INSERÇÃO DO ENFOQUE CTSA EM UMA SALA DE AULA EJA
                ATRAVÉS DA ABORDAGEM TEMÁTICA

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precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido” DELIZOICOV,
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mecanicista e pautada em verdades absolutas dá lugar à outra que assume uma postura crítica
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disciplina de ciências. Os intuitos dessas reuniões eram: a) expor as intenções de pesquisa para a
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Ctsa Eja 4

  1. 1. INSERÇÃO DO ENFOQUE CTSA EM UMA SALA DE AULA EJA ATRAVÉS DA ABORDAGEM TEMÁTICA INSERTION OF STSE APPROACH IN A YOUNG AND ADULT EDUCATION CLASSROOM THROUGH THEMATIC APPROACH Paulo Gabriel Franco dos Santos Orientador: Prof. Dr. Ernandes Rocha de Oliveira Colaboradora: Profª. Drª. Maria Angela de Moraes Cordeiro Universidade Estadual Paulista – Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira – Licenciatura em Física – paulogabriel22@yahoo.com.br Palavras-chave: CTSA, concepção dialógico-problematizadora, EJA Keywords: STSE, dialogical conception, Young and Adult Education 1. INTRODUÇÃO Diante do quadro histórico da relação entre a evolução da humanidade e a utilização da energia, nesse percurso, é cabível questionarmos como está, atualmente, a relação entre a ciência, a tecnologia, a sociedade e o ambiente. Podemos ainda ir mais adiante: como essa questão é abordada na escola sendo esta um importante estágio do ser humano como ser social? Como educadores nos depararemos com uma diversidade de sujeitos que possuem diferentes explicações do mundo e visões peculiares acerca de um determinado fenômeno físico por exemplo. Visões essas concebidas pela vivência de cada um em seu respectivo grupo social. Reportando-nos a Paulo Freire e utilizando-o como referencial teórico, conhecer como cada grupo constrói os mecanismos para sua sobrevivência e explicam o mundo do qual fazem parte é, não apenas importante, mas indiscutivelmente relevante em uma prática dialógica na qual ambos, educadores e educandos, vão se reconhecendo na medida em que conhecem o mundo ao redor e, assim, promovem de fato uma educação para a liberdade. E, ainda, como professores de física, cabe-nos a indagação sobre qual a importância daquilo que ensinamos na formação da cidadania, qual o sentido que todos esses conhecimentos têm na vida de cada indivíduo e de que forma usarão tais conhecimentos nas suas ações sobre o mundo. A ciência não se dá somente no ambiente escolar, lembrando DELIZOICOV et al. (2002, p. 127), mas está disseminada no contexto social e influencia nas atitudes de cada sujeito como ser social. No que tange à posição do sujeito que dissemina o conhecimento em uma sala de aula, isto é, quando nos posicionamos como professores em uma situação de ensino/aprendizagem e consideramos o fato de que nos relacionamos com sujeitos que possuem conhecimentos prévios que norteiam e determinam suas ações sobre o mundo, reportando-nos a FREIRE (1996), podemos dizer nesse sentido, que a busca por situações dialógicas onde educadores e educandos participam ativamente desse contexto e o discurso não seja monopolizado por uma das partes envolvidas, mas que a linguagem seja uma ferramenta comum na sala de aula sob o poder de todos os membros desse grupo maior, é fundamental na explicitação dos pontos de vista dos sujeitos e manifestação da forma com que cada um vislumbra o mundo ao redor. Retornando o foco para o professor, encontramos em DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO (2002) uma reflexão sobre a ação do mesmo no contexto da ciência e da tecnologia como cultura, o que baliza com bastante propriedade este trabalho: “A ação docente buscará construir um entendimento de que o processo de produção do conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana, sócio-historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso e compreensão acríticos e ingênuos; ou seja, é um processo de produção que 00163
  2. 2. precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido” DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO (2002, p. 34) Pautando-se nesta perspectiva, reafirmando o fato acima exposto da não-neutralidade da ciência e reconhecendo a difusão da mesma em um amplo contexto social é mister demonstrar a intenção explícita de fugir dos padrões positivistas do fenômeno educacional atual tanto no desenvolvimento da pesquisa quanto na própria atuação na sala de aula. A quebra desses paradigmas se dá através do ato comunicativo que se desenrola em todos os instantes da investigação e no reconhecimento do ser humano como tal nesse contexto. 3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E OBJETIVOS 3.1 Fundamentação Teórica Encontramos em FREIRE (1987) que o diálogo se dá a partir do momento que ambas as partes envolvidas na situação dialógica se reconhecem como iguais, ao contrário de uma ocorrência onde uma das partes se vê mais provida ou afortunada de intelecto sobre a outra ou que ignora ou outro reduzindo-o a um ser menos, inferior. Assim, desde o planejamento da aula até a atuação no espaço institucionalizado de ensino, isto é, durante todo o processo educativo, deve-se considerar quem são os sujeitos imersos nesse contexto, reconhecendo-os e reconhecendo-nos assim em um contexto universal. Para FREIRE (1987), em uma prática educativa, não devemos instituir nosso saber como verdade incontestável ou impor nossa visão de mundo sem dialogar com as partes envolvidas. É fundamental que os conteúdos não sejam oferecidos sem que se leve em consideração os anseios, a vivência, os desafios, as dúvidas e as expectativas dos sujeitos envolvidos no processo. A educação enquanto fenômeno social se caracteriza em FREIRE (1981) como uma ação para a prática da liberdade e, nesse sentido, assume um caráter dialógico onde os envolvidos se distanciam da realidade para, problematizando-a, inserir-se nela criticamente. Quanto às abordagens CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) e CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente), as mesmas propõem, enquanto focalizadas na educação e, mais precisamente, no ensino de Ciências, uma articulação entre esses ramos do conhecimento de modo que o tratamento de qualquer um isoladamente não seja viável, mas sim quando se estabelece uma relação lógica e pautada por análises críticas dos mesmos. Baseando-se nisso, um ensino nesse contexto procura envolver os sujeitos imersos no processo de ensino/aprendizagem em situações onde os mesmos são provocados a se posicionarem diante de uma determinada questão problemática do ponto de vista social; a reconhecerem a ciência e a tecnologia como produções humanas; a participarem das negociações, produções e disseminação da ciência e da tecnologia; a construírem posicionamentos perante o contato com informações provenientes de produções científicas. A partir de um estudo do “universo temático” – utilizando um termo freiriano – dos sujeitos participantes da situação educativa, elencando e explorando suas potencialidades, surgem os temas geradores, que não são, de forma alguma, desvinculados do contexto dos mesmos, mas são potencialmente significativos e coerentes com a realidade. Então, na investigação dos sujeitos como seres humanos, é relevante a observação da percepção da realidade tátil, visível e a realidade subjetiva, metafísica. Para atender às demandas, os temas tomam o caráter de temas geradores que envolvem situações contraditórias e que levam os indivíduos a se posicionarem diante deles e refletirem criticamente a realidade na qual estão inseridos, dando sustentação, assim, ou reestruturando a sua visão de mundo. O tratamento desse tipo de tema em sala de aula oportuniza a aproximação das reais condições de produção da Ciência e das suas conexões com a Tecnologia, com a Sociedade e com o Meio Ambiente (SILVA e CARVALHO, 2007). Ainda podemos dizer do contexto analisado o potencial que possui ao considerar a propriedade em ressaltar a não neutralidade da Ciência/Física, ou seja, os determinantes sociais, econômicos, políticos e históricos presentes em uma análise crítica de tais aspectos. Com isso, uma prática outrora de caráter positivista, 00164
  3. 3. mecanicista e pautada em verdades absolutas dá lugar à outra que assume uma postura crítica cedendo espaço a discussões e possibilitando a instauração de situações dialógicas. 3.2 Objetivos Neste trabalho busca-se desenvolver um estudo investigativo e atuante, sobre a inserção do enfoque Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) em uma sala de aula da Educação de Jovens e Adultos (EJA) através da problematização de temas controversos que geram questionamentos e levam o sujeito a construir um posicionamento, com argumentos próprios formados a partir de suas relações sociais no decorrer de sua vivência e/ou os formados a partir do conhecimento científico. A situação investigada é balizada na concepção dialógico- problematizadora de Paulo Freire, enfatizando o caráter dialógico do ensino contextualizado. 4. METODOLOGIA A pesquisa é de caráter qualitativo, cuja metodologia é a do tipo pesquisa participante. A mesma se desenvolveu na Escola Municipal Professora Aparecida Benedita da Silva, em duas turmas de oitava série (8ª A e 8ª B) vinculadas à Educação de Jovens e Adultos. Essas turmas dispunham de 4 aulas semanais de física no período noturno, sendo que a pesquisa realizou-se em apenas duas aulas semanais devido a disponibilidade de horários. Cada sala contava com aproximadamente 20 alunos sendo que os mesmos se situavam em faixa etária entre 15 e 65 anos. A grande maioria com idades defasadas em relação à série e muitos anos fora do ambiente formal de ensino. Durante as aulas, foi estudado e discutido o tema energia, com leituras de textos, diálogos em sala de aula e resolução de atividades propostas A inserção na sala de aula e atuação na mesma esteve sempre balizada na teoria da investigação-ação onde o investigador e os investigados interpretam a realidade, fazendo uma leitura do seu contexto a partir da própria prática, dos próprios valores e concepções (GRABAUSKA e BASTOS, 2001). E, ainda, em MION e BASTOS (2001), temos: “Ao viver um processo de investigação-ação educacional, ocupamo-nos em refletir sobre nossas práticas educacionais, buscando direcionar a nossa ação para a conscientização dos envolvidos e sempre tendo em mente conhecer a realidade e transformá-la” MION e BASTOS (2001, p. 31) Neste sentido, a investigação-ação reforça o caráter dialógico da relação educador-educando no processo de ensino. As movimentações do professor-pesquisador e dos alunos-participantes são analisadas e documentadas em todos os instantes do processo educacional, desde a preparação do material de apoio até a aplicação e discussões em sala de aula. Toda participação é gravada, documentada, discutida e problematizada com os pares – orientadores, professores, pesquisadores e estagiários da EJA. 5. RESULTADOS E DISCUSSÕES Toda a dinâmica da pesquisa, desde as reuniões com a professora com o intuito de negociações, adaptações e esclarecimento até a própria ação em sala de aula e as reuniões com os grupos de estudos da EJA, foi considerada ao analisar o processo de investigação-ação. Quanto ao desenvolvimento das atividades, depois das reuniões com os sujeitos já citados, da observação prévia das turmas da oitava série, instaurou-se o período de preparação dos materiais de estudos que estivesse em consonância com o referencial teórico adotado. Os textos e as atividades foram desenvolvidos levando em consideração as potencialidades de desenvolvimento da autonomia, o posicionamento crítico diante do tema que proporcionasse a reflexão e questionamento da realidade em que vivem e que pudéssemos negociar significados. Abaixo, encontram-se detalhados alguns momentos da pesquisa e da movimentação do pesquisador: Reuniões com a professora: Antes de assumir a sala de aula, ainda na consolidação do referencial teórico e projeção das ações na escola, houve três reuniões com a professora responsável pela 00165
  4. 4. disciplina de ciências. Os intuitos dessas reuniões eram: a) expor as intenções de pesquisa para a professora; b) negociar questões de horários, adaptação da proposta curricular; c) esclarecimento das características das turmas como idades, número de pessoas, comportamento; d) iniciar a elaboração do perfil dos sujeitos, da escola, dos professores e dos demais personagens que seriam envolvidos na pesquisa. As reuniões foram gravadas em áudio. Observações das aulas: Constituiu os primeiros contatos com a turma, com a escola, com a dinâmica do processo educacional que ocorre dentro daquela instituição de ensino e, a partir de gravações e diários de bordo, constituir dados para o estudo do contexto em pauta. Aulas do conteúdo programático: Período onde foi assumida a regência da sala de aula e ministradas as aulas do conteúdo que já fazia parte do plano de ensino conforme negociações com a professora. Nesse período, durante o período de aula e fora da sala, em conversas informais, houve conversas com os intuitos investigativos e exploratórios sobre questões do dia-a-dia, da escola, das aulas de ciências, enfim, a fim de organizar informações e constituir dados de pesquisa. Atividades sobre o tema energia: Depois de conversas com o grupo de discussão da Educação de Jovens e Adultos – que tem como membros pesquisadores e estagiários dos cursos de matemática, biologia e física a fim de discutir, problematizar e teorizar situações e eventuais problemas – e com as turmas da oitava série, do estudo das informações adquiridas no decorrer de todo o processo de investigação-ação, instaurou-se o período de preparação dos materiais de estudos que estivesse em consonância com o referencial teórico adotado e com a própria postura assumida pelo professor- pesquisador diante das teorias estudadas. Tais textos foram selecionados da revista Ciência Hoje e as atividades desenvolvidas levando em consideração as potencialidades de desenvolvimento da autonomia, o posicionamento crítico diante do tema (tema este que, para atender aos pressupostos teóricos de CTS e CTSA, se constituía um tema controverso, passível de opiniões contraditórias e que levasse os alunos a construírem posicionamentos diante das discussões instauradas), que proporcionasse a reflexão e questionamento da realidade em que vivem e que pudéssemos negociar significados. 6. CONCLUSÃO A análise das aulas, das reuniões e das atividades ainda está em andamento, porém com a experiência em sala de aula e o afastamento necessário para o universo das teorias, já é possível destacar o impacto provocado pela inserção de tal tema dentro da sala de aula, a entrega dos sujeitos durante as discussões na construção (e defesa) dos seus posicionamentos e as potencialidades do ensino contextualizado e significativo. 10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências – fundamentos e métodos. São Paulo: Editora Cortez, 2002. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro; Paz e Terra, 1987. MARTÍNEZ, L.F.; VILLAMIL, Y.M.; D.C.; PEÑA. Relaciones Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente, a partir de casos simulados. I Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación CTS+I. Palacio de Minería de 19 a 23 de junho de 2006. MION, R.A.; SAITO, C.H. (Org.)Investigação-Ação: Mudando o Trabalho de Formar Professores. Ponta Grossa: Gráfica Planeta, 2001. SANTOS, W.L.P.; MORTIMER, E.F. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem C-T-S (Ciência – Tecnologia – Sociedade) no contexto da educação brasileira. Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências, v. 2, n. 2, p. 1-23, dez. 2002. SILVA, L.F.; CARVALHO, L.M. A temática ambiental e o processo educativo: o ensino de física a partir de temas controversos. Ciência & Ensino, v. 1, número especial, nov. 2007. 00166

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