Sobre as fabulas

1. UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE LINGUAGENS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DE LINGUAGEM
LENI DIAS DE SOUSA ERDEI
A DIDATIZAÇÃO DO GÊNERO DISCURSIVO POEMA: UMA
ANÁLISE ENUNCIATIVO-DISCURSIVA BAKHTINIANA
CUIABÁ – MT
2014

2. ii
LENI DIAS DE SOUSA ERDEI
A DIDATIZAÇÃO DO GÊNERO DISCURSIVO POEMA: UMA
ANÁLISE ENUNCIATIVO-DISCURSIVA BAKHTINIANA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Estudos de Linguagem da
Universidade Federal de Mato Grosso como
exigência parcial para a obtenção do título de
Mestre em Estudos de Linguagem. Orientadora:
Professora Dra. Simone de Jesus Padilha.
CUIABÁ – MT
2014

4. iii

5. iv
Com a ajuda de Deus.
Em nome de Jesus.

6. v
AGRADECIMENTOS
A Deus, porque Ele é bom; Seu amor dura para sempre.
À professora Dra. Simone de Jesus Padilha, meus sinceros agradecimentos por me
aceitar como orientanda. Agradeço pelo aprendizado por meio de seus
conhecimentos, empréstimos de livros, indicações de leituras, correção de trabalhos,
pelo simples convívio diário e pelas orientações claras ou mesmo as “implícitas” que
fizeram nós, os “Simonetes”, lermos tanto e construirmos nosso próprio caminho.
Preciso dizer que Simone Padilha, para mim, foi mais que orientadora, foi amiga,
presença forte, amorosa, protetora e equilibrada durante todo o curso. Em tempos
difíceis ou mais fáceis da pesquisa, ela sempre estava ali bem perto, aguardando para
que fosse chamada.
Ao professor Pós-Dr. Mário Cezar Silva Leite por aceitar ler meu trabalho e fazê-lo
com enorme atenção a ponto de perceber lacunas e, no exame de qualificação e na
defesa, sugerir melhorias, as quais seguramente contribuíram para um trabalho mais
claro, pois sua visão percebeu o que eu ainda não tinha visto.
À professora Dra. Marta Helena Cocco por aceitar ler este trabalho fazendo uma
leitura “bakhtiniana” detalhista, ainda que em pouco espaço de tempo. Obrigada pelas
valiosas sugestões, no exame de qualificação e, também na defesa, as quais me
levaram a refletir e a buscar pela essência desta pesquisa com maior intensidade.
À professora Pós-Dra. Célia Maria Domingues da Rocha Reis por sempre ter uma
solução e um sorriso para mim quando eu precisava e por permitir, também, que meu
Estágio de Docência ocorresse em suas aulas. Além de aprender muito nesse
período, também pude me divertir com os colegas dos Estudos Literários – a Mariana
Miranda Máximo, a Heloisa Helena Ribeiro de Miranda e o João Paulo de Azevedo.
À professora Mra. Alba Valéria Alves Ignácio por me aconselhar a entrar no mestrado
e, mais tarde dizer:
– Vai Leni, vai que Jesus, Maria e José vão te ajudar!

7. vi
Aos professores do Programa de Mestrado em Estudos de Linguagem e Estudos
Literários – MeEL, Célia Maria Domingues da Rocha Reis, Cláudia Graziano Paes de
Barros, Dánie Marcelo de Jesus, Franceli Aparecida da Silva Mello, Maria Rosa
Petroni, Sérgio Flores Pedroso, Simone de Jesus Padilha. Para cada um desses
professores guardo uma imagem carinhosa adquirida durante o convívio em suas
aulas, colóquios, palestras, cursos ou estágio. Ter tido a liberdade de interagir e a
oportunidade de aprender com cada um deles foi realmente um privilégio. Obrigada!
À coordenação do Programa de Pós-graduação em Estudos de Linguagem
representada pela professora Dra. Divanize Carbonieri e aos funcionários Nelson,
Winnie e Juliana pela colaboração e simpatia.
À Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –
CAPES pela disponibilização da bolsa de estudos.
Ao meu marido Mauricio pelo companheirismo, por ouvir minhas explicações
bakhtinianas quando eu ficava eufórica, por conta da compreensão teórica e pelo
orgulho que demonstrava ao perceber meu crescimento intelectual.
A minha filha Suzane por me ouvir falar diariamente sobre minha pesquisa, com muita
paciência e tranquilidade, apesar de eu querer, às vezes, que ela acompanhasse o
raciocínio comigo.
Ao meu irmão Robson por me incentivar constantemente. Também por ajudar com
esclarecimentos históricos e sociológicos, os quais foram imprescindíveis para que eu
pudesse compreender teorias necessárias para este trabalho. A minha cunhada
Alessandra e ao meu sobrinho Daniel pelos momentos de convívio roubados.
Ao meu tio José Dias por emprestar sua coleção de livros de faroeste americano para
mim, ainda no primário. Um dos motivos por eu ter adquirido o gosto pela leitura.
Às orações dos amigos do Pequeno Grupo de Oração, liderado pela Genima, da 1ª
Igreja Batista de Cuiabá – MT.

8. vii
As minhas irmãs-amigas Eliana Aparecida Albergoni de Souza, Leila Figueiredo de
Barros, Shirlei Neves dos Santos e Viviane Letícia Silva Carrijo, agradeço por
compartilharem comigo as leituras, as lamúrias e as risadas.
À Lucimeire da Silva Furlaneto, pela ajuda em momentos muito difíceis. Muito
obrigada.
À Isabel Cristina Corgosinho, Josilene Auxiliadora Ribeiro e Neiva de Souza Boeno,
agradeço pelas leituras de Pablo Neruda, na mesa do bar, em São Carlos - SP.
Excelente lugar para aprendermos.
Aos colegas do Grupo de Pesquisa Relendo Bakhtin (REBAK) pelos encontros,
conversas, ouvidos, viagens e festas. Foram momentos inesquecíveis!
Ao Anderson Simão Duarte, porque o primeiro livro emprestado no MeEL, jamais
esquecerei.
Ao bibliotecário Douglas Rios do UNIVAG pelo empréstimo de livros.

9. viii
RESUMO
Durante nossa pesquisa refletimos sobre a escolarização e a didatização do gênero
poema inserido no Caderno Poetas da Escola do Programa Olimpíada de Língua
Portuguesa Escrevendo o Futuro (OLPEF), uma parceria público-privada entre o MEC
e a Fundação Itaú Social, sob a coordenação técnica da ONG de São Paulo CENPEC.
A proposta do material inclui tanto o ensino da leitura e produção textual do gênero
poema, para os alunos de escolas públicas brasileiras do 5º e 6º anos do Ensino
Fundamental, bem como a formação do professor fundamentada na visão formalista
da língua. A OLPEF, continuamente, amplia seu campo de atuação nas práticas
escolares diárias, entretanto sua qualidade não é avaliada institucionalmente e nas
academias ainda ocupa pouco espaço nas análises. Nossa pesquisa teve origem a
partir da consideração de uma das conclusões de Padilha (2005), em sua tese de
doutoramento - Os gêneros poéticos em livros didáticos de língua portuguesa do
Ensino Fundamental: uma abordagem enunciativo-discursiva. Nela, a autora afirma
que as diferentes formas de abordagem dos gêneros dos discursos poéticos nos livros
didáticos demonstram as incompreensões teóricas desses materiais, no que diz
respeito ao que vem a ser a concepção dos gêneros literários e, mais especificamente,
do gênero discursivo poema. Tais empenhos estão atrelados, ainda, a estudos
fundamentados na teoria literária, permeados por concepções formalistas que
privilegiam, sobretudo, os aspectos da forma composicional. Nosso objetivo foi
descrever os modos como o gênero discursivo poema foi didatizado na 2ª edição do
Caderno Poetas da Escola do Programa da Olimpíada de Língua Portuguesa
Escrevendo o Futuro 2010 e sugerir uma leitura e produção do poema na perspectiva
enunciativo-discursiva, considerando, além dos aspectos formais, os sócio-históricos,
discursivos e ideológicos, imbricados no processo de criação verbal. Nossas reflexões
e análises foram fundamentadas, principalmente, na teoria enunciativo-discursiva de
abordagem sócio-histórica de Bakhtin e o Círculo e na teoria de ensino-aprendizagem
de Vygotsky. A análise do modelo didático revelou que a concepção de língua como
comunicação e a abordagem formal do poema leva o ensino para uma direção
tradicional em que identificar, memorizar e localizar são prioridades no estudo do texto
poético. Adicionada a isso, a sequência didática elaborada pelos estudiosos
genebrinos tende a tratar o poema de forma rígida sem dar abertura ao professor para
modificações no planejamento. Ao término de nossa investigação, desejamos que os
alunos possam assumir, desde cedo, a palavra de modo democrático no país em que
vivem, portanto o olhar do ensino de língua materna deve estar voltado para a leitura
e produção de textos em diferentes gêneros discursivos e, ainda, para a busca e
compreensão das relações dialógicas que há neles.
Palavras-chave: Olimpíada de Língua Portuguesa; gênero discursivo poema;
didatização.

10. ix
ABSTRACT
During our research, we reflected on schooling and didactization of the poem genre,
inserted in the Poets of School Notebook of the Portuguese Language Olympics
Program Escrevendo o Futuro (Writing the Future) (OLPEF), a public-private
partnership between MEC and Fundação Itaú Social, under the technical coordination
of São Paulo’s NGO CENPEC. The proposed material includes both the teaching of
reading and textual production of the poem genre, for the Brazilian public school
students in the 5th and 6th years of elementary school, as well as teacher training
based on the formalist view of language. The OLPEF continuously expands its field in
daily school practices, though its quality is not evaluated institutionally, and, in the
academies, it still occupies little space in the analyses. Our research originated from
the consideration of one the findings of Padilha (2005), in her doctoral thesis - Os
gêneros poéticos em livros didáticos de língua portuguesa do Ensino Fundamental:
uma abordagem enunciativo-discursiva. In it, the author states that the different ways
to approach the genre of poetic discourse in textbooks demonstrate the theoretical
misunderstandings of these materials, in regards to what is to be the conception of
literary genres and, more specifically, of poems discursive genres. Such endeavors
are linked, still, to studies grounded in literary theory, permeated by formalist
conceptions which privilege, especially, the aspects of compositional form. Our
objective was to describe the ways in which discursive genre poem was taught in the
2nd edition of the Poets of School Notebook of the Portuguese Language Olympics
Program Escrevendo o Futuro (Writing the Future) 2010 and suggest a reading and
production of poem in the enunciative-discursive perspective, considering formal,
socio-historical, discursive and ideological aspects, embedded in the verbal creation
process. Our reflections and analyses were based mainly on enunciative-discursive
theory of socio-historical approach of Bakhtin and the Circle and in the theory of
teaching and learning of Vygotsky. The analysis of the didactic model revealed that the
conception of language as communication and formal approach of the poem takes the
teaching to a traditional direction in which identifying, memorizing and locating are
priorities in the study of the poetic text. Added to this, the didactic sequence, developed
by Genevan scholars, tend to treat the poem rigidly, without giving opening to the
teacher for changing the planning. At the end of our investigation, we wish that students
can take, early on, the word, in a democratic way, in the country in which they live, so
the gaze of the teaching of the first language should be facing the reading and
production of texts in different discursive genres and, furthermore, to the search for
and understanding of dialogical relations in them.
Keywords: Portuguese Language Olympics; poem discursive genre; didactization.

11. x
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1.............................................................................................................12
Apresentando nosso objeto de pesquisa .............................................................12
1.1 Objeto de Pesquisa .........................................................................................14
1.2 Metodologia de pesquisa: a compreensão dos dados.....................................16
1.3 Apontamentos teórico-metodológicos para a investigação científica em
Ciências Humanas.................................................................................................17
1.4 A base metodológica para a coleta de dados..................................................20
CAPÍTULO 2.............................................................................................................24
Ensino e didatização do poema: diversos caminhos para atingir o mesmo fim
..................................................................................................................................24
2.1 Vygotsky: educação de natureza social...........................................................24
2.1.1 Zona de Desenvolvimento Proximal: processo de autonomia do aluno e
mediação do professor.......................................................................................26
2.2 Escolarização da literatura...............................................................................29
2.2.1 Didatização: diferentes caminhos em busca da mesma essência ............32
2.2.2 PCN: texto literário em suas particularidades ...........................................48
2.3 Considerações genebrinas: gêneros e desenvolvimento da linguagem ..........54
2.3.1 Gêneros secundários: uma continuação dos primários.............................56
CAPÍTULO 3.............................................................................................................63
Mapeamento descritivo da proposta pedagógica do Caderno do Professor da
Olimpíada de Língua Portuguesa: Escrevendo o Futuro 2010............................63
3.1 Refletindo sobre o que estaria dito na capa do Caderno: uma reflexão sobre a
imagem..................................................................................................................63
3.2 Breve comentário sobre o aspecto físico do material da OLPEF.....................68
3.3 Organização preliminar do Caderno ................................................................69

12. xi
3.3.1 Carta ao Professor ....................................................................................69
3.3.2 Apresentação da Coleção.........................................................................70
3.3.3 A proposta do Caderno apresentada ao Professor ...................................71
3.3.4 Organização interna do Caderno do Professor .........................................75
3.4 Distribuição interna das oficinas ......................................................................79
3.5 Por que não está considerada A Outra Face do Jano? Uma proposta de
exame analítico de alguns dados do Caderno Poetas da Escola..........................91
3.6 Levantamento das atividades recorrentes .......................................................93
3.6.1 Os dados sob um olhar bakhtiniano..........................................................96
3.6.2 Uma análise comparativa dos aspectos discursivos e dialógicos .............98
3.7 Exame do corpus: o oculto bem à vista no Caderno Poetas da Escola.........119
3.7.1 OFICINA 1 – Memória de versos e mural de poemas.............................120
3.7.2 OFICINA 2 – O que faz um poema .........................................................126
3.7.3 OFICINA 6 – Sentido próprio e figurado..................................................132
3.7.4 OFICINA 7 – Comparação, metáfora, personificação .............................139
3.7.5 OFICINA 8 – Sonoridade na poesia........................................................148
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES..............................................................................153
REFERÊNCIAS.......................................................................................................158
ANEXOS .................................................................................................................164

13. 12
CAPÍTULO 1
Apresentando nosso objeto de pesquisa
Desde o início do século XX a educação brasileira esteve em pauta para
aqueles que se dedicam ao ensino oferecido pelo Estado e para a sociedade em geral.
Contudo, depois das revoluções sociais ocorridas na década de 60, a problemática da
educação direcionou-se a novos rumos e tornou-se mais evidente. Com o aumento
populacional nas cidades e a industrialização a todo vapor, surgiu o interesse por uma
educação universal no país, isto é, de acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais (1998) “necessidade política para as nações do Terceiro Mundo a partir da
metade do século XX” (BRASIL, 1998, p. 17).
Como vivemos em sociedades conectadas umas com as outras, a educação
na contemporaneidade deveria contribuir para, por meio de uma reciprocidade entre
as culturas, com a autonomia do sujeito, preparar esse estudante, a partir de
conhecimentos adquiridos de modo sistematizado, para que ele participe ativa e
criticamente das questões sociais.
Conforme esclarecem os PCN (1998), as discussões se voltaram para o ensino
de Língua Portuguesa, porém a preocupação principal era modificar a metodologia
desse ensino e não o conteúdo. A estrutura da língua era o foco principal das
prioridades que se destacavam no campo educacional.
As crenças existentes eram as de que se os alunos dominassem as regras e
as exceções da norma-padrão, estariam preparados para participar das práticas
sociais, culturais, políticas e decisivas da sociedade letrada em que viviam. Contudo,
com o passar dos anos, o método de ensino que valorizava a estrutura da língua
perdeu o status que o tornava digno de “superioridade”.
A educação formal passou a se distanciar da normatividade e dos textos
descontextualizados e construídos para ensinar a norma-padrão. Assim, a escola
assumiu uma posição em direção ao respeito às variedades linguísticas próprias dos
alunos que, na maioria das vezes, eram estigmatizadas, e passou a trabalhar com
textos contextualizados e autênticos, ou seja, os variados gêneros do discurso que
circulam nas esferas da comunicação discursiva como objeto de ensino de língua
portuguesa.

14. 13
De acordo com o filósofo russo Mikhail Bakhtin (2010[1952-53;1979]), todas as
esferas da comunicação humana estão entrelaçadas, por meio dos usos da linguagem
e devemos compreender que as especificidades e as formas desses usos sejam
proporcionais à infinidade de espaços sociais.
Se em todas as esferas de atividade são estabelecidas diferentes relações
sociais e linguísticas entre as pessoas, há, então, a necessidade do aluno ser
apresentado aos atos de fala que concretizam os enunciados e surgem no interior
dessas relações. Em todos os momentos necessitamos de habilidades específicas
para desenvolvermos as relações dialógicas de acordo com a demanda das práticas
sociais, por exemplo, no trabalho, nas compras, nos passeios turísticos, ao vermos
um filme ou uma peça de teatro, etc.
Dentre as diferentes esferas, temos a esfera artístico-literária que da mesma
forma, possui suas especificidades. Tal esfera vem de longa data fazendo parte do
ambiente escolar e das práticas escolares no ensino de línguas. A literatura, contudo,
ainda não conseguiu integrar de maneira satisfatória a cultura letrada do aluno
brasileiro. Apesar das proximidades entre as artes, por exemplo, entre a música e a
poesia, a formação do leitor literário, na escola, ainda deixa a desejar.
Conforme Padilha (2005), sobre o tema, “o professor encontra-se totalmente
despreparado para o ensino do texto poético” (PADILHA, 2005, p. 48). O professor
não consegue, por exemplo, reconhecer os efeitos de sentido produzidos pela
fonética, inferir o significado de palavras ou expressões que estão contidas no texto,
por meio do contexto, respeitar a importância e a utilização da pontuação adequada,
etc. Ou seja, os aspectos formais são estudados de forma separada, não se
retornando ao texto para se indagar a respeito de quais efeitos de sentido são
sugeridos quando se reflete sobre o todo do enunciado.
Nesse sentido, nossa pesquisa surge a partir da consideração de uma das
conclusões de Padilha (2005), em sua tese de doutoramento, Os gêneros poéticos
em livros didáticos de língua portuguesa do Ensino Fundamental: uma abordagem
enunciativo-discursiva. Nela, a autora afirma que as diferentes formas de abordagem
dos gêneros dos discursos poéticos nos livros didáticos demonstram as
incompreensões teóricas desses materiais, no que diz respeito ao que vem a ser a
concepção dos gêneros literários e, mais especificamente, dos gêneros discursivos
poemas.

15. 14
Tais empenhos estão atrelados, ainda, a estudos fundamentados na teoria
literária, permeados por concepções formalistas1 que privilegiam, sobretudo, os
aspectos comunicativos e da forma composicional.
1.1 Objeto de Pesquisa
O objetivo principal deste trabalho é analisarmos a inter-relação entre modelo
teórico adotado e a abordagem didática decorrente e suas implicações para o
processo de ensino da língua materna, no caso específico, da linguagem literária, na
2ª edição do Caderno Poetas da Escola do Programa da Olimpíada de Língua
Portuguesa Escrevendo o Futuro 2010 (OLPEF). Vale dizer que o material proposto
nesse estudo, ou seja, o trabalho com o gênero poema é reservado ao 5º e 6º anos
do ensino fundamental. Por meio dele, pretende-se compreender efetivamente o
poema como gênero discursivo, a partir da perspectiva enunciativo-discursiva
bakhtiniana.
Além disso, pensamos que estamos em consonância com os Parâmetros
Curriculares Nacionais de 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental, que sugerem para
as práticas de ensino-aprendizagem de Língua Materna alguns gêneros literários,
entre eles o poema.
A união entre o Ministério da Educação, da Fundação Itaú Social e do Centro
de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (CENPEC)
resultou na realização de um trabalho colaborativo em busca de ensino de qualidade
para todos. Abrimos parêntesis para explicar que a Olimpíada de Língua Portuguesa
Escrevendo o Futuro nasceu com a implantação do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE). O plano foi lançado oficialmente em 24 de abril de 2007, ao mesmo
1 Segundo Carlos Ceia (2010) “Corrente de crítica literária que se desenvolveu na Rússia a partir de
1914, sendo interrompida bruscamente em 1930, por decisão política. O nome do movimento foi objecto
de discussão e, muitas vezes, se disse que era inadequado [...] Os formalistas russos são responsáveis
por uma renovação da metalinguagem crítica, fornecendo novos termos de análise do texto literário,
discutíveis individualmente, sem dúvida, mas que constituem ainda hoje objecto de reflexão e
discussão, o que prova a sua importância. Muitos dos temas teóricos escolhidos para investigação
nunca antes haviam sido discutidos: as funções da linguagem, em particular a relação entre a função
emotiva e a função poética [...], a entoação como princípio constitutivo do verso [...], a influência do
metro, da norma métrica, do ritmo quer na poesia quer na prosa [...] a metodologia dos estudos literários
[...], etc.” Disponível em: <http://www.edtl.com.pt/index.php?option=com_mtree&task=viewlink&link
_id=212&Itemid=2>. Acesso em: jan. 2014.

16. 15
tempo em que foi promulgado o Decreto n° 6.094, dispondo sobre o “Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação” (SAVIANI, 2007, p. 1233).
De acordo com Saviani (2007), o PDE é a mola propulsora de todo o projeto.
No entanto, a composição global do PDE agregou outras 29 ações do Ministério da
Educação e Cultura (MEC). Os níveis escolares da educação básica foram
contemplados com 17 ações, nas quais 12 delas têm caráter global e 5 são
especificas.
Em meio a essas ações foi lançada “‘Gosto de Ler’, que pretende, por meio da
Olimpíada Brasileira da Língua Portuguesa, estimular o gosto pela leitura nos alunos
do ensino fundamental” (SAVIANI, 2007, p. 1235).
Em comparação entre o Plano Nacional da Educação (PNE) e o PDE, Saviani
(2007) afirma que, teoricamente, o PDE não se configura como plano, mas ações e
estratégias para a concretização dos objetivos e das metas – alvos do PNE. Conforme
o autor, além de diagnosticar, fornece diretrizes e mantém o foco em “mecanismos
que visam à realização progressiva de metas educacionais” (SAVIANI, 2007, p. 1239).
Nesse sentido, no Ensino Fundamental, por exemplo, o programa “Gosto de Ler”, ao
tornar efetiva a Olimpíada Brasileira da Língua Portuguesa, incentiva a leitura e a
escrita, mesmo não sendo diretamente cumpridora das metas do PNE. Assim,
contribui para a melhoria da qualidade da leitura e da escrita da língua materna.
A Fundação Itaú-Social considera a iniciativa de colaborar para a melhoria de
ensino e aprendizagem de língua materna como prioridade. Em 2002, a intervenção
foi denominada como Programa Escrevendo o Futuro. Nos cinco anos seguintes, o
Programa foi um sucesso, pois houve participação nas atividades de 3,5 milhões de
alunos. Em 2008, um novo avanço, isto é, o reconhecimento “como iniciativa
importante para alcançar a melhoria da qualidade de educação pública do governo
federal, o programa foi nomeado Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o
Futuro”. Em seguida tornou-se parte do PDE, do Ministério da Educação.
Sendo assim, a Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro consiste
em programa que mobiliza, a cada dois anos, os professores em ações de trabalho,
visando a formação desses. Em anos pares, proporciona aos alunos a oportunidade
de participarem de um concurso de produção de texto, com tema específico. Tal
concurso é destinado aos alunos desde o 5º ano do Ensino Fundamental até o 3º ano
do Ensino Médio. Nos anos ímpares, o trabalho é dirigido aos diferentes profissionais
da área educacional que trabalham com a formação, são eles: os técnicos de

17. 16
secretarias de educação que desenvolvem o trabalho como formadores, os diretores
das escolas e os professores.
Conforme a OLPEF (2010), não há interesse em se buscar talentos entre os
alunos, mas sim em contribuir para o aprendizado deles no sentido de melhorar sua
produção de textos, pois a partir do estudo acerca das características do gênero
textual abordado, poderão assumir a palavra, na sociedade em que vivem, como
cidadãos preparados para defenderem seus direitos.
Compreendemos que a produção didática da Olimpíada, ou seja, os materiais
didáticos utilizados com os alunos pelo professor, nas oficinas reservadas a cada
gênero, são representantes de um filão do mercado atual da produção editorial
brasileira voltada para o ensino-aprendizado de língua materna: os paradidáticos e os
materiais didáticos alternativos, ou seja, materiais que estão presentes na escola, mas
não passam pelo crivo de avaliação do Ministério da Educação.
1.2 Metodologia de pesquisa: a compreensão dos dados
Não interrogamos a natureza e ela não nos responde. Interrogamos a nós mesmos,
e nós, de certa maneira, organizamos nossa observação ou nossas
experiências a fim de obtermos resposta.
Mikhail Bakhtin
A metodologia de pesquisa escolhida é de base qualitativa e documental. Os
estudos bibliográficos também buscam dar suporte à escolha dos critérios de análise
do Caderno Poetas da Escola.
A pesquisa relatada, neste texto, foi realizada no âmbito dos Estudos
Linguísticos voltados para a compreensão de língua materna, no caso pesquisado, o
português e seu ensino em contexto escolar. Na pesquisa de ensino-aprendizagem
de língua materna, selecionamos como objeto de investigação do material didático –
sequência didática na forma de caderno do professor – com vistas à análise das
características discursivas e pedagógicas do objeto.
Constitui, de certa maneira, um estudo de interface entre a produção teórica
sobre a língua e a transposição e modelização didática, questão fundamental para o
ensino de língua materna. Entendemos que a escolha teórica, no campo aplicado, é
relevante, pois configura, de certo modo, a abordagem prática. Dessa forma, as

18. 17
categorias didáticas selecionadas acabam por definir o que os alunos precisam
aprender e isso está relacionado à eficácia social da proposta de ensino (ROJO,
2004).
Desse modo, o objetivo principal deste trabalho é analisar a inter-relação entre
modelo teórico adotado e abordagem didática decorrente do trabalho desenvolvido
pelo Material do OLPEF e suas implicações para o processo de ensino-aprendizagem
da língua materna. O trabalho pretende contribuir para a compreensão dos processos
de articulação entre modelo teórico e modelo didático na modelização dos objetos de
ensino a partir da abordagem enunciativo-discursiva.
O material para didatização selecionado compõe a coleção de material didático
da Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro, um programa oficial
nacional que desenvolve ações de práticas de ensino da leitura e da escrita e de
práticas de formação do professor, propondo-se a contribuir com melhorias nessas
práticas no contexto da escola pública brasileira. Em meio à coleção composta por
quatro cadernos, optamos por analisar o caderno do professor “Poetas da Escola” de
autoria de Anna Helena Altenfelder e Maria Alice Armelin (2010).
Na próxima seção, explicitaremos o paradigma no qual se insere a pesquisa, a
metodologia de análise e a estratégia de geração de dados.
1.3 Apontamentos teórico-metodológicos para a investigação científica em Ciências
Humanas
O que confere ao texto um caráter de obra é a palavra do autor dialogicizada nas vozes das
personagens, diálogo inacabável, infinito. Problemas de épocas
diferentes e pontos de vista diferentes desfazendo fronteiras.
Augusto Ponzio
A abordagem sócio-histórica, no campo das ciências humanas, orienta a
investigação desta pesquisa, que é de cunho qualitativo. Os princípios que
caracterizam, de certa forma, esse procedimento de pesquisa são os de atividade
situada e de abordagem interpretativa, que surgem em contraposição aos postulados
científicos ligados ao positivismo, cujo método investigativo prioriza procedimentos
que garantam uma visão objetiva e neutra em relação à pesquisa (DENZIN; LINCOLN,
2006).

19. 18
A visão de uma ciência objetiva e neutra, hoje, capaz de formular leis gerais
cujo valor de verdade seria garantido pela aplicação criteriosa do método já não
encontra sustentação. A maioria dos cientistas admite que nenhum conhecimento é
inteiramente objetivo e que os valores e crenças do pesquisador podem interferir no
trabalho, por se tratar de um processo intersubjetivo. Por isso, esse processo permite
identificar as perspectivas do pesquisador, decorrentes de convicções e importância
atribuída e associadas conforme a inserção social e a história dele. Para a
compreensão, geração, coleta e tratamento dos dados, a metodologia adotada foi a
dos estudos bakhtinianos.
Bakhtin, no texto Metodologia das Ciências Humanas (2010 [1974-79]), já
observava que o conhecimento da coisa e o conhecimento dos sujeitos sociais
requerem procedimentos diferentes. Segundo o filósofo russo, a coisa morta
(geralmente objeto de conhecimento das ciências exatas como, por exemplo, uma
pedra) só existe para o outro, portanto, pode ser totalmente revelada por um ato
unilateral desse outro.
A coisa não tem interior próprio, coincide consigo mesma, por isso, a exatidão
é necessária para a assimilação prática. Já o conhecimento do indivíduo envolve um
ato bilateral, porque ele possui núcleo interior, impossível de ser absorvido e
consumido pelo outro. Ele conserva sempre uma distância que lhe permite
permanecer também para si, então, só pode ser objeto de desinteresse. O objeto das
ciências humanas concentra-se na voz do homem e em sua não concernência consigo
mesmo, portanto, isso o faz inesgotável em seu sentido e significado. O ser expressivo
não pode ser tolhido nem forçado a se revelar, porque é livre e não apresenta
nenhuma garantia. Para Bakhtin (2010[1974-79]), o pesquisador pode partilhar nessa
(re)liberdade, nunca tolhê-la com um ato de conhecimento (material).
Sendo assim, o pesquisador em ciências humanas não faz a pergunta a si
mesmo nem a um terceiro em presença da coisa, mas ao próprio pesquisado. Nesse
sentido, o ser da expressão é bilateral, isto é, sua realização ocorre na interação, no
encontro de duas consciências (a do eu e a do outro). Por isso, fazer pesquisa, em
ciências humanas, é uma relação dialógica, isto é, envolve uma relação entre sujeito-
sujeito(s), não uma interação sujeito-objeto.
Compreender o ser humano implica uma participação ativa dos interlocutores,
uma compreensão responsiva que, no ato de escuta do outro, traz em si as sementes
de uma resposta. Por isso, compreender o ser humano transcende a uma mera

20. 19
empatia, porque, colocar-se no lugar do outro não permite o conhecimento do ser
único em seu acontecer. Conhecer o outro implica a penetração mútua com
manutenção da distância, de uma posição exotópica que pode levar o pesquisador a
compreender o ser cognoscível no acontecimento singular, uma vez que atividade de
criação “começa propriamente quanto retornamos a nós mesmos e ao nosso lugar
fora da pessoa que sofre, quando enformamos e damos acabamento ao material da
compenetração” (BAHKTIN, 2010[1920-1924], p. 25).
Dessa forma, se nas ciências exatas/naturais prevalece uma forma monológica
de construção de conhecimento em que o pesquisador, diante de seu objeto de
estudo, assume uma atitude contemplativa, de quem observa e se expressa sobre o
objeto, nas ciências humanas, a construção de conhecimento exige uma postura
dialógica em que o pesquisador está defronte de outro ser que também expressa
pensamentos, constrói sentidos e significados, realizados e dados ao pesquisador
apenas sob a forma de textos, considerado, por isso, o ponto de partida das disciplinas
em ciências humanas:
As ciências humanas são as ciências do homem em sua
especificidade, e não de uma coisa muda ou um fenômeno natural. O
homem em sua especificidade humana sempre exprime a si mesmo
(fala), isto é, cria texto (ainda que potencial). Onde o homem é
estudado fora do texto e independente deste, já não se trata de
ciências humanas (anatomia e fisiologia do homem, etc.). (BAKHTIN,
2010[1959-1961], p. 312)
Não há possibilidades de acessar o homem, sua vida, seu trabalho, sua luta, a
não ser por meio dos textos sígnicos criados e por criar. A ação física do homem tem
de ser compreendida como um ato, mas esse ato não pode ser interpretado fora de
sua expressão sígnica que é criada:
Por toda parte há o texto real ou eventual e a sua compreensão. A
investigação se torna interrogação e conversa, isto é, diálogo. Nós não
perguntamos à natureza e ela não nos responde. Colocamos as
perguntas para nós mesmos e de certo modo organizamos a
observação ou a experiência para obtermos a resposta. Quando
estudamos o homem, procuramos e encontramos signos em toda
parte e nos empenhamos em interpretar o seu significado. (BAKHTIN,
2010[1959-1961], p. 319).
Assim, ainda que nosso objeto nos seja acessível por meio de base
documental, um material didático constituído na forma de um caderno do professor

21. 20
Poetas de Escola, não anula a abordagem dialógica escolhida, uma vez que “todo
texto tem um sujeito um autor (o falante ou quem escreve)” (BAKHTIN, 2010[1959-
61], p. 308). Nesse sentido, a ação de conhecimento não recai sobre o material
didático em si, mas sobre os pensamentos, os sentidos, as escolhas, os valores
construídos pelos sujeitos do discurso, marcados na linguagem, sobre determinado
objeto, o poema, pensado para uma situação específica e que se configura como uma
esfera social de circulação de discursos – a escola.
Na seção seguinte, expomos o procedimento utilizado para a geração de
dados.
1.4 A base metodológica para a coleta de dados
A pesquisa qualitativa envolve estudar e/ou usar diversos materiais empíricos,
porém, em nosso caso, tentamos compreender o modo de tratamento dispensado ao
ensino-aprendizagem do poema nos discursos dos sujeitos autores do Caderno do
Professor da OLPEF, por meio da pesquisa documental. Nossa intenção
fundamentou-se em Bakhtin (1929) a partir da perspectiva de que ele: “critica também
as posições empíricas e idealistas do que denomina de objetivismo abstrato e
subjetivismo idealista e propõe, em sua perspectiva dialógica, o estudo da língua em
sua natureza viva e articulada com o social” (FREITAS, 2002, p. 22).
Dessa forma, o sentido de nossa pesquisa reside em compreender qual a
motivação para o discurso autoral. Em uma época como a que vivemos, de tão
complexas formas de linguagem, a dimensão formal da língua ainda é privilegiada e
concretiza-se em materiais didáticos de grande repercussão nas salas de aula
brasileiras. Esse fato é revelador, na medida em que representa tratamento
descontextualizado e desconectado dos aspectos discursivos que levariam o aprendiz
a construir seu perfil de cidadão contemporâneo, conforme é o almejado por alguns
segmentos da sociedade brasileira.
A especificidade do nosso objeto de pesquisa e que pretendemos desvelar, ao
realizar a análise dos dados gerados e coletados, consiste nas relações, nos sentidos,
nos processos contidos no Caderno, a partir dos textos contidos nele. Para isso, foi
necessário adotarmos conceitos bakhtinianos e identificarmos se havia tais
parâmetros e qual a incidência deles no Material. Esperávamos, com isso,

22. 21
percebermos no discurso autoral e nos dados evidências que comprovassem a
metodologia escolhida pela OLPEF.
Assim, nossa finalidade fundamentou-se na descrição do processo de
didatização do gênero poema e na comparação entre o que está sendo abordado no
Caderno Poetas da Escola e as exigências do novo perfil de cidadão (leitor crítico),
idealizado pela educação contemporânea, e nos apontamentos de Rojo (2005) para
os diferentes letramentos.
Para nortear os procedimentos de nossa investigação, elaboramos os
seguintes objetivos:
1) Descrever os modos como o gênero discursivo poema foi didatizado no
Caderno do Professor da Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro 2010.
2) Explicar como seria a contemplação das capacidades de leitura e produção
do gênero poema numa perspectiva enunciativo-discursiva, levando em conta, para
além dos aspectos formais, os sócio-históricos, discursivos e ideológicos, imbricados
no processo de criação verbal.
Tais objetivos geraram as seguintes questões de pesquisa:
1) Como foi sistematicamente elaborada a proposta de trabalho com o gênero
do discurso poema no Caderno Poetas da Escola?
2) Quais e como as contribuições teóricas bakhtinianas podem fundamentar a
transposição didática, privilegiando uma abordagem discursiva dialógica no ensino-
aprendizagem do gênero poema?
O Caderno do Professor constitui um material de apoio em que há uma
proposta de sequência didática que auxilia o professor no ensino-aprendizagem de
língua materna por meio de gêneros textuais, como: artigo de opinião, crônica, poema
e memórias literárias.
Esta pesquisa se ocupa em investigar a base teórico-metodológica na qual
fundamenta a sugestão do Caderno Poetas da Escola, bem como as atividades
didáticas dispostas nesse Material para o ensino e a aprendizagem do gênero poema.
A partir desse corpus de análise, esperamos ter construído um sólido alicerce
para compreensão de nosso objeto, com o intuito de atingir os nossos objetivos.

23. 22
Conforme Denzin & Lincoln (2006), os pesquisadores da área qualitativa
“utilizam uma ampla variedade de práticas interpretativas interligadas, na esperança
de sempre conseguirem compreender melhor o assunto que está ao seu alcance”
(DENZIN; LINCOLN, 2006, p. 17). Nesse sentido, contamos com as contribuições
cientificas bibliográficas de diversos autores a respeito de nosso tema. A pesquisa
documental focou o Caderno do Professor da OLPEF. Também lançamos mão de um
aspecto da pesquisa quantitativa, a contagem das atividades recorrentes e de acordo
com nossas categorias de análise: gêneros discursivos e relações dialógicas.
Com a finalidade de analisarmos o material didático, realizamos leitura prévia
de todo o material. A partir da leitura panorâmica, fizemos levantamento da
organização global do caderno, da sistematização geral da sequência didática
(descrevendo as oficinas com apontamento de título e objetivo) e, por fim,
levantamento da organização das atividades da sequência a fim de classificarmos as
atividades-tipo (recorrentes) do projeto de ensino do gênero poético poema.
A contagem, procedimento relacionado à técnica de análise quantitativa, foi
necessária para selecionarmos a parte qualitativa pertinente para os objetivos
propostos na pesquisa. Pois, dessa forma, pudemos constatar que o enfoque da
sequência didática privilegiou os elementos formais da teoria literária e comunicativa
para o ensino. Nisso, as evidências mostraram que a concepção de gênero assumida
pelo Material didático da OLPEF é textual, isto é, o gênero poema literário.
Esta pesquisa foi delineada da seguinte forma: no 1º capítulo, Apresentando
nosso objeto de pesquisa, descrevemos nosso objeto, a metodologia de pesquisa
utilizada para a compreensão dos dados, os apontamentos teórico- metodológicos
para a investigação científica em Ciências Humanas de Bakhtin (2010[1974-1979]) e
a base metodológica para a coleta de dados.
O capítulo 2, intitulado Ensino e didatização do poema: diversos caminhos para
atingir o mesmo fim, exploramos as contribuições do pensamento de Vygotsky para o
ensino-aprendizado da linguagem, e as questões que envolvem a didatização dos
gêneros poéticos.
Já no 3º capítulo, Mapeamento descritivo da proposta pedagógica do Caderno
do Professor da Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro 2010,
inicialmente, refletimos sobre a imagem na capa do Caderno e, também o aspecto
físico, a organização preliminar do Material, a distribuição interna das oficinas. Em um
segundo momento, sob o título Por que não está considerada A Outra Face do Jano?

24. 23
Uma proposta de exame analítico de alguns dados do Caderno Poetas da Escola,
buscamos compreender nosso segundo questionamento de pesquisa, fizemos uma
breve contextualização do trabalho, refletimos sobre nossos dados e expomos em
linguagem gráfica, descrevemos, analisamos e avaliamos as oficinas 1, 2, 6, 7 e 8.
Dessa maneira, nosso desejo é que, a partir de nossas reflexões nesta
pesquisa, possamos contribuir para futuros estudos na área de Linguística Aplicada,
para o ensino-aprendizagem de Língua Materna e, também, para as políticas de
ensino, já que os materiais didáticos da OLPEF abarcam em sua amplitude de
produção de materiais específicos, além de concessões financeiras cedidas pelo
Governo Público Federal, a participação no funcionamento das escolas sem serem
avaliados pela instituição de ensino, e de forma ainda bastante incipiente pela
academia.

25. 24
CAPÍTULO 2
Ensino e didatização do poema: diversos caminhos para atingir o mesmo fim
Não me contentando com as ciências que nos ensinavam,
percorrera todos os livros que pudera ter em mãos.
Descartes
A aprendizagem demanda pesquisas para compreendermos sua dinâmica. Por
isso, neste capitulo, apresentamos as contribuições de Lev Semenovich Vygotsky
para a educação. Referente à nossa pesquisa, os estudos vygotskyanos serão base
teórica para fundamentar a análise do Caderno poetas da escola e irão nos auxiliar
em relação às atividades que iremos propor ao final de nosso trabalho. Em seguida,
discorreremos brevemente sobre a escolarização da literatura, para depois tratarmos
de alguns procedimentos utilizados por alguns professores/autores que trabalham
com a didatização do poema e, finalmente, abordaremos o que dizem os PCN sobre
o ensino da literatura.
Enfocaremos, em primeiro lugar, a assertiva de Vygotsky ao defender que a
apreensão do processo educacional é originada categoricamente a partir de
referências históricas e relacionamentos sócio-históricos. Ainda, seguindo o
pensamento do psicólogo russo, comentamos a respeito do conceito Zona de
Desenvolvimento Proximal, imprescindível para o ensino-aprendizagem de forma
geral, e o importante papel do professor enquanto mediador do processo educacional.
Dialogamos com diversos professores/autores que desenvolvem atividades
significativas tanto em relação às suas teorias sobre escolarização da literatura quanto
às práticas pedagógicas para a didatização do poema e a posição dos PCN para com
esses modos de ensino-aprendizagem dos textos literários.
2.1 Vygotsky: educação de natureza social
A educação em todos os países e em todas as épocas sempre foi social.
Vygotsky
As pesquisas de Lev S. Vygotsky (1869-1934) demonstram em seu conteúdo
reflexões e formulações a respeito do relacionamento entre o desenvolvimento da

26. 25
criança na idade escolar e seu desenvolvimento humano. Tais estudos estão
fundamentados em observações da psicologia do desenvolvimento e, também, sobre
os próprios estudos de Vygotsky. Dessa forma, o desenvolvimento do homem, bem
como a natureza social do indivíduo são ideias centralizadoras das pesquisas do
psicólogo russo. Assim, tais pressupostos se estendem e são imprescindíveis ao
campo da educação.
Nessa perspectiva, Vygotsky (2007[1935]) participando ativamente em torno
dessa temática, percebe que, para Koffka (1886-1941), há uma complexa relação
entre o ensino e o aprendizado, na qual o desenvolvimento se movimenta sempre à
frente do aprendizado. Já para Thomrdike (1874-1949), o desenvolver do sujeito dá-
se paralelamente à aprendizagem da criança, como se fosse quase estático. Vygotsky
(2007[1935]), então, acrescenta algo novo às teorias desses psicólogos.
Para Vygotsky (2007[1935]), os processos de aprendizagem iniciam-se logo
quando a criança nasce. Mas, a formação das funções psicológicas superiores
desenvolve-se nas interações sociais. Oliveira (2009) esclarece que a aprendizagem
significa “o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes,
valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, com o meio ambiente e com as
pessoas” (OLIVEIRA, 2009, p. 59). Logo, é um processo no qual o ser humano, além
das qualidades biológicas inerentes à sua constituição, como por exemplo, a
capacidade de visão e o processo de maturação do organismo, em que as células
sexuais masculinas e femininas desenvolvem-se, sem nenhuma informação externa,
preparando o sujeito para a vida reprodutiva, desenvolve também outras habilidades
responsáveis pela formação das funções psicológicas superiores, as quais, conforme
Ignácio (2010):
Não são imaginadas, muito menos nascem subitamente, isto é, essas
funções se constroem a partir das experiências vivenciadas. São
funções mediadas da natureza histórica e origem sociocultural. Nesse
sentido, o pensador defende que as interações sociais tem uma
importância basilar na construção das funções psicológicas humanas.
(IGNÁCIO, 2010, p. 08).
Segundo Padilha (2005), os postulados Vygotskyanos consideram “o processo
de desenvolvimento intelectual em termos de apropriação mediada pelo signo e pelo
outro” (PADILHA, 2008, p. 42). Significa dizer que os usos das diferentes formas de
linguagem, nas situações reais de comunicação, dependem da interação entre os

27. 26
sujeitos e da internalização dos signos que surgem no processo interacional, ou seja,
via linguagem, das atitudes dos outros, observadas, ressignificadas e praticadas pela
criança.
Para Vygotsky (2001[1926]), toda a educação é essencialmente de natureza
social, apesar de ter sido constituída sobre nossa base biológica, cujas condições
naturais não podem ser modificadas por fatores externos. Mesmo assim, é na
sociedade que “se erige um sistema de reações adquiridas” (VYGOTSKY, 2001[1926],
p. 63) por nós, quer estejamos de acordo ou não2.
Conforme Vygotsky (2001[1926]), então, a possibilidade de um professor
qualquer educar o aluno, do ponto de vista científico, não existe. Somente o próprio
educando a partir de suas experiências pessoais pode modificar seu comportamento.
Não podemos esperar, portanto, que somente a ação pedagógica isolada do professor
seja capaz de educar e modificar as ações de um aluno seja na sala de aula ou na
vida diária. Por isso, Vygotsky (2001[1926]) adverte “nossos movimentos são nossos
mestres” (VYGOTSKY, 2001[1926], p. 64).
Nesse sentido, veremos na próxima etapa como Vygotsky (2007[1935])
denominou e descreveu a Zona de Desenvolvimento Proximal.
2.1.1 Zona de Desenvolvimento Proximal: processo de autonomia do aluno e
mediação do professor
No processo de educação o mestre deve ser os trilhos por onde se movimentam com
liberdade e independência os vagões, que recebem dele apenas
a orientação do próprio movimento.
Vygotsky
Já na ocorrência da elaboração, em que a criança passa do estágio do senso
comum à reflexão, elaborando sínteses, mas com a ajuda do professor. Retornamos,
pois, à questão em que Vygotsky concorda com o psicólogo Koffka (1886-1941), ao
reconhecer que há diferença entre o aprendizado na pré-escola e na escola, isto é, no
primeiro não existe sistematização, mas, no segundo, a aprendizagem é
2 Vale a pena comentar que Vygotsky na época da elaboração desta obra, direcionava a ênfase de seu
pensamento sobre a educação adquirida pelo meio social, ao passo que na década de 30 seu foco
estava na colaboração entre os participantes do processo educativo.

28. 27
sistematizada. Vygotsky (2007[1935]), entretanto, visualiza outro item e argumenta
que entre o desenvolvimento humano e o aprendizado é necessário considerarmos a
existência de dois níveis: A Zona de Desenvolvimento Real (ZDR) e a Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZPD).
Conforme Vygotsky (2007[1935]), as crianças aprendem mesmo antes de
iniciarem seus percursos na escola. No que se refere à linguagem, por exemplo, a
criança, no início de sua vida escolar, é apresentada à modalidade escrita da língua –
conhecimento científico –, entretanto a oralidade de sua língua materna, bem como
sua variante, já foi dominada em casa, por meio da interação com outras pessoas,
pois “o aprendizado e o desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro
dia de vida da criança” (VYGOTSKY, 2007[1935], p. 95). Assim, a criança, ao chegar
à escola, já domina bem a própria língua e não precisa da ajuda de outros sujeitos
para interagir.
Logo, temos as duas funções da linguagem, as quais contribuem para o
desenvolvimento humano: instrumento de inter-ação (a responsável pela
comunicação com o outro) e a função de organização do pensamento (a constituidora
de conhecimentos das funções psicológicas superiores), Vygotsky (2007[1935])
afirma ser esta observação um ponto extremamente relevante, o qual não deve ser
esquecido. O primeiro desses estágios foi denominado pelo psicólogo de “nível de
desenvolvimento real [...] das funções mentais da criança que se estabeleceram como
resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados” (VYGOTSKY,
2007[1935], p. 95-96). São tarefas executadas, portanto, pelas crianças sem auxílio
de outros ou mesmo pistas de algum procedimento a se tomar para finalizar
determinado trabalho manual ou intelectual.
Entretanto, para Vygotsky (2007[1935]), se a criança não consegue concluir
uma tarefa sozinha, não significa dizer que sua capacidade de desenvolvimento
mental já esteja definida e estagnada, pois existem ainda possibilidades de alterações
na execução das atividades por outras pessoas, tais interferências geram situações
definidas por Vygotsky (2007[1935]), como:
Zona de desenvolvimento proximal. Ela é a distância entre o nível de
desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
(VYGOTSKY, 2007[1935], p. 97).

29. 28
Conforme Vygotsky (2007[1935]) a ZPD indica com mais clareza o
desenvolvimento mental do sujeito que a Zona de Desenvolvimento Real, já que na
Zona de Desenvolvimento Proximal devemos considerar, além do componente
intelectual, os fatores externos que influenciam na aprendizagem do aluno. Mas, de
acordo com Oliveira (2009), não é qualquer pessoa que pode se beneficiar da
interferência do outro, porque para a obtenção desses benefícios é necessário que o
sujeito esteja em um momento de desenvolvimento acessível às modificações em
suas ações individuais. Assim,
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que
ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação,
funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado
embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de ‘brotos’ ou
‘flores’ do desenvolvimento, em vez de ‘frutos’ do desenvolvimento.
(VYGOTSKY, 2007[1935], p. 98).
Se nas pesquisas de Vygotsky as interações sociais constituem fator essencial
para a formação mental do ser humano, na educação não é diferente e o professor
tem o papel de mediador da aprendizagem, significa dizer que o mestre atua, de forma
sistematizada, como facilitador no sentido de que o aluno alcance seu potencial de
conhecimento.
Nesse sentido, para Vygotsky (2007[1935]), o educador atua da mesma forma
em relação ao ensino-aprendizado, organizando e administrando o meio social
educativo, onde coloca à disposição do aluno os recursos que poderão ser utilizados,
no momento da aprendizagem e, ainda, a formação de duplas ou grupos, em que uns
serão os pares avançados dos outros, estabelecendo assim a colaboração entre eles.
Mas, ao mesmo tempo, o mestre, assim como o trabalhador, é inerente à ação
pedagógica atuando, também, como mediador-aprendiz. Aqui, está a segunda função
do professor explicitada por Vygotsky (2007[1935]) “Nas formas mais primitivas e nas
mais complexas de trabalho humano, o trabalhador exerce um duplo papel: por um
lado como organizador e administrador da produção, por outro, como peça de sua
própria máquina” (VYGOTSKY, 2007[1935], p. 66).
Nessa perspectiva, portanto, Vygotsky (2007[1935]) apresenta sua fórmula do
processo educacional, isto é, processo no qual o ato educacional, contando com as
experiências vivenciadas do aluno – determinadas pelo meio social ou específico – e

30. 29
em conjunto com a atuação organizadora e administrativa do professor, cooperam
para a instauração de uma educação mais efetiva. Os pontos vygotskyanos
abordados, principalmente relativos à Zona de Desenvolvimento Proximal, serão úteis
como suporte teórico para a análise de atividades em nosso último capítulo. Na
próxima seção, compreenderemos a escolarização da literatura vista nos modos de
Magda Soares.
2.2 Escolarização da literatura
A questão fundamental das relações entre literatura infantil e escola
é que é necessário saber (ou descobrir?) como realizar, de
maneira adequada, a inevitável escolarização da leitura.
Magda Soares
Soares (2001) afirma existir relações entre a escola e a literatura infantil e
juvenil. No decorrer do texto, a autora reflete sobre essas conexões. A apropriação é
o primeiro olhar observado por Soares (2001), pois “nesta perspectiva, analisa-se o
processo pelo qual a escola toma para si a literatura infantil, escolariza-a, didatiza-a,
pedagogiza-a, para atender a seus próprios fins – faz dela uma literatura escolarizada”
(SOARES, 2001, p. 17), isto é, demonstra a noção de que existe uma literatura
utilizada nas práticas pedagógicas escolares e que seja de interesse das crianças.
O segundo olhar da autora se volta para a escolarização da literatura como
produção, ou seja, “analisa-se o processo pelo qual uma literatura é produzida para a
escola, para os objetivos da escola, pela clientela escolar busca literatizar a
escolarização infantil” (SOARES, 2001, p. 17). Uma literatura produzida para as
crianças e jovens tendo a escola como ‘utilizadora’ desse material, ou mesmo sendo
a escola intermediária em um processo de produção e consumo. Nesse sentido, para
Soares (2001), o enunciado “escolarização da literatura infantil toma um sentido de
literatização do escolar, isto é, de tornar literário o escolar” (SOARES, 2001, p. 18).
Na visão de Soares (2001), esse incorreto procedimento é necessário, visto
que tal pensamento deve-se à responsabilidade inerente à escola, que é a de formar
e de educar. Nesse sentido, a autora relembra, por exemplo, um fato ocorrido em
1921, quando Monteiro Lobato publicou a obra A menina do nariz arrebitado,
afirmando que o livro era dirigido às segundas séries e, em consequência, o Governo

31. 30
de São Paulo o comprou e distribuiu. Soares (2001) acrescenta, ainda, que no Brasil
o desenvolvimento da literatura infantil e juvenil caminha paralelamente ao
crescimento da educação escolar. A autora conclui dizendo que tal afirmação pode
ser comprovada quando comparamos o aumento da multiplicação de vagas escolares
com o “boom da literatura infantil e juvenil” (SOARES, 2001, p. 19).
Entretanto, Soares (2001) diz que existem posições antagônicas a essa relação
entre produtores e consumidores de livros como, por exemplo, a de Marisa Lajolo,
denunciando o pacto entre a literatura infantil e a escola, bem como a posição de Nelly
Novaes Coelho, afirmando que depois da década de 70, os livros infantis saíram da
dimensão que eram lidos por prazer e tornaram-se ferramentas de trabalho para que
os professores transmitissem valores morais como a política, a ética, a estética, etc.
aos alunos, assim como transformar suas ideologias.
Em conclusão ao seu exposto, Soares (2001) coloca provas concretas da
existência de tal relação, ou seja, as fichas sobre a compreensão da leitura, para o
aluno responder; o grande número de escritores de literatura infanto-juvenil que visita
as escolas e, finalmente, os próprios professores que atuam, também, como
escritores. Porém, a relação em que a autora demonstra mais interesse em discutir
em A escolarização da literatura infantil e juvenil consiste na escolarização da
literatura que se destina à criança, bem como desperta o interesse nela. Portanto, o
foco maior é a literatura como apropriação pela escola.
O conceito de escolarização, para Soares (2001), pode ou não ter conotação
depreciativa. Porém,
Não há como ter escola sem ter escolarização de conhecimentos,
saberes, artes: o surgimento da escola está indissociavelmente ligado
à constituição de ‘saberes escolares’, que se corporificam e se
formalizam em currículos, matérias e disciplinas, programas,
metodologias, tudo isso exigido pela invenção, responsável pela
criação da escola, de um espaço de ensino e de um tempo de
aprendizagem. (SOARES, 2001, p. 20).
Antes do século XVI, conforme Soares (2001), o aprendizado era corporativo,
mas, a partir dessa época, houve modificações que revolucionaram o ensino como o
surgimento do espaço e do tempo para ensinar. A partir disso, consequentemente,
surgiu, também, a necessidade da sistematização: “os graus escolares, as séries, as
classes, os currículos, as matérias e disciplinas, os programas, as metodologias, os

32. 31
manuais e os textos – enfim, aquilo que constitui até hoje a essência da escola”
(SOARES, 2001, p. 21).
Portanto, o ensino depende de uma uniformização, assim como a literatura
também necessita de um processo de escolarização para ser abordada. Nesse
sentido, conforme Soares (2001), não é possível esquivar-se desse processo
inevitável em teoria, já que ele é necessário para a própria existência da escola, mas
se não existe a possibilidade de evitá-lo, no mínimo devemos tentar da melhor maneira
tornar a escolarização em atitudes mais próximas do que deveria ser.
De acordo com Soares (2001), se não podemos evitar a escolarização da
literatura infantil ou outra qualquer, assim como é impossível recusarmos essa
escolarização, porque seria negarmos a própria escola, já que essa instituição tem
seu funcionamento e métodos sistematizados, por conta do próprio ensino
escolarizado é necessário, portanto, que as ações inerentes a tal processo sejam
feitas de forma adequada.
O que precisamos criticar é a escolarização
[...] inadequada, a errônea, a imprópria escolarização da literatura, que
se traduz em sua deturpação, falsificação, distorção, como resultado
de uma pedagogização ou uma didatização mal compreendidas que,
ao transformar o literário em escolar, desfigura-o, desvirtua-o, falseia-
o. (SOARES, 2001, p. 22).
Portanto, conforme Soares (2001), para discutir e tentar resolver a questão da
inadequada escolarização da literatura, existe uma vasta bibliografia descrevendo
regras para o tratamento dos textos literários, porém a pretensão da autora está em
discutir as circunstâncias em que a literatura infantil tem sido inadequadamente
escolarizada.
A escolarização da literatura é realizada, conforme Soares (2001), a partir de
três divisões: “a biblioteca escolar; a leitura e estudo de livros de literatura, em geral
determinada e orientada por professores de Português; a leitura e o estudo de textos,
em geral componente básico de aulas de Português” (SOARES, 2001, p. 22-23).
Desse modo, durante o decorrer do texto, a autora aponta diversas dificuldades a
respeito da inadequada escolarização da literatura na escola.
Magda Soares (2001) conclui dizendo que se a escolarização do gênero é
inevitável, então, que tal processo seja realizado adequadamente. Assim, em acordo
com Soares (2001), percebemos que existem tentativas de a escola trabalhar os

33. 32
textos poéticos, porém a prática, em certa medida, torna-se inviável por conta de
vários motivos.
Mais adiante, veremos alguns métodos de trabalho direcionados ao gênero
poema.
2.2.1 Didatização: diferentes caminhos em busca da mesma essência
Que a criança goste de ler, de sorver devagarinho, sem pressa,
a poesia que encontrar...
Fanny Abramovich
Para a configuração de um novo ser que se quer menos fragmentado e
mais consciente de sua missão global do que o ser
dessubstancializado do nosso passado recente
Sylvia Helena Cyntrão
Considerar os aspectos para além dos tradicionais em análises de textos
poéticos, na contemporaneidade, com representações da linguagem em diversas
formas, torna-se imprescindível. Desse modo, as práticas sociais demandam do leitor
a articulação dos sentidos explícitos ou implícitos formadores da estrutura interna de
um texto em consonância com seus aspectos formais exteriores. Assim, atuar
participativamente como mediador do processo educativo, demonstrando interesse no
aprendizado do outro, requer uma postura diferenciada.
Em virtude de ilustrarmos o aspecto geral de como tem sido trabalhado o
gênero discursivo poema, nas salas de aula, apresentamos a visão de alguns
professores/autores a respeito dessa temática.
Abramovich (2005), em primeiro lugar, tece alguns comentários sobre o
pensamento de algumas pessoas, as quais não são citadas, no que diz respeito à
poesia. Logo após, a autora compartilha com José Paulo Paes o pensamento de que
a poesia consiste em uma brincadeira com palavras. Assim,
Há poetas que brincam com as palavras dum modo gostosíssimo de
a criança ouvir e ler. Lidam com toda uma ludicidade verbal, sonora,
às vezes engraçada, no jeito como vão juntando palavras, fazendo
com que se movam pela página quase como uma cantiga, e ao mesmo

34. 33
tempo jogando com os significados diferentes que uma mesma
palavra possui. (ABRAMOVICH, 2005, p. 66).
Ao dar continuidade ao raciocínio de J. P. Paes, a autora relembra os recursos
utilizados, como os linguísticos: os fonológicos, morfológicos, sintáticos e semânticos.
Abramovich (2005) explica que, em alguns poemas, o jogo com as palavras
torna-se um meio em que os poetas podem representar os sonhos, os desejos. A
autora não aprova, por exemplo, o tratamento da poesia repetindo as odes patrióticas
decoradas, os temas3 moralizadores ou a pieguice gasta, mas defende a emoção
verdadeira.
Na seção Como trabalhar poesia com as crianças? Abramovich (2005), sugere
que, ao ler um poema para a classe, a professora deve conhecê-lo bem e, por isso é
importante
que o tenha lido várias vezes antes, que o tenha sentido, percebido,
saboreado. Para que passe a emoção verdadeira, o ritmo e a cadência
pedidos, que sublinhe o importante, que cada ouvinte possa cobrir –
por si próprio – cada passagem, cada estrofe, cada mudança.
(ABRAMOVICH, 2005, p. 95).
A respeito dessa citação, cabe ressaltar, em nosso ponto de vista, a leitura
antecipada feita pelo professor, porque é necessário que ele duvide e questione o que
está escrito (ou implícito), no poema. Dessa forma, a emoção a ser compartilhada,
nas aulas, será perceber que as infraestruturas (a educação, a ciência, a religião, a
família, etc.) são responsáveis pelas relações sociais e que, no ambiente dessas
relações, existem as interações verbais (da comunicação), nas quais nascem e são
desenvolvidas as questões ideológicas e as formas (os gêneros do discurso), pelas
quais podemos desvelar os pensamentos da sociedade. Sendo assim, “o ritmo e a
cadência [...] estrofe, mudanças” (ABRAMOVICH, 2005, p. 95) devem ser analisados
depois dessa compreensão, como disse Bakhtin/Volochinov (1929).
Posteriormente, a sugestão de Abramovich (2005) consiste em analisar textos
com temáticas semelhantes, neste caso, a finalidade é perceber que formas diferentes
3 Bakhtin/Volochinov (1929), esclarece que na concepção bakhtiniana o tema tem a ver com a
realização de novos sentidos, nas interações reais de comunicação, ou seja, o “tema da enunciação é
concreto, tão concreto como o instante histórico ao qual ela pertence” (BAKHTIN/VOLOCHINOV 1929
PG 134). Mas, o “tema” de uma obra refere-se à “unidade temática” do texto, portanto, conceitos
diferentes.

35. 34
podem conter a mesma temática. Em seguida, abrir espaço aos alunos para que eles
discutam e exponham suas ideias.
Sugere Abramovich (2005), em seguida, que os alunos escrevam seus próprios
poemas, pois poderiam descobrir eles mesmos um “jogo de rimas – fáceis ou difíceis
–, de significados, de inversões, de brincadeiras, com o sentido das palavras, por meio
da cor, da textura, do movimento de cada palavra, cada frase ou estrofe”.
(ABRAMOVICH, 2005, p. 94). Vimos, então, a defesa da autora pela adoção das
formalidades da língua como primeira via de acesso ao significado do poema,
entretanto, conforme nossa assunção ao pensamento enunciativo-discursivo
bakhtiniano, a ordem de análise consiste em observarmos os seguimentos da
sociedade, depois os gêneros discursivos e, por último, as formas linguísticas.
No caso da seleção do texto, conforme a autora, com exceção dos alunos não
alfabetizados, a atitude mais sensata está em “recorrer àqueles autores que já
dominam o verbo, constroem o verso, controlam o ritmo, sabem eliminar o supérfluo,
para condensar-se – de modo exato e belo – as imagens, para provocar
encantamento, suspiros, concordância, gostosura [...]” (ABRAMOVICH, 2005, p. 95).
De acordo com o exposto na obra de Abramovich (2005), desde o início,
percebemos a ênfase de uma combinação das formas do sistema da língua com os
aspectos subjetivos sendo utilizada para a compreensão do gênero poema, por isso
precisamos esclarecer que em Bakhtin e o Círculo, nossa filiação teórica, a
subjetividade para Bakhtin “considera o ato de fala como individual e é por isso que
tenta explicá-lo a partir das condições da vida psíquica individual do sujeito falante”
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929, p. 113), mas para esses estudiosos o processo
enunciativo é proveniente de natureza social.
Cunha (1987) inicia seu texto posicionando-se contra a ideia difundida de que
não há interesse, por parte das crianças, em poesia. Em seguida, salienta que a
escolha dos poemas a serem tratados em sala de aula é feita de forma inadequada,
pois contém uma tendência de incutir nos alunos valores morais. Tal constatação da
autora faz com que a mesma afirme que esses textos são elaborados por professores
e não por poetas.
Nesse sentido, Cunha (1987) pontua que a decisão mais sensata seria
selecionar textos em antologias poéticas e que sejam aqueles que provoquem maior
repercussão entre as crianças, a partir de tal afirmação, a autora afirma que

36. 35
ressonâncias como a sensibilidade e a fantasia são inicialmente preferidas pelas
crianças por conta do sentimento sensorial.
Na visão de Cunha (1987), portanto, ocorre que a poesia é para ser sentida,
muito mais que compreendida e uma das principais características é exatamente a
ambiguidade, a conotação. Logo, para a autora, a sensibilidade deve ser incentivada
ainda quando a criança está na infância, desse modo na fase adulta o indivíduo estará
inclinado à apreciação da poesia que encontrará em diferentes gêneros poéticos.
De fato, necessariamente, concordamos com a sensibilidade criativa da
criança, desde os primeiros anos de vida. Mas, retornando à subjetividade derivada
do meio social, como já comentamos sobre o pensamento bakhtiniano, seria
adequado trabalharmos a sensibilidade já incentivando as crianças a perceberem que
a leitura de um poema envolve aspectos sócio-ideológicos da realidade. Pois se
observarmos nossos relacionamentos com as pessoas e com o universo que está ao
nosso redor, as ligações que o discurso do poema herda do passado, a
verossimilhança com nosso presente e as conexões com o futuro poderíamos assumir
posturas próprias refletindo, planejando e concretizando nossos projetos individuais
ou sociais. Portanto, incentivaríamos a sensibilidade usando os eventos ou materiais
da realidade para a reflexão.
O ritmo e a rima surgem como uma outra preocupação de Cunha (1987) e a
importância desses elementos consistem em fazer com que a criança logo entre em
contato com a atividade lúdica da poesia uma vez que “A linguagem [...], deve ser
simples: o rebuscamento e a retórica, mesmo na poesia mal suportados pelo adulto,
são inaceitáveis pela infância” (CUNHA, 1987, p. 94).
A autora refere-se ao excesso do caráter sutil, do poeta, resultantes de sua
subjetividade unida à sua intelectualidade, visto que esses provocam dificuldade de
compreensão na criança. Por isso, os tropos4 são aceitáveis, contudo os poemas e os
versos curtos são os mais indicados para o ensino-aprendizado das crianças.
Cunha (1987) acrescenta que o interesse das crianças por diversas cantigas
populares se estende aos poemas e aos versos curtos exatamente pela semelhança
4 Conforme Antonio Candido os tropos estão divididos em três famílias, com as funções de: ornar e
significar, apenas significar e somente ornar.
“1. Do primeiro tipo havia as seguintes: metáfora, alegoria, ironia, metonímia, metalepse, antonomásia,
onomatopeia, hipérbole.
2. Do segundo tipo: sinédoque, epíteto.
3. Do terceiro tipo: perífrase, hipérbato.” (CANDIDO, 2006, p. 129).

37. 36
que há entre esses dois gêneros, por conseguinte, os poemas modernistas são os
mais apreciados pelos alunos ainda na infância.
Conforme Cunha (1987), o resultado de sua pesquisa sobre o tratamento
realizado com o poema em sala de aula tanto no Ensino Fundamental quanto no
Ensino Médio demonstrou que os professores deixam o gênero poema em segundo
plano, porque não conhecem a forma de abordá-lo, pois no momento da pesquisa os
poemas a serem trabalhados eram selecionados pela escola e priorizavam aspectos
moralizantes ou mesmo eram escolhidos como pretexto para ensinar em outras
disciplinas.
Cunha (1987) sugere, para o tratamento da poesia, a leitura expressiva (ler
várias vezes) tanto do aluno como do professor. Salienta que o educador deve evitar
a memorização ou o ditado, já que tais atividades impedem a compreensão textual,
pois,
Todas as estratégias capazes de aguçar a sensibilidade da criança e
do adolescente para a poesia são válidas. Parece-nos importante
ressaltar, entretanto, que para essa sensibilização é fundamental a
frequência com que a poesia lhes é apresentada. (CUNHA, 1987, p.
96).
Em Cunha (1987), por conseguinte, além da articulação entre características
subjetivas e os elementos da formalidade para o tratamento do poema, o educador
deve expor à criança o contato com os poemas o maior número de vezes possível,
para um bom aprendizado.
No trabalho de Held (1980), são discutidas as dificuldades em relação aos
efeitos do imaginário existente nos produtos culturais que se destinam às crianças. A
autora faz um questionamento problemático: o fantástico na literatura infantil seria
realismo ou fantasia? Logo adiante, responde assumindo uma posição contra o
fantástico ter como característica primordial a angústia ou mesmo o imaginário dos
tradicionais contos de fada, nos quais os príncipes se casam com as plebeias.
Acrescentado a isso, neles são incentivadas, ainda, as decisões fatalistas, bem como
as revoltas de injustiçados. Assim, a autora salienta “o imaginário de que nos
ocuparemos não é [...] pseudo-imaginário com função de esquecimento, de exorcismo
e de diversão, que desvia a criança dos verdadeiros problemas do mundo de hoje e
da vida” (HELD, 1980, p. 12).

38. 37
Nesse sentido, Held (1980) compreende ser inconcebível pensar uma obra de
arte qualquer como sendo irreal - um imaginário do senso comum. Para a autora, a
arte, primeiramente, precisa ser imaginada na subjetividade do artista, conforme o seu
querer, o irreal torna-se real (verossimilhante), portanto. Para Held (1980), o produto
final já exposto na realidade existiu, antes, no espírito do autor. Dessa forma, o
fantástico (verossímil) expõe os desejos interiores do homem de projetar e construir
um universo particular estritamente como em seus pensamentos.
Logo, o imaginário fantástico e a realidade estão em constante relação
dialógica, isso nos remonta, novamente à subjetividade bakhtiniana e, por isso
lembramos a importância de constantemente buscarmos, na compreensão do poema
a ligação que há entre o passado e a contemporaneidade que há neles. Além disso,
vale a pena ressaltar, que no momento da escrita do trabalho de Held (1980), a
preocupação da autora estava na “necessidade vital de resgatar a categoria do
imaginário como fator de desenvolvimento e de renovação das potencialidades
humanas nas artes, na literatura, na ciência e na vida em geral” (HELD, 1980, p. 13).
A preocupação de Held (1980), bem como de outros representantes de
diversos segmentos da sociedade francesa era visível, por conta do pensamento
racionalista cartesiano, vigente na época, pois apesar de desenvolver extremamente
as capacidades intelectuais de forma mecânica, outras habilidades eram desprezadas
no desenvolvimento humano.
Nessa perspectiva, Held (1980), a princípio, ao tratar a abordagem do ensino
com o poema, critica o ensino de forma tradicional que incita a criança a repetir os
modelos criados pelo professor, porque o aluno ainda pequeno tem a capacidade de
inventar suas próprias criações poéticas e fantásticas e tal habilidade deveria ser
incentivada para se estender até a vida adulta, pois resultaria em jogo poético e
fantástico, manifestações lúdicas em sons e ritmos e também em nonsense5, isto é, a
ressignificação do mundo.
Held (1980), na mesma linha do pensamento freudiano, a respeito da palavra
espirituosa, diz que há interesse na criança, particularmente, pela pluralidade e
5 Se recorrermos à sua etimologia — non («não») + sense («sentido») —, de origem inglesa,
depreende-se o significado do termo nonsense: “expressão, linguagem ou situação ilógica, absurda,
desprovida de sentido ou de coerência”. Disponível em: <http://www.ciberduvidas.com/pergunta.php?
id=19429>. Acesso em: jan. 2014.

39. 38
ambiguidade das palavras, ou o resultado de sua imaginação para o início de uma
produção de poema,
O envolvimento inicial da criança pela linguagem se assemelha, em
muitos aspectos, do ponto de vista dos interesses psicológicos, ao
gosto pelos brinquedos de montar, pelos quebra-cabeças. Procura
inconsciente ou semi-consciente do infinito. Encantamento diante do
fenômeno de encaixe, das inumeráveis combinações inconcebíveis.
(HELD, 1980, p. 201).
Para Held (1980), o mais importante para a criança é que, ao aprender a utilizar
a língua, o professor encontre um equilíbrio entre a estrutura da linguística e a
capacidade psicológica de criar, entretanto, para a autora, mesmo quando o aspecto
gramatical é observado, não é permitido à criança o direito da liberdade criadora, pois
é necessário que ela compreenda a ordem direta das orações e não a inversa. Nesse
sentido, Held (1980) sugere a desconstrução de textos para que o equilíbrio entre a
liberdade criadora e os aspectos gramaticais sejam vivenciados na prática de
aprendizado das crianças.
Contudo, há um problema, para Held (1980), a criança, ainda interagindo no
meio com os adultos, logo aprenderá que existem palavras diferentes, e embora
precise de tudo que é dito ao seu redor, para enriquecer seu vocabulário, a língua
poderá se transformar em obstáculo se for vista como unívoca. Pois, conforme Held
(1980), existe diferença entre a linguagem – instrumento e linguagem criadora. Na
primeira, a palavra tem uma função específica, já na segunda é criadora. Adicionado
a isso está o fato de que tudo que é redundante na linguagem instrumental constitui
material significativo para o surgimento da redundância na poesia. A esse respeito diz
Held que
O próprio da linguagem poética e fantástica, o que a torna
insubstituível na formação equilibrada de uma criança, é a sua
essência multiunívoca. É convite à viagem ao país das palavras. Dá á
criança, ou prolonga nela, o sentido de uso gratuito, não utilitário, da
linguagem. (HELD, 1980, p. 215).
Sendo assim, Held (1980) assume a posição de ser contra o ensino tradicional
da língua, ou seja, o que segue modelos. Esclarece que a noção de fantástico na
literatura infantil tem conexões com a realidade, já que o imaginário é formado ainda
na psique do indivíduo. Portanto, para autora, o imaginário deve fazer parte do
aprendizado e, por meio da ludicidade com as palavras, sugere a desconstrução de

40. 39
textos para ensinar poesia, pois o jogo e a ambiguidade reprimidos na linguagem
funcional é imprescindível na linguagem criadora.
No livro A poesia na Escola de Ana Elvira Luciano Gebara, afirma-se que para
o aluno ler poesia na escola é preciso ser estimulado. Assim, a proposta de Gebara
(2002) é que haja estratégias preparadas e orientadas pelos professores nesse
sentido. O livro é dividido em duas partes, uma teórica e outra prática, essa divisão
proposital auxilia o professor no momento da aplicação dos conteúdos em sala de
aula. Na segunda parte, são utilizados pela professora poemas de José Paulo Paes
para a análise e interpretação desses textos poéticos.
Na opinião de Gebara (2002), para o aluno alcançar uma boa compreensão da
leitura de poemas é necessário um estímulo. A autora, então, sugere a “atividade
lúdica, como o jogo, resultando em fonte de prazer capaz de seduzir e conquistar
pequenos leitores” (GEBARA, 2002, p. 09), ou seja, a ludicidade se tornará
componente das aulas de língua portuguesa, quando o conteúdo envolver o trabalho
com poemas.
No texto Ora, direis escrever poemas... certo perdeste o senso? – Poema da
Olimpíada de Língua Portuguesa: Escrevendo o Futuro – edição 2010, a professora
Ana Gebara apresenta o resultado da análise de um grande número de textos
produzidos para a 2ª edição da Olimpíada 2010.
Gebara (2010) comenta que embora os poemas não tenham lugar privilegiado
na escola, são responsáveis pela “natureza da linguagem poética, assim como as
particularidades do fazer poético” (GEBARA, 2010, p. 08).
Segundo a autora (2010), entretanto, a Olimpíada se constitui como espaço em
que há liberdade para que os professores os tragam para as práticas diárias de
ensino-aprendizagem de língua materna, por meio dos textos contidos no Caderno
Poetas da Escola e também de suas orientações para a produção.
Gebara (2010) comemora o sucesso do desafio lançado pela OLPEF e
descreve o percurso metodológico percorrido pelos professores ao ensinar os
elementos da composição formal do poema. Desse modo, a forma composicional e
as figuras de linguagem foram privilegiadas fundamentando sua avaliação, pois:
Os poemas analisados apresentam distribuição gráfica adequada,
mantendo, inclusive, certa regularidade no aspecto visual quanto a
versos e a estrofes. Nesses versos as coincidências sonoras finais, a
rima, e a procura de métrica regular surgiram como uma constante.
[...] quanto ao metro, observa-se uma tendência à regularidade,

41. 40
muitas vezes baseada no cumprimento dos versos gráficos, numa
clara percepção de simetria visual. [...] as estruturas paralelísticas
[...] Importante mencionar também como os alunos-poetas distribuíram
seus versos nas páginas. A estrutura mais frequente foi o quarteto.
(GEBARA, 2010, p. 09-11, grifo da autora).
Para Gebara (2010), os resultados da Olimpíada em relação à produção dos
alunos foram satisfatórios. Mas, entre diversas observações, a professora afirma que,
em alguns momentos, “Os alunos-poetas ainda parecem muito preocupados com o
que têm a dizer, deixando em segundo plano a procura da forma mais adequada a
seus conteúdos” (GEBARA, 2010, p. 11). Percebemos, portanto, o foco da
preocupação de Gebara ao tratar o gênero discursivo poema centralizado nas
formalidades linguísticas. Acrescentado a isso, nos questionamos por que a
preocupação excessiva do trabalho com poemas no Poetas da Escola com a forma,
se o objetivo não é o talento artístico.
Jolibert (1994) fundamenta sua pesquisa nas teorias de C. Freinet, A. Vasques
e F. Oury. Adota uma pedagogia de projetos e o cooperativismo entre os sujeitos
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, para o tratamento tanto da leitura
como para a produção textual. Referente ao primeiro volume, em que o centro está
na leitura, coloca um questionamento pertinente: o que é ler? Em seguida, temos em
sua resposta esclarecimentos a respeito de que ler não é decifrar o sistema linguístico
e também não consiste em oralizar por meio de grupos respiratórios, mas a validade
efetiva do ato de ler significa “atribuir diretamente um sentido a algo escrito”
(JOLIBERT, 1994, v. 1, p. 15). Para isso, é preciso que sejam desenvolvidas, no aluno,
competências inerentes à compreensão da leitura, portanto, as competências
linguísticas. Não é só isso que garante a leitura, além do que os sentidos são múltiplos.
Em relação aos dois volumes, Jolibert (1994) adota procedimentos
metodológicos interessantes, para dinamizar as relações estabelecidas entre os
alunos e os meios em torno desses componentes, assim,
A vida cooperativa em sala de aula, e da escola, e a prioridade
conferida à prática da elaboração e conduta de projetos explicitamente
definidos juntos permitem, de uma maneira exemplar, que a criança
viva seus processos autônomos de aprendizado e se insira num grupo
e num meio considerados como estrutura que estimula, que exige, que
valoriza, que provoca contradições e conflitos e que cria
responsabilidades. (JOLIBERT, 1994, v. 1, p. 20).

42. 41
Percebemos, aqui, uma criança envolvida em um organismo, cujos elementos
vivos (equipe escolar e os pais), materiais (recursos) ou circunstanciais
(oportunidades de vivenciarem a preparação e a ação pedagógica) as influenciam,
para interagirem como sujeitos ativos, em que consequentemente o aluno tem a
percepção de que faz sentido o frequentar a escola durante tantos anos. Há, também,
resultado para seus ensino-aprendizagem, porém não tanto eficaz, visto que
pensamos ainda estar ausente o componente da perspectiva enunciativo-discursiva
bakhtiniana para a compreensão efetiva do poema. Na visão de Jolibert (1994), a
forma sintética metodológica para o tratamento da leitura da representação poemática
deve ser:
– ao nível da superestrutura: a “silhueta” do poema é construída no
quadro, e as crianças propõem utilizá-la para escrever poemas “à
maneira de...” No final da sequência, ela serve para ajudar a
implementar a memorização do poema;
– ao nível das rimas: as crianças recapitulam as palavras que
terminam com a rima [ã] [...] e as leem oralmente; procuram outras
rimas;
– ao nível dos sufixos: analisa-se e decompõe-se a palavra
‘rafraîchissant’ [refrescante];
– ao nível dos verbos: estabelece-se a seguinte classificação:
comer comido
tornar tornado, etc.
(JOLIBERT, 1994, v. 1, p. 190).
Vimos, na síntese, Jolibert (1994) se referindo à análise feita pelo professor
juntamente com os alunos do poema Les quatre éléments6. É possível visualizarmos,
nesse recorte, o que havíamos dito, anteriormente, acerca da leitura em Jolibert
(1994), não apresentar os parâmetros enunciativo-discursivos para tal análise, pois as
orientações vão em direção da identificação da linguística textual.
Nas atividades empreendidas para a produção textual da poesia, Jolibert (1994)
comenta sobre sua insatisfação ao ver os colegas professores enfatizando “mais o
desbloqueio do imaginário, a expressão ou a liberação pela poesia do que os
aprendizados” (JOLIBERT, 1994, v. 2, p. 185). Para a autora, esses componentes
devem ser abordados em unidade, mas os aprendizados a que se refere a autora
abrangem três dimensões: a linguística, a afetiva e a imaginária. O aprendizado
consiste no processo de conhecimento e domínio das habilidades linguísticas.
6 Os quatro elementos

43. 42
A especialista em didática defende, portanto, que a poesia seja
desescolarizada. No entanto, tal fenômeno é visto por ela como um paradoxo, pois ao
mesmo tempo em que uma das funções da escola é preparar o aluno para que ao
final de sua escolarização tenha adquirido a capacidade de ler, declamar e produzir
poemas independentemente, é no espaço escolar que se dão as experiências reais
da criança com o poema, isto é, com
– atividades, espaços e encontros poéticos que convidam para viver
em poesia com o passar dos dias;
– dois módulos sistematizados de aprendizado de produção de
poemas, diferentes, porem convergentes, os ateliês de impulsão
afetiva e imaginária e os canteiros com dominante linguística;
– atividades de treinamento de dicção.
(JOLIBERT, 1994, v. 2, p. 187).
O canteiro é definido como “módulo de aprendizagem [...] centrado em um tipo
de texto” (JOLIBERT, 1994, v. 2, p. 38). Nessa perspectiva, em que o poema é visto
sob esse aspecto, a inclusão de canteiros na ação pedagógica, para abordar o poema,
demonstra a intenção da professora em privilegiar as competências linguísticas a
serem aprendidas.
Diz Jolibert (1994), que tanto na leitura como na produção textual do poema,
as formalidades devem ser superadas abrindo passagem para a poesia
contemporânea. Mas, as diretrizes pertinentes a seu trabalho convergem, ao final,
primordialmente, para a valorização dos aspectos linguísticos ou da teoria literária
com as suas funções poéticas.
Dessa forma, diz Dolz & Schneuwly (2010) é chegado o momento de refletirmos
sobre uma nova abordagem para o ensino de língua materna e já que, conforme os
pesquisadores, o período das tipologias textuais é passado, percebe-se, então, a
necessidade de aderirmos a outra perspectiva como, por exemplo, a coesão entre a
concepção sócio-histórica de Vygotsky e a enunciativo-discursiva de Bakhtin. Nas
considerações de Dolz & Schneuwly (2010) são esclarecidos os conceitos
vygotskyanos de instrumentos ou ferramentas, bem como gêneros do discurso
primários e secundários de Bakhtin. Assim, o pesquisador sentencia que como em
toda pesquisa científica é preciso a classificação, por isso, os gêneros também devem
ser classificados.
Pinheiro (1995), outro autor sobre a didatização do poema, diz que devido à
própria experiência em trabalhar em alguns estados diferentes, percebeu que “a

44. 43
ausência da poesia na sala de aula é uma constante” (PINHEIRO, 1995, p. 10). Por
isso, lamenta o fato de que há uma carência de professores leitores de poesia,
principalmente, da tradição poética.
Nesse sentido, Pinheiro (1995) critica a abordagem privilegiando apenas o jogo
pelo jogo e desprezando os sentidos, pois o aluno mais experiente ao adquirir novos
conhecimentos, por meio de diversos tipos de leitura, torna-se desinteressado pelas
“assonâncias, aliterações, ecos, paranomásias, paralelismos [...] recursos
sonoros/semânticos que povoam muitos poemas infantis” (PINHEIRO, 1995, p. 16).
Além disso, existe, ainda, o problema da moralização por meio do texto poético.
Para o professor é necessário que o educador esteja atento, porque a utilização
de tais recursos não garante a literariedade, um aspecto constitutivo dos poemas e
que, em certa medida, enriquece os sentidos sem tornar-se demasiadamente comum.
A poesia expressa sentimentos e expressões individuais, os quais somente podem
ser reconhecidos por usuários da mesma língua.
Pinheiro (1995) defende que mesmo os alunos resistentes à leitura de poemas
podem estar receptivos ao aprendizado com esse gênero se refletirmos sobre a
‘função social da poesia’ (PINHEIRO, 1995, p. 16). O autor retoma as palavras de T.
L Elliot em A função social da poesia e diz que em primeiro lugar é essencial que o
leitor esteja atento à intenção do poeta ao escrever o texto:
As pessoas suspeitam à vezes de qualquer poesia com um propósito
particular, isto é, poesia em que o poeta defende conceitos, morais,
políticos ou religiosos, assim como outras pessoas julgam amiúde que
determinada poesia seja autêntica só porque exprime um ponto de
vista que lhe apraz. (T. S. ELLIOT, 1991, apud PINHEIRO, 1995, p.
17).
Pinheiro (1995) explica que a função essencial da poesia consiste em ser um
ato prazeroso para o leitor, vivenciar a cada nova leitura e relacioná-la com a
realidade, para a qual não temos explicação. Assim, nossa consciência será ampliada
e sempre exercerá uma ponte de comunicação para uma nova experiência, ou uma
compreensão do que já nos é familiar ou a expressão de algo que já experimentamos,
entretanto, não temos palavras para explicar, dessa maneira, segundo o autor a
ampliação de nossa consciência será aperfeiçoada para reprogramarmos nossas
atitudes.

45. 44
Pinheiro (1995) defende que o valor da poesia consiste em expressar
sentimentos e expressões individuais, mas ao mesmo tempo tem uma função social,
pois somente os conhecedores da mesma língua – idioma – podem compreender seus
possíveis sentidos. Já ao artista cabe o papel de conduzir aos homens para um mundo
de fantasia e da reflexão sobre o universo real, pois ‘em nossas origens, toda a poesia
é uma ato social, em que comungam o poeta e o povo’ (THOMSON, 1977, apud
PINHEIRO, 1995, p. 19).
Quanto à metodologia, diz Pinheiro (1995) que em seus diálogos com
professores de língua materna, esses constantemente lhe pedem técnicas para
auxiliá-los no momento da leitura oral do poema, principalmente no que diz respeito
aos poemas do Modernismo, pois existe a “falta de pontuação, as elipses, a ausência
de uma direção de leitura” (PINHEIRO, 1995, p. 29). Por isso, indica a leitura e a
releitura em voz alta, pois na oralização percebemos as pausas, identificamos o valor
de cada palavra e as formas apropriadas para o tom.
Nesse sentido, os professores não se interessam por uma educação que
sensibilize aos alunos para a poesia. Entretanto, Pinheiro (1995) afirma ser importante
trabalhar com a poesia em sala de aula, respeitando critérios estéticos na escolha das
obras ou na confecção de antologias.
Um pouco mais adiante, Pinheiro (1995) elenca três regras encontradas por ele
durante seus estudos. A primeira regra é ler o poema ‘todo sem parar, quer você ache
que entende quer não’ (ADLER, 1974, apud PINHEIRO, 1995, p. 31), para captar a
unidade de sentido do todo textual. Na segunda sugestão é aconselhado que o leitor
‘leia o poema todo novamente – mas leia-o em voz alta’ (ADLER, 1974, apud
PINHEIRO, 1995, p. 31). Segundo essa regra, na pronúncia das palavras em voz alta,
é possível corrigirmos um verso mal compreendido, na leitura anterior. A terceira
norma diz que devemos fazer alguns questionamentos ao próprio poema:
Por que certas palavras soltam do poema e atraem a atenção? Será
por causa do ritmo? Ou da rima? Ou são palavras repetidas? Várias
estrofes parecem referir-se às mesmas ideias: sendo assim, essas
ideias seguem algum tipo de sequência? (ADLER, 1974, apud
PINHEIRO, 1995, p. 32).
De acordo com Pinheiro, tais sugestões, se realizadas em conjunto, podem
contribuir para a compreensão do poema, entretanto, o autor ressalta que o aluno, ao
longo de seus estudos, “construirá” seu próprio modo de ler o gênero poema, pois a

46. 45
leitura de um poema lírico requer uma busca pelas descobertas de sentidos de um
grande poema, que pode se estender por toda uma vida.
Outro procedimento que pode ser adotado, pelo professor, para a abordagem
do gênero poema, segundo Pinheiro (1995), é a Organização de Antologias devido à
dificuldade de se encontrar obras com poemas adequadas na literatura juvenil. A partir
da leitura das antologias, o aluno buscará os estilos e as temáticas de seus poetas
preferidos.
A última possibilidade para o trabalho com a poesia em sala de aula, apontada
por Pinheiro (1995), constitui as Pequenas montagens teatrais. O autor explica que o
teatro está localizado em um campo de fronteira, pois enquanto texto poético podemos
abordar a inflexão da voz, a linguagem gestual, a dinâmica dos movimentos nos
cenários, portanto “o teatro é uma arte que, como a poesia, lida com a emoção, com
o sentimento, com a subjetividade. [...] a aproximação poesia-teatro muito pode ajudar
na criação do hábito de ler poesia” (PINHEIRO, 1995, p. 36).
Já Cyntrão (2004) reflete acerca das manifestações em diferentes gêneros e
investiga como se constituem os significados em cada texto a partir do ponto de vista
do “analista literário; manifestações autônomas em sua existência como
representação, mas antenas e prismas em suas possibilidades dialógicas”
(CYNTRÃO, 2004, p. 07).
Durante o percurso de seu texto, Cyntrão (2004), apresenta olhares de Roland
Barthes, Humberto Eco e Otávio Paz sobre a literatura, bem como inclui leituras do
antropólogo Canclini e do sociólogo Gilbert Durand necessárias para a análise
denominada pela autora de inter-trans-textual da poesia. Desse modo, Cyntrão (2004)
propõe “análises que partem da intertextualidade comparativa para chegar à trans-
textualidade de abertura semiótica” (CYNTRÃO, 2004, p. 08). Uma leitura, portanto,
que visa a re-problematizar a relação autor-leitor, via texto, e a possibilitar uma
amplitude de reflexões sobre o sujeito impresso nas representações simbólicas.
Cyntrão (2004) afirma que o ato de ler um poema significa buscar os sentidos
derivados do imaginário do poeta, mas não nas formas iniciais vivenciadas por esse
artista, no contexto sócio-histórico, e sim em outras diferentes formas estruturais, e é
nessa perspectiva que o artista, em primeiro lugar, age como um catalisador de
experiências comportamentais ou de linguagens e as transforma em outras diferentes
manifestações poéticas, porque

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Buscar no texto poético sentidos significa identificar as estruturas
psicológicas e sociológicas significadas em sua semântica, já que se
a palavra é o fenômeno ideológico por excelência, os signos emergem
do processo de interação entre uma consciência individual e outra e a
construção do objeto poético subordina-se à verdade (real ou
imaginária) do sujeito e do grupo. (CYNTRÃO, 2004, p. 12).
Para Cyntrão (2004), essencialmente, “ler um poema consiste em decifrar-lhe
o sentido tensionado, nascido do imaginário do poeta e transformado pela via da
representação estética na construção do objeto textual” (CYNTRÃO, 2004, p. 11). A
defesa da autora está em que o leitor, no momento da leitura, traga para seu contexto
conexões com diferentes áreas de conhecimento da cultura humana para, enfim,
desvendar os possíveis sentidos que parcialmente foram sugeridos no texto.
Cyntrão (2004) explica que o fazer poético é um movimento de escolhas
conscientes do poeta. O movimento que existe é por conta dos confrontos que existem
na subjetividade e seleção estilística. Essas escolhas pertencem ao sujeito eu-lírico,
mas existe a relação entre os dois autores (autor/poeta e autor/lírico), conforme
Bakhtin (2003), e o leitor.
A intenção de quem quer desvelar as formas simbólicas é a tensão criada entre
esses três interlocutores, para em seguida ressignificar os sentidos de acordo com o
histórico, pois interpretar é a vontade de se compreender e compreender o outro.
Para Koch (1970), a preocupação consiste em como atrair a atenção das
crianças e também em como melhorar o ensino da poesia. Apesar de esse
pesquisador ter realizado seu trabalho na década de 70, o tema ainda é atual. Em
nosso trabalho, comentaremos apenas o capítulo Teaching children to write poetry,
em que o autor expõe a técnica utilizada para estimular a criatividade dos alunos na
escrita da poesia. Indiretamente, Koch (1970) pretendia ensinar aos professores e
diretamente aos alunos.
A primeira direção tomada pelo autor foi não utilizar a mesma linguagem para
adultos e crianças, porque para estas, a linguagem daqueles poderia ser monótona.
Para motivar os alunos, inicialmente, o pesquisador solicita que eles produzam um
poema em conjunto oralmente, mas cada criança contribuiria apenas com uma frase.
Às crianças foi esclarecido que não havia a necessidade de competição, pois não
haveria julgamento de valores. Contudo, as frases não seriam aleatórias, ou seja,
seguiriam um fio condutor ou uma amarração que as unissem em uma unidade de
sentido ao serem finalizadas. Assim, os alunos seguiriam regras e instruções simples.