Memória reflexiva entregue no dia 13/12/2016 referente ao estágio obrigatório realizado para disciplina "Prática de docência em neolatinas 1."

1. MEMÓRIA REFLEXIVA DO ESTÁGIO REALIZADO PARA A DISCIPLINA “PRÁTICA DE
DOCÊNCIA I DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS – NEOLATINAS (ESPANHOL,
FRANCÊS E ITALIANO)”
Pedro Filipe de Lima
Neste ensaio, proponho-me a discutir alguns aspectos relacionados ao estágio que realizei
entre os dias 30/08 e 25/10/2016 como parte de minha formação acadêmica para a disciplina
obrigatória “Prática de docência I de Línguas estrangeiras modernas – neolatinas”, ofertada pelo
curso de Letras da UFPR. Abordarei os pontos que considero mais significativos e relevantes dos
acontecimentos que se desenvolveram no decorrer desse período e embasarei algumas de minhas
observações em pressupostos teóricos que poderão ser consultados ao longo do ensaio e nas
referências bibliográficas.
O estágio em questão foi realizado no Centro de Línguas e Interculturalidade (CELIN) cujo
campus se encontra localizado na Rua João Gualberto, no centro da Curitiba. O CELIN oferta
cursos para aquisição de vários idiomas, além de contar com uma sala de multimídia. Durante esse
tempo, acompanhei, em virtude de minha formação, aulas de espanhol ofertadas pelo professor
Guilherme Franzoni, graduado em Letras pelo UFPR e atualmente mestrando em Estudos
Linguísticos pela mesma instituição. As aulas foram lecionadas para uma turma de básico II às
terças-feiras a noite toda e os estudantes estavam no segundo semestre de aprendizado da língua.
A turma tinha, ao todo, 15 alunos, mas eram raros os dias em que todos estavam presentes.
A turma era bastante heterogênea, havia desde alunos universitários, entre 19 e 22 anos, até dois
discentes que já eram aposentados e estavam estudando a língua como passatempo ou por que
pretendiam viajar a passeio. Achei interessante o fato de que muitos alunos relataram que a língua
espanhola lhes foi cobrada em seus empregos: por ser uma língua falada em mais de 20 países e que
conta hoje com mais de 550 milhões de falantes, o espanhol é um idioma hoje com uma força
mercadológica e cultural imensa. Infelizmente, tal fato tem passado despercebido pela maioria dos
brasileiros, pois muitos creem que falar “portunhol” (mistura vulgar e informal do português e
espanhol) já é suficiente. Esse processo de banalização da língua castelhana se estende até mesmo a
nossas autoridades, haja vista que o ensino desse idioma segue precarizado há muitos anos nas
escolas públicas. No entanto, os alunos aparentavam ter ciência de que esse senso comum não
corresponde à realidade que os cerca.
O livro didático usado pelo professor se chama Agencia ELE Brasil – Nivel Básico, da

2. editora SGL, e também é utilizado por todos os professores de espanhol do CELIN. Apesar de o
livro ter algumas atividades que estão embasadas no método comunicativo, a maioria de seus
exercícios é claramente estruturalista, com exercícios como preencher lacunas e relacionar colunas.
Tais exercícios são comumente associados ao estruturalismo porque
O ensino de línguas estrangeiras (LEs), baseado na tradição estruturalista, supunha que o
interessante era estudar primeiro o sistema da língua, para depois tentar estabelecer relações
de uso. […] É possível encontrar, em gramáticas do final do século passado e início deste,
uma primeira lição tratando do artigo e da formação dos casos, segundo o modelo da
gramática latina. Algumas delas traziam uma sistemática prática oral, baseada na repetição
e sessões de pergunta e resposta, que, a partir de meados do século, tornaram-se a base dos
manuais de estudos de LE.
O rigor na descrição das estruturas, iniciado por Bloomfield nas décadas que antecederam à
de 50, aliado a uma teoria da aprendizagem neo-behaviorista, que buscava chegar a um uso
automático e correto da língua, mediante a prática repetitiva das estruturas, fez com que a
ênfase, no ensino, passasse do diálogo ligado a uma situação, a exercícios estruturais
totalmente isolados nas décadas posteriores.(PICANÇO, p. 5)
O LD em questão também trabalha com explicações gramaticais explícitas, dessa forma, a
maioria das informações que ele apresenta estão claras e não precisam ser deduzidas pelos alunos.
Percebi que o professor tem muita liberdade para trabalhar, ainda que ele se atenha bastante
ao LD, que representava uma espécie de “norte” para suas aulas. Durante praticamente três aulas,
por exemplo, os alunos usaram o laboratório multimídia para aprender o vocabulário das roupas em
espanhol. Os alunos entravam, junto com o professor, num site espanhol chamado El corto inglés e
viam todas as roupas que o professor falava, associando o nome à imagem. Ao final dessa atividade,
os alunos tiveram que vestir pessoas que iam para uma determinada ocasião (festa, trabalho, viajar
etc) com as peças de vestuário aprendidas em sala de aula, ou seja, o professor seguiu as fases da
leitura e pós-leitura ao trabalhar esse conteúdo com os alunos. Numa aula aplicada semanas depois,
os alunos tiveram que ler antecipadamente o conto “Se acabó la rabia”, do escritor uruguaio Mario
Benedetti, e realizar um debate sobre o seu teor. Os alunos se mostraram bastante empolgados com
essa atividade em específico e a maioria participou dela com empenho. Ainda que o ensino de
línguas numa escola de idiomas não tenha que se sujeitar aos pressupostos teóricos presentes em
documentos oficiais do governo, é pertinente apontar o diálogo que o CELIN estabelece com eles
ao trabalhar com os alunos textos autênticos de diferentes naturezas e países (nesse caso, Espanha e
Uruguai), o professor oferece aos alunos a oportunidade deles terem uma visão mais multicultural
da língua que estão estudando, algo previsto pela Base Nacional Comum Curricular, doravante
BNCC, que defende que o ensino de língua estrangeira deve criar
oportunidades para que os/as estudantes conheçam, desnaturalizem e compreendam suas
próprias culturas e se tornem cidadãos flexíveis e abertos a visões de mundo diversas,
apropriando-se, assim, de um repertorio importante para agirem como mediadores
interculturais, buscando a construção do dialogo e compreensão e resolução de conflitos da
vida cotidiana. Também e no encontro coma diversidade que ele/as aprendama lidar como
novo, o diferente e o inusitado, uma capacidade valorizada no mundo contemporâneo, nas
relações de convivência pessoale de trabalho colaborativo (BRASIL, 2016, p. 121).

3. Quando o LD não era usado explicitamente, o professor remetia à parte gramatical de seus
capítulos ou passava atividades dele para casa, como tarefa.
Os alunos num geral pareciam gostar bastante das aulas e aprender uma nova língua lhes
parecia uma experiência enriquecedora e interessante. Sempre que o professor perguntava algo com
o intuito de incentivar o desenvolvimento da fala, alunos diferentes respondiam, o que sinaliza a
consciência deles para o fato de que o aprendizado não dependia somente das explicações do
professor. Alguns alunos eram mais introvertidos, mas sempre que o professor pedia para que
falassem eles o faziam, sem resistir ou negar. No entanto, poucos alunos tentavam falar em
espanhol quando não estavam inseridos num momento em que tal habilidade lhes era de fato
cobrada. Quando eles voltavam do intervalo ou chegavam no começo da aula, por exemplo,
costumavam tirar dúvidas de praxe com o professor em português, sendo que apenas um tentava
fazê-lo em espanhol – eis algumas de suas características: homem, universitário e menos de 25 anos.
Um problema pontual que percebi foram os poucos momentos em que o professor corrigia
os erros dos alunos quando eles falavam. Naturalmente, tal questão não é simples e deve ser
debatida com mais rigor: por ser uma turma de básico, é natural que muitos erros apareçam e que o
professor não queira inibir o falar dos estudantes. Contudo, suas falas tinham alguns vícios causados
por interferências do português que, baseado em minha experiência pessoal, se não forem corrigidos
já no básico, correm o risco de se fossilizarem até os níveis mais avançados. Uma aluna, por
exemplo, trocava constante o artigo masculino singular “el” pelo artigo neutro “lo”, ocasionando
construções agramaticais na língua espanhola como “lo coche”, “lo hombre”, “lo perro” etc.
Compreendo que esse assunto é complexo, todavia senti falta de momentos mais pontuais nas aulas
do professor em que erros comuns que brasileiros cometiam ao falar espanhol fossem comentados.
Minha regência foi aplicada no dia 18/10/2016: intitulada “Trata de decir siempre lo que
sientes”, minha aula versou sobre o uso dos verbos imperativos e, para ensinar esse conteúdo,
trabalhei com a letra da música “A mí yo de ayer”, do rapper espanhol Rayden, que fala sobre um
sujeito que viajou no tempo e quer dar conselhos a si mesmo quando era criança, e uma lista de
conselhos de um site em língua espanhola sobre budismo, ou seja, apenas textos autênticos. Como
texto de apoio, usei um trecho de um artigo da Wikipedia sobre a biografia de Rayden, para que os
alunos pudessem conhecer mais sobre o cantor e buscar outras canções de sua autoria na internet se
quisessem.
Em virtude da canção a ser trabalhada em aula, durante a fase da pré-leitura fiz perguntas
como “O que você acha da possibilidade de viajar pelo tempo? Você faria isso, se pudesse?” e
“Você tentaria mudar algo da história mundial? Comente-nos” e, desde o começo, todos os alunos

4. demonstraram muita vontade de participar e empenho em realizar as atividades propostas. Após ler
a letra e ouvir a canção, os alunos tiveram de conversar sobre o seu conteúdo. Apenas um deles, um
senhor mais velho, disse que não gostava de rap, ainda que aquela canção tenha lhe parecido
razoavelmente agradável, por causa da letra, que ele achou muito bonita. Uma outra aluna traçou
um interessante paralelo entre a letra de Rayden e a música “Epitáfio”, dos Titãs: se a primeira é
sobre um homem que viaja no tempo, a segunda por sua vez, fala sobre um eu lírico que morreu e
sua alma reflete sobre como sua vida poderia ter sido diferente. Dessa forma, ambas as letras tinham
em comum esse desejo em retornar ao passado e questionar atitudes já concretizadas e que não
podem mais serem mudadas.
Durante a fase da leitura, os alunos não apresentaram dificuldades com o conteúdo a ser
trabalhado, pois além de sua simplicidade, a canção de Rayden está cheia de verbos imperativos, ou
seja, os alunos tiveram contato com vários exemplos antes de discutirmos o uso de verbos
imperativos. Nesse momento da aula, optei por esquematizar de modo bastante explícito como se
conjuga os verbos nesse modo verbal, pois o professor efetivo da turma costuma trabalhar dessa
forma e os alunos sempre demonstram gostar dessa metodologia.
Ao trabalhar com a lista de conselhos budistas, pedi para que os alunos lessem em voz alta,
um a um, os conselhos, para que eles exercitassem a leitura. Alguns tiveram dificuldades, mas num
geral essa etapa da aula fluiu com naturalidade. Os erros que apareceram eram comuns entre
brasileiros que estão estudando a língua espanhola, como, por exemplo, pronunciar o som
representado pela letra S em palavras como “casa” e “mesa” como /z/ e não /s/ - o som /z/ não
existe em nenhuma das facetas do castelhano – e a pronúncia incorreta de rótico vibrante múltiplo:
em palavras como “recto” e “carrera”, os alunos pronunciavam os sons dos róticos como vibrante
simples ou o /r/ retroflexo. Somente após todos terminarem a leitura que eu apontei esses erros e fiz
com que eles repetissem algumas palavras com róticos da forma correta, como um modo de ajudá-
los a fixar essa questão da língua.
Na fase da pós-leitura, em que os alunos devem comprovar que adquiriram um
conhecimento novo produzindo algo em cima dele, solicitei aos alunos que escrevessem três
conselhos que eles dariam aos seus eus do passado usando verbos no imperativo. Novamente, não
houve dificuldades nessa etapa final da aula, exceto por um aluno que escreveu conselhos usando
verbos no infinitivo.
O único fator que provocou imprevistos em minha regência foi o tempo: tive dificuldades
em administrá-lo de modo a conseguir aplicar todas as atividades de minha unidade didática em sala.
Para que as três etapas de leitura fossem concluídas, tive que omitir algumas perguntas que eu
pretendia fazer aos alunos em sala e trabalhar apenas com as principais de cada parte da aula. Ao
fazer essa escolha, todas as etapas essenciais foram cumpridas sem problemas e sobrou cerca de 10

5. a 15 minutos ao final da aula, que foram usados num questionário que apliquei na sala de aula para
que os alunos dessem as suas opiniões sobre a minha regência.
Como eu sabia que a aula terminaria num horário tarde – após as 21h30 –, por orientação da
profª drª Fernanda Veloso, fiz três perguntas para serem respondidas com notas numéricas objetivas
– sendo “1” péssimo e “5” ótimo – e apenas uma que eles precisavam responder escrevendo suas
opiniões pessoais. Ao todo, 10 pessoas responderam, sendo nove alunos e o professor da turma.
Segue, para conhecimento e análise, as perguntas e os seus respectivos resultados:
1) ¿Qué te pareció las actividades que hicimos hoy?
Cinco pessoas deramnota 5, três deram 4 e uma deu 3. Uma pessoa escreveu “M/A” e eu não sei o que isso significa.
2) ¿El profesorusó bien el videoclip?
Cinco pessoas deramnota 5, três deram 4 e uma deu 2. Uma pessoa escreveu “M/A” e eu não sei o que is so significa.
3) ¿Y la lista de consejos,te gustó su contenido?
Cinco pessoas deramnota 5, duas deram 4 e três deram 3.
4) ¿Qué se puede mejorar en esa clase?
Duas pessoas comentaram sobre o formato da unidade didática, três pessoas disseram que a letra deveria ter sido lida
mais de uma vez, uma pessoa pediu para que as duplas fossem alternadas ao longo da aula, dois alunos disseram que
sentiram falta de explicações gramaticais mais explícitas, um aluno pediu para não trabalhar mais com rap e outra
pessoa disse que os vocábulos mais diferentes dos textos podiam ser melhor trabalhados.
Quando elaborei a minha regência, imaginei que os alunos sentiriam faltas de explicações
gramaticais mais explícitas, mas apenas dois teceram comentários sobre esse aspecto da aula, algo
que chamou bastante a minha atenção. Como pude constatar, os alunos também acharam que
determinados conteúdos deveriam ser mais priorizados e também comentaram de certa forma sobre
o fator tempo. Um aspecto a ser levado em consideração para se avaliar esse ponto da aula foi o fato
de que eu decidi esperar a professora Fernanda chegar para começar a minha aula e, nesse meio-
tempo, conversei com os alunos sobre outros assuntos. Quando ela chegou, entretanto, disse que
fazê-lo foi desnecessário.
Essa experiência como estagiário foi um ótimo adendo à minha formação como professor.
Eu já estava há quase 18 meses no PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência), mas sempre acompanhei aulas do CELEM, e vivenciar o cotidiano de outro ambiente é
sempre uma experiência que nos agrega. Ainda assim, não tive grandes surpresas durante esse
estágio, pois já estudei em escolas de línguas anteriormente e, portanto, tinha noções de como é o
funcionamento desse tipo de estabelecimento.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – Proposta preliminar.
Segunda versão. MEC. Brasília: DF, 2016.
PICANÇO, Deise. A história do ensino de espanhol no Paraná de 1960 a 1990. Disponível em
<http://www.portalanpedsul.com.br/admin/uploads/1999/Historia_Da_Educacao/Trabalho/05_27_2
4_A_HISTORIA_DO_ENSINO_DO_ESPANHOL_NO_PARANA_DE_1960_A_1990.pdf>.
Acesso em: 13/12/2016.