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O ENSINO DE QUÍMICA POR MEIO DE ATIVIDADES
EXPERIMENTAIS: A REALIDADE DO ENSINO NAS ESCOLAS
Lígia Bueno, Kátia de Cássia Moreia, Marília Soares, Denise J. Dantas, Andréia C. S.
Wiezzel, Marcos F. S. Teixeira
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
Faculdade de Ciências e Tecnologia, Presidente Prudente
RESUMO: A presente pesquisa tem por finalidade discutir a importância da utilização,
de atividades práticas em Química, na sala de aula, perpassando algumas
concepções que os professores possuem a respeito do tema. Esta pesquisa foi
realizada por meio de levantamento e análise bibliográfica específica. Foi possível
conhecer autores da área da educação que discutem o processo de ensino,
aprendizagem e a inserção de atividades práticas neste contexto, sendo a realidade
das escolas parte deste estudo. Tal pesquisa pretende, auxiliar professores de
Química no trabalho em sala de aula e contribuir para a melhoria do entendimento e
aprendizagem dos conteúdos propostos pela área.
Palavras- Chaves: ensino de química, atividades experimentais, realidade das
escolas
Introdução
A Química é a ciência que estuda a matéria, as transformações químicas por ela
sofridas e as variações de energia que acompanham estas transformações. Ela
representa uma parte importante em todas as ciências naturais, básicas e aplicadas. O
crescimento e metabolismo das plantas, a formação de rochas, o papel
desempenhado pelo ozônio na atmosfera superior, a degradação dos poluentes
ambientais, as propriedades do solo lunar, a ação medicinal de drogas: nada disto
pode ser compreendido sem o conhecimento e as perspectivas fornecidas pela
Química e como qualquer ciência (Física, Biologia etc) progride através da chamada
atividade científica ou pesquisa científica ou método cientifico de trabalho que, em
linhas gerais, se desenvolve da seguinte maneira:
a) Observações de fatos ou fenômenos ocorridos na Natureza, nos laboratórios,
nas indústrias etc.
b) Realização de experiências: é muito importante que a experiência possa ser
repetida muitas vezes, por qualquer pessoa habilitada, dando sempre o mesmo
resultado.
A Química, porém, não é uma coisa complicada, executada somente por
químicos especializados e laboratórios com aparelhagem cara e sofisticada. Pelo
contrario, ela está sempre presente no nosso dia-a-dia.
Na Química, podemos distinguir duas atividades: a prática e a teoria. A atividade
prática ocorre no manuseio e transformação de substâncias nos laboratórios e nas
indústrias, quando então se trabalha em nível macroscópico, isto é, em coisas visíveis.
A atividade teórica se verifica quando se procura explicar a matéria, em nível
microscópico.
1 - A atividade experimental no ensino de química
Não havendo uma articulação entre os dois tipos de atividades, isto é, a teoria e
a prática, os conteúdos não serão muito relevantes à formação do indivíduo ou
contribuirão muito pouco ao desenvolvimento cognitivo deste. Porém, ao que parece, o
ensino de Química não tem oferecido condições para que o aluno a compreenda
enquanto conceitos e nem quanto a sua aplicação no dia-a-dia.
As pesquisas sobre o ensino de Química no ensino médio são ainda incipientes.
O limiar da pesquisa nacional pode ser localizado no ano de 1940, com a criação do
Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC), intensificando-se, porém,
após a criação dos dois primeiros programas de pós-graduação em ensino de ciências,
na Universidade de São Paulo (USP) e na Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), no início dos anos 1970. A partir de então, por mais de duas décadas,
desenvolveram-se incontáveis pesquisas na área, retratadas em mais de duas
centenas de dissertações ou teses acadêmicas e em várias centenas de artigos
científicos [1].
Em que pese essa significativa massa de pesquisas sobre o ensino de ciências,
pouquíssimos estudos foram efetuados no sentido de analisar, de modo mais global,
suas contribuições para a Educação Nacional, seus problemas, limitações, lacunas, à
semelhança dos citados estudos sobre a pesquisa educacional em seu conjunto. Até a
década de 1980, encontramos apenas três trabalhos que desenvolveram uma análise
de um determinado conjunto de pesquisas educacionais na área de ciências, todos
relativos ao ensino de Física. Entretanto, esses três trabalhos são circunscritos a
conceitos particulares, no âmbito de uma determinada instituição acadêmica ou de
uma linha de pesquisa específica.
Ao longo das últimas décadas a pesquisa sobre o ensino de ciências (Biologia,
Física e Química no ensino médio e fundamental) tem dado enfoque a diversos
elementos relacionados com o mesmo, sendo alguns mais específicos como o papel
das atividades práticas, o livro didático e as diferentes formas de abordagem dos
conteúdos. Há ainda outros que poderíamos classificar como sendo de caráter mais
geral, ou seja, versam sobre os fundamentos da educação científica, seus objetivos,
seus condicionantes sócio-culturais políticos e econômicos.
Mesmo com essa gama variada de enfoques Nardi (1998) acredita que, de
forma ampla, tais pesquisas apresentam um traço comum: a busca de uma
compreensão mais clara e profunda de vários elementos que caracterizam o ensino
das ciências, pretendendo assim gerar adequações ou modificações nas práticas
pedagógicas do professor em sala de aula [2].
As perspectivas constitutivas do processo de aprendizagem se caracterizam de
forma bem ampla por três aspectos:
a) cada pessoa constrói individualmente seus próprios significados para as
experiências que vivência;
b) por ser individual, essa construção é diferente para cada pessoa guardando,
contudo, certa comunalidade;
c) muitas dessas construções envolvem a ligação das novas idéias e experiências
com outras, que a pessoa já sabe e acredita.
Independentemente das perspectivas construtivas do processo de
aprendizagem tem sido proposto que as atividades de ensino empregadas nas aulas
de diferentes disciplinas escolares sejam planejadas de modo a aproveitar,
complementar, desenvolver e transformar as idéias, teorias e conhecimentos que os
alunos trazem consigo.
É importante também que os professores estejam atentos a enorme distância
que tende a se estabelecer entre o mundo da ciência e o mundo do cotidiano,
distância essa que o academismo exagerado da escola pode tornar ainda maior.
Convenções, enunciados, conceitos, teorias, modelos e leis podem a primeira vista ser
tão incompreensíveis quanto palavras e frases de uma língua estrangeira. O professor
precisa considerar este problema e encontrar pontos de contato entre o conteúdo a ser
ministrado e os conhecimentos atuais do aluno. Tais pontos de contato se localizam
geralmente em temáticas do cotidiano e da atualidade.
Em todos os cursos de capacitação ou atualização para professores da rede
pública, a ausência de atividades experimentais, as chamadas aulas práticas, é
freqüentemente apontada pelos professores como uma das principais deficiências no
ensino das disciplinas científicas no ensino fundamental e médio, por diversas e bem
conhecidas razões. Se por um lado isso indica que há alguma percepção da
importância da experimentação na ciência, por outro lado, Nardi [2] observa também
que os principais argumentos utilizados pelos professores para justificar a necessidade
das atividades experimentais se apóiam majoritariamente em uma concepção de
ciência ultrapassada e há muito tempo criticada pelos filósofos da ciência:
Podemos citar, por exemplo, a falta de laboratórios e equipamentos no
colégio, número excessivo de aulas, o que impede uma preparação
adequada de aulas práticas; desvalorização das aulas práticas, conduzida
pela idéia errônea de que aulas práticas não contribuem para a preparação
para o vestibular; ausência do professor laboratorista; formação insuficiente
do professor. Na química onde poucos são os professores formados nessa
disciplina, parece-nos que o último desses fatores tem grande importância,
pois muitas vezes existem equipamentos no colégio, mas os professores não
sabem utilizá-lo [2].
Pode-se observar com professores, que perguntas sobre a função e a
importância da experimentação na ciência, levam a três tipos básicos de resposta: as
de cunho epistemológico, que assumem que a experimentação serve para comprovar
a teoria, revelando a visão tradicional de ciências; as de cunho cognitivo, que supõem
que as atividades experimentais podem facilitar a compreensão do conteúdo; e as de
cunho moto-vocacional, que acreditam que as aulas práticas ajudam a despertar a
curiosidade ou o interesse pelo estudo.
Na presente pesquisa, o interesse maior consiste na discussão da importância
dos experimentos. A ciência é uma troca irredutível entre o experimento e a teoria, e
assim, a separação total entre o experimento e a teoria não é desejável e nem
possível.
A função do experimento é fazer com que a teoria se adapte à realidade,
poderíamos pensar que, como atividade educacional isso poderia ser feito em vários
níveis, dependendo do conteúdo, da metodologia adotada ou dos objetivos que se
quer com a atividade.
2 - Considerações sobre a função do experimento no ensino de química
Para a realização de um curso prático, diversos fatores precisam ser
considerados: as instalações da escola, o material e os reagentes requeridos e,
principalmente, as escolhas das experiências. Estas precisam ser perfeitamente
visíveis, para que possam ser observadas pelos alunos; precisam não apresentar
perigo de explosão, de incêndio ou de intoxicação, para a segurança dos jovens;
precisam ser atrativas para despertar o interesse dos mais indiferentes; precisam ter
explicação teórica simples, para que possam ser induzidas pelos próprios alunos.
Esta ultima condição é de grande importância, para unir a teoria à pratica. As
observações feitas devem ser associadas aos conhecimentos anteriores e explicadas
racionalmente. Consegue-se essa importante etapa da aprendizagem fazendo-se, logo
após a experiência um questionário sobre o trabalho executado. Com perguntas bem
dirigidas, leva-se o aluno a raciocinar sobre o que observou e tirar suas próprias
conclusões [3].
Após pesquisas na área, percebeu-se a falta de um manual simples que
pudesse servir de guia dos trabalhos dos alunos e esta foi a motivação para a criação
do projeto em questão, já que envolve a criação de alternativas à prática experimental
nas aulas de Química por meio da elaboração de materiais de fácil reprodução, a
maioria deles feitos a partir de matéria prima de baixo custo, como incentivo aos
professores em sua prática docente e no intuito de auxiliar o processo de ensino-
aprendizagem, despertando nos alunos interesse em adquirir conhecimento. Pois,
quando se trata de fazer experiências de Química, mesmo em nível elementar, ou há
dificuldades sérias na seleção das experiências, ou se corre o risco de dar um
tratamento absolutamente inadequado ao trabalho de abstração de forma tal que não
tenha aproveitamento futuro [4].
A experimentação permite que os alunos manipulem objetos e idéias e
negociem significados entre si e com o professor durante a aula. É importante que as
aulas práticas sejam conduzidas de forma agradável para que não se torne uma
competição entre os grupos e, sim, uma troca de idéias e conceitos ao serem
discutidos os resultados.
Conclusão
A partir de estudos correlatos, pôde-se perceber que a dificuldade dos alunos
em compreender conteúdos das ciências exatas, principalmente Química, pode ser
superada/minimizada através da utilização de aulas experimentais, que o auxilia na
compreensão dos temas abordados e em suas aplicações no cotidiano, já que
proporcionam uma relação entre a teoria e a prática. Quanto ao professor, ao
desenvolver atividades práticas em sala de aula, estará colaborando para que o aluno
consiga observar a relevância do conteúdo estudado e possa atribuir sentido a este, o
que o incentiva a uma aprendizagem significativa e, portanto, duradoura.
Apesar disso, nota-se que o processo de ensino/aprendizagem de química nas
salas de aula ainda não estão muito compatíveis com as necessidades dos alunos e
com os preceitos que levam a uma significativa aprendizagem.
Diante disso, faz-se necessários estudos com ênfase maior na questão
metodológica e viabilização de atividades experimentais em sala de aula. Este será o
próximo passo desta pesquisa pretende, com seus resultados, auxiliar professores de
Química no trabalho em sala de aula e contribuir para a melhoria do ensino e
aprendizagem dos conteúdos da área.
Referências Bibliográficas
[1] NARDI, Roberto Pesquisa em ensino de Física São Paulo: Escrituras, 1998.
[2] NARDI, Roberto. Questões atuais no ensino de ciências. São Paulo: Escrituras,
1998.
[3] AMARAL, Luciano do; Trabalhos práticos de química. São Paulo. Livraria Nobel,
1966; Volume 2.
[4] DOMINGUEZ, Sérvulo Folgueras; As experiências em química. São Paulo, Edart,
1975.
Bibliografia
AFFONSO, Armando Experiências de Química São Paulo: Didática Irradiante S.A.,
1970, 1.
Brasil. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares
Nacionais: ensino médio/ Ministério da Educação, Secretária de Educação Média e
Tecnológica. – Brasília: MEC; SEMTEC, 2002.
CACHAPUZ, Antônio F. – A Universidade e a Valorização do Ensino e a Formação de
seus Docentes. In: MACIEE, Lizete S. B. Reflexões sobre a formação de
professores – Campinas, SP; Papirus, 2002 – (Coleção Magistério: Formação e
Trabalho Pedagógico).
FELTRE, Ricardo Química Geral São Paulo: Moderna, 1995, 1.
LAKATOS, Eva Maria & MARCONI, Mariana de Andrade Fundamentos de
Metodologia Científica São Paulo: Atlas, 1985.
MALDANER, Otávio Aloísio A Formação Inicial e Continuada de professores de
Química Rio Grande do Sul: Unijuí, 2003.
MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David
Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.
NARDI, Roberto Questões Atuais no Ensino de Ciências São Paulo: Escrituras,
1998.
NARDI, Roberto Pesquisa em Ensino de Física São Paulo: Escrituras, 1998.
NÓVOA, António – Formação de professores e profissão docente. In: Nóvoa, A. –
Os professores e sua formação. Portugal. Editora Dom Quixote, 1995.
Papirus, 2002 – (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
RUSSELL, John Blair Química Geral São Paulo: Mc Graw Hill do Brasil Ltda, 1981,
volume 1.
SANTOS, Lucíola L. D. P. – Formação de Professores e Saberes Docentes. In:
MACIEE, Lizete S. B. Reflexões sobre a formação de professores – Campinas, SP;
SOUZA, Maria Helena Soares de Guia Prático para Curso de Laboratório São
Paulo: Scipione, 2002.
THERRIEN, Jacques – O saber do trabalho docente e a formação do professor. In:
MACIEE, Lizete S. B. Reflexões sobre a formação de professores – Campinas, SP;
Papirus, 2002 – (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

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Ensino Química Atividades Práticas

  • 1. O ENSINO DE QUÍMICA POR MEIO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS: A REALIDADE DO ENSINO NAS ESCOLAS Lígia Bueno, Kátia de Cássia Moreia, Marília Soares, Denise J. Dantas, Andréia C. S. Wiezzel, Marcos F. S. Teixeira Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” Faculdade de Ciências e Tecnologia, Presidente Prudente RESUMO: A presente pesquisa tem por finalidade discutir a importância da utilização, de atividades práticas em Química, na sala de aula, perpassando algumas concepções que os professores possuem a respeito do tema. Esta pesquisa foi realizada por meio de levantamento e análise bibliográfica específica. Foi possível conhecer autores da área da educação que discutem o processo de ensino, aprendizagem e a inserção de atividades práticas neste contexto, sendo a realidade das escolas parte deste estudo. Tal pesquisa pretende, auxiliar professores de Química no trabalho em sala de aula e contribuir para a melhoria do entendimento e aprendizagem dos conteúdos propostos pela área. Palavras- Chaves: ensino de química, atividades experimentais, realidade das escolas Introdução A Química é a ciência que estuda a matéria, as transformações químicas por ela sofridas e as variações de energia que acompanham estas transformações. Ela representa uma parte importante em todas as ciências naturais, básicas e aplicadas. O crescimento e metabolismo das plantas, a formação de rochas, o papel desempenhado pelo ozônio na atmosfera superior, a degradação dos poluentes ambientais, as propriedades do solo lunar, a ação medicinal de drogas: nada disto pode ser compreendido sem o conhecimento e as perspectivas fornecidas pela Química e como qualquer ciência (Física, Biologia etc) progride através da chamada atividade científica ou pesquisa científica ou método cientifico de trabalho que, em linhas gerais, se desenvolve da seguinte maneira:
  • 2. a) Observações de fatos ou fenômenos ocorridos na Natureza, nos laboratórios, nas indústrias etc. b) Realização de experiências: é muito importante que a experiência possa ser repetida muitas vezes, por qualquer pessoa habilitada, dando sempre o mesmo resultado. A Química, porém, não é uma coisa complicada, executada somente por químicos especializados e laboratórios com aparelhagem cara e sofisticada. Pelo contrario, ela está sempre presente no nosso dia-a-dia. Na Química, podemos distinguir duas atividades: a prática e a teoria. A atividade prática ocorre no manuseio e transformação de substâncias nos laboratórios e nas indústrias, quando então se trabalha em nível macroscópico, isto é, em coisas visíveis. A atividade teórica se verifica quando se procura explicar a matéria, em nível microscópico. 1 - A atividade experimental no ensino de química Não havendo uma articulação entre os dois tipos de atividades, isto é, a teoria e a prática, os conteúdos não serão muito relevantes à formação do indivíduo ou contribuirão muito pouco ao desenvolvimento cognitivo deste. Porém, ao que parece, o ensino de Química não tem oferecido condições para que o aluno a compreenda enquanto conceitos e nem quanto a sua aplicação no dia-a-dia. As pesquisas sobre o ensino de Química no ensino médio são ainda incipientes. O limiar da pesquisa nacional pode ser localizado no ano de 1940, com a criação do Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC), intensificando-se, porém, após a criação dos dois primeiros programas de pós-graduação em ensino de ciências, na Universidade de São Paulo (USP) e na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), no início dos anos 1970. A partir de então, por mais de duas décadas, desenvolveram-se incontáveis pesquisas na área, retratadas em mais de duas centenas de dissertações ou teses acadêmicas e em várias centenas de artigos científicos [1]. Em que pese essa significativa massa de pesquisas sobre o ensino de ciências, pouquíssimos estudos foram efetuados no sentido de analisar, de modo mais global, suas contribuições para a Educação Nacional, seus problemas, limitações, lacunas, à semelhança dos citados estudos sobre a pesquisa educacional em seu conjunto. Até a
  • 3. década de 1980, encontramos apenas três trabalhos que desenvolveram uma análise de um determinado conjunto de pesquisas educacionais na área de ciências, todos relativos ao ensino de Física. Entretanto, esses três trabalhos são circunscritos a conceitos particulares, no âmbito de uma determinada instituição acadêmica ou de uma linha de pesquisa específica. Ao longo das últimas décadas a pesquisa sobre o ensino de ciências (Biologia, Física e Química no ensino médio e fundamental) tem dado enfoque a diversos elementos relacionados com o mesmo, sendo alguns mais específicos como o papel das atividades práticas, o livro didático e as diferentes formas de abordagem dos conteúdos. Há ainda outros que poderíamos classificar como sendo de caráter mais geral, ou seja, versam sobre os fundamentos da educação científica, seus objetivos, seus condicionantes sócio-culturais políticos e econômicos. Mesmo com essa gama variada de enfoques Nardi (1998) acredita que, de forma ampla, tais pesquisas apresentam um traço comum: a busca de uma compreensão mais clara e profunda de vários elementos que caracterizam o ensino das ciências, pretendendo assim gerar adequações ou modificações nas práticas pedagógicas do professor em sala de aula [2]. As perspectivas constitutivas do processo de aprendizagem se caracterizam de forma bem ampla por três aspectos: a) cada pessoa constrói individualmente seus próprios significados para as experiências que vivência; b) por ser individual, essa construção é diferente para cada pessoa guardando, contudo, certa comunalidade; c) muitas dessas construções envolvem a ligação das novas idéias e experiências com outras, que a pessoa já sabe e acredita. Independentemente das perspectivas construtivas do processo de aprendizagem tem sido proposto que as atividades de ensino empregadas nas aulas de diferentes disciplinas escolares sejam planejadas de modo a aproveitar, complementar, desenvolver e transformar as idéias, teorias e conhecimentos que os alunos trazem consigo. É importante também que os professores estejam atentos a enorme distância que tende a se estabelecer entre o mundo da ciência e o mundo do cotidiano, distância essa que o academismo exagerado da escola pode tornar ainda maior. Convenções, enunciados, conceitos, teorias, modelos e leis podem a primeira vista ser tão incompreensíveis quanto palavras e frases de uma língua estrangeira. O professor
  • 4. precisa considerar este problema e encontrar pontos de contato entre o conteúdo a ser ministrado e os conhecimentos atuais do aluno. Tais pontos de contato se localizam geralmente em temáticas do cotidiano e da atualidade. Em todos os cursos de capacitação ou atualização para professores da rede pública, a ausência de atividades experimentais, as chamadas aulas práticas, é freqüentemente apontada pelos professores como uma das principais deficiências no ensino das disciplinas científicas no ensino fundamental e médio, por diversas e bem conhecidas razões. Se por um lado isso indica que há alguma percepção da importância da experimentação na ciência, por outro lado, Nardi [2] observa também que os principais argumentos utilizados pelos professores para justificar a necessidade das atividades experimentais se apóiam majoritariamente em uma concepção de ciência ultrapassada e há muito tempo criticada pelos filósofos da ciência: Podemos citar, por exemplo, a falta de laboratórios e equipamentos no colégio, número excessivo de aulas, o que impede uma preparação adequada de aulas práticas; desvalorização das aulas práticas, conduzida pela idéia errônea de que aulas práticas não contribuem para a preparação para o vestibular; ausência do professor laboratorista; formação insuficiente do professor. Na química onde poucos são os professores formados nessa disciplina, parece-nos que o último desses fatores tem grande importância, pois muitas vezes existem equipamentos no colégio, mas os professores não sabem utilizá-lo [2]. Pode-se observar com professores, que perguntas sobre a função e a importância da experimentação na ciência, levam a três tipos básicos de resposta: as de cunho epistemológico, que assumem que a experimentação serve para comprovar a teoria, revelando a visão tradicional de ciências; as de cunho cognitivo, que supõem que as atividades experimentais podem facilitar a compreensão do conteúdo; e as de cunho moto-vocacional, que acreditam que as aulas práticas ajudam a despertar a curiosidade ou o interesse pelo estudo. Na presente pesquisa, o interesse maior consiste na discussão da importância dos experimentos. A ciência é uma troca irredutível entre o experimento e a teoria, e assim, a separação total entre o experimento e a teoria não é desejável e nem possível. A função do experimento é fazer com que a teoria se adapte à realidade, poderíamos pensar que, como atividade educacional isso poderia ser feito em vários níveis, dependendo do conteúdo, da metodologia adotada ou dos objetivos que se quer com a atividade.
  • 5. 2 - Considerações sobre a função do experimento no ensino de química Para a realização de um curso prático, diversos fatores precisam ser considerados: as instalações da escola, o material e os reagentes requeridos e, principalmente, as escolhas das experiências. Estas precisam ser perfeitamente visíveis, para que possam ser observadas pelos alunos; precisam não apresentar perigo de explosão, de incêndio ou de intoxicação, para a segurança dos jovens; precisam ser atrativas para despertar o interesse dos mais indiferentes; precisam ter explicação teórica simples, para que possam ser induzidas pelos próprios alunos. Esta ultima condição é de grande importância, para unir a teoria à pratica. As observações feitas devem ser associadas aos conhecimentos anteriores e explicadas racionalmente. Consegue-se essa importante etapa da aprendizagem fazendo-se, logo após a experiência um questionário sobre o trabalho executado. Com perguntas bem dirigidas, leva-se o aluno a raciocinar sobre o que observou e tirar suas próprias conclusões [3]. Após pesquisas na área, percebeu-se a falta de um manual simples que pudesse servir de guia dos trabalhos dos alunos e esta foi a motivação para a criação do projeto em questão, já que envolve a criação de alternativas à prática experimental nas aulas de Química por meio da elaboração de materiais de fácil reprodução, a maioria deles feitos a partir de matéria prima de baixo custo, como incentivo aos professores em sua prática docente e no intuito de auxiliar o processo de ensino- aprendizagem, despertando nos alunos interesse em adquirir conhecimento. Pois, quando se trata de fazer experiências de Química, mesmo em nível elementar, ou há dificuldades sérias na seleção das experiências, ou se corre o risco de dar um tratamento absolutamente inadequado ao trabalho de abstração de forma tal que não tenha aproveitamento futuro [4]. A experimentação permite que os alunos manipulem objetos e idéias e negociem significados entre si e com o professor durante a aula. É importante que as aulas práticas sejam conduzidas de forma agradável para que não se torne uma competição entre os grupos e, sim, uma troca de idéias e conceitos ao serem discutidos os resultados. Conclusão
  • 6. A partir de estudos correlatos, pôde-se perceber que a dificuldade dos alunos em compreender conteúdos das ciências exatas, principalmente Química, pode ser superada/minimizada através da utilização de aulas experimentais, que o auxilia na compreensão dos temas abordados e em suas aplicações no cotidiano, já que proporcionam uma relação entre a teoria e a prática. Quanto ao professor, ao desenvolver atividades práticas em sala de aula, estará colaborando para que o aluno consiga observar a relevância do conteúdo estudado e possa atribuir sentido a este, o que o incentiva a uma aprendizagem significativa e, portanto, duradoura. Apesar disso, nota-se que o processo de ensino/aprendizagem de química nas salas de aula ainda não estão muito compatíveis com as necessidades dos alunos e com os preceitos que levam a uma significativa aprendizagem. Diante disso, faz-se necessários estudos com ênfase maior na questão metodológica e viabilização de atividades experimentais em sala de aula. Este será o próximo passo desta pesquisa pretende, com seus resultados, auxiliar professores de Química no trabalho em sala de aula e contribuir para a melhoria do ensino e aprendizagem dos conteúdos da área. Referências Bibliográficas [1] NARDI, Roberto Pesquisa em ensino de Física São Paulo: Escrituras, 1998. [2] NARDI, Roberto. Questões atuais no ensino de ciências. São Paulo: Escrituras, 1998. [3] AMARAL, Luciano do; Trabalhos práticos de química. São Paulo. Livraria Nobel, 1966; Volume 2. [4] DOMINGUEZ, Sérvulo Folgueras; As experiências em química. São Paulo, Edart, 1975. Bibliografia AFFONSO, Armando Experiências de Química São Paulo: Didática Irradiante S.A., 1970, 1.
  • 7. Brasil. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio/ Ministério da Educação, Secretária de Educação Média e Tecnológica. – Brasília: MEC; SEMTEC, 2002. CACHAPUZ, Antônio F. – A Universidade e a Valorização do Ensino e a Formação de seus Docentes. In: MACIEE, Lizete S. B. Reflexões sobre a formação de professores – Campinas, SP; Papirus, 2002 – (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). FELTRE, Ricardo Química Geral São Paulo: Moderna, 1995, 1. LAKATOS, Eva Maria & MARCONI, Mariana de Andrade Fundamentos de Metodologia Científica São Paulo: Atlas, 1985. MALDANER, Otávio Aloísio A Formação Inicial e Continuada de professores de Química Rio Grande do Sul: Unijuí, 2003. MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982. NARDI, Roberto Questões Atuais no Ensino de Ciências São Paulo: Escrituras, 1998. NARDI, Roberto Pesquisa em Ensino de Física São Paulo: Escrituras, 1998. NÓVOA, António – Formação de professores e profissão docente. In: Nóvoa, A. – Os professores e sua formação. Portugal. Editora Dom Quixote, 1995. Papirus, 2002 – (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). RUSSELL, John Blair Química Geral São Paulo: Mc Graw Hill do Brasil Ltda, 1981, volume 1. SANTOS, Lucíola L. D. P. – Formação de Professores e Saberes Docentes. In: MACIEE, Lizete S. B. Reflexões sobre a formação de professores – Campinas, SP; SOUZA, Maria Helena Soares de Guia Prático para Curso de Laboratório São Paulo: Scipione, 2002.
  • 8. THERRIEN, Jacques – O saber do trabalho docente e a formação do professor. In: MACIEE, Lizete S. B. Reflexões sobre a formação de professores – Campinas, SP; Papirus, 2002 – (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).