Os modelos de formação e trabalho docente proporcionaram uma diversidade de investigações em Educação e Ensino de Ciências, caracterizando a formação de professores como uma linha temática da nossa área (SALEM, 2012). De uma maneira mais geral, Garcia (2010) diz que “a discussão sobre as relações entre o ensino e a pesquisa tem uma tradição que remonta ao início do século XX” (p. 239), e que de uma forma ou de outra sempre foi defendida a necessidade de uma aproximação dos professores com a pesquisa em Ensino. Assim, as licenciaturas acabaram ganhando certo destaque entre as pesquisas uma vez que estão relacionadas diretamente com a formação inicial de professores. Villani (1988) já apontava que essas discussões sobre as licenciaturas “parecem inesgotáveis, não somente porque novos problemas e novas maneiras de enfrentá-los são continuamente levantados, mas também porque muitas vezes existem soluções de continuidade entre as novas e antigas discussões” (p.153).

1. Práticas de Ensino na formação inicial do professorado
INFORME DE EXPERIÊNCIA
A PERSPECTIVA DA CODOCÊNCIA NA PRÁTICA DE ENSINO DE FÍSICA E
NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
CORREA, Marcos
marcos.fismarc@gmail.com
CEFET/RJ-Campus Petrópolis
SILVA, Glauco
glaucosfs@gmail.com
CEFET/RJ-Campus Petrópolis
Palavras-chave: Codocência - Prática de Ensino de Física-Estágio Supervisionado.
1-Introdução
Os modelos de formação e trabalho docente proporcionaram uma diversidade de
investigações em Educação e Ensino de Ciências, caracterizando a formação de
professores como uma linha temática da nossa área (SALEM, 2012). De uma maneira
mais geral, Garcia (2010) diz que “a discussão sobre as relações entre o ensino e a
pesquisa tem uma tradição que remonta ao início do século XX” (p. 239), e que de uma
forma ou de outra sempre foi defendida a necessidade de uma aproximação dos
professores com a pesquisa em Ensino. Assim, as licenciaturas acabaram ganhando
certo destaque entre as pesquisas uma vez que estão relacionadas diretamente com a
formação inicial de professores. Villani (1988) já apontava que essas discussões sobre as
licenciaturas “parecem inesgotáveis, não somente porque novos problemas e novas
maneiras de enfrentá-los são continuamente levantados, mas também porque muitas
vezes existem soluções de continuidade entre as novas e antigas discussões” (p.153).
Algumas das investigações acerca da formação docente no âmbito da licenciatura tratam
da questão do Estágio Supervisionado, sob diferentes perspectivas. Por exemplo, Martins
(2009) relata um estudo realizado com licenciandos em Física de uma universidade
federal do nordeste brasileiro. O autor discute os aspectos das disciplinas Práticas de
Ensino de Física I e II, apontando as dificuldades de inserção dos licenciandos na escola
de educação básica para o desenvolvimento do Estágio Supervisionado. Entre as
conclusões, Martins (2009) destaca a necessidade de parceria e articulação entre a
universidade e escola. Em outro estudo, Bacon e Arruda (2010) abordam a questão dos
saberes do docente (TARDIF, 2007) durante a realização do estágio supervisionado de
um curso de licenciatura em Física. A hipótese dos autores consiste em considerar o
estágio como uma possibilidade de proporcionar aos licenciandos uma experiência de
resignificação do magistério, cujo contato direto com a escola seria um dos fatores
principais. Uma das considerações dos autores que nos parece importante diz respeito a
relação entre os próprios estagiários, que segundo a pesquisa, indica um aspecto
colaborativo, isto é, alguns licenciandos podem se tornar modelos para os seus colegas.

2. Assim, Martins (2009), Bacon e Arruda (2010) apontam o aspecto colaborativo, seja na
parceria entre universidade e escola, seja entre os próprios licenciandos, como um
elemento importante no processo da formação inicial dos professores.
O nosso trabalho, pretende explorar as perspectivas da colaboração docente, a qual
estamos chamando de codocência. O objetivo deste artigo é, então, caracterizar a prática
da codocência vivenciada por dois licenciandos no contexto da disciplina de Prática de
Ensino e Estágio Supervisionado II, do curso de Licenciatura em Física do CEFET/RJ da
Unidade Descentralizada (UnED) de Petrópolis, bem como a tomada de consciência
sobre alguns aspectos de suas práticas, a partir do uso o Heurístico da Codocência. Este
trabalho é parte de um projeto de pesquisa em andamento, desenvolvido no âmbito do
Núcleo de Pesquisas e Atividades em Ensino de Física (NAPEF) do CEFET/RJ-UnED
Petrópolis. Dessa forma, para este artigo pretendemos: (i) discutir a ideia de codocência;
(ii) caracterizá-la por meio do Heurístico da Codocência; (iii) apresentar os primeiros
resultados e considerações sobre a prática da codocência na formação inicial de
professores de Física e a influência do uso do heurístico enquanto instrumento de
tomada de consciência.
2-A perspectiva da codocência
Tractenberg e Struchiner (2009) apresentam uma revisão da literatura, em um período de
20 anos, sobre as publicações referentes à colaboração docente. Os autores entendem
por colaboração docente "o processo pelo qual dois ou mais professores formam um
grupo de trabalho objetivando fins educacionais comuns, tais como planejar, desenvolver,
implementar, administrar ou avaliar instituições ou programas educacionais" (p.2).
Contudo, o termo codocência apresenta diversos sentidos. Por exemplo, os grupos
colaborativos de professores, que planejam e discutem coletivamente suas aulas pode
ser considerada uma forma de codocência. Vaz (2007) apresenta um relato de pesquisa
sobre grupos colaborativos de professores e pesquisadores, em que um dos sentidos
para essa formação é o fomento do desenvolvimento profissional dos professores. Já
Pierson et al (2008) apresentam um projeto interdisciplinar na formação inicial de
professores privilegiando o aspecto de uma elaboração conjunta de um planejamento,
bem como na cooperação para executá-lo. Na mesma linha, Abelha, Martins e Costa
(2008) apresentam uma aula no regime da codocência que fora preparada e
implementada colaborativamente entre professores e investigadores para abordar o tema
das chuvas ácidas.
Dentre tantos, o sentido presente na literatura que se aproxima do nosso trabalho refere-
se às práticas colaborativas na formação inicial, em que o professor da escola básica, o
professor da disciplina de estágio e os licenciandos atuam juntos durante o estágio
supervisionado. Nessa perspectiva está o trabalho de Roth, Tobin e Zimmermann (2002)
que definem a codocência como um "método para lidar com o problema criado pela
separação entre teoria e pesquisa do ensino" (p.3). Da mesma forma, Tobin (2006) diz
que a "codocência envolve dois ou três professores que ensinam e aprendem juntos em
uma atividade que todos os professores participantes (coteachers) compartilham a
responsabilidade pelo o aprendizado dos estudantes" (p. 133).

3. Por outro lado, a perspectiva da codocência também está presente nos documentos
oficiais brasileiros sobre formação de professores, se refletindo em políticas públicas
como o PIBID. Este apresenta como um dos objetivos que os professores das escolas
públicas de educação básica sejam coformadores e protagonistas na formação inicial dos
licenciandos. Na mesma direção, podemos olhar para a distribuição da carga horária das
licenciaturas que parece apontar para esse mesmo aspecto, na medida em que há um
aumento significativo das horas do estágio supervisionado, indicando uma expansão do
compartilhamento das responsabilidades da formação inicial de professores. Logo,
vemos nesse processo uma abertura possível para tornar a codocência uma prática cada
vez mais presente entre os professores, os licenciandos e os alunos da escola básica.
3-O Heurístico da Codocência e suas categorias de análise
Um dos objetivos da disciplina de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado II é
promover a reflexão do licenciando sobre o seu próprio trabalho, buscando perceber
aspectos desse trabalho que possam não estar conscientes num primeiro momento, mas
que são relevantes para o desenvolvimento profissional do futuro professor. Dessa forma,
o uso do Heurístico da Codocência1
possibilita a tomada de consciência sobre os
aspectos relativos a prática da docência colaborativa, na medida em que é possível focar
em determinados aspectos associados à ação entre docentes parceiros do mesmo
espaço-tempo didático. O heurístico se apresentou como um instrumento importante para
fazer os licenciandos pensarem sobre si mesmo e sobre suas ações bem como promover
mudanças nas práticas futuras (POWIETRZYNSKA, 2013). O Quadro 1 mostra o
heurístico utilizado em nossa análise.
1- Eu escuto atentamente o meu colega de codocência.2
5: Sempre/ Muito frequentemente; 4: Frequentemente; 3: Algumas vezes; 2: Raramente; 1: Nunca.
2-Meu colega de codocência me escuta atentamente.
3-Eu tenho noção quando o meu colega de codocência quer contribuir.
4- Meu colega de codocência percebe quando eu tenho algo para contribuir.
5-Quando o meu colega de codocência quer contribuir, eu torno isso possível.
6-Quando eu quero contribuir, meu colega de codocência torna isso possível.
7-Eu estou em sintonia com o meu colega de codocência.
8-Meu colega de codocência está em sintonia comigo.
9-Eu coparticipo com o meu colega de codocência.
10- Meu colega de codocência coparticipa comigo.
11-Quando eu estou ensinando o meu colega de codocência me dá apoio.
12-Durante a codocência eu dou apoio ao meu colega.
13-Quando surgem dificuldades, eu posso contar com meu colega de codocência para atuar
colaborativamente.
1
O Heurístico da Codocência foi desenvolvido pelo grupo de pesquisa do Prof. Kenneth Tobin, na CUNY.
Um dos autores deste artigo, durante o seu doutorado sanduíche, participou do grupo do Prof. Tobin durante
o desenvolvimento desse heurístico. A tradução para o português foi devidamente autorizada. A primeira
versão a ser efetivamente publicada encontra-se neste texto.
2 Todos os outros itens do heurístico apresentam essa mesma estrutura, com a indicação da frequência com a
qual ocorrem os aspectos analisados e espaço para comentários.

4. 14-Quando as dificuldades surgem, eu atuo colaborativamente com o meu colega de codocência para
resolvê-las.
15-Quando algo destoa, meu colega de codocência e eu resolvemos isso.
16-Durante a codocência, eu posso antecipar o que o meu colega está prestes a fazer.
17-Durante a codocência, meu colega pode antecipar o que eu estou prestes a fazer.
18-Eu tenho noção das maneiras pelas quais eu estou me tornando como meu colega de codocência.
19-Eu tenho noção das maneiras pelas quais meu colega de codocência está se tornando como eu.
20-Eu estou disposto a discutir cogenerativamente os problemas que surgiram e os problemas que são
prováveis de surgir.
21-Meu colega de codocência está disposto a discutir cogenerativamente os problemas que surgiram e os
problemas que são prováveis de surgir.
22-Eu estou aberto para fazer mudanças baseadas nas sugestões do meu colega de codocência.
23-Meu colega de codocência está aberto para mudanças sugeridas por mim.
24- Eu valorizo as diferenças entre meu colega de codocência e eu.
25-Meu colega de codocência valoriza as diferenças entre nós.
26-Eu considero o planejamento com o meu colega de codocência como bem sucedido.
27-Meu colega de codocência considera o planejamento comigo como bem sucedido.
28-A codocência na qual estou envolvido é fluente.
29- A codocência na qual meu colega está envolvido é fluente.
30-Eu gosto de co-ensinar
31-Meu colega de codocência gosta de co-ensinar.
32-A codocência alivia emoções negativas.
33-Durante a codocência, eu atuo de tal maneira a permitir que meu colega contribua.
34-Durante a codocência, meu colega atua de tal maneira a permitir que eu contribua.
35-Eu presto atenção no meu colega de codocência à medida que nós co-ensinamos (por ex, fisiológico,
linguagem corporal).
36-Meu colega de codocência presta atenção em mim quando nós co-ensinamos (por ex, fisiológico,
linguagem corporal).
37-Eu demonstro compaixão/solidariedade para com o meu colega de codocência
38-Meu colega de codocência demonstra compaixão/solidariedade para comigo.
39-Quando as coisas dão erradas quando o meu colega de codocência está ensinando eu dou um "passo
para frente" para manter a codocência de forma efetiva.
40-Quando as coisas dão erradas quando eu estou ensinando, meu colega de codocência "dá um passo a
frente" para manter a codocência de forma efetiva.
41-Quando as coisas dão erradas, eu ajudo o meu colega de codocência a se recuperar emocionalmente.
42-Quando as coisas dão erradas, meu colega de codocência me ajuda a recuperar emocionalmente.
43-Eu ajudo o meu colega de codocência a permanecer focado.
44-Meu parceiro de codocência me ajuda a permanecer focado.
45-Eu ajudo o meu colega de codocência permanecer confiante/otimista
46-Meu colega de codocência me ajuda permanecer confiante/otimista
47-Meu colega de codocência sabe se alguma coisa está me aborrecendo
48-Eu sei se alguma coisa está aborrecendo meu colega de codocência.
49-Quando nós coplanejamos a aula, eu me esforço para ver sentido naquilo que o meu colega de
codocência propõe.

5. 50-Quando nós coplanejamos a aula, meu colega de codocência se esforça para ver sentido naquilo que eu
proponho.
Quadro 1: Heurístico da Codocência usado pelos licenciandos, sujeitos da pesquisa
Foram criadas, então, categorias de análise agrupando os itens do heurístico da forma
indicada no quadro 2. De posse dos dados proporcionados pelo preenchimento do
heurístico, feito pelos licenciandos após sua experiência de codocência, buscamos
confrontar esses resultados com o vídeo da aula.
Categoria
principal
Subcategorias Itens correspondentes ao heurístico
Percepção
A – Eu percebo o meu
parceiro
B – Ele me percebe
C – Eu me percebo
A - 1, 3, 7, 16, 19, 24, 31, 34, 35, 48
B - 2, 4, 8, 17, 25, 36, 47
C - 18, 30, 32
Colaboração
D – Eu colaboro com ele
E – Ele colabora comigo
D - 5, 7, 9, 12, 14, 15, 20, 28, 33, 37, 39, 41, 43,
45
E - 6, 8, 10, 11, 15, 21, 29, 38, 40, 42, 44, 46
Confiança
F – Eu confio nele
G – Ele confia em mim
F - 13, 22, 26, 49
G - 23,27 e 50
Quadro 2: Categorias de análise do heurístico
A figura 1 mostra o gráfico comparativo da categoria “Percepção”, a qual daremos mais
atenção na análise de dados. Nele, ficam evidentes os pontos em que as impressões dos
licenciandos se igualam ou se distanciam. A comparação entre as categorias A e B no
mesmo gráfico se deve ao fato delas se mostrarem complementares para determinadas
escolhas de análise. Por exemplo, as categorias A (Eu percebo o meu parceiro) e B (Ele
me percebe) apontam para o grau de atenção dado por ambos os parceiros à experiência
de codocência, indicando, no caso desse gráfico, que ambos se viram como atentos um
ao outro. Ao assistirem a filmagem, eles poderão confrontar suas respostas com o
registro em vídeo de suas ações.

6. Figura 1: Gráfico comparativo de respostas da categoria A e B
4-Análise de dados
Esse trabalho foi realizado com dois licenciandos, concluintes do Curso de Licenciatura
em Física do CEFET/RJ- UnED Petrópolis, na disciplina de Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado II. A aula que acompanhamos ocorreu numa escola pública estadual do
centro da cidade de Petrópolis, Colégio Estadual Dom Pedro II, com a supervisão de um
professor de Física da 1ª série do Ensino Médio, durante uma aula sobre a lei de
conservação da quantidade de movimento ministrada pelos licenciandos em atividade de
codocência.
Ricardo e Fernando possuem perfis diferentes quanto à experiência de trabalho docente.
O primeiro possui experiência como professor de Física, atuando em escolas da rede
privada e em programas de ensino da rede pública. Ao passo que seu parceiro de
codocência, Fernando, possui uma história bem mais singela na profissão, estando
apenas muito recentemente atuando em salas de aula da rede privada de ensino. Além
da diferença quanto ao tempo de serviço, os dois possuem estilos bem diferentes,
marcantemente devido à diferença entre suas personalidades e histórias pessoais. Os
dois diferem, portanto, quanto à temporalidade e aos saberes pessoais.
Na execução da confrontação entre os resultados do heurístico e as imagens da
atividade de codocência, buscou-se olhar as contradições entre as ações dos dois
participantes apontadas por esse instrumento e as categorias de análise criadas. Essas
contradições são verificadas tanto pela diferença entre as respostas ao mesmo item,
como também pela incoerência entre a interpretação dada pelos participantes às suas
ações e aquilo que se podia perceber com a observação cuidadosa da filmagem.
Para fazer uma primeira escolha dos itens a serem confrontados com o vídeo, foram
formulados dois critérios: (i) itens do heurístico cujas respostas pelos participantes
apontavam para diferenças iguais ou superiores a dois pontos; (ii) as afirmações que se
igualavam no nível maior de intensidade.
Assim, após a primeira triagem, alguns itens foram descartados devido a dificuldade de
se encontrar no vídeo os momentos que permitiam uma leitura clara das contradições
apresentadas pelas respostas ao heurístico e também com a intenção de diminuir o
0
1
2
3
4
5
6
A1
B2
A3
B4
A7
B8
A16
B17
A19
A24
B25
A31
A34
A35
B36
A48
B47
FERNANDO
RICARDO

7. tempo necessário para executar a análise com os participantes. Iremos destacar nossa
análise do resultado apontado pelo item A–19: “Eu tenho noção das maneiras pelas quais
meu colega de codocência está se tornando como eu”.
Figura 2: (esquerda)Momento em que Ricardo se vale do texto escrito para decifrar a
linguagem simbólica e matemática da física Figura 3: Momento em que Fernando usa a
mesma estratégia que Ricardo para explicar aos alunos o significado de uma expressão
física representada matematicamente no quadro.
Podemos ver pelo gráfico apresentado na figura 1 que a resposta de Ricardo foi “algumas
vezes” e a de Fernando “nunca”. Entretanto, não foi isso que as filmagens apontaram. As
figuras 2 e 3 indicam momentos diferentes da aula em que Ricardo e Fernando se valem
da mesma estratégia para resolver o problema dos alunos não entenderem o significado
dos símbolos que aparecem na linguagem da física.
Ricardo se deu conta que os alunos não compreendiam termos e símbolos que eram
usados durante as suas aulas. Isso o levou a prestar mais atenção na linguagem usada,
buscando uma estratégia de traduzir a linguagem simbólica da física para o texto escrito.
Ricardo revelou essa preocupação no momento da análise do vídeo da aula referente à
figura 2.
Ricardo: Nesse currículo
3
, eles passaram por v, t, tudo, mas o que
acontece, não fica aquele troço maçante, ficar o tempo todo fazendo
contas (...). Mesmo assim, no currículo tradicional, quando chega o final
do ano não está claro para o aluno que raio que significa aquele t.
Então, Ricardo escreve o significado do símbolo como mostrado na figura 2. Logo abaixo
da palavra variação ele escreve o símbolo “” e abaixo de velocidade, o símbolo “v”. Para
testar o sucesso de sua estratégia ele pergunta à turma o que significaria o símbolo t e
segue até conseguir o entendimento deles para o que estava trabalhando em aula, que
era a expressão de força como variação da quantidade de movimento em relação ao
tempo (F = p/t).
3 Ele se refere ao novo currículo de Física do estado do RJ, que propõe uma visão do ensino de física com base na
história e na filosofia da ciência.

8. Fernando, algum tempo depois, vai se valer da mesma estratégia de Ricardo Na figura 3,
mostramos o momento em que Fernando escreve o significado da expressão pA = - pB.
Ao lado da expressão, ele anota no quadro “quantidade de movimento de A igual a
menos a quantidade de movimento de B”.
Confrontando essas cenas com as respostas do heurístico, verificamos que os dois não
perceberam o quanto a ação de um influenciava o outro.
Marcos (pesquisador): [Ricardo,] Especificamente nesse ponto [A-19], a
que se remeteu quando respondeu “algumas vezes”?
Ricardo: Sinceramente, eu não vejo Fernando pegando os meus jeitos,
formas de agir, ou eu pegando os jeitos do Fernando. Talvez seja pelo
pouco contato.
Ricardo: eu não tinha percebido. Os dois usaram em situações diferentes
o mesmo caminho.
Marcos: [Fernando,] Você acha que essas cenas interferem na sua
posição?
Fernando: Estou vendo uma semelhança do que ele tinha feito com o
que eu fiz. Então se houve uma influência, não estava consciente.
Marcos: Você percebeu que essa iniciativa do Ricardo trouxe algum
sucesso para a compreensão dos alunos?
Fernando: Sim. Pela reação deles parece que esclareceu todo o
significado dos símbolos ali.
5-Considerações finais
A confrontação das cenas filmadas com as respostas do heurístico parece ter contribuído
para a reflexão dessa dupla de licenciandos sobre operações realizadas na aula de
maneira inicialmente inconsciente, mas que tinham significado dentro da situação de
codocência experimentada. O fato de Fernando estar atento ao trabalho de Ricardo
permitiu que ele utilizasse uma operação de sucesso de Ricardo no momento em que
precisou agir.
Na resposta ao heurístico, ambos não perceberam o significado de suas ações. O sentido
atribuído a elas mudou na medida em que foi realizada a confrontação entre suas
respostas e as cenas da atividade de codocência. Isso fortalece nossa posição quanto ao
uso das categorias de análise do heurístico como instrumento de análise e confrontação
do professor com seu próprio trabalho, revelando seu potencial em mobilizar a reflexão
do professor.
A motivação para a realização da atividade de codocência durante uma disciplina de
estágio está pautada no fato de acreditarmos que a ação colaborativa entre pares ajuda
na construção gradual de uma identidade profissional, que muitas das vezes é
efetivamente construída ao longo da carreira do professor apenas após ele entrar em
contato com a escola real, aquela em que os saberes da experiência falam mais alto do
que aqueles compartilhados durante a sua formação em cursos universitários (TARDIF,
2007). Sendo apenas assistido por professores mais experientes durante o seu estágio,

9. ou apenas observando as aulas desses professores, ou atuando meramente como
auxiliar “tira-dúvidas”, uma espécie de monitor, acreditamos que o licenciando ainda se
encontra num nível de idealização do trabalho docente, não experimentando ações que
possam conduzi-lo a práticas inovadoras quando estiver atuando profissionalmente em
suas atividades docentes. Nesse sentido, acreditamos que a codocência e o heurístico
contribuem para que o professor incorpore como parte característica de seu trabalho,
ações voltadas para a inovação e para a tomada de consciência dos variados aspectos
do seu trabalho. Abelha, Martins e Costa (2008) em seu trabalho sobre colaboração
docente, afirmam que a atuação de professores numa experiência de codocência
conferiu-lhes “maior segurança e abertura ao desenvolvimento de práticas curriculares
diferentes das habitualmente promovidas” ( p. 08).
Na medida em que se revela nessa análise que a atividade de codocência proporcionou
aos licenciandos uma dimensão ainda insuspeita de seu trabalho, e conseguimos
demonstrar que atuar em colaboração provoca mudanças nas ações realizadas pelos
sujeitos, é possível reforçar a perspectiva da codocência na formação de professores,
podendo trazer benefícios para as ações futuras dos licenciandos em suas salas de aula,
quando, quase sempre, atuarão sozinhos. Por fim, destacamos as seguintes
possibilidades da codocência e do uso do heurístico: (i) potencializa a reflexão do
professor sobre o seu trabalho; (ii) estimula a adoção de novas práticas, na medida em
que ao atuar junto com seu parceiro ganha segurança em agir de forma inovadora; (iii)
contribui na construção gradual de uma identidade profissional.
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16, n.3, p. 507-524, 2010.
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GARCIA, N. M. D. et al. (Org.). A Pesquisa em Ensino de Física e a Sala de Aula:
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Ens de Física, São Paulo, v 31, n 3, 2009.
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ROTH, W-M., TOBIN, K., ZIMMERMANN, A. Coteaching/cogenerative dialoguing:
learning environments research as classroom praxis. Learning Environment Research,
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Física/Faculdade de Educação- Universidade de São Paulo, 2012.
TARDIF, M. Saberes Docentes e Atuação Profissional. Petrópolis: Editora Vozes,
2007.
TOBIN, K. Learning to teach through coteaching and cogenerative dialogue. Teaching
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TRACTENBERG, L. E STRUCHINER, M. Revisão da literatura sobre colaboração
docente no ensino superior de ciências exatas, biológicas e da saúde (1988-2008). In: VII
Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 2009, Florianópolis. Atas ...
ABRAPEC, 2009, v.7, p.1-11, 2009.
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M. D. et al. (Org.). A Pesquisa em Ensino de Física e a Sala de Aula: Articulações
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