Linguagens, Educação e Desafios das Novas Tecnologias
Anais
Organizadores
Andreia Turolo da Silva
Claudiana Alencar
Júlio ...
Diretor Geral
José Liberato Barrozo
Direção do Núcleo de Educação a Distância (NEAD)
Marina Abifadel Barrozo
Direção Acadê...
Sumário
Ensino e Formação do Professor
1. O ENSINO-APRENDIZAGEM DO INGLÊS ATRAVÉS DO LÚDICO
Benedito Francisco ALVES
2. FO...
Lingüística
11. IDENTIDADES, REPRESENTAÇÕES E APROPRIAÇÕES DO
COTIDIANO: UMA PROPOSTA DE ANÁLISE PRAGMÁTICA EM
LINGÜÍSTICA...
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  1. 1. Linguagens, Educação e Desafios das Novas Tecnologias Anais Organizadores Andreia Turolo da Silva Claudiana Alencar Júlio César Araújo FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA 14, 15 e 16 de maio de 2008 Fortaleza, Ceará SILVA, Andreia Turolo da; ALENCAR, Claudiana; ARAÚJO, Júlio César. (Orgs.) Anais do II Seminário Interdisciplinar em Linguística, Literatura e Educação. Fortaleza: FGF, 2009. ISSN: 1984-7173 1. Linguística. 2. Literatura. 3. Educação. CDD – 410
  2. 2. Diretor Geral José Liberato Barrozo Direção do Núcleo de Educação a Distância (NEAD) Marina Abifadel Barrozo Direção Acadêmica Paulo Roberto Melo de Castro Nogueira Editoração de Texto Andréia Turolo da Silva Capa Célio Gomes Vieira Comissão Organizadora Ana Marilia Marcelino Duarte Andréia Turolo da Silva Damião Carlos Nobre Jucá José Rogério Viana Paulo Nogueira Sabrina Pinto Zeneida Elaine Holanda Comissão Científica Bernardete Biasi Rodrigues Claudiana Nogueira de Alencar Julio César Araújo Realização: Apoio: GRUPO DE PESQUISA PPGL/U
  3. 3. Sumário Ensino e Formação do Professor 1. O ENSINO-APRENDIZAGEM DO INGLÊS ATRAVÉS DO LÚDICO Benedito Francisco ALVES 2. FORMAÇÃO DE MEDIADORES DE LEITURA E ARGUMENTAÇÃO: O QUE SABEM OS PROFESSORES ? Daliane do Nascimento dos SANTOS Alessandra Cardoso de FREITAS 3. OFICINA DE ESCRITA – NOVAS PRÁTICAS Daniel de França BRASIL-SOARES 4. PENSANDO A FORMAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Eliabe PROCÓPIO 5. OS CONTEÚDOS CULTURAIS NOS MÉTODOS DE E/LE E NOS MANUAIS DE CULTURA E CIVILIZAÇÃO ESPANHOLA Girlene Moreira da SILVA Neyla Denize de SOUSA 6. CUIDAR E EDUCAR, PRA QUÊ?: OS SENTIDOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O PROFESSOR Maria Eliziária Teixeira da SILVA Messias DIEB 7. OS PERCURSOS DO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA NO BRASIL Renata Rovaris DIÓRIO Literatura 8. ANÁLISE LITERÁRIA ROMÂNTICA Cleyane Brilhante MOURA 9. UMA LEITURA SOBRE A OBRA NEO-REALISTA ENSAIO SOBRE A CEGUEIRA (JOSÈ SARAMAGO) Marília Pereira da COSTA 10. ANÁLISE DO CARÁTER POLÍTICO-IDEOLÓGICO DO DISCURSO FEMININO, A PARTIR DA NARRATIVA DE CARMÉLIA ARAGÃO. Tatyanne Pereira da SILVA
  4. 4. Lingüística 11. IDENTIDADES, REPRESENTAÇÕES E APROPRIAÇÕES DO COTIDIANO: UMA PROPOSTA DE ANÁLISE PRAGMÁTICA EM LINGÜÍSTICA INTEGRACIONISTA Claudiana Nogueira de ALENCAR 12. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA ANÁLISE CRÍTICA DO DISCURSO (ACD) E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO/METODOLÓGICOS Lissa Mara Saraiva FONTENELE 13. A VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA DOS JOVENS ROQUEIROS EM QUIXADÁ – CE: UMA QUESTÃO DE IDENTIFICAÇÃO LINGÜÍSTICA Marco Antonio Lima do BONFIM 14. POTENCIALIDADE FUNCIONAL DO ADVÉRBIO: UMA ANÁLISE DESCRITIVISTA Reginaldo Cruz de FREITAS Movimentos sociais, linguagem e novas tecnologias 15. SITE POPULAR: MIDIA EDUCATIVA X MÍDIA COMERCIAL Catarina Tereza Faria de OLIVEIRA 16. ORALIDADE E ESCRITA EM MENSAGENS DE CELULAR Débora HISSA Neyardo ARAÚJO 17. MOVIMENTOS ECOLÓGICOS: USOS EDUCATIVOS DA WEB Zoraia Nunes Dutra FERREIRA
  5. 5. Linguagens, Educação e Desafios das Novas Tecnologias FGF – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza 14, 15 e 16 de maio de 2008 Fortaleza, Ceará 5 1. O ENSINO-APRENDIZAGEM DO INGLÊS ATRAVÉS DO LÚDICO Benedito Francisco ALVES Universidade Estadual do Ceará Programa de Pós-graduação em Lingüística Aplicada Resumo O principal objetivo deste trabalho é verificar a importância de atividades lúdicas na sala de aula de inglês como língua estrangeira de escolas públicas e privadas dos níveis fundamental e médio da área urbana de Morada Nova − Ceará, enquanto ferramentas que favorecem a construção de um ambiente estimulante para o processo de ensino- aprendizagem. Baseado na revisão da literatura sobre este tema e em observações que fiz ao longo de minha experiência profissional, elaborei um questionário para cinco professores de escolas públicas e privadas e observei meus alunos de uma escola privada de Morada Nova. Todos os cinco entrevistados afirmaram que conhecem e usam alguma forma de atividade lúdica. Suas atividades lúdicas não seguem um critério estabelecido ou um padrão global, pois a aplicação de estratégias e atividades lúdicas ainda não é uma prática sistematizada por suas escolas, por isso nenhum professor citou o trabalho com sucata, mímica, teatro ou atividades que combinem o movimento corporal dos alunos com o aprendizado de inglês. Há uma análise etnográfica do ambiente de sala de aula. Uma característica específica deste trabalho é o aspecto de pesquisação, porque sua origem é a sala de aula deste pesquisador enquanto professor em ação. Ele destaca também a importância do prazer, das emoções e das relações interpessoais, construtivistas e sócio-interacionais presentes na atividade lúdica e cujo sucesso, em qualquer estágio de desenvolvimento humano, dependerá sempre de um gerenciamento pelo professor da atividade através de um planejamento prévio, objetivos claros, respeito às características pessoais de cada aluno e diálogo diário com outras pessoas envolvidas no processo educacional. Palavras-chave: Lúdico, interação e metáfora Introdução Minha pesquisa foi influenciada pelas teorias mencionadas por Silva e Lautert (2001: p. 7-12) as quais embasam o comportamento lúdico da criança, estimulam os educadores lúdicos a adequarem o lúdico a suas realidades e ajudam a promover posturas que tornam o ambiente escolar mais agradável ao trabalho diário entre professor e aluno, principalmente quando falamos em ensino de língua inglesa numa cidade pequena onde a referência, para muitas crianças e suas famílias, no uso ao vivo e concreto desse idioma, resume-se ao professor em ação na escola. Defendi o pensamento de que “adquirir as várias linguagens possíveis ao ser humano dotado de múltiplas inteligências é o espaço privilegiado do brincar” (Sílvia e Lautert, 2001: p. 12) e embasei-me também nas idéias de pesquisadores como Antunes (1999, 2003, 2005a, 2005b, 2005c e 2005d) e Fortuna (2003) sobre o potencial pedagógico de atividades lúdicas desenvolvidas criteriosamente por educadores comprometidos com o aprendizado concreto de seus alunos e conscientes de que o jogo é uma metáfora do desenvolvimento humano, pois “apenas o brincar humano permite a
  6. 6. Linguagens, Educação e Desafios das Novas Tecnologias FGF – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza 14, 15 e 16 de maio de 2008 Fortaleza, Ceará 6 ascensão à situação imaginária, condição necessária para a criação de cultura” (Sílvia e Lautert: idem, ibidem). Como educador, cabe a todo professor íntegro procurar diariamente sua fórmula para ensinar, sob pena de não cumprir seu papel e legar à sociedade futura um aluno possivelmente mal preparado para participar de sua construção. Como professores de língua inglesa, devemos tornar o ensino desta língua estrangeira algo sério, mas agradável e mostrar sua importância como veículo de comunicação internacional para que o aluno não o veja como obrigação ou modismo criado pelos EUA, a maior potência mundial do começo do século XXI. São vários os autores que em países e épocas diferentes pesquisaram sobre a temática do lúdico – classificando-o sobre a ótica de seu uso, benefícios e características – em busca da maneira mais apropriada de aplicar brincadeiras, jogos e dinâmicas em sala de aula com fins educativos de apoio ao processo de ensino-aprendizagem de qualquer disciplina escolar. Entre esses autores, temos Silva e Lautert (2001: p. 11) que, ao esquematizar as idéias de Wallon sobre o lúdico, afirmam que: O comportamento lúdico provém da imitação que representa uma acomodação ao objeto (aqui à língua inglesa − o grifo é meu). No desenvolvimento psíquico da criança, fatores de ordem biológica e social se enfrentam e se implicam mutuamente, isto é, (...) fusão entre o genótipo (aspectos biológicos) e o fenótipo (aspectos sociais). 1. A Atividade lúdica como metáfora da vida real Andando pelos corredores da escola em que leciono ou observando a aula de alguns colegas de trabalho, verifiquei várias vezes alunos tão enleados em suas brincadeiras individuais ou coletivas que me encantei com sua concentração e dedicação. Durante tais momentos, eles agiam como adultos resolvendo alguma questão inadiável de suas vidas. Da mesma forma, considero como minhas melhores aulas aquelas em que houve o momento para as crianças brincarem ou jogarem com o conteúdo a ser aprendido. Foi mais agradável ensinar aos alunos de dez anos de idade o significado de um verbo ou outra palavra inglesa através da mímica do que por meio de uma simples pesquisa em dicionário; foi mais divertido fixar o nome de duas frutas através de um jogo da velha do que repeti-las até a exaustão em português e em inglês de forma pouco construtiva e interativa. Para Martins (2003: p. 124) o lúdico é “uma forma global de expressão” e uma “vivência estimuladora e motivadora do comportamento grupal”. Percebi que as crianças se sentem bem quando brincam, teatralizam e cantam. É mais agradável pedir sua atenção cantando e brincando com gestos e palavras amistosas do que com palavras e atitudes secas e duras − não que às vezes não seja necessário uma ação de comando mais enérgica por parte do professor − afinal “a atividade lúdica ensina os jogadores a viverem numa ordem social e num mundo culturalmente simbólico” (Fortuna, 2003: p. 16). Por conseguinte, objetivei em minhas aulas, especialmente desde 2004, associar o lúdico ao rigor didático-pedagógico necessário para fazer a ligação entre a fantasia e a realidade material ao redor de mim e de meus alunos de forma divertida e metafórica, já que, segundo Lima (2005: p. 99): “... a forma como nos expressamos não é arbitrária, mas baseada em metáforas subjacentes, geradas de nossas experiências com nossos corpos e com o
  7. 7. Linguagens, Educação e Desafios das Novas Tecnologias FGF – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza 14, 15 e 16 de maio de 2008 Fortaleza, Ceará 7 mundo, que fazem parte de nosso sistema conceitual (...) porque são licenciadas por metáforas conceituais.” Em seu estudo sobre o uso de metáforas conceituais 1 − baseado na teoria lançada por Lakoff & Johnson em 1980 − Lima (op. cit) ratifica a importância, quando trabalhamos uma outra língua, de estudarmos como expressões estrangeiras aparentemente incoerentes podem ser compreensíveis ao aluno mediante sua compreensão e interpretação do contexto explícito e implícito em que o enunciado lingüístico está inserido. Antunes (1999), à luz dos “princípios construtivistas” (p. 43) dos PCNs, defende a utilização de “jogos ou brinquedos pedagógicos” (p. 38) em sala de aula para desenvolver as múltiplas inteligências 2 e habilidades operatórias (p. 38-39) humanas, pois a evolução “biológica” (...), “histórico-cultural” (...) e o “desenvolvimento individual” (p. 16) do homem propiciam o trabalho com o jogo que é uma forma de se apropriar do mundo por ser uma leitura da realidade. No caso da minha sala de aula de língua inglesa como língua estrangeira – em virtude do apoio de minhas coordenadoras e da boa aceitação entre os alunos das brincadeiras e dinâmicas que apliquei – acredito que o lúdico possa ajudar no estabelecimento de uma relação entre “significantes (palavras, fotos, desenhos, cores etc.) e seus significados (objetos)” 3 (op. cit: 17). Trabalho com crianças entre seis e dez anos de idade de uma escola privada de Morada Nova-Ce desde o ano 2000 e percebi como as aulas de língua inglesa ainda são muito presas aos livros didáticos e pouco estimulantes, numa fase em que as crianças gostam de se movimentar e experienciar seu mundo circundante − principalmente numa era digital de blogs, hipertextos e orkuts. Recordo uma aula do início de minha carreira lá em que, influenciado pela conclusão da graduação em Letras (português-inglês) pela Universidade Estadual do Ceará, usei material concreto para ensinar o nome em inglês de alguns cômodos de uma casa através de relações metonímicas, ou seja, entre as partes (objetos) e o todo (cômodos). O procedimento consistia, por exemplo, em exibir uma colher para o aluno associá-la simbolicamente a uma palavra trabalhada previamente e referente a um cômodo, como, por exemplo, KITCHEN (cozinha). Eu chamava um aluno e ele participava individualmente. Em seguida seus colegas repetiam sua resposta. Acreditei na eficiência da atividade ainda que os alunos estranhassem seu formato e conversassem entre si mais do que eu gostaria ou gracejassem dos objetos que eu lhes apresentava. A estratégia era válida, pois de acordo com Lopes (2000: p. 16): Assim como a relação entre o homem e o mundo vem mediatizada pelo pensamento, a relação entre um homem e outro homem dentro de uma sociedade, vem mediatizada pelos signos. Para que o pensamento transite de uma para outra subjetividade, deve ele formalizar-se em signos. Os signos são, por um lado, suportes exteriores e materiais da comunicação entre as pessoas e, por outro lado, são o meio pelo qual se exprime a relação entre o homem e o mundo que o cerca. 4 Minha atitude foi uma tentativa de, literalmente, encantar os alunos e apesar da bagunça gerada pela novidade e minha pouca experiência como professor iniciante, percebi que a sala viveu a diferença entre a aula eminentemente teórica e a aula construída com brincadeiras e material concreto saído de seu cotidiano. Nesta, o aluno poderá desenvolver novas formas de construir relações sociais, cognitivas e afetivas com o mundo e com as pessoas que o rodeiam 5 sempre que estimulado adequadamente
  8. 8. Linguagens, Educação e Desafios das Novas Tecnologias FGF – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza 14, 15 e 16 de maio de 2008 Fortaleza, Ceará 8 pelo professor. E antes que um professor possa desanimar diante das adversidades, lembremos agora que “no início é difícil, parece que os alunos não levam a sério, ou vêem como sem sentido as atividades propostas (...) é preciso manter a confiança no potencial pedagógico dos jogos e renunciar ao controle onipresente da turma” (Fortuna, 2003: p. 15). Como Antunes (2005a: p. 50), não propomos o fim da aula expositiva, mas que ela seja fortalecida por dinâmicas, jogos educativos e brincadeiras, as quais possam desenvolver as várias inteligências, dentre elas, em nosso caso específico, a lingüística ou verbal, caracterizada pela “facilidade em organizar palavras em uma sentença e pelo sentido de verdadeira arquitetura com que poetas e escritores constroem imagens verbais.”. Daí falarmos em atividade lúdica como metáfora, já que ela também constrói imagens mentais em nossas cabeças quando brincamos com nossos alunos e eles fantasiam situações imaginárias. Na defesa da “prática de novos saberes”, em livro de mesmo nome, Antunes (2005 d: p. 90) enfatiza as vantagens de contarmos histórias de uma maneira didática que permita aos alunos criarem e imaginarem o que se passa na narrativa de maneira co-participativa e interativa (base do sócio-interacionismo de Vygotsky) a fim de apreendê-las da melhor e mais agradável maneira possível. Kress e Van Leeuwen (apud Rodrigues Jr. e Cavalcante, 2005: p. 52) afirmam que as “crianças têm mais facilidade de construir relações metafóricas através de símbolos” o que facilita o processo educativo e lhes desperta o senso de criatividade e de agência (participação como agentes sociais na produção de significados). No caso da sala de língua inglesa, meus anos de docência provam que a criança deve ser trabalhada paulatinamente com brincadeiras e jogos educativos voltados para o estudo não apenas da gramática inglesa, mas da palavra como objeto, a fim de desenvolver suficientemente suas quatro habilidades comunicativas − ouvir, falar, ler e escrever − até um nível de autonomia que lhe permita entender e ser entendida quando usar o idioma estrangeiro em situações reais de comunicação, tais como falar de seu game ou programa predileto. Fortuna (2003: 399), falando sobre o caráter imaterial do jogar/brincar, assevera que: brincamos/jogamos para dominar angústias e controlar impulsos, assimilando emoções e sensações, para tirar as provas do Eu, estabelecer contratos sociais, compreender o meio, satisfazer os desejos, desenvolver habilidades, conhecimentos e criatividade. Experimentamos jogos, brinquedos e brincadeiras tradicionais e/ou antigos porque isto nos dá um senso de continuidade, permanência e pertencimento, mergulhando-nos na História e reportando-nos aos nossos antepassados e sua cultura. Brincamos/jogamos porque estas atividades geram um “espaço para pensar”. Mais do que se postar ante a lousa dogmaticamente como uma enciclopédia ambulante, percebi que o professor do século XXI deve, em parceria com a instituição familiar, enredar o aluno e incentivá-lo a sempre participar da construção de seu saber. Se for brincando ou jogando no momento mais adequado, de forma planejada e organizada, melhor ainda, pois, em ambos os casos, o professor pode perceber nessas atividades lúdicas “uma ação livre, improdutiva, imprevisível, simbólica, regulamentada e bem definida em termos de espaço e tempo de realização” (Fortuna, 2003: p. 398). Além de ensinar os vocábulos ingleses referentes às cores e aos números ou o nome das estações do ano e das partes da casa, por exemplo, o professor de línguas, independente da idade de seus alunos, deve integrar seu conteúdo ao das outras disciplinas para tornar a transmissão de seus conteúdos algo menos vago e avulso e permitir que suas aulas sejam mais agradáveis, mas sem perder o caráter e o rigor
  9. 9. Linguagens, Educação e Desafios das Novas Tecnologias FGF – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza 14, 15 e 16 de maio de 2008 Fortaleza, Ceará 9 pedagógico necessário ao desenvolvimento de cada aluno. Em resumo, a rotina docente deve ser uma constante inovação procedimental em prol da aprendizagem discente. 2. O Caráter Operacionalizador do Lúdico em Relação à Aprendizagem O ato de brincar com música, teatro, sucata ou jogos é uma forma de ajudar o ensino-aprendizagem de uma disciplina, pois é “o mais eficiente meio estimulador das inteligências” (Antunes, 1999: p. 17). Para Martins (2003: p. 124) “o lúdico é um meio de vida facilitador”, pois é “uma característica natural dos animais e do homem” e podemos constatar sua presença em “todas as formas de organização humana e social” – o que fundamenta o lúdico filosoficamente e é comprovado pela busca televisiva que se instalou no Brasil (a partir do começo do século XXI) por reality shows 1. Na visão de Martins (idem, ibidem) “as características do jogo (forma mais pura do lúdico) favorecem tanto o gesto de criação como o da transmissão cultural pelos elementos e traços que evoca”. Percebi ao longo da realização deste trabalho que, por ser algo flexível, após um planejamento prévio, o jogo pode ser usado para desenvolver uma habilidade operatória 2 do aluno se respeitar suas necessidades e limites. No caso específico da inteligência lingüística, Antunes (1999) afirma que, em termos de linha de estimulação, o trabalho com jogos pedagógicos deve estimular o vocabulário, a fluência verbal, a gramática, a alfabetização e a memória verbal (p. 47), embora ressalve “que todo jogo pode ser usado para muitas crianças, mas seu efeito sobre a inteligência será sempre pessoal e impossível de ser generalizado” (p. 16). Quando usado como warm-up (aquecimento), relaxamento ou fechamento de um conteúdo, o brincar pedagógico é significativo, pois reveste o trabalho sério de estudar línguas com um “verniz” de lazer adequado à criança que não é “atraída por forças externas inerentes ao jogo e sim por uma força interna, pela chama acesa de sua evolução” (op. cit: p. 37). Antunes afirma que jogos ou brinquedos pedagógicos devem explicitamente “provocar uma aprendizagem significativa, estimular a construção de um novo conhecimento e (...) despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória” e precisam (p. 38, 41-42): • constituir-se em fator de auto-estima para o aluno; • respeitar as condições psicológicas das pessoas e as características do ambiente em que ocorrerá; • ser passíveis de avaliação pelo coordenador do momento quanto a seus fundamentos técnicos de execução. Durante a realização das brincadeiras em sala de aula, meus alunos perceberam uma exigência de interpretação da brincadeira (seus fundamentos, objetivos e resultados) e minha relação com eles, inclusive com os mais arredios, melhorou o que corrobora a idéia de Fortuna (2003: p. 15) de que: A atividade lúdica na sala de aula apresenta-se como uma alternativa para repensar as relações de ensino-aprendizagem e com os conteúdos escolares, instaurando uma nova ordem pedagógica onde a aprendizagem pelo brincar inclui brincar com os limites que são testados, ultrapassados, estabelecidos e exigidos. Segundo Fortuna (2003), é “papel epistêmico” (p. 17) do professor o compromisso com a construção e disseminação do conhecimento e o jogo, por seu caráter pedagógico, permite a inversão de papéis entre professor e aluno, uma vez que
  10. 10. Linguagens, Educação e Desafios das Novas Tecnologias FGF – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza 14, 15 e 16 de maio de 2008 Fortaleza, Ceará 10 “através do jogo na sala de aula os papéis perdem sua esteriotipia e rigidez, pois o professor, além de ensinar, aprende, e o aluno ensina, além de aprender” (p. 15). Confirmei essa permuta quando minhas coordenadoras e eu incluímos no calendário letivo da escola onde trabalho uma tarde anual, chamada “Afternoon English”, termo que aportuguesamos numa transgressão típica de criança. Os alunos coordenam brincadeiras nesse evento e apresentam parte do que aprenderam em quatro bimestres escolares para suas famílias e colegas. É um trabalho que consome o segundo semestre das aulas e exibe uma parcela do que trabalhei, em termos teóricos e práticos, no ensino de inglês como língua estrangeira para iniciantes entre seis e dez anos. E, embora se refiram às vantagens inerentes ao uso do lúdico em ciências, as conclusões de Stefani e Neves (2004: p. 21-22) podem ser generalizadas para outras disciplinas. São elas: • a não exigência de material sofisticado além da imaginação; • a possibilidade de explorar inúmeras habilidades corporais, sociais e intelectuais através de atividade recreativas e relaxantes usadas como estratégia educativa; • o desenvolvimento de atitudes de cooperação, competência, responsabilidade, autonomia e imaginação; • o estímulo à solução de problemas e produção de respostas plurais e divergentes; • a construção de um ambiente descontraído, estimulador de melhores relações interpessoais e livre de monotonia e tédio em relação ao trabalho escolar; • o desenvolvimento de estratégias de pensamento; • a possibilidade de o professor poder utilizá-lo para apresentar, desenvolver ou concluir um conteúdo e conhecer melhor os alunos; • a possibilidade de o aluno vivenciar situações que desenvolvam seu caráter cidadão e o levem a progredir no processo de aprendizagem; • o encorajamento à socialização, à satisfação das necessidades afetivas e à formação da personalidade dos alunos em meio a atividades naturais, espontâneas e prazerosas; • a boa aceitação entre todas as faixas etárias mediante a adequação de seu nível de dificuldade, propósitos e características ao indivíduo ou grupos que a vivenciarão. Os jogos educativos podem explorar, de um jeito prazeroso, as inúmeras habilidades psicomotoras e sociais da criança para seu desenvolvimento global desde que sejam usados como estratégia pedagogicamente planejada dentro do processo de ensino-aprendizagem, mas não de forma supervalorizada e em detrimento da transmissão do conteúdo. Ao seu término, o professor pode, segundo Fortuna (2003: p. 17), estimular no aluno, por meio de relatórios ou avaliações, a abstração refletida (no dizer de Piaget) ou o garimpo 3, (no dizer de Antunes), isto é, “a tomada de consciência das estruturas cognitivas empregadas, estratégias utilizadas e as conseqüências requeridas”. É essa tomada de consciência que todo educador consciente de seu papel formador precisa implementar em sua prática cotidiana com os alunos de línguas e de outras disciplinas para ajudá-los em sua caminhada para a autonomia adulta.
  11. 11. Linguagens, Educação e Desafios das Novas Tecnologias FGF – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza 14, 15 e 16 de maio de 2008 Fortaleza, Ceará 11 3. Critérios para usar o jogo em sala Para Fortuna (2003: p.15), “jogando, alunos e professor são instigados a saber mais, em diferentes áreas e níveis de complexidade devido às exigências do próprio jogo, em um clima de animação que (...) traduz a alegria de saber e de conviver”. Às vezes, confundimos a agitação da sala com bagunça, mas, dentro de certa razoabilidade, isso é natural como adverte previamente Fortuna (idem, ibidem). O que o professor não pode é sempre restringir suas ações pedagógicas apenas à aula expositiva e monologal por medo, despreparo ou conveniência porque “a tarefa educacional não se resume apenas ao mero exercício de ensinar” (Martins, 2003: p. 125). Para utilizar os jogos, Fortuna (op. cit: p. 16-17) ressalta que “o jogo deve ser proposto de forma que o aluno possa tomar decisões e agir de maneira transformadora sobre conteúdos significativos e acessíveis para ele”. Para ela, o professor deve observar previamente os seguintes critérios para que o potencial lúdico de um jogo ou brincadeira possa ser efetivamente aproveitado por todos os seus participantes de forma equânime: • Garantia ao aluno de tempo e espaço adequado mediante planejamento prévio. • Adequação quanto à seleção de atividades para evitar a ociosidade de algum aluno, demonstrar a intencionalidade da atividade e permitir a adaptabilidade da tarefa a alguma situação inesperada. • Consideração prévia do material a ser utilizado. • Adequação social, cognitiva e psicomotora a cada fase do desenvolvimento humano. • Igualdade inicial de condições aos jogadores. • Apresentação clara e objetiva das regras básicas do jogo a fim de que outras possam ser descobertas e compreendidas durante sua execução pela atenção desperta do aluno. • Apropriação do campo semântico do jogo em seu nível interno (vocabulário) e externo (inferências intertextuais em relação ao conhecimento de outros jogos) pelo aluno. • Correspondência entre a iniciativa lúdica do aluno e a iniciativa educativa do professor. • Rotatividade entre professor e aluno na coordenação do jogo para que ambos adquiram uma perspectiva diferente em relação à atividade. Leif e Brunelle (apud Stefani e Neves, 2004: p. 21) ao sintetizarem algumas das características do jogo mediante a idade de seus usuários e suas intenções e/ou objetivos, afirmam que o jogo para : • o adulto é descanso, prazer, divertimento e despreocupação, antidever; • o adolescente é prazer versus drama, se estende da zombaria ao desafio, envolve apostas, o gosto pelo risco, emoção, proeza, destreza, trote, humor e trapaça; • a criança é exercício, ficção, simbolismo, imitação, integração social, distanciamento da realidade e da regra. Minha experiência no magistério de língua inglesa para crianças de uma escola privada da zona urbana de Morada Nova – Ceará e as várias leituras sobre a questão do lúdico em sala de aula, demonstram que há momentos para estudar mais compenetradamente o vocabulário, a gramática, a pronúncia, a escrita, a leitura e a
  12. 12. Linguagens, Educação e Desafios das Novas Tecnologias FGF – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza 14, 15 e 16 de maio de 2008 Fortaleza, Ceará 12 audição das palavras e frases inglesas e momentos para brincar com intenção pedagógica ou por relaxamento. Contudo, o ideal é que o professor mescle ambos para alcançar tanto o aluno com maior facilidade em se concentrar quanto o mais agitado sob pena de segregar e/ou não incentivar parcelas de sua sala durante o processo cotidiano de ensino- aprendizagem de inglês como língua estrangeira. 4. Tipologia do jogo Quando falo sobre lúdico, posso referir-me a um jogo, brincadeira ou divertimento. Posso enfatizar a fase do desenvolvimento biológico-cognitivo do ser humano que brinca/joga/se diverte, a forma de interação, os objetos utilizados, as regras convencionadas, os objetivos pretendidos ou outros aspectos pertinentes para agrupar e classificar didaticamente os vários tipos de atividades lúdicas que conhecemos. Stefani e Neves (2004: p. 21) baseiam-se no Novo Aurélio, o dicionário da Língua Portuguesa, para definir: • Lúdico: é aquilo que tem o “caráter de jogos, brinquedos e divertimento”. • Jogo: “atividade física ou mental organizada por sistema de regras que defendem a perda ou o ganho”. • Brincadeira: divertimento, passatempo, entretenimento. • Divertimento: entretenimento e distração. Antunes (2005a: p. 49), ao separar didaticamente jogos esportivos de jogos educativos, afirma que: os jogos educativos são atividades ou procedimentos desenvolvidos na escola ou em casa para facilitar a aprendizagem e que integram o ensino com a brincadeira, mas uma brincadeira séria, com um objetivo claramente definido, sempre ligado ao que se deseja que o aluno aprenda (...) intermediada por regras(...). Fortuna (2003: p. 398-400) analisa como alguns autores classificam e separam os jogos segundo suas características e objetivos. Assim: • Para Piaget, os jogos se dividem em jogos de exercícios, simbólicos, de regras e de construção (estes presentes ao longo do desenvolvimento). A finalidade dos jogos de exercício é o próprio prazer do funcionamento. Dividem-se em sensórios-motores e de exercício de pensamento. São típicos dos primeiros dezoito meses de vida, mas reaparecem durante toda a infância e em atividades lúdicas adultas. Os jogos simbólicos têm como função a compensação, realização de desejos e liquidação de conflitos e se caracterizam pelo faz-de-conta. Os jogos de regra são aqueles cuja regularidade é imposta pelo grupo e as regras são transmitidas ou espontâneas, passando por uma condição inicial motora e individual, depois egocêntrica, de cooperação até a codificação. • Caillois (1957) classifica os jogos em de azar (envolvem a idéia de acaso), competição (possui uma situação de igualdade inicial e adversários), vertigem (impõe à consciência um pânico voluptuoso) e simulacro (ou dramático). • Maudry e Nekula (apud Grüspum, 1985) estipulam os jogos segundo o tipo de interação que oportunizam classificando-os em jogos solitários
  13. 13. Linguagens, Educação e Desafios das Novas Tecnologias FGF – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza 14, 15 e 16 de maio de 2008 Fortaleza, Ceará 13 (típicos do primeiro ano de vida), paralelos (próprios do segundo ao terceiro ano de vida, são aqueles em que as crianças brincam lado a lado, não necessariamente de forma colaborativa), de cooperação (envolvem a participação de outras crianças, mas não são estáveis), de grupo (têm objetivos comuns, são mais duradouros e supõem a identificação dos elementos do grupo entre si). • Margoulis (apud Lebovici e Diaktine, 1985) salienta o aspecto material do brinquedo. Há o brinquedo completamente pronto, simples ou mecânico (carrinho, boneca), o brinquedo feito aos poucos (loteria, quebra-cabeça) e o material de jogo (argila, jogos de encaixe). • Erikson (1976) vislumbra o espaço e a interação do jogo classificando-o em “autosfera” (jogo em que o participante joga consigo mesmo, no domínio do próprio corpo), microsfera (jogos solitários envolvendo objetos) e macrosfera (jogos que implicam relações interpessoais). • Kishimoto (1994) diz que a brincadeira é a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica, é o lúdico em ação. O brinquedo é o suporte da brincadeira – e pode ser entendido segundo a dimensão cultural, material ou técnica. O jogo inclui a intenção lúdica do jogador – e caracteriza-se pela não- literalidade, efeito positivo, flexibilidade, prioridade do processo sobre os efeitos, livre escolha e controle interno. Segundo Wallon (apud Silva e Lautert, 2001: p. 09), “os jogos das crianças dividem-se em” jogos puramente funcionais (porque buscam efeito: mover os dedos, tocar objetos, etc.) – constituem-se em jogos elementares – jogos de ficção (cuja interpretação é mais ampla: jogos de boneca, cavalo-de-pau), jogos de aquisição (que buscam a percepção e a compreensão de algo) e jogos de fabricação (que objetivam criar novos objetos). Para Vygotsky (apud Silva e Lautert, 2001: p. 11), postulador do sócio- interacionismo, o valor da atividade lúdica reside em seu papel na formação sócio- cultural do indivíduo, na contribuição para a internalização de funções psicológicas (uma atividade social externa que se converte em uma atividade individual interna) e no fomento ao desenvolvimento da zona de desenvolvimento proximal − ZDP (a distância entre o que a criança pode realizar sozinha e o que pode construir com o auxílio de um adulto). Para quem brinca, pouco importa qualquer outra coisa além do prazer e da satisfação próprias da atividade lúdica individual ou coletiva. A teorização e a intermediação cabem ao coordenador do momento, que em hipótese alguma deve passar a má impressão aos alunos de que o ambiente escolar é um laboratório regido por um “cientista maluco” em constante experimentação com cobaias humanas. Ao aluno cabe o bem-estar em aprender ludicamente, já que de acordo com Antunes (2005 d: p. 74): sabemos hoje que as inteligências são estimuláveis, as competências passíveis de aprimoramento, as emoções administráveis, as memórias aguçadas, a criatividade expandida e o pensamento educado, mas que nada dessas extraordinárias conquistas se alcança com a excepcionalidade ou eventualidade(...). Percebi em minhas salas de aula de inglês como língua estrangeira, entre as crianças de seis e dez anos de idade, que usar atividades lúdicas pode ser algo difícil, se
  14. 14. Linguagens, Educação e Desafios das Novas Tecnologias FGF – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza 14, 15 e 16 de maio de 2008 Fortaleza, Ceará 14 for encarado como atividade eventual e/ou improvisada, mas possível e viável. “A pouca pressão exercida sobre o brincar permite a livre ação da criança que se torna sujeito da sua ação e autor de suas idéias” (Silva e Lautert, op. cit: p. 12). Para ajudá-las apropriadamente, todo educador lúdico deve ser sensível, criativo, organizado e perseverante. Do contrário, ele não poderá realizar seu trabalho adequadamente e os comentários das famílias de seus alunos nas reuniões de pais e mestres darão conta de rendimentos díspares e/ou aquém do possível entre os alunos de uma mesma sala, como tantas vezes presenciei na escola em que trabalho. Não se trata de apontar o professor como culpado, mas de dividir responsabilidades quanto aos resultados dos alunos. O professor deve buscar, na medida do possível, enriquecer o formato de suas aulas com todos os recursos e estratégias, lúdicas ou não, disponíveis. A família deve atuar como parceira da escola e os alunos, no curso de seu desenvolvimento, devem brincar e estudar, não sobrepondo uma atividade a outra. Considerações Finais O professor de língua inglesa como língua estrangeira deve aproveitar o lado positivo das inovações lingüísticas atuais que advêm do maior fluxo de informação circulante para poder dinamizar suas aulas. Na medida do possível, ele deve procurar estabelecer uma relação harmoniosa entre sua língua e a língua estrangeira que está sendo ensinada aos alunos, através do respeito à diversidade sócio-histórica e lingüístico-cultural de cada uma. Do contrário, seu trabalho pode alienar o aluno ao invés de integrá-lo à sociedade globalizada. Sabemos, enquanto professores ou pesquisadores, que muitos são os problemas que atrapalham o ensino ideal de uma língua estrangeira. Ao longo de minha carreira no magistério, comprovei a veracidade das afirmações acima e percebi, primeiro como estudante universitário e depois como profissional, que o ato de brincar ou jogar em sala e o ato de estabelecer uma rotina lúdica, usar gestos caricaturais, mímicas, fantoches, música ou material concreto e sucata podem ajudar os alunos ao: • cativar seus sentidos para que se concentrem no que estudam, • permitir que aprendam de forma mais sólida e se expressem melhor em sala, • estabelecer relações sociais e cooperativas entre eles, • desenvolver sua autonomia e criatividade, • favorecer o desenvolvimento e o controle de suas emoções pela conscientização de conceitos como perder/ganhar, fantasia/realidade. Em nossa pesquisa comprovamos que os professores preferem brincadeiras mais voltadas para o domínio da palavra, isto é, acúmulo de vocabulário, aprendizado da ortografia e pronúncia de palavras inglesas, tais como cruzadinhas e caça-palavras ou jogos de perguntas e respostas (quiz). Como eles não citaram em suas respostas, fica evidente que eles evitam ou não se sentem aptos a empregar algumas brincadeiras como as representações de personagens infantis, o uso de fantoches e outras brincadeiras do tipo que tantas vezes presenciei em aulas de outras disciplinas na escola privada onde trabalho e realizei esta pesquisa. A grande quantidade de turmas e alunos que os professores pesquisados necessitam assumir para atender às suas necessidades econômicas, o perfil de seus
  15. 15. Linguagens, Educação e Desafios das Novas Tecnologias FGF – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza 14, 15 e 16 de maio de 2008 Fortaleza, Ceará 15 alunos (a maioria é formada por adolescentes) e a influência de suas formações tradicionais limitam ou anulam o uso de atividades lúdicas no cotidiano de sala de aula. Eu mesmo tive de assumir em 2007 a regência de 25 turmas em escolas da rede pública e privada com mais de 600 alunos entre crianças e adolescentes. Embora minhas turmas estejam todas localizadas na sede de Morada Nova, entre os pesquisados há o caso do professor K que precisa se deslocar, às suas próprias custas, até uma cidade vizinha, distante 40 km de seu município de origem, para complementar sua renda, uma vez que é consenso entre os professores que o magistério é uma profissão muito mal remunerada e mal apoiada pelos administradores públicos. A partir da observação do atuar lúdico de meus colegas e do paralelo com os ensinamentos desenvolvidos durante as aulas de metodologia do ensino de língua inglesa em minha graduação em Letras pela Universidade Estadual do Ceará, percebi o valor de transformar a aula em algo o mais próximo possível de um “espetáculo” que cative os presentes. Brincadeiras e dinâmicas que permitam a interação entre professor e alunos devem ser integradas à rotina das salas de aula para ajudar na superação de eventuais problemas escolares, tais como a indisciplina e a dispersão, que comprovei existirem ao perceber a atitude de vários alunos durante a resolução de sua atividade na aula do professor K (denominação fictícia) e ao perguntar em vão a um aluno da professora X (idem) qual era o conteúdo que eles estavam trabalhando em sala. E foi assim que este trabalho começou. Observando a atuação de outros companheiros de magistério e vendo a possibilidade de ensinar inglês e brincar ao mesmo tempo, usando autoridade e não autoritarismo. Como realizei meu estudo em somente uma escola (privada), muitos podem contestar o valor do que registrei em virtude de ser uma amostra pequena. Todavia devo lembrar que mais importante do que uma escola possuir um parque aquático, uma quadra poliesportiva, um auditório e outros ambientes que a incrementariam é possuir a habilidade de fantasiar e a boa vontade para querer desenvolver atividades ricas em estímulos e com o devido rigor didático-pedagógico para a formação educacional humana. Entretanto, professor nenhum deve pensar que 100% das crianças em 100% do tempo trabalharão dentro do que é planejado para uma atividade lúdica. Já tive alunos que disseram não gostar mais de atividades de pintura ou colagem. Já tive alunos que não participaram de uma atividade teatralizada ou jogralizada por birra ou timidez. Já tive alunos que ao invés de olharem para o fantoche em minha mão passaram a aula toda tentando comprovar que era a minha voz projetada no boneco e não o próprio boneco que estava falando sobre um dado assunto em inglês. O professor deve perceber que seu trabalho é traçado sobre um ideal e que sua prática real deve tentar se aproximar dele. O apoio e a presença da família dos alunos em qualquer fase de seu desenvolvimento, o estabelecimento de metas e objetivos exeqüíveis, o constante diálogo com a coordenação da escola, a construção de vínculos de relacionamento éticos e responsáveis dentro da comunidade escolar e a sensibilidade individual de cada docente podem ajudar o professor a implementar atividades lúdicas que levem o aluno a aprender não por uma imposição social alheia, mas por prazer e desejo próprios que o levem a uma maturação social, afetiva e cognitiva. Nestes anos de docência, meus alunos aprenderam alguns tópicos do inglês, mas, com o tempo, as listas de palavras para tradução e as regras de gramática acabam esquecidas, se não no todo pelo menos em parte. É no mínimo entediante para um aluno
  16. 16. Linguagens, Educação e Desafios das Novas Tecnologias FGF – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza 14, 15 e 16 de maio de 2008 Fortaleza, Ceará 16 gastar parte considerável de seus 200 dias letivos sentado a ouvir passivamente os tópicos de uma aula expositiva. Não que eu pregue o fim da aula em que o professor deve expor o conteúdo, apenas defendo que ela seja enriquecida por todo e qualquer tipo de estratégia lúdica acessível metodológica e materialmente sempre que necessário para ativar as trocas neuroniais de informação, melhorar a memória e a aprendizagem do inglês como uma língua estrangeira e despertar o interesse e a atenção dos alunos pelo que estão estudando. Bibliografia . ANTUNES, Celso. A prática de novos saberes. Fortaleza: Edições Livro Técnico, 2005d. ANTUNES, Celso. Aprendendo o que jamais se ensina. Fortaleza: Edições Livro técnico, 2005a. ANTUNES, Celso. Jogos para estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis- RJ: Vozes, 1999. ANTUNES, Celso. Relações interpessoais. In Futuro Congressos e Eventos (org). Temas em Educação II – Livro das jornadas 2003. [S.L.]. p. 33 – 37. ANTUNES, Celso. Ser professor hoje. Fortaleza: Edições Livro Técnico, 2005b. ANTUNES, Celso. Transformando informação em conhecimento. In Futuro Congressos Eventos (editor). Temas em Educação II – Livro das jornadas 2003.Ribeirão Preto – SP, PubliCOC, p. 39 – 41. ANTUNES, Celso. Viagens ao redor de uma sala de aula. Fortaleza: Edições Livro Técnico, 2005c. FORTUNA, Tânia R.. Jogo em aula. Revista do Professor. Porto Alegre, CPOEC, n.75, p. 15 – 19, julho/ setembro. 2003. LIMA, Paula L.C. Metáfora e ensino/aprendizagem de língua estrangeira. In Lima, P.L.C. & Araújo Antônia D. (org) Questões de lingüística aplicada: miscelânea. Fortaleza: EdUECE, 2005. p. 97 – 124. LOPES, Edward. Fundamentos de lingüística contemporânea. 17ª ed. São Paulo: Cultrix, 2000. MARTINS, João M. O lúdico e o aprendizado. In Futuro Congressos e Eventos (editor). Temas em educação II – Livro das Jornadas 2003. Ribeirão Preto – SP, p. 123 – 136? RODRIGUES JÚNIOR, Adail S. & CAVALCANTE, Edemar A.. A sala de aula sob o olhar etnográfico. Revista Presença Pedagógica, Belo Horizonte, Dimensão, n. 63, p. 48 – 56, maio/junho. 2005. SILVA,Djalma O. da & LAUTERT, Elin M. L.. Sociointeracionismo. Revista do professor, Porto Alegre, CPOEC, n. 66, p. 7 – 12, abril/junho. 2001. STEFANI, Adria & NEVES, Marta G.. Lúdico em ciências. Revista do Professor, Porto Alegre, CPOEC, n. 79, p. 21 – 27, julho/setembro. 2004.
  17. 17. Linguagens, Educação e Desafios das Novas Tecnologias FGF – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza 14, 15 e 16 de maio de 2008 Fortaleza, Ceará 17 2. FORMAÇÃO DE MEDIADORES DE LEITURA E ARGUMENTAÇÃO: O QUE SABEM OS PROFESSORES ? Daliane do Nascimento dos SANTOS Bolsista PIBIC/UERN/CAWSL Alessandra Cardoso de FREITAS Orientadora/UERN/CAWSL Resumo Introdução Esse trabalho faz parte da pesquisa em andamento “Processo argumentativo na formação de mediadores de leitura”, desenvolvida na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte em parceria com o grupo de pesquisa “Ensino e Linguagem”, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Objetivo Tem como objetivo investigar os conhecimentos prévios de professoras do ensino fundamental acerca do uso de procedimentos argumentativos na mediação pedagógica em aula de leitura de literatura. Nessa direção, nos fundamentamos em estudos sobre argumentação, leitura, literatura e mediação pedagógica. Metodologia A pesquisa consiste em um estudo colaborativo realizado com três professoras do ensino fundamental, de escola pública de Natal/RN. Para analisar os conhecimentos prévios das professoras sobre a argumentação, realizamos entrevista semi-estruturada, no período de 23 e 30 de outubro de 2007. Cada professora foi entrevistada individualmente na presença da bolsista e da coordenadora da pesquisa. Após as entrevistas, procedemos à transcrição dos dados. Resultados A análise revela que as professoras têm um conhecimento restrito sobre o que é argumentar e como proceder a dinâmica argumentativa, o que dificulta o desempenho das docentes nas aulas de leitura, principalmente quando ocorre divergência de idéias em relação à atribuição de sentidos dos alunos em interação com a literatura. Ressaltamos que a plurissignificação constitui característica fundamental da literatura, desencadeando a diversidade de opiniões em discussões. Observamos, ainda, a dificuldade das professoras na elaboração de perguntas e na abordagem das respostas expressas pelos alunos, inviabilizando a negociação de sentidos. Conclusão Os resultados indicam a necessidade de investirmos na formação do professor mediador de leitura, no sentido desse profissional fazer uso da argumentação na prática pedagógica, instaurando espaço de comunidade de leitores na sala de aula. Palavras chaves: Argumentação; Mediação; Leitura. Introdução O presente trabalho é um recorte da primeira etapa (2007-2008) da pesquisa “Processo argumentativo na formação de mediadores de leitura”, desenvolvida pelo Núcleo de Pesquisas em Educação (NUPED) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) em parceria com o grupo Ensino e linguagem, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). A pesquisa teve como mote o interesse verbalizado por três professoras do ensino fundamental da rede pública de ensino de Natal - RN em continuar participando de estudos desenvolvidos pelo grupo Ensino e
  18. 18. Linguagens, Educação e Desafios das Novas Tecnologias FGF – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza 14, 15 e 16 de maio de 2008 Fortaleza, Ceará 18 linguagem (UFRN), haja vista identificarem/reconhecerem fragilidades em suas práticas de ensino de leitura, especialmente após terem participado de investigações anteriores (AMARILHA, 2006; FREITAS, 2006). Nessas circunstâncias, a pesquisa atual adotou protocolos da investigação colaborativa, assumindo como objetivo geral investigar a aprendizagem das professoras- colaboradoras sobre argumentação e mediação pedagógica na atividade de leitura com foco no texto literário. Na concretização desse objetivo, estruturamos o trabalho de campo em três etapas: entrevista inicial, com vistas à identificação dos conhecimentos prévios das professoras sobre argumentação e mediação pedagógica no ensino da leitura; estudos colaborativos sobre mediação e argumentação no ensino da leitura, sistematizados e implementados com a colaboração delas; e entrevista final, realizada no sentido de obtermos dados sobre a contribuição dos estudos colaborativos à aprendizagem de conhecimentos e procedimentos sobre argumentação e mediação no ensino da leitura. Neste artigo, objetivamos discutir os dados provenientes da etapa de entrevistas iniciais. 1 Metodologia Conforme mencionamos, a investigação assumiu protocolos da pesquisa colaborativa no que tange ao desenvolvimento de estudos colaborativos sobre argumentação e mediação pedagógica na aula de leitura de literatura. Nesse tipo de pesquisa, o professor participa na condição de prático ou colaborador, tendo a oportunidade de refletir e avaliar a sua prática em conjunto com os pesquisadores. Assim, o propósito desse tipo de investigação é proporcionar a construção de conhecimentos entre pesquisadores e práticos, bem como a inclusão do prático na atividade de pesquisa, articulando investigação e formação continuada (DESGAGNÉ, 1998). A fim de iniciarmos a investigação que deu origem a este artigo, procedemos às entrevistas iniciais, de natureza semi-estruturada, no sentido de identificar os conhecimentos prévios que as professoras tinham sobre argumentação e mediação pedagógica. Para o processo de elaboração, implementação e análise das entrevistas, respaldamo-nos na obra “A entrevista na pesquisa em educação: a prática reflexiva”, de Syzmanski e Prandini (2004). Na obra referida, os autores apresentam uma série de etapas para a efetivação das entrevistas, sendo a primeira a de contato inicial, momento em que o entrevistador se apresenta ao entrevistado, fornecendo-lhe os dados sobre sua pessoa e sua instituição de origem e o tema de sua pesquisa. Em seguida, solicita a sua permissão para a gravação da entrevista e assegura o direito não só ao anonimato como ao acesso a gravações e análises. Essa etapa foi concretizada por meio de contatos, anteriores à entrevista, entre a coordenadora da pesquisa e as professoras-colaboradoras, em encontros em Natal - RN. Syzmanski e Prandini (2004) também orientam um momento de “aquecimento” entre entrevistador e entrevistado, no início da entrevista, com o objetivo estabelecer um clima mais favorável para que o entrevistador obtenha dados pessoais de seu entrevistado, como sua formação e seu histórico profissional. Em nosso roteiro de entrevista, esse momento foi dedicado à discussão/apresentação, por parte das professoras-colaboradoras, de informações sobre a formação profissional e a atuação pedagógica.
  19. 19. Linguagens, Educação e Desafios das Novas Tecnologias FGF – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza 14, 15 e 16 de maio de 2008 Fortaleza, Ceará 19 Os autores supracitados recomendam que, após o momento de aquecimento, sejam introduzidas questões desencadeadoras, as quais partem do objetivo principal da pesquisa e são o ponto de partida para o início e a progressão da fala do entrevistado. Nessa direção, elaboramos perguntas, priorizando os seguintes aspectos: mediação e formação do leitor, discussão de histórias, estratégias argumentativas e perguntas. A partir de tais orientações, estruturamos o roteiro de entrevista: Roteiro de Entrevista Inicial 1. Formação e área de atuação. Comente um pouco sobre sua formação e os níveis/séries em que atuou como professora. 2. Mediação e formação do leitor. Em sua opinião, que conhecimentos deve ter o(a) professor(a) para mediar a formação de leitores? 3. Discussão de histórias, mediação e argumentação. Que aspectos você considera mais importantes privilegiar ao discutir histórias com os alunos? Como você aborda os aspectos mencionados nas discussões de histórias? A argumentação poderia ser considerada um aspecto importante nessa atividade? Justifique seu pensamento, se possível, exemplificando-o. 4. O professor e as estratégias argumentativas. Que estratégias você utiliza para mediar discussões de histórias? Como você procede quando os alunos divergem entre si sobre dado assunto? E quando as opiniões expressas por eles são contrárias às informações presentes no texto ou ao seu ponto de vista? 5. Perguntas, argumentação e discussão de histórias. Quais perguntas você considera importante numa discussão de histórias? Como você planeja as perguntas? Como aborda (trabalha) as respostas dos alunos às perguntas encaminhadas? Esse roteiro foi aplicado de forma flexível, as perguntas eram entendidas como orientadoras da expressão de idéias por parte das professoras entrevistadas, de modo que outros questionamentos emergiram no desenvolvimento da entrevista. Esta foi realizada nos dias 23 e 30 de outubro de 2007. com cada professora, individualmente, na presença da bolsista de iniciação científica e da coordenadora da pesquisa. O registro desse processo foi feito por meio de anotações in loco e gravação em áudio. 2 Analisando as respostas das professoras-colaboradoras Neste artigo, do material de transcrição das entrevistas, selecionamos algumas questões para sistematizar o exercício de análise. Vale salientar que alguns questionamentos selecionados foram suscitados no decorrer das entrevistas, conforme mencionamos anteriormente. Eis as questões: O que é argumentação? Qual a importância da argumentação em aulas de leitura? Como você procede em situação de divergência de opiniões nas discussões de histórias? Como você planeja as perguntas? Que perguntas você considera importante privilegiar numa discussão de histórias? Como aborda as respostas dos alunos?
  20. 20. Linguagens, Educação e Desafios das Novas Tecnologias FGF – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza 14, 15 e 16 de maio de 2008 Fortaleza, Ceará 20 Antes de analisarmos as respostas das professoras-colaboradoras a essas perguntas, consideramos conveniente apresentar dados sobre a formação e a área de atuação das professoras. Na intenção de resguardar a identidade das entrevistadas, utilizamos os pseudônimos Ida, Marina e Lygia. Ida: graduada em pedagogia no ano de 2000. Leciona desde os 15 anos de idade, sendo sua primeira atuação numa escola da zona rural, totalizando 23 anos no magistério. Tem experiência em turmas do 1º ao 5º ano, do ensino fundamental. Trabalha nas redes pública e privada. Na primeira, atua em turma de 5º ano. Lígia: graduada em Pedagogia no ano de 1997. Leciona desde 1985 na rede pública de ensino do RN, totalizando 23 anos de atividade no magistério. Tem experiência em turmas de 1º a 5º ano, do ensino fundamental. Atua na rede pública, em turma de 5º ano. Marina: graduada em Teologia e Pedagogia no ano de 1999. Possui experiência com turmas de 4° e 5º ano, do ensino fundamental. Atua na rede pública, em turma de 5º ano. Previsão de aposentadoria para o ano de 2008. Tem 23 anos de experiência no magistério. O que podemos constatar pelas informações expressas pelas entrevistadas é que elas têm um tempo de experiência significativo no ensino, uma delas, inclusive, com expectativa de aposentadoria próxima. Outro dado que podemos inferir é o interesse dessas profissionais pela formação continuada, motivo que as levou, possivelmente, a solicitar a continuidade da pesquisa, principalmente por reconhecerem suas fragilidades no ensino da leitura. Nesse contexto emerge uma questão: por que a escola não tem refletido sobre as práticas docentes, explorando fragilidades e avanços pedagógicos, em específico no ensino da leitura? Essa questão nos leva a considerar a articulação entre a ação e a reflexão, o exercício da práxis escolar. Trata-se, portanto, de uma questão que merece ser aprofundada. Porém, nos limites desta produção, é necessário focalizar nosso objeto de estudo, quais sejam os conhecimentos prévios das professoras- colaboradoras sobre argumentação e mediação pedagógica, partindo das respostas às questões da entrevista. 2.1 O que é argumentar? Qual a sua importância na aula de leitura de literatura? Com intuito de identificarmos os conhecimentos que as professoras tinham sobre argumentação e a sua importância durante a discussão de histórias, perguntamos: a argumentação pode ser considerada um aspecto importante na atividade de discussão? Justifique seu pensamento, se possível, exemplificando-o. Em resposta a essa pergunta, obtivemos das professoras-colaboradoras as seguintes respostas: Ida: na discussão de história é importante saber elaborar argumentos para cada história. Na pesquisa passada, eu elaborei as mesmas perguntas para histórias diferentes. Hoje, aprendi que não se faz assim. Quero aprender a elaborar argumentos. Para mim, argumento é fazer pergunta, é criar perguntas que façam o aluno pensar. Lígia: [...] é importante argumentar, hoje, eu não tenho mais dúvidas. Eu acredito que ele [o aluno] terá o melhor conhecimento sobre o texto, e eu tenho que mediar essa argumentação para que eu tenha de volta essa resposta dele [...] Eu acredito que o objetivo da argumentação é levar ele [o aluno] a construir o seu pensamento, porque muitas vezes a gente não deixa ele nem pensar. O questionamento que a gente coloca é tão besta que não leva o aluno a pensar, que ele tome consciência, que ele tenha
  21. 21. Linguagens, Educação e Desafios das Novas Tecnologias FGF – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza 14, 15 e 16 de maio de 2008 Fortaleza, Ceará 21 O que podemos perceber é que as professoras-colaboradoras têm conhecimentos restritos sobre argumentação. Estabelecem a articulação entre argumentação e pensamento, porém demonstram dificuldade em expressar como ocorre essa articulação em discussões de histórias. Segundo Perelman e Tyteca (2000), a argumentação implica o processo de interação social em que o locutor pretende obter e intensificar o engajamento cognitivo e afetivo do seu interlocutor na discussão de um ou mais pontos de vista. O próprio conceito de argumento é frágil no entendimento das professoras- colaboradoras. A professora Ida, por exemplo, confunde argumento com pergunta: “[...] Para mim, argumento é fazer pergunta”. Evidenciamos, portanto, que nem o conceito de argumento se faz claro para a professora. De acordo com Bronckart (2000), argumentos constituem afirmações/dados que orientam para uma possível conclusão, seja para refutar ou negar dada premissa. Outro dado importante é o fato de as professoras reconhecerem não saber argumentar em aulas de leitura e atribuírem essa fragilidade à dificuldade em elaborar perguntas. Lígia, inclusive, reavaliando a sua prática, afirma que “o questionamento que a gente coloca é tão besta que não leva o aluno a pensar”. Ida, por sua vez, também refletindo sua prática, comentou: “na pesquisa passada, eu elaborei as mesmas perguntas para historias diferentes”. Em suas respostas, Lígia e Ida revelam perceber a importância da pergunta no processo argumentativo, porém faltam-lhes conhecimentos suficientes para elaborar perguntas que provoquem o pensamento por parte do aluno. As professoras-colaboradoras acrescentam, ainda, a fragilidade em abordar o ponto de vista dos alunos. Exemplificando esse aspecto, há o pronunciamento de Lígia: “acredito que o objetivo da argumentação é levar ele [o aluno] a construir o seu pensamento, porque muitas vezes a gente não deixa ele nem pensar”. Esse dado sugere que uma das condições essenciais para o exercício da argumentação se faz ausente da prática das professoras, a saber o apreço ao ponto de vista do interlocutor (PERELMAN e TYTECA, 2000). Elas demonstram reconhecer a necessidade da mediação durante a ação argumentativa em discussões de histórias. Lígia, por exemplo, afirmou: “eu acredito que ele [o aluno] terá o melhor conhecimento sobre o texto e eu tenho que mediar essa argumentação para que eu tenha de volta essa resposta dele”. No entanto, expressam ter dificuldades em mediar, em criar possibilidades para o aluno (re)construir seus conhecimentos. Correlacionando as respostas das professoras, percebemos que Marina apresenta mais fragilidades de conhecimentos. Quando questionada sobre o que é argumentar, ela responde que é “saber como eles [os alunos] organizaram as idéias, como eles ouviram a história, como eles argumentaram na mente deles”. Salientamos o fato de Marina, diferentemente das demais professoras - as quais freqüentemente fazem alusão à pesquisa anterior em suas respostas -, não ter recebido intervenções dos pesquisadores em outra investigação (AMARILHA, 2006; FREITAS, 2006). As alusões de Lígia e Ida à atividade de pesquisa são indicativas da relevância dessa atividade no contexto conhecimento daquilo. Marina: acho importante os questionamentos depois da leitura. Saber como eles organizaram as idéias, como eles ouviram a história, como eles argumentaram na mente deles.
  22. 22. Linguagens, Educação e Desafios das Novas Tecnologias FGF – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza 14, 15 e 16 de maio de 2008 Fortaleza, Ceará 22 escolar, pois, como afirmam as professoras, a pesquisa anterior proporcionou o exercício de reflexão sobre determinados aspectos do ensino da leitura, antes desconsiderados por elas, como a importância da elaboração de perguntas e da argumentação em discussões de histórias. 2.2 Como você procede em situação de divergência de opiniões nas discussões de histórias? A experiência de atribuição de sentido a uma história é de natureza singular, uma vez que o olhar difere conforme o ponto de vista assumido pelo leitor, sendo influenciado por objetivos, conhecimentos prévios e experiências anteriores de leituras (SMITH, 1991). Sabendo disso, perguntamos: como você procede quando ocorre divergência de opiniões nas discussões de histórias? Colhemos as seguintes respostas: Ida: Não acontece divergência, de um discordar do que o outro disse. Naquele momento, eu vou perguntar e eles vão responder. Pelo fato de eu não saber argumentar, a discussão não prossegue, é estática. Eles respondem e pronto. Morre ali a discussão, não tem continuidade. Lígia: Vou dizer a você que eu nunca observei divergência de opiniões entre eles! Nunca! Marina: esse momento não acontece. Geralmente, acontece assim: quando um diz, os outros também concordam. Eu não lembro, de fato, que algum tenha discordado do outro. Não! Pode até ter acontecido, mas eu não lembro. Geralmente, quando um diz, o outro fica calado. É assim mesmo. Observamos, nas repostas das professoras-colaboradoras, que não há divergência de opiniões nas discussões de histórias. Nesse sentido, convém problematizar: a divergência de opiniões de alunos de fato, não ocorre? Ou será que não é observada/acolhida pelas professoras? Ou ainda: não seria a fragilidade da mediação docente que não provocaria situações desse tipo, que mobilizam o confronto de idéias, característica constitutiva da atividade de discussão? A ausência de divergência de opiniões nas discussões de histórias realizadas pelas professoras-colaboradoras nos chama a atenção, pois é da natureza do texto literário a diversidade de atribuição de sentidos, que conduz/provoca divergências entre interlocutores, quando problematizada em situações de discussão. Nesse sentido, deve- se questionar se ocorre, de fato, discussão. Outro dado que merece destaque é o fato de as professoras considerarem como motivo de não haver divergência a falta de habilidade delas em argumentar. Ida, por exemplo, relata que não ocorrer divergências, “pelo fato de não saber argumentar, [pois] a discussão não prossegue, é estática”. Em sua resposta, ela demonstra perceber que é importante que o professor saiba argumentar para conduzir discussões de histórias e, ainda, que dele depende a progressão dessa atividade. A esse respeito, Reboul (2000, p. 97) menciona que a progressão da argumentação depende do orador, em nosso caso o professor, mas, por outro lado, depende também do auditório, o conjunto de alunos, “no sentido de que o orador dispõe seus argumentos segundo as reações, verificadas ou imaginadas, de seus ouvintes”. Salientamos que a divergência de opiniões é própria do ato de argumentar, desencadeando momentos de reconstrução de idéias em situação de interlocução, em que o princípio da dúvida é valorizado. De acordo com Bernardo (2000), o exercício à dúvida já pressupõe uma divergência de opiniões. Portanto, persistindo a dificuldade em
  23. 23. Linguagens, Educação e Desafios das Novas Tecnologias FGF – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza 14, 15 e 16 de maio de 2008 Fortaleza, Ceará 23 argumentar, em aceitar/discutir idéias divergentes, “morre ali a discussão, não tem continuidade”. (Ida) Conforme dados analisados na pesquisa anterior (AMARILHA, 2006; FREITAS, 2006), um dos aspectos que impediu a divergência nas aulas das professoras- colaboradoras foi a elaboração de perguntas fechadas, das quais a maioria destinou-se à construção de paráfrase das histórias lidas. Inclusive, esse aspecto pode ser verificado na resposta de Marina, quando afirma que “geralmente, acontece assim: quando um diz, os outros também concordam”. Em outras palavras, as perguntas tinham apenas uma resposta, de modo que, quando um aluno respondia, os demais concordavam, não havendo discussão. Essa observação é extensiva à resposta de Ida, principalmente quando declara: “naquele momento, eu vou perguntar e eles vão responder”. Inferimos que o objetivo das perguntas encaminhadas por Ida não era promover a discussão, muito menos a divergência de idéia. A professora Ida é bem clara: “eu pergunto e eles respondem”, ou seja, as crianças respondem, mas não argumentam. 2.3 Quais perguntas você considera importante numa discussão de histórias? Como você planeja as perguntas? Como aborda as respostas dos alunos? Durante uma discussão, os questionamentos são imprescindíveis de forma a se instaurar um processo argumentativo. No entanto, para que isso ocorra, é necessário que as perguntas possibilitem análise, reflexão, sistematização de idéias e avaliação de argumentos. Além disso, o cuidado e a atenção não devem ser não apenas às perguntas, mas também às respostas dos interlocutores, que acabam direcionando o rumo de uma discussão. Levando isso em consideração, perguntamos às professoras: quais perguntas você considera importante numa discussão de histórias? Como você planeja as perguntas? Como aborda as respostas dos alunos? A partir desses questionamentos, as professoras-colaboradoras responderam: Ida: Uma das perguntas que mais faço é sobre o que ele entendeu do texto, que mensagem esse texto lhe traz, o que ele aprendeu na leitura do texto. Planejo em casa, leio o texto. Estudo e elaboro as perguntas, colocando-me no lugar da turma. Penso que eles não vão entender e, geralmente, elaboro 5 questões. Na minha concepção, como eles têm dificuldade de aprender, eles não vão saber responder perguntas mais elaboradas, como as que envolvem relações entre a história e a vida deles. [...] Não faço intervenção nas respostas. Lígia: Pergunto ‘onde a história está acontecendo?’ É isso mesmo... questão de problemática da história, dos acontecimentos, a situação que está vivendo aqueles personagens no texto. Antes eu não fazia isso. Hoje eu leio o texto e, depois, vou elaborando as questões. Como se eu tivesse assim... Eu quero saber dessa resposta, então eu vou fazendo os questionamentos para mim e levando, assim, para o nível do meu aluno e como ele vai responder. [...] essa questão do argumentar com eles, eu ainda tenho dificuldade. Está entendendo! Eu não sei nem como falar, como me expressar para abordar as respostas deles. Marina: [Pergunto] se eles entenderam a história. A história estava falando de quê? Só a parte principal da história, resumindo, fala de que essa história? Para mim é importante perguntar se ele entendeu. [As perguntas] vão surgindo. Primeiro, eu já tenho lido o texto, lógico! [...] eu já elaboro algumas perguntas, mas eu acho que não vai ser necessário aquelas perguntas. Eu vou considerar aquelas que vão surgindo [...] aí vai havendo o questionamento entre eles, e aí a gente vai respondendo. Eu faço algumas perguntas antes. Sim, eu escrevo, eu anoto algumas perguntas que devo fazer.
  24. 24. Linguagens, Educação e Desafios das Novas Tecnologias FGF – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza 14, 15 e 16 de maio de 2008 Fortaleza, Ceará 24 Geralmente, não [abordo as respostas dos alunos]. Escuto, concordo e pronto. Realmente é assim. Se eu vejo que não tem sentido, eu digo que nós vamos refletir sobre a resposta. O que ela tem a ver com o que estamos falando. Pronto. Geralmente, fica no caderno mesmo, a não ser que o aluno dê resposta que não tem nada a ver, porque tem aluno que, eu não sei porque ele, ele não entende direito, fica jogando resposta que não tem nada a ver. Mediante tais respostas, verificamos que os questionamentos eram pouco utilizados nas aulas de leitura pelas professoras-colaboradoras e, quando utilizados, as perguntas tinham como objetivo observar se os alunos entenderam a história. As respostas de Ida e Marina são elucidativas desse aspecto: “uma das perguntas que mais faço é sobre o que ele entendeu do texto, que mensagem esse texto lhe traz, o que ele aprendeu na leitura do texto” (Ida); “[Pergunto] se eles entenderam a história. A história estava falando de quê? Fala de que essa história? Pra mim é importante perguntar se ele entendeu” (Marina). Observamos, ainda, a preocupação das professoras em encaminhar perguntas sobre o enredo da história, de modo a verificar a atenção e a compreensão do aluno durante a leitura do texto. A esse respeito, cumpre destacar o pensamento de Gallimore e Tharp (1996, p. 177-178): [...] a maioria dos professores não distingue as perguntas que avaliam daquelas que auxiliam. Resulta daí a crença, assumida pelo professor, de que solicitar informação à criança constitui uma forma de ensino [...] A pergunta que auxilia, por outro lado, coloca um questionamento a fim de produzir uma operação mental que o aluno não pode ou não poderia produzir sozinho. Essa operação mental tem início na assistência oferecida pelo professor. Considerando o pronunciamento dos autores, afirmamos que as perguntas de recapitulação do enredo são importantes, mas não auxiliam o aluno de modo a conduzi- lo à (re)elaboração de idéias que ultrapassam o texto, já que as informações sobre o enredo fazem parte da superfície textual. Entretanto, faz-se necessário evidenciar a atenção ao planejamento das perguntas por parte das professoras-colaboradoras. As três mencionaram a preocupação em ler o texto antecipadamente e elaborar perguntas, pensando no “nível” dos alunos. Consideramos que o planejamento das perguntas contribui para o desenvolvimento do processo argumentativo, pois os questionamentos constituem um dos aspectos principais à progressão da argumentação na atividade de discussão de histórias. Todavia, um aspecto problemático no planejamento das perguntas por parte das professoras-colaboradoras é a relação entre os desafios que as perguntas podem desencadear e as capacidades dos alunos, como se todos estivessem num mesmo nível. A atenção a essa relação é ressaltada por Ida, quando afirma: “[...] penso que eles não vão entender e, geralmente, elaboro 5 questões [...] na minha concepção, como eles têm dificuldade de aprender, eles não vão saber responder perguntas mais elaboradas, como as que envolvem relações entre a história e a vida deles”. Em seu pronunciamento, podemos inferir que a professora subestima a capacidade dos alunos de responder perguntas que ultrapassam as informações literais
  25. 25. Linguagens, Educação e Desafios das Novas Tecnologias FGF – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza 14, 15 e 16 de maio de 2008 Fortaleza, Ceará 25 do texto. Com esse entendimento, ela perde uma oportunidade ímpar para problematizar as aulas de leitura, pois, relacionando a história com as experiências dos alunos, estaria recorrendo à estratégia argumentativa de ativação de conhecimento de mundo/experiência prévia. Esse tipo de estratégia tem como “referente algum elemento do texto e a sua presumível relação com o conhecimento de mundo/experiência prévia das crianças”, colaborando para o exercício de previsão (FREITAS, 2008, p. 122). Acrescentamos, ainda, que o fato de as crianças terem dificuldades de aprendizagem não as impede de argumentar, ao contrário, essa experiência contribui para a sua aprendizagem, pois o professor, ao relacionar o texto à vida, pode provocar no aluno conflitos sócio-cognitivos, que favorecem a aprendizagem e impulsionam o desenvolvimento das funções psicológicas superiores (FREITAS, 2005). Retomando as respostas das professoras-colaboradoras, verificamos que elas reconhecem suas dificuldades em abordar/expandir as respostas dos alunos, pois, como podemos observar na fala de Ida, “essa questão do argumentar com eles, eu ainda tenho dificuldade. Está entendendo! Eu não sei nem como falar, como me expressar para abordar as respostas deles”. A declaração de Ida nos leva a inferir que a dificuldade de as professoras abordarem as respostas dos alunos está relacionada à falta de aprofundamento teórico e prático sobre argumentação, inclusive à articulação entre esses conhecimentos e o processo de mediação pedagógica. Essa situação nos chama a atenção, especialmente pelo fato de a argumentatividade constituir característica essencial da interação social (KOCH, 2002) nos contextos mais diversos de nossas vidas, informais e/ou formais. Conclusão A análise dos dados indica a necessidade de investirmos na formação do professor mediador de leitura, no sentido desse profissional fazer uso da argumentação na prática pedagógica. Percebemos que as professoras, além de terem um conhecimento restrito sobre argumentação, apresentam dificuldades na elaboração de perguntas, na abordagem das respostas dos alunos e na mediação da atividade de discussão, de modo a fazê-la progredir para o exercício de construção de conhecimentos em que a argumentatividade favoreça a negociação de idéias e a emergência de situações de aprendizagem significativas, mobilizando a formação do aluno como leitor de literatura. Constatamos que as perguntas elaboradas pelas professoras dificultam a ação argumentativa, pois priorizam o enredo da história, ou seja, seu objetivo é saber se a criança entende a seqüência lógica da história, se responde de forma fiel ao que estava escrito no texto, não lhe dando possibilidades de explorá-las e argumentar. Por fim, retomamos a idéia de se investir na formação das professoras- colaboradoras, haja vista as suas necessidades e as dos alunos. Progredir na leitura não é uma questão só do aluno ou do professor, mas de ambos. Progredir na leitura, defendendo e contra-argumentando é um princípio de formação do leitor crítico. Não é a isso que a escola se propõe? Referências AMARILHA, Marly. O ensino de leitura: a contribuição das Histórias em Quadrinhos e da Literatura Infantil na formação do leitor. Relatório final. Natal-RN: UFRN/CNPq. Departamento de Educação, 2006.
  26. 26. Linguagens, Educação e Desafios das Novas Tecnologias FGF – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza 14, 15 e 16 de maio de 2008 Fortaleza, Ceará 26 BERNARDO, Gustavo. Educação pelo argumento. Rio de Janeiro: Roxo, 2000. BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. São Paulo; EDUC, 1999. DESGAGNÉ, Serge. Réflexions sur le concept de recherche collaborative. In: Les Journées du CIRADE. Centre Interdisciplinaire de Recherche sur l’Apprentissage et le Développement dans Éducation, Université du Québec à Montreal. Octobre, 1998, pp.31-46. FREITAS, Alessandra Cardozo de. Literatura e educação: ação argumentativa na discussão de histórias. 2005. Tese (Doutorado em Educação) – Centro de Ciências Sociais Aplicadas, UFRN. Natal, 2005. FREITAS, Alessandra Cardozo de. Ensino de leitura e mediação argumentativa na formação do leitor em turmas de ensino fundamental da rede pública do Rio Grande do Norte. Projeto de Pesquisa. Mossoró-RN: UERN/CNPq. Departamento de Educação, 2006-2007. FREITAS, Alessandra Cardozo de. Leitura e argumentação: travessia de sentidos em discussão de histórias. In: FREITAS, Alessandra Cardozo de; RODRIGUES, Lílian de Oliveira; SAMPAIO, Maria Lúcia Pessoa (Orgs.). Linguagem, discurso e cultura: múltiplos objetos e abordagens. Pau dos Ferros: Queima Bucha, 2008, p. 115-133. GALLIMORE, Ronald, THARP, Roland. O pensamento educativo na sociedade: ensino, escolarização e discurso escrito. In: MOLL, Luis C. Vygotsky e a educação: implicações pedagógicas da psicologia sócio-histórica. Tradução de Fani A. Tesseler. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. KOCH, Ingedore. Argumentação e linguagem. São Paulo: Cortez, 1987. PERELMAN, C., OLBRECHTS-TYTECA, L. Tratado de argumentação: a nova retórica. Tradução de M. E. G. G. PEREIRA. São Paulo: Martins Fontes, 2000. REBOUL, O. Introdução à retórica. Tradução de I. C. BENEDETTI. São Paulo: Martins Fontes, 2000. SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma análise psicolingüística da leitura e do aprender a ler. Tradução de Daise Batista. 3. ed. Porto Alegre. Artes Médicas, 1991. SZYMANSKI, H; ALMEIDA, L. R.; PRADINI, R. C. A. R. A entrevista na pesquisa em educação: a prática reflexiva. Brasília: Líber, 2004. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Tradução de José Cipolla Neto, Luiz Silveira M. B e Solange C. Afeche. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
  27. 27. Linguagens, Educação e Desafios das Novas Tecnologias FGF – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza 14, 15 e 16 de maio de 2008 Fortaleza, Ceará 27 3. OFICINA DE ESCRITA – NOVAS PRÁTICAS1 Daniel de França BRASIL SOARES 2 Universidade Federal do Ceará Resumo Este texto apresenta a oficina de escrita – novas práticas, inserida dentro das atividades do módulo XXI do Projeto Alfabetização Solidária, durante o Curso de Formação de Alfabetizadores, no município de Boa Viagem, Ceará. O trabalho justifica-se pela necessidade de que esses docentes têm em se expressar por escrito. Dessa forma, este artigo apresentará o objetivo da oficina, que foi orientar os alfabetizadores quanto à produção textual, tendo como base o aspecto discursivo e formal da língua, através de seu embasamento teórico, seus procedimentos e resultados obtidos. Palavras chaves: Educação – Linguística Aplicada – Formação Docente Introdução Tendo em vista que a maioria dos alfabetizadores do Projeto Alfabetização Solidária (ALFASOL) do Ceará possui apenas o segundo grau completo e que sentem dificuldades relativas ao desenvolvimento de suas práticas docentes e ao conhecimento para tal, desenvolvemos, durante o módulo XXI – 2007 atividades complementares à formação desses professores, para efeito de auxiliá-los em seu desempenho pedagógico. Dessa forma, o presente artigo objetiva apresentar a oficina de escrita – novas práticas, realizada dentro do Curso de Formação de Alfabetizadores, no município de Boa Viagem, Ceará, tratando das referências que nos fundamentaram na formulação e aplicação da Oficina, como Terzi (2001), que trata do letramento docente e Antunes (2003) que trata do ensino de língua materna. Também apresentaremos os procedimentos que empregamos, os resultados que obtivemos, seguido de análise, a fim de que cheguemos a uma conclusão. 1.Fundamentação Teórica Nossos trabalhos e estudos têm sido orientados pelo conceito de letramento docente, visto que o nível de letramento dos professores-alfabetizadores é insatisfatório e que sua preparação “para atuar em sala de aula passa, necessariamente, pelo desenvolvimento de seu letramento” (TERZI, 2001, p.147). Por isso temos acreditado que o Curso de Formação de Alfabetizadores juntamente com suas atividades letram os professores, ou seja, munem o docente com uma bagagem cultural que o enriquece 1 Trabalho apresentado em forma de comunicação oral no II Seminário Interdisciplinar em Linguística, Literatura e Educação de 2008, da Faculdade Grande Fortaleza (FGF). 2 Graduando em Letras-Alemão (UFC), bolsista de extensão do Projeto Alfabetização Solidária (ALFASOL) e membro do Grupo de Estudos em Linguística Aplicada (GESLA), vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Linguística da UFC.
  28. 28. Linguagens, Educação e Desafios das Novas Tecnologias FGF – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza 14, 15 e 16 de maio de 2008 Fortaleza, Ceará 28 enquanto pessoa e o auxilia enquanto educador, a fim de que seu desempenho pedagógico seja reflexo de seu bom nível de letramento. Para ajudar no desenvolvimento do letramento dos docentes, abordamos em uma de nossas oficinas práticas de escrita, pois notamos que eles apresentavam dificuldade em se expressar por essa modalidade formal da língua. Assim, procuramos realizar uma prática de escrita nos moldes de um ensino de língua materna que ampliasse e desenvolvesse os aspectos discursivos e formais da sua produção, dado que o ensino de língua deve primeiramente girar em torno do uso linguístico daquilo que faz sentido e tem função para o aprendiz e suas rotinas e exigências sociais. A delineação teórica de escrita que tomamos foi de uma atividade interativa e funcional (cf. ANTUNES, 2004, p.47). Interativa porque na comunicação há ação mútua, solidariedade entre emissor e receptor e vice-versa. E funcional, pois “cumpre funções comunicativas socialmente específicas e relevantes” em consequência da forma como se realiza o gênero. Dessa forma, para orientar o trabalho de produção textual, deve-se saber que o domínio da ortografia não é tão primordial, pois antes de se chegar a essa instância há uma anterior: o planejamento da produção escrita, ato totalmente subjetivo, mas que pode e deve ser influenciado por fatores objetivos, externos. Daí que o trabalhar por etapas, refaccionando o texto, se mostra mais produtivo do que conceber a primeira versão como produto final. É recomendável que as etapas de produção textual sejam antecedidas por uma sondagem de como está o texto do aluno, verificando os níveis de preparação, produção, revisão e os níveis mais estruturais, como aspectos sintático-discursivos, morfológicos e ortográficos. Tudo isso é relevante para que durante as etapas de refacção, o escritor vá corrigindo-se e colocando-se progressivamente como real autor de sua produção (cf. ibidem e LOPES, 2001). Fato que facilitaria a correção tanto para o professor, que observaria a evolução da escrita, quanto para o aluno, que verificaria mais claramente suas debilidades e habilidades em cada fase do processo. Aqui, falamos não só de debilidade de escrita, mas também de habilidade, porquanto, por mais que o público alvo dessa atitude pedagógica quanto à produção escrita, tenham passado por uma educação defeituosa, como foi nosso caso, alguma habilidade, destreza ou conhecimento, ele adquiriu anteriormente em seus estudos. E é a partir do trabalho de predição e levantadura e verificações feitos em cada etapa, que se consegue resultados satisfatórios à prática e desempenho sociais nos usos da escrita. Por último, como já afirmamos, a função comunicativa do texto está relacionada com a forma de realização, ou seja, o gênero e a modalidade retórica (tipologia). Por conseguinte, isso guiará quanto a escolha temática, estabelecimento genérico e usabilidade real, e outras demarcações construídas na parceria professor e aluno. 2.Metodologia Quanto aos procedimentos da execução da Oficina, buscamos seguir o embasamento já apresentado de maneira que pudéssemos alcançar nossos objetivos. Assim, primeiramente revisamos a leitura sobre ensino de língua materna e o tratamento da correção textual, que podem ser consultadas em nossas referências. Depois, durante a oficina, iniciamos fazendo a levantadura de temas, predizendo assuntos que interessassem aos alfabetizadores na produção textual. Dirigimos nossas discussões para o campo social, pois presumíamos que traria maior quantidade de
  29. 29. Linguagens, Educação e Desafios das Novas Tecnologias FGF – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza 14, 15 e 16 de maio de 2008 Fortaleza, Ceará 29 temas. E um que mais nos chamou à atenção foi o êxodo rural, realidade próxima e vivenciada por todos os participantes da oficina. Seguidamente, arrolamos no quadro os subtemas relacionados com o tema central êxodo rural, hierarquizando de acordo com a perspectiva de cada um. Selecionada a temática, buscamos escolher um gênero pelo princípio da funcionalidade, pois assim ficaria mais fácil produzir a partir do que lhe é habitual. Selecionamos a carta. Passando da seleção do gênero, apresentamo-lhes modelos para que apreendessem a estrutura do gênero por meio de comparações e discussões entre si. A seleção da carta deu-se também pelo fato de que na cidade que aplicamos a oficina não é comum o uso de internet. Nesse momento, também tratamos sobre adequação linguística e níveis de formalidade, posto que os modelos mostrados apresentavam diferenças nesses aspectos. E isso porque queríamos que eles mesmos notassem as características de cada texto. Quanto à modalidade retórica, ficou a encargo de cada um que escolhesse o tipo que quisesse, porém assinalamos que tal gênero não aceitaria qualquer modalidade. Iniciamos a oficina e, durante toda execução, aplicamos o modelo da refacção textual, na qual a cada versão o escritor harmoniza seu texto às indicações do professor ou segue a sua própria visão sobre o tema. Pois queríamos que eles se tornassem autônomos na revisão de seu texto. E como já, no início do módulo, havíamos notado que uma das principais dificuldades dos alfabetizadores era em relação à gramática, pois apresentavam erros ortográficos, morfológicos e sintáticos, procuramos individualmente assinalá-los, tecendo comentários acerca daqueles mais recorrentes e que nos chamavam à atenção. Também durante a refacção, eles trabalharam em dupla justamente para que um revisasse o escrito do outro. No término da atividade, avaliamos os textos, discorremos oralmente sobre o desempenho do grupo e previmos que eles enviassem suas cartas aos devidos destinatários, posto que alguns eram reais. 3. Análise e resultados A partir do que executamos na oficina, vimos que as nossas referências nos subsidiaram na delineação e aplicação dela, pois as questões que surgiram durante nossa prática foram previstas e verificadas, uerbia gratia: a visão de ensino que se tem tradicionalmente foi notada nas exigências que nos faziam ao nos apresentar o texto para corrigir, esperando que nós fôssemos direto ao erro, na perspectiva de que logo na primeira versão fosse finalizada a produção textual. Foram proveitosas a levantadura e a predição realizadas antes da produção, na medida em que ativaram o seu conhecimento referente à temática e consequentemente a organização de idéias. E também para seleção de um tema (êxodo rural) que fosse apropriado à escrita. Na seleção do gênero, notamos que, seguindo a noção de função textual da carta, a facilidade de escrita dos alfabetizadores foi mais fácil do que na experiência que tivemos quando da sondagem feita no início do módulo, procuraram adequar à linguagem de sua carta ao seu destinatário. No trabalho de refacção, notamos que as indicações realizadas por nós foram aceitas pelos alfabetizadores e que eles não se limitaram apenas aos aspectos formais da língua, mas também, e principalmente, aos aspectos discursivos. Fato observado na
  30. 30. Linguagens, Educação e Desafios das Novas Tecnologias FGF – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza 14, 15 e 16 de maio de 2008 Fortaleza, Ceará 30 reelaboração das idéias e dos parágrafos da carta, sempre preocupado com a recepção do texto. Concluída a Oficina, examinamos os textos produzidos tanto nos aspectos formais quanto nos aspectos textuais. Na análise, vimos que houve progresso na produção textual dos alfabetizadores em relação à sondagem feita no início do módulo. Identificamos, em menor escala, erros ortográficos, como troca de letra e grafação inadequada, que podem ser explicadas pela defeituosa prática de leitura e pela influência da fala na escrita, assim levados a transcrever aquilo que falam. Ainda em relação aos aspectos formais, encontramos significativo avanço na aplicação da gramática, configurando-se somente alguns erros de concordância nominal e verbal e de regência, já que haviam surgidas novas construções sintáticas que não lhes eram tão familiares. Em relação aos aspectos discursivos, vimos que houve grande avanço não só em relação ao texto em si, mas também em relação aos alfabetizadores, que sempre se mostraram preocupados com a recepção que teria seu texto por nós. Conclusão A partir do discorrido, vemos que o trabalho com o conceito de letramento é proveitoso, porque direciona as atividades de capacitação à necessidade do alfabetizador. Pois como observamos, sua escrita, antes defeituosa, depois da Oficina, passou a uma melhoria, dado que em nossa análise foi verificado. Dessa forma, a delineação com o trabalho de escrita deve-se dar dentro de moldes funcionais e que foquem o texto e também seu escritor, para que a textualidade seja construída no processo de escrita. Todavia, um processo em que o escritor se mostre consciente. Referências Bibliográficas ANTUNES, IRANDÉ. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. BENITES, SONIA APARECIDA LOPES. Aulas de língua portuguesa: novos caminhos. In: Boletim da ABRALIM v. 26 – N° especial – II, 2001. CAVALCANTI, IARA FRANCISCA ARAÚJO. Leitura e produção de textos na escola: diferentes gêneros de circulação social. In: Boletim da ABRALIM v. 26 – N° especial – II, 2001. KAUFMAN, ANA MARIA; RODRÍGUES, MARIA ELENA. Escola leitura e produção de textos. Trad. Inajra Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. KLEIMAN, ANGELA. Oficina de leitura: teoria e prática. 6. ed. Campinas, São Paulo: Pontes, 1998. LOPES, ADNA DE ALMEIDA. Singularidades do erro de escrita. In: Boletim da ABRALIM v.26 – N° especial – II, 2001. TERZI, SYLVIA BUENO. A experiência de letramento em Inhapi e Olho D'Água do casado, AL. Revista do Programa Alfabetização Solidária, São Paulo, n. 1, p. 143- 153, 2001.
  31. 31. Linguagens, Educação e Desafios das Novas Tecnologias FGF – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza 14, 15 e 16 de maio de 2008 Fortaleza, Ceará 31 ANEXO Relatório de Análise Textual Análise do complexo de onze produções textuais e verificação dos aspectos formais (ortográfico e gramatical) e dos aspectos textuais (sintático-discursivos). Produção 01 – informante JCA: Redação composta de 23 linhas. Quantifica-se 24 erros ortográficos, os mais frequentes: troca de letra (aprendei [2x] ao invés de aprendi), difício, “e” ao invés de “i”: assem, encentivá-lo; acentuação e pontuação. Quantifica-se 14 erros gramaticais, os mais frequentes: concordância nominal e omissão de termos oracionais. Quantifica-se 4 erros textuais, a saber: falta do tema no corpo do texto, ambiguidade, quebra de paralelismo verbal e período confuso. Produção 02 – informante MLF Redação composta de 21 linhas. Quantifica-se 11 erros ortográficos, os mais frequentes: pontuação e troca de letra. Quantifica-se 4 erros gramaticais, os mais frequentes: repetição de palavra e concordância nominal. Quantifica-se 2 erros textuais, que são fuga do tema e um período sem conexão com o texto. Pelo fato de haver fugido do tema proposto, pode-se até descartar esse texto. Produção 03 – informante AC Redação composta de 18 linhas. Quantifica-se 28 erros ortográficos, mais frequentes: troca e omissão de letra e pontuação. Quantifica-se 8 erros gramaticais, mais frequentes: omissão de conectivos, quebra de paralelismo entre conectivos, fazendo com que os períodos fiquem confusos. Quantifica-se 3 erros textuais: período imcompleto e deslocado no texto. Produção 04 – informante HFSL Redação composta de 14 linhas. Quantifica-se 13 erros ortográficos, mais frequentes: grafação equivocada (a quela, emfrente), troca de letra e pontuação. Quantifica-se 7 erros gramaticais: mal-emprego de classe de palavra e concordância verbal e nominal. Quantifica-se 3 erros textuais: repetição de idéia, quebra de paralelismo de idéia. Produção 05 – informante C Redação composta de 20 linhas. Quantifica-se 8 erros ortográficos: pontuação. Quantifica-se 6 erros gramaticais: concordância verbal, coordenação nominal e regência prepositiva. Quantifica-se 2 erros textuais: quebra de paralelismo explicativo e uso aquivocado de “passar por repassar”. Produção 06 – informante EA
  32. 32. Linguagens, Educação e Desafios das Novas Tecnologias FGF – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza 14, 15 e 16 de maio de 2008 Fortaleza, Ceará 32 Redação composta de 24 linhas. Quantifica-se 8 erros ortográficos: pontuação. Quantifica-se 2 erros gramaticais: concordância verbal. Quantifica-se 2 erros textuais: período incompleto. Produção 07 – informante F Redação composta de 13 linhas. Quantifica-se 13 erros ortográficos: ausência da desinência –r (verbo e nome) e pontuação. Quantifia-se 5 erros gramaticais: troca de tempo verbal, concordância verbal e nominal. Quantifica-se 2 erros textuais: falta de tema no corpo do texto e emprego de uma palavra por outra (“sala de aula” – aulas) Produção 09 - informante MMS Redação composta de 21 linhas. Quantifica-se 9 erros ortográficos: pontuação, troca de letra, acentuação. Quantifica-se 6 erros gramaticais: emprego de preposição, concordância verbal e nominal. Produção 10 – informante MSMM Redação composta de 21 linhas. Quantifica-se 24 erros ortográficos: troca de letra, pontuação, acentuação. Quantifica-se 3 erros gramaticais: regência nominal. Observa-se que essa redação só possui um parágrafo. Produção 11 – informante LFL Redação composta de 18 linhas. Quantifica-se 11 erros ortográficos: letra maiúscula, pontuação, troca de letra. Quantifica-se 2 erros gramaticais: concordância nominal. Quantifica-se 2 erros textuais: troca de categoria gramatical: verbo por nome, período incompleto.
  33. 33. Linguagens, Educação e Desafios das Novas Tecnologias FGF – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza 14, 15 e 16 de maio de 2008 Fortaleza, Ceará 33 4. PENSANDO A FORMAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS3 Eliabe PROCÓPIO4 Universidade Federal do Ceará Resumo Este artigo é fruto dos estudos desenvolvidos dentro do programa nacional Alfabetização Solidária, que funciona desde 1997, e da vivência de seu autor como coordenador do programa e aluno de graduação. Discorreremos sobre a atividade extensiva através do Curso de Capacitação de Alfabetizadores do projeto Alfabetização Solidária (ALFASOL), realizado no ano de 2007 e que tem atendido a modalidade de educação de jovens e adultos na zona rural de Boa Viagem, Ceará. Tendo em vista que muitos na área acadêmicos ignoram o trabalho extensivo e por entendermos que extensão e pesquisa devem seguir em cooperação. Assim, objetivamos com este escrito apresentar à comunidade acadêmica o Curso, as atividades realizadas e seus resultados, e sobre isso refletir a extensão. Para tais metas, realizamos no Curso, além dos encontros pedagógicos, as oficinas de jogos ludopedagógicos e de oficina de escrita, a palestra sobre tabagismo, os círculos de debates e visitas guiadas à biblioteca municipal e rodas de leitura; sempre no intuito de letrar o professor-alfabetizador, conforme afirma Terzi (2001), já que esse foi o principal conceito que orientou nossos estudos e pesquisa e sendo também aplicado às nossas capacitações. Abrangemos no curso a equipe ALFASOL – Boa Viagem, através da parceria ALFASOL/UFC/Prefeitura de Boa Viagem. Como resultado, temos: a capacitação de 10 professores-alfabetizadores, a alfabetização de 35% dos alunos; a continuação dos estudos dos alunos e, principalmente, dos professores; e a experiência fenomenal de estar inserido numa realidade desafiadora, que nos tem levado a uma posição ativa. Palavras-chave: Extensão – educação de jovens e adultos – letramento docente Introdução Este artigo objetiva reflexionar a ação de extensão universitária, através do relato de nossa experiência em realizar o Curso de Capacitação de Alfabetizadores de educação de jovens e adultos (doravante EJA) do programa Alfabetização Solidária (doravante ALFASOL) do município de Boa Viagem, Ceará, durante o ano de 2007. E a partir de nossas observações e vivências, apresentaremos os princípios norteadores do curso de capacitação, as dificuldades enfrentadas, a metodologia do curso, os resultados obtidos a médio e a longo prazo, porquanto este texto é escrito passada cem horas do curso, e as perspectivas e atitudes tomadas em relação à EJA quanto à formação docente do ALFASOL- Boa Viagem. 3 Trabalho apresentado no II Seminário Interdisciplinar de Lingüística, Literatura e Educação de 2008, da Faculdade da Grande Fortaleza. Na forma de comunicação: Educação de Jovens e Adultos no Sertão Central Cearense: Relato de uma Experiência. 4 Graduando em Letras – Espanhol (UFC). Membro do Grupo de Estudos em Lingüística Aplicada, coordenador setorial do Programa Nacional Alfabetização Solidária. Pesquisa: Lingüística Aplicada ao ensino de língua materna e estrangeira, Historiografia gramatical e Educação de jovens e adultos. Acesso curriculum – plataforma Lattes/CNPq: http://lattes.cnpq.br/0792658591244187.

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