitos (conteúdo). Bibliografia. Estratégias. Avaliação. 5.2.1 Descrição do planejamento de unidade (de aula) I - Identificação - esse item deverá conter: Nome do curso (ou disciplina).
  • 67. PRiTlU 00 PRDf[S$DRI'm ~m'ClHt.lD DI SlU DEUH Unidade (I", 2"., 3ª., etc.). Instituição. Duração. Nome do professor. 79 11- Objetivos Os objetivos da unidade (tema, aula) deverão ser claramente definidos quanto à aprendizagem que os participantes do curso deverão alcançar ao final daquela unidade de trabalho. Os objeti-vos direcionam a ação do professor e facilitam a aprendizagem do aluno. A preparação dos objetivos é um dos momentos mais impor-tantes para possibilitar a entrada do professor em sala de aula. Devem ser reais, atingiveis e de possivel operacionalização; de-vem representar as necessidades do individuo que aprende; e, ain-da, representar as necessidades da comunidade em ternl0S de pro-fissão e profissionalização. A redação de objetivos exige do professor conhecimento e familiarização com o tema a ser desenvolvido, certeza da sua efi-cácia, além de habilidade e criatividade. É um trabalho de gabine-te, solitário e longe do ambiente de aula. Quando claramente defi-nidos, sendo a comunicação mais rápida, expõem o professor a criticas dos participantes de um curso, da instituição e da comuni-dade, o que não é uma situação muito cômoda. Os objetivos podem parecer abstratos, remotos e até inócuos para os alunos. O professor deverá utilizar suas habilidades, cri-ando formas alternativas para aqueles estudantes que necessita-rem de atenção especial, estabelecendo objetivos intermediários mais concretos e feedbaek freqüente. São muitas as vantagens para o professor em preparar e redi-gir objetivos:
  • 68. 80 o Rcforçam as intenções implícitas de aprendizagcm e auxi-liam a organizar suas próprias idéias sobre o curso que se propõe a dar com clareza c prccisão. o Esclarcccm o que ele quer atingir e propiciam a descobcrta dc novas facetas dentro dos próprios objetivos educacio-nais. o Tomam mais coerentes a sua apresentação c sua intcrligação com as estratégias c avaliação. Norteiam o professor na escolha dos métodos, materiais, situações, estratégias, auxiliando na condução e avaliação do curso. o Dão ao professor a possibilidadc dc ampliar csses mesmos objetivos, proporcionando aos alunos o descnvolvimento dc difcrcntes potencialidadcs. Impedem o professor de fazer avaliaçõcs sobrc tcmas não constantes dos objetivos apresentados. Facilitam a comunicação e os seus limites sobre o curso, o que favorecc o profcssor, a instituição c o aluno. Proporcionam a discussão dos temas do curso com rcpre-sentantes da instituição, com outros professorcs c também com os alunos. Vantagens para o aluno: o A partir do conhccimcnto dos objetivos, o aluno terá uma oricntação quanto ao procedimento que dcvcrá dcscnvol-ver em relação à unidade do curso, conccntrando seu esfor-ço naquilo quc é importantc, sem dispersões e inútil gasto de tcmpo c cncrgia. o Os objetivos fornecem um parâmctro para a avaliação ou feedback quc o aluno receberá do professor no decorrcr das
  • 69. 81 atividades. Eles funcionam como um critério para a percep-ção no processo de aprendizagcm . • Os objetivos incentivam o aluno a scr responsável por sua própria aprendizagem, favorecendo seu interesse pelas ativi-dades e induzindo-o para uma aprendizagem significativa. Os objetivos de um plano de unidade incluem três categori-as: conhecimentos, atitudes e habilidades. Estas, inseridas na re, dação dos objetivos, propiciam a aprendizagem global do estu-dante (aluno). A primeira levará o aluno a adquirir um conjunto de conhe-cimentos, por meio de informações, fatos, conceitos, princípios, teorias, interpretações, análises, estudos, hipóteses, pesquisas, debates, etc., o que constituirá uma aprcndizagem lógico-analíti-ca (aprender a saber). A segunda provocará e estimulará mudanças de comporta-mento no decorrer do curso, despertando no aluno emoções dese-jáveis, tais como, curiosidade, perseverança, responsabilidade, consciência com relação à profissão, solidariedade, humor, cren-ça nas suas potencialidades, ete. É a aprendizagem intuitivo-sin-tética (aprender a ser). A terceira despertará no aluno a capacidade de organizar seu próprio estudo, de fazer o seu trabalho e o trabalho dos outros, de utilizar suas potencialidades motoras, etc., o que constitui a apren-dizagem motriz-operacional (aprender a fazer). Vale lembrar ainda que os objetivos do plano de unidade (tema, aula) devem ser coerentes com os objetivos do plano de curso e com os objetivos da instituição em que se inserem. Influenciam na escolha e na redação dos objetivos: a filoso-fia ou os princípios em que o professor acredita como educador; a orientação da instituição onde o trabalho será realízado; as neces-sidades dos participantes do curso, que trazem consigo os valores
  • 70. 82 expressos pela sociedade e, finalmente, e não menos importante, o conhecimento que o educador tem sobre o conteúdo que será abordado durante o curso. Exemplo de redação de Objetivos para plano de unidade: Objetivos: nesta unidade (aula) o participante do curso (alu-no) aprenderá: Conhecimentos: saber o que é inteligência; o conjunto de in-teligências; inter-relacionar as inteligências racional, intuitiva e operacional; relacionar inteligências e profissões. Atitudes: captar a noção de inteligência. Habilidades: desenvolver as inteligências para maIOr capacitação profissional. 111- Principais conceitos (conteúdos) Este item do plano de unidade inelui o(s) conteúdo(s) que o professor vai desenvolver em classe. Ele é colocado no plano de unidade em forma de conceitos básicos, interligando-se aos obje-tivos de aprendizagem (item II do plano de unidade) e ao tema escolhido. Que critérios devem orientar na escolha e definição do con-teúdo'! O primeiro critério para estabelecer o conteúdo depende dos objetivos e do tema. Escolhido o tema a ser desenvolvido, estabelecem-se os ob-jetivos da aprendizagem. Tema e objetivos vão influenciar na escolha do conteúdo que poderá ser revisto, atualizado e modificado para alcançarem os resultados desejados.
  • 71. PRiTln 00 PRorESSORpm ~ UPUlUÇ.lO [1 SU DEU'U 83 É possível que, em dados momentos, o trabalho sobre os conteúdos determine uma reformulação dos objetivos. O segundo crítério relaciona-se à crença que o professor tem nos valores educacionais desse conteúdo e a forma de conceber educação dentro da sua visão de mundo, do homem, da cultura e a ideologia própria a essas visões. Qucm deve participar da escolha e definição do conteúdo? A melhor maneira de escolher e definir os conteúdos de um determinado curso (ou aula) será aquela discutida e definida por uma equipe. Dessa equipe deverão fazer parte os professores e os representantes da instituição. A participação dos alunos poderá acontecer na fase de im-plantação do curso, quando deverá ser discutido a partir de avali-ação, propiciando, assim, melhorias, ajustes e até redirecionamento desses conteúdos. É interessante lembrar que o professor, a cada unidade a ser desenvolvida, deve apresentar o conteúdo aos alunos de forma organizada, pois isso influcncia a aprendizagem, propiciando maior motivação e compreensão. Exemplo de principais conceitos (conteúdo): Definição de inteligência. Classificação das 7 inteligências. Noção de inteligência social. Noção de cérebro triúnico. O conceito de proporcionalidade cerebral.
  • 72. 8.• PmtRüooMus IV - Bibliografia Exemplo de bibliografia para plano de unidade: BUENO, A. B. e MIRSHAWKA, V. Reeducação. São Paulo: Makron, 1995. GREGORI, Waldemar de. Os poderes dos três cérebros. São Pau-lo: Pancast, 1994. MORIN, Edgar. O método IlI: o conhecimento do conhecimento. Portugal: Europa-América, s.d. NÉRICI, Imídeo Giuseppe. Metodologia do ensino: uma introdu-ção. São Paulo: Atlas, 1992. V - Estratégias As estratégias são os meios que o formador utiliza para faci-litar a aprendizagem de seus alunos, ou seja, para conduzi-los em direção aos objetivos daquela unidade (tema, aula) c, conseqüen-temente, do curso como um todo. O termo estratégia será aqui" empregado com o sentido am-plo. Ele relaciona-se a todas as ações ou atividades exercidas na sala de aula pelo professor e pelos alunos e inclui: metodologia, técnicas de ensino, técnicas pedagógicas, organização do ambiente do curso (cenário), arrumação dos móveis (mesas, cadeiras, etc.), material a ser utilizado, recursos audiovisuais. Em capitulo separado, descreveremos mais detalhadamente esses meios, recursos ou técnicas. Exemplo de estratégias para plano de unidade (aula) com duração de 3 horas: • Material a ser utilizado: cadeiras, retroprojetor, transparên-cias, quadro-de-giz.
  • 73. PRiTln 00 PROf[SSORP..IRt..IupumçÃo [I S..IU D[..IW 85 o Antes da entrada dos alunos, providenciar a arrumação das cadeiras em forma de U. Colocar o retroprojetor de modo que a visão da projeção possa ser observada sob todos os ângulos. Testar o retroprojetor. o Temp045' o estratégia: aula expositiva dialogada com utilização de trans-parências - o professor inicia com perguntas ao grupo para criar estimulos e motivação. Material: retroprojetor, trans-parências, quadro-de-giz. o Tempo 30' o estratégia: fase de perguntas e respostas pelos alunos; o Tempo 15' o estratégia: o professor solicita voluntário para fazer uma crítica do conteúdo exposto. Sobrando tempo, a crítica po-derá ser compartilhada com outros participantes. o Tempo 15': intervalo. o Tempo 30' o estratégia: o professor distríbui aos alunos o teste para afe-rir as inteligências; matcrial: teste sobre quociente mental; o Tempo 30' o estratégia: conclusões do professor a respeito do teste em fase de pergunta-resposta. o Tempo 15' o estratégia: avaliação do trabalho porfeedbaek- todos par-ticipam.
  • 74. 86 Pmtmoo Arus VI-Avaliação A avaliação, além de reforço, serve como meio ou instm-mento para medir se a aprendizagem ocorreu e em que proporção. Quando o professor e os participantes do curso estão empe-nhados em conseguir a aprendizagem, têm que contar com um conjunto de dados e informações que lhes possibilite saber se esse objetivo está sendo alcançado ou não e se há necessidade de re-direcionamentos. o processo de aprendizagem e o processo de avaliação têm que caminhar juntos para que a aprendizagem seja alcançada. O processo de avaliação deve ser pensado, planejado, redi-gido de forma coerente e relacionado aos objetivos de aprendiza-gem. São esses objetivos que indicam o que avaliar, de que for-ma, qual a técnica ou instrumentos necessários e, dessa avaliação, o que registrar e de que forma. A aprendizagem deve ser continua, cumulativa, evolutiva e ter ritmo ascendente. Portanto, necessita contar com um instru-mento de retroalimentação que é ofeedbaek, ou seja, um processo de avaliação continuo a ser utilizado em todo o processo de apren-dizagem. Ofeedbaek aplicado com constância durante o curso é uma avaliação preventiva e permite diagnósticos mais rápidos sobre a aprendizagem. Evitará que o trabalho do professor sofra um re-sultado negativo quando, ao final desse curso, for aplicado um teste ou prova. A avaliação constante permite um continuo reiniciar do pro-cesso de aprendizagem até que sejam atingidos os objetivos pro-postos. Em toda e em cada uma das atividades, tanto o professor como os alunos devem estar cientes se estão ou não se aproxi-mando desses objetivos, antes de passar para as atividades se-guintes.
  • 75. PR.T1U 00 PRorrsSORpm t UPlCmç,i,o [I SU Il[ HU 87 o processo de avaliação deve estar voltado para o desempe-nho do aluno durante o curso. É importante que o professor acom-panhe o desenvolvimento concreto em cada uma das atividades, utilizando-se ao máximo de objetividade para colaborar com a evolução da aprendizagem. Ofccdback incidirá também sobre o desempenho do pro-fessor e sobre a adequação do plano. Servirá de testc para saber se há falha de prcparação do professor: se houve improvisação, se houve falta de planejamento, se faltou flexibilidade, se as téc-nicas pedagógicas são desconhecidas; se houve comportamen-tos preconceituosos, ou ainda, se houve falhas no próprio plano ou até inexistência do mesmo. O processo de avaliação requer capacidade de observação do professor c, se possivel, também do aluno. Melhor será se essa observação for registrada, o que poderá evitar generalizações que tanto podem servir para todos os alunos ou para ninguém; o impe-dimento de infonnações mais precisas sobre a aprendizagem dos alunos a fim de que eles possam corrigir suas falhas; a obrigatoriedade de prova ou teste final que, por vezes, não atinge um resultado eficiente. Além disso, o professor podc propiciar o desenvolvimento da capacidade de auto-avaliação dos alunos, o que exigirá deles um treino de habilidades, tais como observar-se, comparar e rela-cionar seu desempenho com os objetivos propostos, honestidade pessoal para reconhecer seus sucessos e suas falhas. A auto-avaliação, instrumento de conscientização e partici-pação na aprendizagem, é uma atividade a ser aprendida, treinada e realizada.
  • 76. 88 PRrPm'oo ALUS 5.3 Técnicas para avaliar o aluno As técnicas para avaliação devem levar em consideração os pontos anteriormente levantados que mostram uma visão de con-junto do processo de avaliação. Deve haver coerência entre eles e as técnicas a serem aplicadas. Para testar se os objetivos de aprendizagem foram alcança-dos ou não, o professor procurará as técnicas mais adequadas de avaliação. A seguir, apresentamos algumas como ponto de partida, con-tando com a criatividade de quem vai adaptá-Ias em situações concretas c mesmo criar novas técnicas para maior variação no futuro. Para avaliar conhecimentos (SABER): Podemos utilizar a técnica de teste objetivo: é um tipo de prova que possibilita maior cobertura de conteúdo c maior objeti-vidade. Permite também que avaliadores independentes cheguem ao mesmo resultado. Podemos elaborar: Questões de lacuna: servem para medir conhecimentos. São formadas frases incompletas, com espaço em branco a ser preen-chido por uma interpretação. Exemplo: Defino inteligência como ; Questões falso-verdadeiro: servem para medir identifica-ção de relação de causa e efeito; distinção de opiniões; conheci-mento de fatos especificos. Exemplo: O cérebro triádico possui três lados: o lógico-analítico, o intuitivo-sintético, o motriz-operacional. (V) ou (F);
  • 77. 89 Qucstões de múltipla cscolha: é o teste mais comum de se elaborar. Ele se estrutura de várias maneiras. As mais utilizadas são: a) Escolha simples: mede eonhecimentos. É a forma mais comum em teste de múltipla escolha. Contém uma sentença in-complcta ou uma pergunta, seguida por certo número de respos-tas possiveis (opções), entre as quais o aluno deve escolher a cor-reta. Exemplo: Segundo Howard Gardner temos sete inteligên-cias. Quais são elas? a) lógico-matemática, lingüistica, musical, cinestésica, espaço-visual, intrapessoal e lógico-analítica; b) ló-gico- matemática, lingüistica, musical, cinestésica, espaço-visual, interpessoal c motriz-operacional; c) lógico-matemática, lingüis-tica, musical, cinestésica, espaço-visual, interpessoal e intrapessoal. b) Escolha múltipla: mede conhecimentos. Adapta-se a uma situação que contém mais de uma resposta correta. O aluno deve identificar as respostas exatas a partir de um código apresentado nas instruções. IQ exemplo: Segundo Waldemar de Gregori, pode-se afir-mar que o cérebro triádico é composto de: a) três lados; b) lado lógico-analítico e motriz-operacional; c) dois hemisférios, esquer-do e direito; d) lógico-analítico, intuitivo-sintético e motriz-operacional; e) um lado. Assinale a alternativa verdadeira: Op-ções I e 3; 2 e 5; 2 e 4; I e 4; 4 e 5. 2" exemplo: Aprender significa tomar conhecimento, reter na memória, tornar-se apto ou capaz de alguma coisa; A aprendi-zagem pode processar-se por meio de conhecimento e de atitudes; Aprendizagem é o ato ou efeito de aprender profissão manual ou técnica. Entre as alternativas aprensentadas, assinalar a verdadei-ra: I; 2; 3; I e 2; I e 3; 2 e 3; 1,2 e 3.
  • 78. 90 PummoArus c) Análise de relações: mede conhecimentos e habilidades intelectuais. Exige do aluno conhecimentos, habilidade de racio-cinio c capacidade de analisar relações entre pensamentos. Exemplo: o teste abaixo apresenta uma proposição (P) e uma razão (R) separadas pela palavra PORQUE. Analise a questão e assinale a alternativa correta. Exemplo: Temos três maneiras de aprender: pelos pensamentos (sa-ber); pelos sentimentos (saber ser) e pelas ações (saber fazer). PORQUE os dois hemisférios (esquerdo e direito) são separados no nosso cérebro. P e R são verdadeiras e R é a causa de P; P é verdadeira, mas R é falsa; P é falsa, mas R é verdadeira; P e R são verdadeiras, mas não há relação entre elas; P e R são falsas. Para alcançar bons resultados nestes testes e obter dados su-ficientemente corretos é importante que o professor planeje com cuidado, evitando itens defeituosos ou o emprego de técnicas impróprias. Se assim não for, o emprego desses testes fica limita-do e praticamente sem valor. Entrevista, I)rova oral: é constituida de perguntas e respos-tas feitas oralmente. As perguntas devem ser previamente plane-jadas e seguidas durante a entrevista. Entretanto, podem sofrer alguma variação mediante as respostas do aluno. Essa técnica avalia o conteúdo de conhecimentos e dá ao professor a possibili-dade de inferir atitudes do entrevistado. Além de avaliar a profun-didade dos conhecimentos, testa opiniões, julgamentos, aprecia-ções, tendências, habilidades de expressão oral. Esse tipo de téc-nica oferece algumas limitações: grau de subjetividade para dar nota; simpatias c antipatias entre o examinador e o examinando a serem superadas; alunos que têm bloqueios e outros que ficam à vontade, influenciando no comportamento e nas respostas dos examinandos.
  • 79. PRimA 00 PROrr.ssoRPAR AUPUmCio [I SU B[ HU 91 Prova discursiva, dissertação ou ensaio: nesta técnica, o professor apresenta temas ou perguntas para serem respondidas de forma livre e espontânea. A única restrição à resposta está no verbo que consta das instruções - compare, identifique, defina, sintetize, critique, sugira, etc. Este tipo de prova avalia o conjunto de conhecimentos; a lógica dos processos mentais; a organização de idéias; a capaci-dade de sintese; a capacidade de selecionar, relacionar e organizar idéias; a clareza de expressão; as soluções criativas; atitudes e preferências. Existem algumas limitações para a aplicação dessa técnica: a subjetividade influencia muito nesse tipo de avaliação; o número de questões nunca é suficiente, pois abrange uma parte limitada da matéria; pode propiciar improvisações. Para avaliar habilidades (saber fazer): Esse tipo de avaliação consta de: prova prática; lista de veri-ficação; registro de incidentes criticos. Prova prática: provas ou testes que necessitam de equipa-mentos, laboratórios, máquinas, atividades de campo, etc. Os alu-nos devem agir mostrando aquisição de conhecimentos e habili-dades motoras para o bom desempenho de tarefas ou atividades propostas. A limitação desse tipo de avaliação é a utilização ex-cessiva de provas ou testes que podem desestimular o estudo da teoria necessário também para o bom desempenho dela. Lista de verificação: trata-se de uma lista de palavras, fra-ses ou parágrafos que servem para descrever aspectos especificos do comportamento dos participantes do curso, a ser observado durante o seu trabalho. Essa técnica avalia a presença ou ausência de habilidades observadas durante o desempenho concreto, ou seja, quando o aluno estiver em ação.