Rojo (2001) modelização

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Rojo (2001) modelização

  1. 1. In: A. B. Kleiman (org) A Formação do Professor: Perspectivas da Lingüística Aplicada, 2001. 1 Modelização didática e planejamento: Duas práticas esquecidas do professor?∗ Roxane Helena Rodrigues ROJO (LAEL/PUC-SP) Os documentos oficiais mais recentes a respeito do Ensino Fundamental, tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais, têm enfatizado e insistido na importância essencial do projeto educativo da escola, seja encarando a escola como “uma construção coletiva e permanente” (Brasil [SEF/MEC], 1997: 48), seja colocando-o como “condição essencial para a efetivação dos princípios expressos nos PCN” (Brasil [SEF/MEC], 1998: 85). Claramente, a elaboração de projetos educativos de escola envolve – dentre outros aspectos, mas de maneira central – a capacidade de eleger metas e objetivos e de organizar ações para atingi-los, acompanhando sua consecução e re-organizando-as, na medida do necessário. Isto é, envolve centralmente, a capacidade de planejar. No caso do planejamento educacional, esse ainda exige a capacidade de definir, selecionar e organizar “conteúdos” que deverão ser tematizados por meio de ações didáticas distribuídas no tempo e no espaço escolar. Para tal, quase sempre a modelização didática1 é necessária. Já que o projeto educativo de escola é um de seus princípios fundantes, cabe perguntar que espaço dedicam esses discursos oficiais à questão do planejamento e da modelização didática. No seu volume de Introdução, ambos os documentos abordam a questão do planejamento, buscando desvencilhá-la das concepções e práticas tradicionais a que foi associada. Encontram-se trechos como: “Esse projeto [o projeto educativo da escola] deve ser entendido como um processo que inclui a formulação de metas e meios, segundo a particularidade de cada escola, por meio da criação e da valorização de rotinas de trabalho pedagógico em grupo e da co-responsabilidade de todos os membros da comunidade escolar, para além do planejamento do início do ano ou dos períodos de ‘reciclagem’. [...] Assim, organiza-se o planejamento, reúne-se a equipe de trabalho, provoca-se o estudo e a reflexão contínuos, dando sentido às ações cotidianas, reduzindo a improvisação e as condutas estereotipadas e rotineiras que. muitas vezes, são contraditórias com os objetivos educacionais compartilhados” (Brasil [SEF/MEC], 1997: 48-49). ou “O projeto educativo não é um documento formal elaborado ao início de cada ano letivo para ser arquivado. [...] O processo de elaboração e de desenvolvimento do projeto educativo de cada escola pressupõe alguns aspectos, dentre os quais se destacam: [...] ∗ Agradecemos à FAPESP o suporte ao Projeto de Pesquisa que originou este trabalho, assim como ao grupo de pesquisa que se encarregou, juntamente conosco, de sua execução. 1 Como veremos mais em detalhe adiante, entendemos modelização didática como a construção de um modelo didático para o ensino de um dado objeto de conhecimento.
  2. 2. In: A. B. Kleiman (org) A Formação do Professor: Perspectivas da Lingüística Aplicada, 2001. 2 • Repensar sobre a sistemática de planejamento, definindo metas a serem atingidas, em cronogramas exequíveis, fazendo com que as propostas tenham continuidade, prevendo recursos necessários, utilizando de forma plena, funcional e sem desperdício, os recursos disponíveis, definindo um acompanhamento e uma avaliação sitemática e não realizar o planejamento como tarefa burocrática,legalmente imposta, alienada, sem criatividade, desprovida de significado para os que dela participam...” (Brasil [SEF/MEC], 1998: 85-88). No caso do primeiro documento (1997), enfatiza-se o caráter coletivo, reflexivo e contínuo do planejamento. Fala-se do “planejamento do início do ano” e de um outro “planejamento” que daria sentido às ações cotidianas. No entanto, para além de definir esse último como “formulação de metas e meios”, o documento não se preocupa em detalhar o que é planejar, como se o sentido da palavra fosse transparente para seu interlocutor, o professor. No caso do segundo (1998), o professor suposto parece ser outro: aquele que encara o planejamento como tarefa burocrática, imposta pelas Secretarias, mero preenchimento de formulários para arquivo. Talvez por isso, o documento se preocupe em esclarecer (mas não em detalhar) quais os aspectos importantes para a realização de um planejamento. Por minhas experiências com a formação de professores, creio que a realidade da ação do professorado fica entre um ponto e outro. Nem o desprezo total ao planejamento como “mais uma burocracia a realizar”, nem a autonomia para a relaização de um planejamento efetivo. Meus encontros com professores da rede pública têm mostrado um professorado preocupado em melhorar sua ação didática e em implementar novas e melhores orientações no processo de ensino-aprendizagem; quase sempre sem condições objetivas para fazê-lo – por exemplo, tempo escolar remunerado e reservado ao planejamento e à reflexão coletivos – e pouco formado para fazê-lo. No que se refere especificamente à formação do professor para a educação lingüística – tópico desta coletânea -, nós, lingüistas aplicados, temos dedicado parte considerável de nosso trabalho a essa tarefa, nos últimos 25 anos. No entanto, muitas de nossas ações de reflexão junto aos professores têm-se voltado ao nosso campo específico – a linguagem, a língua, as práticas de linguagem, o letramento – e descurado, pelo menos parcialmente, dos aspectos propriamente didáticos da implementação das teorias numa prática escolar. Neste trabalho, pretendo justamente relatar parte de um processo de formação de professores do Ensino Fundamental, que teve lugar numa Escola Estadual de São Paulo. Eram 18 professores de diferentes disciplinas (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia) e séries (1a a 8a séries)2 que participaram, de 1999 até o início de 2001, como bolsistas, de um projeto de 2 A formação de professores teve lugar como parte das atividades mais amplas de um Projeto de Pesquisa Aplicada, dento da linha de fomento da FAPESP para a Melhoria do Ensino Público no Esatado de São Paulo (MEP/FAPESP), de título “Práticas de Linguagem no Ensino Fundamental: Circulação e apropriação dos gêneros do discurso e a construção do conhecimento”, 1999-2000, sob minha coordenação.
  3. 3. In: A. B. Kleiman (org) A Formação do Professor: Perspectivas da Lingüística Aplicada, 2001. 3 pesquisa aplicada, que visava analisar as práticas e o discurso das salas de aula e, a partir da reflexão sobre as mesmas, re-orientar as ações didáticas. Foram objetivos básicos a serem alcançados durante a formação desses professores, ao longo de dois anos: • Discutir as concepções docentes sobre: • aprendizagem, ensino, desenvolvimento, construção de conhecimento, buscando uma síntese das concepções e fundamentação teórica (Vygotsky/Dolz/Schneuwly//Bronckart); • linguagem, linguagem oral, linguagem escrita, leitura, produção de textos, literatura e gramática, buscando uma síntese das práticas adotadas e fundamentação teórica (Bakhtin, Schneuwly, Dolz, Rojo); • Construir um referencial de uma prática sócio-construtivista de ensino- aprendizagem e de um trabalho enunciativo com linguagem oral e escrita, de modo a embasar o trabalho; • Discutir e trabalhar os conceitos de gêneros do discurso, de gêneros do discurso como mega-instrumento de aprendizagem, de progressão curricular com base em gêneros do discurso, de agrupamentos de gêneros, de progressão espiral e de seqüência ou projeto didático, de maneira a fundamentar as discussões abaixo; • Discutir a prática docente relativa à seleção de conteúdos, à elaboração de atividades e projetos ou seqüências/módulos didáticos, à avaliação processual, etc., visando formar os professores para o trabalho com linguagem em sala de aula; • Discutir a prática docente em termos de interação em sala de aula, de modo a realizar uma análise crítica e reflexiva das próprias atuações (internamente persuasivas/autoritárias) em relação com o processo de construção social do conhecimento e das capacidades pelos alunos; • Preparar atividades, projetos ou SDs, em cada um dos cinco agrupamentos de gêneros (relatar, narrar, argumentar, instruir/prescrever e expor). A base teórica adotada nessa discussão foi, portanto, uma teoria da aprendizagem vygotskiana (socio-histórica), que toma a teoria da enunciação bakhtiniana como uma boa elaboração para as questões da linguagem e do discurso, crucialmente envolvidas na aprendizagem. Foi também levada em conta a releitura didática realizada sobre as obras destes dois autores pela equipe de Didática de Língua Materna da Universidade de Genebra, especialmente Dolz & Schneuwly. A parte da formação contínua que discutirei aqui diz respeito a cinco encontros quinzenais, de três horas cada, que abarcaram cerca de dois meses, já ao final do Projeto, em outubro e novembro de 2000. Nessa parte da formação que estará em discussão, a partir de uma perspectiva enunciativa bakhtiniana (Teoria dos Gêneros), caracterizamos, em conjunto e sob solicitação dos professores, um gênero do agrupamento argumentar – o gênero do discurso artigo de opinião (descrição de gênero) –, a partir de um corpus de textos. Discutimos também uma amostragem de textos de opinião de adolescentes e jovens adultos, retirados de um Fórum de Discussão da WEB, que funcionou como base de uma avaliação de ZPD de um grupo com o qual se trabalharia o gênero artigo de opinião, a partir da ótica e dos interesses das diversas disciplinas. A seguir, passamos à modelização didática (Dolz & Schneuwly, 1998) do gênero.
  4. 4. In: A. B. Kleiman (org) A Formação do Professor: Perspectivas da Lingüística Aplicada, 2001. 4 Os resultados dessa experiência de formação mostram que, no processo de aprendizagem do professor, um dos pontos de estrangulamento é o momento da modelização didática, ao qual a tradição cristalizada das práticas didáticas impõe sérios obstáculos. Passaremos a comentar cada uma das fases desse momento da formação de professores, pela ordem acima anunciada. Antes, porém, faremos uma breve digressão teórica sobre as referências que orientaram o planejamento desta formação. O valor da modelização didática na construção de programas e planejamentos Dentro da abordagem mais ampla concernente à transposição didática (Chevallard, 1985; 1988), a equipe de Didática de Língua Materna da Universidade de Genebra atribui um lugar de destaque à modelização didática, ou seja, à construção de um modelo didático para o ensino de um dado objeto de conhecimento. Por exemplo, para Dolz, Schneuwly & de Pietro (1998), que supõem os gêneros do discurso como um dos objetos centrais no ensino de língua materna, a construção de um modelo didático para o ensino de um determinado gênero discursivo constitui um dos momentos centrais na construção de um plano ou programa de ensino. Ele é que é responsável pela seleção (mais ou menos complexa) de características do objeto a serem ensinadas e por sua adequação, como diriam os PCN de Língua Portuguesa – 3o e 4o Ciclos do Ensino Fundamental, às possibilidades e necessidades de aprendizagem dos alunos. Isto é, o modelo didático é responsável por um ensino operante na ZPD (Zona Proximal de Desenvolvimento, Vygotsky (1930; 1935)) criada pelas necessidades de ensino (do Projeto ou Programa), afinadas com as possibilidades de aprendizagem dos alunos. No dizer dos autores acima citados, o modelo didático define “princípios, orienta a intervenção didática e, enfim, torna possível uma progressão entre os diferentes graus de aprendizagem. [...] O modelo define, com efeito, os princípios (por exemplo, o que é um debate?), os mecanismos (reformulação, retomada, refutação) e as formulações (modalizações, conectivos) que devem constituir objetivos de aprendizagem para os alunos” (Dolz, Schneuwly & de Pietro, 1998: 34-35). De fato, o momento da modelização didática constitui-se no mecanismo que transforma uma descrição de gênero (ou de qualquer outro objeto de ensino) num programa de ensino de gênero (no dizer dos autores, numa seqüência didática). Para eles, contrói-se o modelo didático colocando-se em relação três conjuntos de dados: “comportamentos dos especialistas, comportamentos dos aprendizes e experiências de ensino” (Dolz, Schneuwly & de Pietro, 1998: 35). Nesse sentido, no caso de se tomar um gênero discursivo como objeto de ensino – como era o nosso caso, relativamente ao artigo de opinião –, deve-se, primeiramente, descrever o gênero, por meio da contribuição das teorias lingüísticas e discursivas/enunciativas e das experiências e usos de seus usuários especialistas (no nosso caso, jornalistas, manuais de redação, articulistas). Em seguida, deve-se avaliar o que os aprendizes em foco conseguem produzir e compreender de textos do gênero em questão, isto é, avaliar a ZPD para este objeto específico. Com base
  5. 5. In: A. B. Kleiman (org) A Formação do Professor: Perspectivas da Lingüística Aplicada, 2001. 5 em experiências de ensino anteriores e correlatas, coloca-se então em relação os dois conjuntos de dados: o resultante da descrição do gênero, que capta as características e o funcionamento do gênero (no dizer dos autores: os princípios, mecanismos e formulações), e o resultante da avaliação da ZPD dos alunos para textos no gênero (ou em gênero aproximado, que envolva características e funcionamento semelhante), que capta o desenvolvimento real e potencial dos alunos para os textos do gênero em questão. A partir deste processo de comparação entre os dois conjuntos de dados, seleciona-se o que se deverá ensinar das características e do modo de funcionamento do gênero, para aquele conjunto específico de alunos. O resultado desta seleção, num planejamento, comporá os objetivos de ensino (e os indicadores de aprendizagem visados) e organizará o tempo e material escolar, componentes do projeto ou programa de ensino (seqüência didática). Um projeto de ensino de artigos de opinião (ou artigos assinados) Foi exatamente essa seqüência de atividades – já anunciada na introdução deste texto – que adotamos no encaminhamento do período de formação dos professores que passaremos a relatar. Cabe, aqui, situar e historiar um pouco a gênese do episódio. Como já mencionei, esse processo de formação de professores fazia parte de um projeto de pesquisa aplicada MEP/FAPESP mais amplo, no caráter de contraparte aplicada da universidade, cujo objetivo era descrever e analisar as práticas de linguagem e os gêneros do discurso em circulação em salas de aula de diversas disciplinas e séries do Ensino Fundamental, numa escola pública estadual no Ipiranga (na cidade de São Paulo). As aulas documentadas (filmadas) e analisadas eram discutidas no processo de formação, com o intuito duplo de refletir sobre as interações, viabilizando melhor a construção dos conhecimentos. As sessões de formação – embora fossem resultado e não objeto da pesquisa – eram, às vezes, gravadas em áudio, mas sempre diarizadas pelos pesquisadores da universidade. Ao fim do primeiro ano do projeto e da formação (início de 2000), os professores- bolsistas decidiram elaborar um planejamento conjunto, interdisciplinar e temático (Tema: Trabalho). Durante a execução do planejamento, fomos constatando uma enorme dificuldade dos professores em planejar ações adequadas às intenções e, sobretudo nos 3o e 4o ciclos (5a a 8a séries), em integrar enfoques disciplinares. Na metade de 2000, após seis meses de planejamento conjunto, o grupo decidiu abandonar as tentativas de planejamento interdisciplinar temático e optar por projetos em torno de gêneros adequados às áreas de conhecimento (disciplinas). Com exceção de Matemática – cujos professores, contudo, permaneceram interessados e ativamente participantes do processo –, havia gêneros de interesse do conjunto das áreas de conhecimento (Língua Portuguesa, História, Geografia e Ciências): notícias, artigos de opinião e editoriais, seminários. Optamos por trabalhar esses gêneros para a elaboração de projetos de ensino que pudessem ser adequados às finalidades e objetivos das diferentes disciplinas. Todos foram abordados, sendo o artigo de opinião/assinado um dos últimos e o primeiro em que se enfocou a modelização didática para a construção do projeto de ensino. É dessa parte da formação que pretendo tratar aqui.
  6. 6. In: A. B. Kleiman (org) A Formação do Professor: Perspectivas da Lingüística Aplicada, 2001. 6 Os encontros com essa finalidade duraram cerca de dois meses, em cinco sessões de formação de três horas cada, quinzenais, mas que contavam com outra reunião dos professores-bolsistas de mais três horas antes de cada sessão, para a preparação das atividades. Portanto, toda essa parte da formação contou com dez sessões de formação (presenciais e à distância) e cerca de trinta horas (presenciais) de elaboração. Obedeceu-se, nas sessões presenciais, ao planejamento de atividades que figura nas próximas páginas.
  7. 7. In: A. B. Kleiman (org) A Formação do Professor: Perspectivas da Lingüística Aplicada, 2001. 7 Conteúdo Duração Objetivos Atividades Materiais Avaliação Organização interativa Artigo de Opinião (Agrupamento “Argumentar”) 01 sessão/03hs Descrição de gênero: • Situação de produção • Temática • Forma composicional • Marcas lingüísticas • Analisar e comparar corpus de artigos de opinião quanto aos aspectos mencionados nos objetivos • Encontrar aspectos gerais do gênero e diferenciais dos textos • Corpus de artigos de opinião • Dolz (1996) • Rodrigues (2001) • Acompanhamento, monitoração e diarização das discussões dos grupos pela equipe de pesquisa • Exposição e explicação no grupo • Discussão no grupo • Discussão em pequenos grupos Artigo de Opinião (Agrupamento “Argumentar”) 01 sessão/03hs Descrição de gênero: • Situação de produção • Temática • Forma composicional • Marcas lingüísticas • Analisar e comparar corpus de artigos de opinião quanto aos aspectos mencionados nos objetivos • Encontrar aspectos gerais do gênero e diferenciais dos textos • Corpus de artigos de opinião • Dolz (1996) • Rodrigues (2001) • Resultados dos seminários dos pequenos grupos • Seminários dos grupos • Avaliação e discussão dos seminários Capacidades argumentativas de adolescentes Participações em Fórum da WEB 01 sessão/03hs Descrição das capacida- des argumentativas de a- dolescentes, a partir de suas participações em Fórum de Discussão WEB • Analisar e comparar corpus de EMails enviados ao Fórum; • Avaliar ZPD dos autores para capacidades argumentativas • Levantar necessidades e possibilidades de ensino • Corpus de Emails retirados de Fórum de Discussão WEB (UOL) • Acompanhamento, monitoração e diarização das discussões dos grupos pela equipe de pesquisa • Exposição e explicação no grupo • Discussão no grupo • Discussão em pequenos grupos
  8. 8. In: A. B. Kleiman (org) A Formação do Professor: Perspectivas da Lingüística Aplicada, 2001. 8 Conteúdo Duração Objetivos Atividades Materiais Avaliação Organização interativa Modelização didá- tica para projeto de ensino de artigo de opinião 01 sessão/03hs Elaborar um modelo di- dático do gênero artigo de opinião e um projeto de ensino do gênero • Selecionar as carac- terísticas do artigo de opinião a serem ensi- nadas no projeto, a partir das caracterís- ticas dos textos argu- mentativos dos ado- lescentes • Montar um programa de ensino, envolvendo as mesmas rubricas deste quadro, para as características selecionadas • Grade de plane- jamento • Bräkling (2001) • Resultados dos seminários dos pequenos grupos • Seminários dos grupos • Avaliação e discussão dos seminários Modelização didá- tica para projeto de ensino de artigo de opinião 01 sessão/03hs Elaborar um modelo di- dático do gênero artigo de opinião e um projeto de ensino do gênero • Revisar o programa de ensino montado • Grade de plane- jamento • Acompanhamento, monitoração e diarização das discussões dos grupos pela equipe de pesquisa • Exposição e explicação no grupo • Discussão no grupo • Discussão em pequenos grupos • Redação dos resultados QUADRO 1: Planejamento da formação de professores
  9. 9. In: A. B. Kleiman (org) A Formação do Professor: Perspectivas da Lingüística Aplicada, 2001. 9 Não havendo espaço neste trabalho para detalharmos a primeira fase desse episódio de formação (a descrição de gênero – duas primeiras sessões), apenas gostaríamos de afiançar que os professores-bolsistas, nesta fase, realizaram um trabalho bastante completo e aprofundado de descrição do gênero artigo de opinião, cujos resultados se refletem, por exemplo, nas questões que puderam ser colocadas a eles, quando da avaliação da ZPD dos adolescentes para capacidades argumentativas, a partir de um corpus de Emails retirados de Fórum de Discussão da UOL (ver QUADRO 2). Cabem, no entanto, alguns esclarecimentos sobre essa primeira fase. Em primeiro lugar, a descrição de gênero, que ocupou as duas primeiras sessões de formação, escolheu basear-se no método sociológico bakhtiniano (Bakhtin/Volochínov, 1929: 124), cujos conceitos encontram-se aprofundados em Bakhtin (1953/1979). Nesse sentido, discutiu-se, em primeiro lugar, a situação de produção de artigos de opinião (incluídas nisso as características temáticas), inclusive com consultas a Manuais de Redação de jornais de grande circulação, para, em seguida, dedicarmos atenção aos elementos da forma composicional argumentativa dos artigos – relacionados à situação de produção –, envolvendo operações de tomada de posição (tese); sustentação da tese por meio de argumentos de força diferenciada; refutação de posições e argumentos contrários e negociação (concessão) de posições. Por fim, discutimos os elementos lingüísticos relevantes, relacionados a estes movimentos argumentativos, tais como a dêixis de pessoa, tempo e lugar (ancoragem); a modalização (responsabilização enunciativa); os operadores argumentativos e a seleção lexical. Em segundo lugar, para fazê-lo, selecionamos um pequeno corpus de cinco artigos de opinião, de mesmo tema (“Será que a lei educa?”) e de autoria de articulistas variados, retirados dos números Revista E de nov/1997 e mar/1998, SESC Publicações, publicados quando da controvérsia sobre o novo Código de Trânsito. Como suporte teórico a estas discussões e análises, indicamos a leitura e discutimos os trabalhos de Dolz (1996) e de Rodrigues (2001). Para realizarmos a segunda parte da formação – para a modelização didática –, depois de descritas as propriedades e o funcionamento dos artigos de opinião, selecionamos um novo corpus de 18 Emails, argumentativos ou opinativos, de autoria diferenciada, retirados de Fórum de Discussão da UOL que tinha por tema “Música na WEB” e que visava discutir as restrições impostas a sites e softwares como o NAPSTER, por exemplo, por parte das gravadoras, para a importação de músicas na rede virtual. A participação no Fórum é principalmente, mas não exclusivamente, de adolescentes usuários. A partir do mesmo instrumental de análise, na terceira sessão, solicitou-se uma descrição destes textos (Emails), como maneira de avaliar a ZPD deste grupo de autores para as capacidades argumentativas, a partir do Guia de Discussão que figura no QUADRO 2 da próxima página3 : 3 O Guia de Discussão foi acompanhado de uma tabela para organização do projeto, cujas colunas correspondiam às mesmas rubricas do Quadro 1: Conteúdo, Duração, Atividades, Materiais, Avaliação e Organização interativa.
  10. 10. In: A. B. Kleiman (org) A Formação do Professor: Perspectivas da Lingüística Aplicada, 2001. 10 QUADRO 2: Encaminhamento para a modelização didática do artigo de opinião Dezoito de seus alunos de 7ª série participam de um Fórum na WEB sobre música digitalizada. Você vai começar um projeto de ensino-aprendizagem de artigos de opinião e resolve dar uma olhada nas opiniões que eles mandam para a rede. Com base em seus 18 textos, avalie a ZPD de seus alunos para a produção de textos de opinião e construa um modelo didático sobre “o quê ensinar” para melhorar suas capacidades de leitura e produção de artigos de opinião. Siga o roteiro: (discussão em grupos interdisciplinares de 6 professores cada, resultando em 3 projetos) 1. De que estes alunos são capazes? 2. Conhecendo os artigos de opinião pela descrição de gêneros que você já fez, avalie o que eles ainda precisam aprender, em termos de: a. adequar-se e refletir sobre a situação de produção do gênero; b. escolher uma ancoragem enunciativa para a produção de seu texto; c. providenciar uma ampliação das informações sobre o tema; d. tomar uma posição e sustentá-la; e. refutar outras posições antagônicas; f. abrir negociações para um possível acordo entre pontos de vista; g. organizar uma argumentação; h. marcar lingüisticamente esta organização; i. modalizar seu discurso. 3. Levando em conta as capacidades de sua turma, descritas no item 1, quais destes conteúdos de ensino (que você levantou no item 2) você escolheria abordar no seu projeto de ensino? a) Quanto tempo você precisaria para isso? b) Como você distribuiria os conteúdos pelas aulas necessárias? Faça uma tabela. c) Que objetivos você teria para cada uma das aulas? d) Que atividades você proporia? e) De que materiais você necessitaria para essas atividades? f) Qual dispositivo de avaliação de aprendizagem você usaria em cada uma das atividades propostas? g) Como você encaminharia a organização interativa das aulas? h) Complete sua tabela, com as colunas referentes às questões 6 a 10. 4. Agora, leia o relato sobre como uma colega sua fez o mesmo projeto, numa 6ª série da rede particular, no texto de Bräkling (2001). Discuta o texto com seus colegas para o próximo encontro.
  11. 11. In: A. B. Kleiman (org) A Formação do Professor: Perspectivas da Lingüística Aplicada, 2001. 11 Este Guia de Discussão obteve as seguintes respostas do grupo de professores- bolsistas, a primeira (QUADRO 3) referindo-se ao Guia de Discussão e a segunda (QUADRO 4), à Grade de Programação fornecida: QUADRO 3: Resultado das discussões propostas no Guia RESPOSTAS DAS PERGUNTAS DO TEXTO MÚSICA NA WEB 1) Os alunos são capazes de opinar, porém a maioria com argumentos fracos e alguns até sem argumentos. Os números 4, 14 e 17 são ótimos. Com exceção destes, os demais apresentam dados pouco consistentes. 2a) Precisam ter consciência de que o artigo de opinião deve ser escrito para convencer os outros. De forma a convencer o leitor. 2b) Mesmo que inconscientemente, eles se utilizam de ancoragem enunciativa implicada (primeira pessoa) e conjunta (verbos no presente), relacionada com o aqui e agora. 2c) Falta fornecimento de maiores informações para que os leigos leiam e entendam o assunto. 2d) Em geral, eles tomam posição; porém, não conseguem sustentá-la. 2e) Alguns refutam, embora não de forma modalizada, usando, inclusive, alguns palavrões. Outros, por sua vez, não refutam nada. 2f) De modo geral, eles não abrem negociações. O único que tentou foi o texto 7. 2g) Escolherem dados mais consistentes que possam ser articulados por meio de suportes concretos, para se chegar a uma conclusão ou a uma contra- argumentação (restrição). 2h) Usar articuladores para objeção, refutação etc., como, por exemplo: visto que, em virtude das, mas, porém, contudo, entretanto etc. 2i) Precisam aprender a negociar, abrir espaço para contra-argumentação, usando mais palavras como: pode-se dizer que, parece que, talvez possamos dizer que etc. 3) Primeiramente, faríamos uma seleção minuciosa de um tema de interesse geral. A partir daí, providenciar uma ampliação de informações sobre o tema (item c), visando uma maior coleta de dados. Assim, acreditamos, os alunos terão condições de tomar posições e sustentá-las. 4) *Escolha do tema (1 aula); * Ampliar informações (através de uma pesquisa em casa sobre o assunto); * Apresentação oral das informações (1 aula); * Tomada de posição e sustentação (2 aulas).
  12. 12. In: A. B. Kleiman (org) A Formação do Professor: Perspectivas da Lingüística Aplicada, 2001. 12 O descompasso entre as respostas dadas aos itens 1 e 2, responsáveis pela avaliação da ZPD dos escreventes, e as propostas de ensino presentes nos itens 3 e 4, de saída, já nos surpreendeu. Fazia parte de nossas crenças, enquanto formadores, que a atividade de planejar ações didáticas, uma vez detectada a necessidade de ensino e as possibilidades de aprendizagem e conhecido o objeto de ensino, é característica da profissão e não precisaria, portanto, ser objeto de formação, dado que seria sobejamente conhecida. Daí nossa surpresa que a dificuldade não se encontrasse na descrição do gênero ou na avaliação das possibilidades de aprendizagem (ZPD) – tarefas essas que julgávamos mais difíceis e objetos de formação, perfeitamente realizadas pelos professores-bolsistas –, mas justamente na modelização didática, ou seja, na seleção de o quê e como ensinar. Esse descompasso materializou-se no programa de ensino, visivelmente empobrecido dadas as discussões anteriores, que figura no QUADRO 4 adiante:
  13. 13. In: A. B. Kleiman (org) A Formação do Professor: Perspectivas da Lingüística Aplicada, 2001. 13 QUADRO 4: Preenchimento do Grade de Planejamento do Projeto de Ensino de Artigo de Opinião Conteúdo Duração Objetivos Atividades Materiais Avaliação Organização interativa Escolha do tema 1 aula Despertar o interesse do aluno Divisão em grupos, onde cada um escolhe seu tema e a classe escolherá o melhor Giz; lousa A classe avaliaria, escolhendo o tema mais controverso Organização interativa Coleta de informa- ções sobre o tema Extraclasse (livre) Conhecer melhor o assunto, através de pesquisa Pesquisa extraclasse em materiais diversos Livros, revistas, jornais, Internet etc. Diversidade de materiais apresentados Participação dos grupos entre si Apresentação da coleta de informa- ções 1 aula Ampliar o conhecimento sobre o tema Exposição oral e esquema na lousa feito pelo professor Uso da lousa Diversidade e pertinência dos dados Troca de informação Tomada de posi- ção e sustentação 2 aulas Refutar, convencer e sustentar sua opinião Discussão oral Oralidade Melhor argumen- tação Troca de opi- niões “Negociação”
  14. 14. In: A. B. Kleiman (org) A Formação do Professor: Perspectivas da Lingüística Aplicada, 2001. 14 O que mais surpreende, no planejamento elaborado, é a visível ausência de ensino; a hiper-valorização da alimentação temática; a crença de que a discussão oral da temática pode ser responsável por bons textos; e o “passe de mágica” existente entre estas providências e a produção de artigos de opinião, além da pobreza do material didático pensado. Ora, esses mesmos professores haviam detectado que esses alunos conseguiam assumir posição, mas tinham dificuldades em sustentá-la; não refutavam ou negociavam posições. Tinham uma ancoragem primária (implicada, conjunta); não modalizavam; tinham dificuldades de seleção lexical e, como mal argumentavam, não usavam operadores. Tanto a ensinar! E então, o projeto de “ensino” se resume a uma alimentação temática, feita solitariamente, em casa, pelos alunos – sem ensino, portanto –, com uma discussão conjunta animada pelo professor, da qual, magicamente, decorre a capacidade para produzir artigos de opinião. Por outro lado, os materiais e suportes didáticos com que se pode contar na escola são giz, lousa e trocas orais, embora a escola disponha de uma boa biblioteca, bastante atualizada, que inclusive dispõe de assinaturas de jornais e revistas; de um centro de informática – com 25 unidades para uso dos alunos, conectadas em rede intranet – e outro, com 12 unidades de última geração, conectadas em rede intranet e na Internet, para uso dos professores; scanners; retroprojetores; videos; TVs de 29 polegadas etc. No entanto, estes materiais e suportes variados são pensados pelos professores como somente acessíveis aos alunos em suas casas. E, aí sim, a diversidade de materiais suporte é objeto de avaliação. Também há pouca ou nenhuma clareza das organizações interativas necessárias a cada uma das atividades. Visto isso, nossa proposta, na sessão seguinte, foi a de brincar de “ligue as colunas”, ou seja, as avaliações realizadas nos itens 1 e 2 do QUADRO 3 com as propostas de “ensino” que figuram no QUADRO 4. Isso para indicar-lhes que as três primeiras aulas do QUADRO 4 decorriam meramente do item 2c e que todo o restante das dificuldades avaliadas em 1 e 2 deveriam ser magicamente superadas por meio da discussão oral proposta para as duas aulas finais, mas não planejada. Tratava-se de um programa de animação de sala de aula, mas não de ensino. Um projeto de ensinar a planejar Encaminhamos a discussão na direção de compreendermos porque um resultado tão elaborado em termos de descrição de gênero e de avaliação de ZPD resultava num programa tão convencional e tão professor-animador. Uma pergunta chave foi “onde foi parar a tarefa chave do professor: planejar seu ensino”? A diarização da formação indica algumas respostas, também chave, por exemplo: • “Fora o planejamento de início do ano, em janeiro ou fevereiro, que elenca os conteúdos que vamos abordar no ano, não fazemos planejamentos assim pequenos de atividades especificas. Estas, tomamos/selecionamos do livro didático adotado”; ou • “As diretrizes, subsídios e cursos da CENP mostram o valor que têm, na produção de textos, as discussões dos temas e a troca oral”; ou
  15. 15. In: A. B. Kleiman (org) A Formação do Professor: Perspectivas da Lingüística Aplicada, 2001. 15 • “A gente fez o planejamento um pouco como nós [leia-se, “os melhores dentre nós”, dado o enunciador da fala e sua valorização social na escola – professora de LP, coordenadora de área e ciclos] estamos habituados a fazer a produção de textos e que temos obtido resultados bons”.4 Estas falas indicam três pontos de estrangulamento básicos, de caráter didático, que deveriam ser levados em conta em qualquer processo de formação de professores: a) o professor abriu mão de uma de suas atribuições básicas – a de ser “dono da voz”, isto é, a de planejar seu ensino de acordo com as necessidades e possibilidades de seus alunos –, em favor do que é feito pelos autores dos livros didáticos, assumindo, de bom grado, uma posição de animador de sala de aula, cujo planejador e executor é o discurso do livro didático; b) as orientações oficiais que circulam na rede pública estadual (“propostas da CENP”) corroboram e colaboram com este infeliz papel assumido; c) as práticas cristalizadas na tradição de sala de aula acabam se sobrepondo a toda formação recente que se possa ministrar e “parasitam” novas práticas. Além disso, a proposta inicial de planejamento elaborada, mostra que o professor, mesmo que trabalhe numa escola como essa, que foi bastante equipada5 e que dispõe de recursos raros na rede pública, ainda vê o espaço de sala de aula como lousa-giz-voz, não colocando em circulação novos recursos e tecnologias. Isso mostra que a política de “equipar escolas” com tecnologias de última geração por si só não leva à apropriação dessas tecnologias. Isso exigiria uma reorganização do tempo e do espaço escolar: em 50 minutos de aula, em salas superlotadas de 48 alunos, ninguém consulta suportes ou visita “salas ambientes”, com tempo suficiente de aproveitamento da aula em si. Por outro lado, a ausência de materiais e suportes também remete ao domínio absoluto do livro didático em sala de aula: material comprado e distribuído pelo governo a cada aluno, elaborado levando em conta a organização do tempo e do espaço escolar, o LD é accessível a cada um na sala, de maneira prática, simples, adequada e, sobretudo, sem exigir a preparação e organização dos materiais alternativos que o professor não tem tempo remunerado para viabilizar. Assim, quando estes entram em sala, entram pelas mãos dos alunos, quando isso é possível. Um terceiro campo de discussão que esses resultados abrem é o da pouca clareza sobre as organizações interativas (discussão em grupos, trocas em duplas, debate com moderador, exposição oral etc.) que cada atividade didática exige para ser levada a efeito. E isso, apesar de que boa parte da formação em foco ter discutido justamente as formas de interação em sala de aula. A voz que ecoa nessa parte do planejamento é a que encontramos, como dizem os próprios professores, em alguns documentos oficiais estaduais, que enfatizam a “participação” e a “troca oral” como uma espécie de panacéia didática. 4 Obviamente, estes resultados, opiniões e justificativas foram rediscutidos, gerando uma nova programação, desta vez, de ensino, que, infelizmente, não temos espaço de comentar. 5 Inclusive pela concessão de equipamentos feita pela FAPESP, dentro do Projeto.
  16. 16. In: A. B. Kleiman (org) A Formação do Professor: Perspectivas da Lingüística Aplicada, 2001. 16 Finalmente, o campo de debate mais importante aberto para nós por esse episódio foi o do papel do lingüista aplicado na formação de professores. Ao ver os resultados das descrições de gênero e dos textos dos alunos, a avaliação da ZPD, estávamos convencidos de haver cumprido nosso papel de formadores, enquanto lingüistas aplicados – refletir com os professores sobre o funcionamento da língua e da linguagem e relacionar essa discussão com os processos de ensino-aprendizagem de língua e linguagem. Qual não foi nossa surpresa, ao descobrirmos in loco e ao vivo algo que já sabíamos a partir do já-dito – que quase nada dessas aprendizagens transita para a prática de sala de aula. E que isso se dá por razões de ordem didática. Assim, na discussão sobre nossa proposta de formação, também a equipe de pesquisa reviu alguns de seus supostos sobre as capacidades do professor: a) em que pese a satisfação que temos todos (eles e nós) na aprendizagem de novas arquiteturas lingüísticas e discursivas ou mesmo de construtos das teorias da aprendizagem, isso não ensina a ensinar; b) a questão didática, no caso de um lingüista aplicado, deverá ser muito mais seriamente levada em conta, embora essa seja uma de nossas áreas adjetivas e não a substância de nossa formação. Referências Bibliográficas BAKHTIN, M. M./VOLOCHÍNOV, V. N. 1929 Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1981. BAKHTIN, M. M. (1953/1979) Os gêneros do discurso. IN: M. M. BAKHTIN (1979) Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. BRÄKLING, K. L. 2001 Trabalhando com artigo de opinião: re-visitando o eu no exercício da (re)significação da palavra do outro. IN: R. H. R. ROJO (ed) A Prática de Linguagem na Sala de Aula: Praticando os PCNs. São Paulo/Campinas: EDUC/Mercado de Letras. BRASIL (SEF/MEC) 1997 Parâmetros Curriculares Nacionais –1o e 2o Ciclos do Ensino Fundamental. Língua Portuguesa/ Introdução. Brasília, DF: SEF/MEC. _______________ 1998 Parâmetros Curriculares Nacionais – 3o e 4o Ciclos do Ensino Fundamental. Língua Portuguesa/Introdução. Brasília, DF: SEF/MEC. CHEVALLARD, Y. 1985 La Transposition Didactique. La Pensée Sauvage Editions. ______________ 1988 Sur l’analyse didactique: deux études sur la notion de contrat et de situation. IREM, 14. Aix-em-Marseille. DOLZ, J. 1996 Bases para o ensino da argumentação. Mimeo, inédito. DOLZ, J.; B. SCHNEUWLY & J.-F. DE PIETRO 1998 Récit d’élaboration d’une séquence: Le débat publique. IN: J. DOLZ & B. SCHNEUWLY (eds) Pour un Enseignement de l’Oral: Iniciation aux genres formels à l’école. Paris: ESF Editeur, 1998.
  17. 17. In: A. B. Kleiman (org) A Formação do Professor: Perspectivas da Lingüística Aplicada, 2001. 17 REVISTA E 1997 Salada paulista [Editorial]. São Paulo: SESC Publicações, nov/1997. __________ 1998 Será que a lei educa? [ quatro artigos de opinião, v/a]. São Paulo: SESC Publicações, mar/1998. RODRIGUES, R. H. (2001) O artigo jornalístico e o ensino da produção escrita. IN: R. H. R. ROJO (ed) A Prática de Linguagem na Sala de Aula: Praticando os PCNs. São Paulo/Campinas: EDUC/Mercado de Letras. ROJO, R. H. R. (1999) Práticas de Linguagem no Ensino Fundamental: Circulação e apropriação dos gêneros do discurso e a construção do conhecimento. Projeto de Pesquisa Aplicada sobre a Melhoria do Ensino Público no Estado de São Paulo (MEP/FAPESP). Relatório final. Circulação restrita. SP: FAPESP. UOL 2000 Música na WEB. Fórum de Discussão, v/a. WEB: UOL (www.uol.com.br), ago/2000. VYGOTSKY, L. S. 1930 O instrumento e o símbolo no desenvolvimento das crianças. IN: M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman (eds) A Formação Social da Mente. SP: Martins Fontes, 1984. ___________ 1935 O desenvolvimento mental das crianças e o processo de aprendizagem. IN: M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman (eds) A Formação Social da Mente. SP: Martins Fontes, 1984.

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