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UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS MISSÕES
                     CAMPUS DE ERECHIM
         DEPARTAMENTO DE LINGUÍSTICA, LETRAS E ARTES




                  GIVANILDO BONETI GODINHO




     A POESIA NO DESENVOLVIMENTO DA PRONÚNCIA




                          ERECHIM
                            2011
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         GIVANILDO BONETI GODINHO




A POESIA NO DESENVOLVIMENTO DA PRONÚNCIA




                    Trabalho de conclusão de curso apresentado ao
                    Curso de Letras, Departamento de Linguística,
                    Letras e Artes da Universidade Regional Integrada
                    do Alto Uruguai e das Missões Campus de
                    Erechim.

                    Orientadora: Profª. Ms. Maria Paula S. Brock




                 ERECHIM
                   2011
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                                                      SUMMARY


1. INTRODUÇÃO.........................................................................................................5
2. MARCO TEÓRICO..................................................................................................6
2.1.O APRENDIZADO DE LINGUA INGLESA.............................................................6
2.2.ORALIDADE E PRONÚNCIA..................................................................................8
2.3. A TRANSCRIÇÃO FONÉTICA.............................................................................11
2.4.1. QUEM TEM MEDO DO CÓDIGO FONÉTICO?...............................................12
2.4.2. COMO FUNCIONA?.........................................................................................12
2.4.POESIA: UMA FERRAMENTA NO ESTUDO DA PRONÚNCIA..........................13
2.4.1. RIMA.................................................................................................................14
2.4.2. RITMO...............................................................................................................14
2.4.3. ENTONAÇÃO...................................................................................................14
2.4.4. ATIVIDADES DE PRONÚNCIA........................................................................14
3. METODOLOGIA....................................................................................................14
4. ATIVIDADES PROPOSTAS...................................................................................15
1. INTRODUÇÃO

        Buscamos neste trabalho, focalizado nas habilidades de leitura e fala da língua
inglesa, fazer um estudo dirigido e sugerir atividades que incluam a poesia como
ferramenta para o desenvolvimento da pronúncia dos estudantes do ensino médio.
Acreditamos que devido à característica rítmica dos poemas e dinâmica de suas
rimas, exercícios com este gênero textual podem ajudar na pronúncia da língua
inglesa de maneira lúdica, de forma a fazer o estudante perceber diferenças e
semelhanças            entre       os      sons       das      palavras         empregadas             no      inglês       e
consequentemente seus contrastes com o português. Para isso, iniciaremos com um
breve comentário sobre as abordagens usadas no ensino de inglês, quais delas
mais privilegiam a pronúncia e qual (ou quais) será adotada para a realização de
atividades. Após esse comentário, iremos discutir sobre oralidade e pronúncia,
buscando refinar o tema ao mesmo tempo em que definimos algumas questões
terminológicas usadas neste trabalho. Outra revisão que precisamos juntar à base
teórica é a transcrição fonética, onde estaremos dizendo o porquê usá-la e quais
benefícios ela traz para o aprendiz. Antes de iniciarmos o estudo propriamente dito,
resolveremos alguns conceitos sobre o texto poético como a rima, o ritmo e a
entonação que servirão de suporte para a realização das atividades e que se
reunirão com o resto da base teórica. Esperamos como resultado final, que este
trabalho aproxime o estudante do universo da fonética e da pronúncia, pois, ao que
6


 parece, esta habilidade tem sido esquecida ou vista como de pouca importância no
 ensino de inglês. Queremos criar um corpus de atividades com poemas em uma
 página na internet com livre acesso, disponibilizando este material em forma de
 exercícios estimulantes que visem à reflexão de quem tiver interesse em melhorar
 sua pronúncia.




 2. MARCO TEÓRICO


2.1.O APRENDIZADO DE LINGUA INGLESA
      No Brasil, dentre todas as abordagens para o estudo de inglês, desde a
 adaptação do ensino das línguas clássicas para as línguas modernas (Almeida Filho
 2005: 46) até o atual modelo comunicativo, o estudo de uma segunda língua sempre
 teve uma conturbada relação com o ensino da pronúncia. Esclarecemos que
 pronúncia, neste trabalho, refere-se àquela que pode ser compreendida pelo falante
 estrangeiro sem dificuldades de comunicação. Este conceito não tem relação com
 sotaque e nem com a pronúncia que encontramos hoje naqueles alunos de ensino
 médio que já tiveram muitos anos de estudo do inglês e ainda não adquiriram uma
 pronúncia aceitável.
      Celce-Murcia (2001: 6) traça um resumo das principais abordagens de ensino
 onde podemos fazer um recorte no que diz respeito a esta habilidade, a pronúncia. A
 primeira abordagem listada é a da Gramática e de Tradução, onde a autora pontua
 que além de não haver necessidade de o professor falar na língua que está
 ensinando, a metalinguagem é feita na língua materna do estudante, ou seja, muita
 gramática e quase nada de pronúncia.
      Ao contrário, na Abordagem Direta é conveniente que o professor seja falante
 nativo da língua alvo, ou pelo menos que tenha proficiência suficiente para tal, pois o
 ensino é feito diretamente na língua em que o aprendiz está estudando. Aqui
 percebemos que a pronúncia é a chave para o sucesso dessa abordagem, porém,
 na época em que estava em vigor havia poucos professores preparados para a sala
 de aula como frisa Richards, “It required teachers who were native speakers or who
 had nativelike fluency in the forein language” (2001: 13). Aliado a isso, poucas
7


pessoas costumavam viajar para o exterior onde poderiam aproveitar habilidades de
fala supostamente adquiridas.
     Surgiu assim outro tipo de abordagem, A Abordagem para Leitura, como o
próprio nome sugere, a ênfase está na leitura. O professor nessa abordagem não
precisa ser proficiente em termos de pronúncia, mas precisa entender a gramática
necessária para a leitura.
     Em torno de 1945 quando deflagrou-se a Segunda Guerra Mundial, a
comunicação oral em outras línguas tornou-se uma necessidade para os Estados
Unidos, onde o governo convocou linguistas que desenvolvessem rapidamente um
modelo de ensino em torno da pronúncia. Surgiu então a Abordagem Audiolingual,
que foi uma espécie de retomada da Abordagem Direta, onde os problemas de
insuficiência de pronúncia dos docentes foram supridos com o uso de materiais
rigorosamente controlados, com recursos de áudio que reproduziam a fala nativa,
“tape recorders and audiovisual equipment often have central roles in an
audiolingual course” (Richards 2001: 63). O professor só precisava ser proficiente na
estrutura e vocabulário.
     Paralelamente, a versão Britânica da Abordagem Audiolingual se chamava
Abordagem Oral-Situacional onde assim como na Abordagem Direta, tudo era
ensinado na língua alvo e oralmente para depois passar para a leitura e escrita.
Percebemos aí que a exigência da pronúncia é novamente retomada; a diferença é
que a Abordagem Audiolingual não tinha compromisso com contexto ou significados,
enquanto que a versão britânica contextualizava o ensino em razão de situações
reais de uso da língua. Porém essas abordagens utilizavam técnicas cansativas
tanto para os alunos quanto para os professores, pois a repetição de Skinner e a
supervalorização da estrutura de Bloomfield eram exigências dessas “(...) many
found the experience of studing through audiolingual procedures to be boring and
unsatisfying” (Richards 2001: 65). Como reação a esse procedimento behaviorista,
começou-se a pensar em uma abordagem mais cognitiva, pois os seres humanos
não poderiam aprender como robôs, o que se comprovou na prática, quando se
percebeu que estudantes das últimas abordagens citadas, quando se deparavam
com situações reais de fala, não tinham desempenho superior ou diferente dos
estudantes das abordagens anteriores.
8


       Na Abordagem Comunicativa todas as habilidades são ensinadas ao mesmo
 tempo. É a abordagem que está em vigor atualmente e onde os defensores admitem
 estar preocupados com a comunicação e não com a pronúncia perfeita.
       De todas as abordagens vistas, notamos que a Abordagem Direta,
 Audiolingual, Oral-Situacional e Comunicativa são as que mais deram espaço à
 pronúncia sendo que dessas, apenas a Comunicativa não se ocupou com a busca
 da pronúncia perfeita. As abordagens mais antigas, inclusive, chegaram à conclusão
 de que fixar-se na pronúncia era perda de tempo, já que seria impossível para o
 aprendiz chegar fala “nativa”. A abordagem Comunicativa, no entanto, apenas
 mudou seu posicionamento com relação ao problema. Ao invés de desistir da
 pronúncia por ser difícil chegar à perfeição, simplesmente acolheu essa habilidade
 sem tal exigência, bastando que a pronúncia do aprendiz nessa abordagem
 alcançasse o nível da comunicação.
       É dentro deste molde que queremos trazer o nosso aluno do ensino médio. Ele
 não precisa perder sua identidade dentro de sotaques americanos, ingleses ou
 australianos, mas precisa compreender estas pronúncias e ser compreendido
 através de uma pronúncia padrão aceitável pela comunidade que se comunica em
 inglês.


2.2.ORALIDADE E PRONÚNCIA


                                      Our strange lingo 1


                                      When the English tongue we speak
                                      Why is break not rhymed with weak?
                                      Won't you tell me why it's true
                                      We say sew, but also few?
                                      And the maker of a verse
                                      Cannot rhyme his horse with worse?
                                      Beard is not the same as heard,
                                      Cord is different from word,
                                      Cow is cow, low is low,
                                      Shoe is never rhymed with foe.

 1
  THE ENGLISH SPELLING SOCIETY. Poems showing the absurdities of English spelling. Disponível em:
 <http://www.englishspellingsociety.org/news/media/poems.php>. Acesso em: 05 março 2011.
9


                                  Think of hose and dose and lose,
                                  And think of goose and yet of choose,
                                  Think of comb and tomb and bomb,
                                  Doll and roll and home and some.
                                  And since pay is rhymed with say,
                                  Why not paid with said I pray?
                                  Think of blood and food and good;
                                  Mould is not pronounced like could.
                                  Why is done, but gone and lone –
                                  Is there any reason known?
                                  To sum it up, it seems to me
                                  That sounds and letters don't agree.
                                                            Lord Cromer (1902)




     Este poema de Lord Cromer, publicado em 1902, mostra que não é recente a
discussão de que “a escrita do inglês não tem praticamente relação com a
pronúncia” (tradução minha), como defende Harold Cox, ex-editor da revista
britânica Edinburgh Review em seu artigo English as a world language. O poema
sugere também que mesmo os falantes que usam o inglês como primeira língua têm
dúvidas e erram na pronúncia. Para o aprendiz de língua estrangeira então, ler em
inglês mesmo com a capacidade de entender o que está escrito, acaba por ser uma
tarefa difícil quando é obrigado a discursar em voz alta, devido à pronúncia arbitrária
de muitas palavras.
     Estudantes do ensino médio que já dominam pelo menos os textos didáticos
têm problemas com a pronúncia das palavras. Mesmo que eles entendam o que
estão falando (pois estão lendo o texto), é provável que o interlocutor não esteja
entendendo. Acredita-se que a prática leva à perfeição, mas praticar sem ter um
suporte ou uma técnica adequada pode ser desastroso e o aprendiz pode
internalizar inconsistências difíceis de serem corrigidas depois. Diante disso, seria
interessante desenvolver um estudo de técnicas ou atividades capazes de diminuir
esse efeito, pois quando lemos estamos tão preocupados com a compreensão do
texto e das palavras que sonegamos a correta pronunciação delas. Acreditamos que
a atenção para com a pronúncia deve ser exercitada desde cedo e com a mesma
10


curiosidade que é dada ao significado das palavras, para que a formação do leitor
estudante de inglês seja mais completa.
     O inglês, assim como todas as línguas modernas, é um idioma vivo. Tanto a
escrita quanto a fala variam com o tempo e espaço. Além disso, as línguas estão
intimamente ligadas com a cultura do seu povo. No caso do inglês, que é falado por
vários povos ao redor do mundo, adquire várias roupagens, mas não perde seu
status de língua inglesa. Cada comunidade linguística que usa o inglês como língua
oficial adapta-o para as necessidades de sua cultura. No que diz respeito à
pronúncia, podemos deduzir que ela vai variar de um lugar para o outro, assim como
percebemos diferenças entre o português do Brasil e de Portugal. Essas variações
não prejudicam a comunicação entre pessoas de mesmo idioma, e ainda, nos dão a
pista para identificar a origem do interlocutor através da fala. Elas vão sendo
adquiridas desde criança pelos falantes e sua relação com o meio, e são
responsáveis pelos traços peculiares que caracterizam a língua nativa desta ou
daquela comunidade linguística. A pessoa cresce, pensa e sonha no idioma que
adquiriu naturalmente e com ele as variações existentes em seu país, em sua
comunidade. Essas variações são referentes a outros falantes que também
dominam o inglês como língua nativa. Mas qual seria a diferença entre adquirir e
aprender uma segunda língua? Para o professor Leffa:


                          Entende-se por aprendizagem o desenvolvimento formal e consciente
                    da língua, normalmente obtido através da explicitação de regras. Aquisição
                    é o desenvolvimento informal e espontâneo da segunda língua, obtido
                    normalmente através de situações reais, sem esforço consciente. Na
                    aprendizagem, o enunciado tem origem na língua materna, podendo
                    conscientemente passar para a segunda língua. Na aquisição, o enunciado
                    já se origina diretamente na segunda língua. (Leffa 1988: 212).


     Ao aprender uma segunda língua, portanto, há um aspecto novo: a influência
da primeira, o que faz com que alguns estudiosos concluam que aprender uma
segunda língua não é como adquirir a primeira. “Second languages researchers and
foreign language teachers began to recognize the mistakes in drawing direct global
analogies between first and second language acquisition” (Brown 2000: 51). De fato,
vários fatores que interferem no aprendizado da segunda língua não se manifestam
11


 na aquisição. Além dos aspectos culturais da nova língua, que não estão inculcados
 no aprendiz, ele tenderá a associar os novos sons com sons já conhecidos de sua
 língua materna. O inglês usa os mesmos símbolos gráficos do português, mas de
 maneira bem diferente e por isso deve ser estudado com atenção desde o começo
 ou então o aprendiz estará inventando uma pronúncia que só ele e seu grupo de
 estudos reconhecerá, sendo esta desconhecida em uma situação real. As diferenças
 são quase imperceptíveis, mas existem. Na realidade de nossas escolas, a oralidade
 é pouco praticada e o listening, quando existe, não é aplicado por um professor
 versado ou por recursos sonoros de qualidade. O aluno precisa desses inputs. É
 ouvindo que ele desenvolverá uma pronúncia que contemple a comunicação, ou no
 mínimo uma pronúncia aceitável.
      Atualmente os professores de inglês estão expostos à escolha das diversas
 abordagens que a história disponibiliza. Começando pela necessidade do aluno,
 encontraremos aquele que quer apenas compreender, ler e escrever. Porém
 acreditamos   que    a   total   despreocupação    com   a   pronúncia    pode   gerar
 arrependimentos futuros, afinal, língua é essencialmente oralidade.




2.3. A TRANSCRIÇÃO FONÉTICA


      Em meados de 1886, alguns estudiosos da Associação Internacional de
 Fonética (Henry Sweet, Wilhelm Viëtor e Paul Passy) criaram o Alfabeto Fonético
 Internacional, o IPA. Como resultado de seus estudos, eles ainda preconizaram que
 a forma falada de uma língua deveria ser ensinada antes da escrita e que para isso
 a fonética deveria ser aplicada. Professores de línguas deveriam ser versados no
 novo código e para o bom desenvolvimento do discurso, aos alunos também deveria
 ser ensinada a fonética (Celce-Murcia 2001: 4). Também, de acordo com Celce-
 Murcia, esta foi a primeira contribuição científica para o ensino de línguas. Era de se
 esperar, portanto, que o código realmente fosse anexado às abordagens de ensino,
 mas não é o que se vê na prática. Ao analisarmos alguns livros didáticos usados no
 ensino médio, não encontramos nenhum que use a transcrição fonética como
 estratégia de pronúncia. A maioria ainda se baseia nas abordagens de Gramática
 para a Tradução e de Leitura, já que são recheados de textos. O interessante é que,
12


apesar de terem vários exercícios de leitura, não existe uma prática para pronúncia.
Supomos então que o professor tenha uma excelente pronúncia para corrigir os
alunos durante essas leituras.



2.4.1. QUEM TEM MEDO DO CÓDIGO FONÉTICO?


     É inconcebível que ainda hoje a fonética não seja massiçamente ensinada nas
escolas de primeiro e segundo grau. A pronúncia deveria ser a primeira coisa a ser
ensinada quando na aprendizagem de uma língua estrangeira. O aluno deve, desde
o primeiro contato, ter consciência de que as letras de sua língua materna possuem
sons diferentes na língua alvo, mas mais do que isso ele precisa ver essas
diferenças. A transcrição fonética é a maneira de o aprendiz “ver o som”; é um input
a mais que vai ajudá-lo a lidar com as palavras dentro de um nível de aceitabilidade.
Além disso, o código fonético pode ser usado para o aprendizado de uma terceira,
quarta língua com muito mais facilidade. Porém é um recurso temido, talvez pela
quantidade de caracteres estranhos, mas acreditamos que os problemas de
pronúncia encontrados nos alunos do ensino médio sejam os reflexos da falta de
fonética e do uso de abordagens de ensino ultrapassadas. Cabe ao professor
mostrar ao aprendiz que o dicionário não serve só para mostrar o significado das
palavras, e que saber usar o código fonético dará a ele mais autonomia.


     Light pronounce




2.4.2. COMO FUNCIONA?


     Iremos basear este trabalho na tabela do IPA, International Phonetic Alphabet,
que está mostrada no Anexo I. Existem outras tabelas com algumas diferenças, por
exemplo, compare a transcrição da palavra “absence” em três dicionários:


                            Cambridge           /ˈæb.sənt s/
13


                               Oxford            /’æb.səns/



      Essas diferenças não devem intimidar o aprendiz, pois elas apenas reforçam a
 realidade de que existem diferentes pronúncias, basta seguir uma delas sem
 preconceito para com as outras.
      O segundo passo é conhecer a chave de pronúncia. Trata-se da seqüência
 dos caracteres fonéticos seguidos por uma palavra que seja bem comum no uso da
 língua como segue o exemplo:


      /hæt/ = hat
      Logo, se soubermos falar “hat” em inglês, com certeza seremos capazes de
 pronunciar /cæt/


2.4.POESIA: UMA FERRAMENTA NO ESTUDO DA PRONÚNCIA




      Corroborando com o professor de ensino médio E. M. Robinson, em seu artigo
 How to use poetry as an aid for pronunciation, “rima, ritmo e repetições todas feitas
 com cuidado deliberam a pronúncia. Rima e repetições são especialmente efetivas
 para a pronúncia porque o leitor cria uma expectativa que pode antecipar a audição
 de certos sons” (tradução minha).
      Um dos pontos fundamentais deste trabalho é fazer o aluno perceber as
 unidades morfológicas que dentro das palavras possuem pronúncia diferente.


      Thought
      Throught
      Ambas possuem a unidade ought que é pronunciada de maneira diferente:


                                      through = /θru:/

                                      enough = /ɪˈnʌf/
14




     dfdf
     Porque esse gênero?



2.4.1. RIMA


     Neste trabalho vamos considerar como rima, seqüências de som no final das
palavras que combinam com outras palavras.


     Rima é a relação simétrica entre os sons são seqüências iguais de som entre
contidas no final de duas ou mais palavras.




2.4.2. RITMO

2.4.3. ENTONAÇÃO

2.4.4. ATIVIDADES DE PRONÚNCIA


     Com a disseminação do computador e consequentemente da internet, ficou
fácil adquirir vídeos e sons de falantes de língua estrangeira e com isso ter um
fabuloso suporte para o aprendizado da língua com um suporte confiável de


     Consiste em pegar a estrutura do poema e projetar em outros poemas um
estudo dirigido com a roupagem de novos sons


3. METODOLOGIA
      Este trabalho será do tipo bibliográfico e contará com a participação de
falantes de país da língua inglesa através de suas recitações gravadas em áudio.
Descreveremos aqui o material para o estudo e a forma de praticar os exercícios.
      Admite-se que o aluno conheça as palavras do texto, ou que saiba como
procurar seu significado.
15


       Primeiramente precisaremos reunir o material necessário: os poemas, aos
quais serão textos curtos e fartos de rimas, pois é nelas onde os objetivos estão
focados; usaremos também poemas de linguagem fácil e com o inglês de uso
corrente.
       Os poemas utilizados neste trabalho são:
       Dust of Snow de Robert Frost


       Depois de selecionados os poemas, segundo os critérios já comentados,
iremos associar cada um a seu arquivo de áudio. É mister que estes áudios sejam
gravações de um falante de um país de língua inglesa para utilizar uma forma de
pronúncia autêntica do idioma. Cada áudio conterá informações sobre o declamador
do poema, tais como: país de origem (região, se possível), língua nativa e idade,
para que o estudante possa identificar nuances de pronúncia que variam de país
para país.
       Estes poemas formarão um corpus para a prática de exercícios que melhorem
a pronúncia da língua inglesa e ficarão disponíveis a todos em uma página na
internet.


     Ouvir o poema acompanhando o texto.
     Verificar o vocabulário.
     Procurar as rimas.
     Confirmar com o dicionário.
     Transcrever as palavras.
     Sublinhe, código que você achou, a parte que rima.
     Sublinhe no poema a parte correspondente na palavra


     As partes do código que você sublinhou são iguais entre si. E no poema? Elas
são iguais?




4. ATIVIDADES PROPOSTAS

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  • 1. 3 UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS MISSÕES CAMPUS DE ERECHIM DEPARTAMENTO DE LINGUÍSTICA, LETRAS E ARTES GIVANILDO BONETI GODINHO A POESIA NO DESENVOLVIMENTO DA PRONÚNCIA ERECHIM 2011
  • 2. 4 GIVANILDO BONETI GODINHO A POESIA NO DESENVOLVIMENTO DA PRONÚNCIA Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Curso de Letras, Departamento de Linguística, Letras e Artes da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões Campus de Erechim. Orientadora: Profª. Ms. Maria Paula S. Brock ERECHIM 2011
  • 3. 5 SUMMARY 1. INTRODUÇÃO.........................................................................................................5 2. MARCO TEÓRICO..................................................................................................6 2.1.O APRENDIZADO DE LINGUA INGLESA.............................................................6 2.2.ORALIDADE E PRONÚNCIA..................................................................................8 2.3. A TRANSCRIÇÃO FONÉTICA.............................................................................11 2.4.1. QUEM TEM MEDO DO CÓDIGO FONÉTICO?...............................................12 2.4.2. COMO FUNCIONA?.........................................................................................12 2.4.POESIA: UMA FERRAMENTA NO ESTUDO DA PRONÚNCIA..........................13 2.4.1. RIMA.................................................................................................................14 2.4.2. RITMO...............................................................................................................14 2.4.3. ENTONAÇÃO...................................................................................................14 2.4.4. ATIVIDADES DE PRONÚNCIA........................................................................14 3. METODOLOGIA....................................................................................................14 4. ATIVIDADES PROPOSTAS...................................................................................15 1. INTRODUÇÃO Buscamos neste trabalho, focalizado nas habilidades de leitura e fala da língua inglesa, fazer um estudo dirigido e sugerir atividades que incluam a poesia como ferramenta para o desenvolvimento da pronúncia dos estudantes do ensino médio. Acreditamos que devido à característica rítmica dos poemas e dinâmica de suas rimas, exercícios com este gênero textual podem ajudar na pronúncia da língua inglesa de maneira lúdica, de forma a fazer o estudante perceber diferenças e semelhanças entre os sons das palavras empregadas no inglês e consequentemente seus contrastes com o português. Para isso, iniciaremos com um breve comentário sobre as abordagens usadas no ensino de inglês, quais delas mais privilegiam a pronúncia e qual (ou quais) será adotada para a realização de atividades. Após esse comentário, iremos discutir sobre oralidade e pronúncia, buscando refinar o tema ao mesmo tempo em que definimos algumas questões terminológicas usadas neste trabalho. Outra revisão que precisamos juntar à base teórica é a transcrição fonética, onde estaremos dizendo o porquê usá-la e quais benefícios ela traz para o aprendiz. Antes de iniciarmos o estudo propriamente dito, resolveremos alguns conceitos sobre o texto poético como a rima, o ritmo e a entonação que servirão de suporte para a realização das atividades e que se reunirão com o resto da base teórica. Esperamos como resultado final, que este trabalho aproxime o estudante do universo da fonética e da pronúncia, pois, ao que
  • 4. 6 parece, esta habilidade tem sido esquecida ou vista como de pouca importância no ensino de inglês. Queremos criar um corpus de atividades com poemas em uma página na internet com livre acesso, disponibilizando este material em forma de exercícios estimulantes que visem à reflexão de quem tiver interesse em melhorar sua pronúncia. 2. MARCO TEÓRICO 2.1.O APRENDIZADO DE LINGUA INGLESA No Brasil, dentre todas as abordagens para o estudo de inglês, desde a adaptação do ensino das línguas clássicas para as línguas modernas (Almeida Filho 2005: 46) até o atual modelo comunicativo, o estudo de uma segunda língua sempre teve uma conturbada relação com o ensino da pronúncia. Esclarecemos que pronúncia, neste trabalho, refere-se àquela que pode ser compreendida pelo falante estrangeiro sem dificuldades de comunicação. Este conceito não tem relação com sotaque e nem com a pronúncia que encontramos hoje naqueles alunos de ensino médio que já tiveram muitos anos de estudo do inglês e ainda não adquiriram uma pronúncia aceitável. Celce-Murcia (2001: 6) traça um resumo das principais abordagens de ensino onde podemos fazer um recorte no que diz respeito a esta habilidade, a pronúncia. A primeira abordagem listada é a da Gramática e de Tradução, onde a autora pontua que além de não haver necessidade de o professor falar na língua que está ensinando, a metalinguagem é feita na língua materna do estudante, ou seja, muita gramática e quase nada de pronúncia. Ao contrário, na Abordagem Direta é conveniente que o professor seja falante nativo da língua alvo, ou pelo menos que tenha proficiência suficiente para tal, pois o ensino é feito diretamente na língua em que o aprendiz está estudando. Aqui percebemos que a pronúncia é a chave para o sucesso dessa abordagem, porém, na época em que estava em vigor havia poucos professores preparados para a sala de aula como frisa Richards, “It required teachers who were native speakers or who had nativelike fluency in the forein language” (2001: 13). Aliado a isso, poucas
  • 5. 7 pessoas costumavam viajar para o exterior onde poderiam aproveitar habilidades de fala supostamente adquiridas. Surgiu assim outro tipo de abordagem, A Abordagem para Leitura, como o próprio nome sugere, a ênfase está na leitura. O professor nessa abordagem não precisa ser proficiente em termos de pronúncia, mas precisa entender a gramática necessária para a leitura. Em torno de 1945 quando deflagrou-se a Segunda Guerra Mundial, a comunicação oral em outras línguas tornou-se uma necessidade para os Estados Unidos, onde o governo convocou linguistas que desenvolvessem rapidamente um modelo de ensino em torno da pronúncia. Surgiu então a Abordagem Audiolingual, que foi uma espécie de retomada da Abordagem Direta, onde os problemas de insuficiência de pronúncia dos docentes foram supridos com o uso de materiais rigorosamente controlados, com recursos de áudio que reproduziam a fala nativa, “tape recorders and audiovisual equipment often have central roles in an audiolingual course” (Richards 2001: 63). O professor só precisava ser proficiente na estrutura e vocabulário. Paralelamente, a versão Britânica da Abordagem Audiolingual se chamava Abordagem Oral-Situacional onde assim como na Abordagem Direta, tudo era ensinado na língua alvo e oralmente para depois passar para a leitura e escrita. Percebemos aí que a exigência da pronúncia é novamente retomada; a diferença é que a Abordagem Audiolingual não tinha compromisso com contexto ou significados, enquanto que a versão britânica contextualizava o ensino em razão de situações reais de uso da língua. Porém essas abordagens utilizavam técnicas cansativas tanto para os alunos quanto para os professores, pois a repetição de Skinner e a supervalorização da estrutura de Bloomfield eram exigências dessas “(...) many found the experience of studing through audiolingual procedures to be boring and unsatisfying” (Richards 2001: 65). Como reação a esse procedimento behaviorista, começou-se a pensar em uma abordagem mais cognitiva, pois os seres humanos não poderiam aprender como robôs, o que se comprovou na prática, quando se percebeu que estudantes das últimas abordagens citadas, quando se deparavam com situações reais de fala, não tinham desempenho superior ou diferente dos estudantes das abordagens anteriores.
  • 6. 8 Na Abordagem Comunicativa todas as habilidades são ensinadas ao mesmo tempo. É a abordagem que está em vigor atualmente e onde os defensores admitem estar preocupados com a comunicação e não com a pronúncia perfeita. De todas as abordagens vistas, notamos que a Abordagem Direta, Audiolingual, Oral-Situacional e Comunicativa são as que mais deram espaço à pronúncia sendo que dessas, apenas a Comunicativa não se ocupou com a busca da pronúncia perfeita. As abordagens mais antigas, inclusive, chegaram à conclusão de que fixar-se na pronúncia era perda de tempo, já que seria impossível para o aprendiz chegar fala “nativa”. A abordagem Comunicativa, no entanto, apenas mudou seu posicionamento com relação ao problema. Ao invés de desistir da pronúncia por ser difícil chegar à perfeição, simplesmente acolheu essa habilidade sem tal exigência, bastando que a pronúncia do aprendiz nessa abordagem alcançasse o nível da comunicação. É dentro deste molde que queremos trazer o nosso aluno do ensino médio. Ele não precisa perder sua identidade dentro de sotaques americanos, ingleses ou australianos, mas precisa compreender estas pronúncias e ser compreendido através de uma pronúncia padrão aceitável pela comunidade que se comunica em inglês. 2.2.ORALIDADE E PRONÚNCIA Our strange lingo 1 When the English tongue we speak Why is break not rhymed with weak? Won't you tell me why it's true We say sew, but also few? And the maker of a verse Cannot rhyme his horse with worse? Beard is not the same as heard, Cord is different from word, Cow is cow, low is low, Shoe is never rhymed with foe. 1 THE ENGLISH SPELLING SOCIETY. Poems showing the absurdities of English spelling. Disponível em: <http://www.englishspellingsociety.org/news/media/poems.php>. Acesso em: 05 março 2011.
  • 7. 9 Think of hose and dose and lose, And think of goose and yet of choose, Think of comb and tomb and bomb, Doll and roll and home and some. And since pay is rhymed with say, Why not paid with said I pray? Think of blood and food and good; Mould is not pronounced like could. Why is done, but gone and lone – Is there any reason known? To sum it up, it seems to me That sounds and letters don't agree. Lord Cromer (1902) Este poema de Lord Cromer, publicado em 1902, mostra que não é recente a discussão de que “a escrita do inglês não tem praticamente relação com a pronúncia” (tradução minha), como defende Harold Cox, ex-editor da revista britânica Edinburgh Review em seu artigo English as a world language. O poema sugere também que mesmo os falantes que usam o inglês como primeira língua têm dúvidas e erram na pronúncia. Para o aprendiz de língua estrangeira então, ler em inglês mesmo com a capacidade de entender o que está escrito, acaba por ser uma tarefa difícil quando é obrigado a discursar em voz alta, devido à pronúncia arbitrária de muitas palavras. Estudantes do ensino médio que já dominam pelo menos os textos didáticos têm problemas com a pronúncia das palavras. Mesmo que eles entendam o que estão falando (pois estão lendo o texto), é provável que o interlocutor não esteja entendendo. Acredita-se que a prática leva à perfeição, mas praticar sem ter um suporte ou uma técnica adequada pode ser desastroso e o aprendiz pode internalizar inconsistências difíceis de serem corrigidas depois. Diante disso, seria interessante desenvolver um estudo de técnicas ou atividades capazes de diminuir esse efeito, pois quando lemos estamos tão preocupados com a compreensão do texto e das palavras que sonegamos a correta pronunciação delas. Acreditamos que a atenção para com a pronúncia deve ser exercitada desde cedo e com a mesma
  • 8. 10 curiosidade que é dada ao significado das palavras, para que a formação do leitor estudante de inglês seja mais completa. O inglês, assim como todas as línguas modernas, é um idioma vivo. Tanto a escrita quanto a fala variam com o tempo e espaço. Além disso, as línguas estão intimamente ligadas com a cultura do seu povo. No caso do inglês, que é falado por vários povos ao redor do mundo, adquire várias roupagens, mas não perde seu status de língua inglesa. Cada comunidade linguística que usa o inglês como língua oficial adapta-o para as necessidades de sua cultura. No que diz respeito à pronúncia, podemos deduzir que ela vai variar de um lugar para o outro, assim como percebemos diferenças entre o português do Brasil e de Portugal. Essas variações não prejudicam a comunicação entre pessoas de mesmo idioma, e ainda, nos dão a pista para identificar a origem do interlocutor através da fala. Elas vão sendo adquiridas desde criança pelos falantes e sua relação com o meio, e são responsáveis pelos traços peculiares que caracterizam a língua nativa desta ou daquela comunidade linguística. A pessoa cresce, pensa e sonha no idioma que adquiriu naturalmente e com ele as variações existentes em seu país, em sua comunidade. Essas variações são referentes a outros falantes que também dominam o inglês como língua nativa. Mas qual seria a diferença entre adquirir e aprender uma segunda língua? Para o professor Leffa: Entende-se por aprendizagem o desenvolvimento formal e consciente da língua, normalmente obtido através da explicitação de regras. Aquisição é o desenvolvimento informal e espontâneo da segunda língua, obtido normalmente através de situações reais, sem esforço consciente. Na aprendizagem, o enunciado tem origem na língua materna, podendo conscientemente passar para a segunda língua. Na aquisição, o enunciado já se origina diretamente na segunda língua. (Leffa 1988: 212). Ao aprender uma segunda língua, portanto, há um aspecto novo: a influência da primeira, o que faz com que alguns estudiosos concluam que aprender uma segunda língua não é como adquirir a primeira. “Second languages researchers and foreign language teachers began to recognize the mistakes in drawing direct global analogies between first and second language acquisition” (Brown 2000: 51). De fato, vários fatores que interferem no aprendizado da segunda língua não se manifestam
  • 9. 11 na aquisição. Além dos aspectos culturais da nova língua, que não estão inculcados no aprendiz, ele tenderá a associar os novos sons com sons já conhecidos de sua língua materna. O inglês usa os mesmos símbolos gráficos do português, mas de maneira bem diferente e por isso deve ser estudado com atenção desde o começo ou então o aprendiz estará inventando uma pronúncia que só ele e seu grupo de estudos reconhecerá, sendo esta desconhecida em uma situação real. As diferenças são quase imperceptíveis, mas existem. Na realidade de nossas escolas, a oralidade é pouco praticada e o listening, quando existe, não é aplicado por um professor versado ou por recursos sonoros de qualidade. O aluno precisa desses inputs. É ouvindo que ele desenvolverá uma pronúncia que contemple a comunicação, ou no mínimo uma pronúncia aceitável. Atualmente os professores de inglês estão expostos à escolha das diversas abordagens que a história disponibiliza. Começando pela necessidade do aluno, encontraremos aquele que quer apenas compreender, ler e escrever. Porém acreditamos que a total despreocupação com a pronúncia pode gerar arrependimentos futuros, afinal, língua é essencialmente oralidade. 2.3. A TRANSCRIÇÃO FONÉTICA Em meados de 1886, alguns estudiosos da Associação Internacional de Fonética (Henry Sweet, Wilhelm Viëtor e Paul Passy) criaram o Alfabeto Fonético Internacional, o IPA. Como resultado de seus estudos, eles ainda preconizaram que a forma falada de uma língua deveria ser ensinada antes da escrita e que para isso a fonética deveria ser aplicada. Professores de línguas deveriam ser versados no novo código e para o bom desenvolvimento do discurso, aos alunos também deveria ser ensinada a fonética (Celce-Murcia 2001: 4). Também, de acordo com Celce- Murcia, esta foi a primeira contribuição científica para o ensino de línguas. Era de se esperar, portanto, que o código realmente fosse anexado às abordagens de ensino, mas não é o que se vê na prática. Ao analisarmos alguns livros didáticos usados no ensino médio, não encontramos nenhum que use a transcrição fonética como estratégia de pronúncia. A maioria ainda se baseia nas abordagens de Gramática para a Tradução e de Leitura, já que são recheados de textos. O interessante é que,
  • 10. 12 apesar de terem vários exercícios de leitura, não existe uma prática para pronúncia. Supomos então que o professor tenha uma excelente pronúncia para corrigir os alunos durante essas leituras. 2.4.1. QUEM TEM MEDO DO CÓDIGO FONÉTICO? É inconcebível que ainda hoje a fonética não seja massiçamente ensinada nas escolas de primeiro e segundo grau. A pronúncia deveria ser a primeira coisa a ser ensinada quando na aprendizagem de uma língua estrangeira. O aluno deve, desde o primeiro contato, ter consciência de que as letras de sua língua materna possuem sons diferentes na língua alvo, mas mais do que isso ele precisa ver essas diferenças. A transcrição fonética é a maneira de o aprendiz “ver o som”; é um input a mais que vai ajudá-lo a lidar com as palavras dentro de um nível de aceitabilidade. Além disso, o código fonético pode ser usado para o aprendizado de uma terceira, quarta língua com muito mais facilidade. Porém é um recurso temido, talvez pela quantidade de caracteres estranhos, mas acreditamos que os problemas de pronúncia encontrados nos alunos do ensino médio sejam os reflexos da falta de fonética e do uso de abordagens de ensino ultrapassadas. Cabe ao professor mostrar ao aprendiz que o dicionário não serve só para mostrar o significado das palavras, e que saber usar o código fonético dará a ele mais autonomia. Light pronounce 2.4.2. COMO FUNCIONA? Iremos basear este trabalho na tabela do IPA, International Phonetic Alphabet, que está mostrada no Anexo I. Existem outras tabelas com algumas diferenças, por exemplo, compare a transcrição da palavra “absence” em três dicionários: Cambridge /ˈæb.sənt s/
  • 11. 13 Oxford /’æb.səns/ Essas diferenças não devem intimidar o aprendiz, pois elas apenas reforçam a realidade de que existem diferentes pronúncias, basta seguir uma delas sem preconceito para com as outras. O segundo passo é conhecer a chave de pronúncia. Trata-se da seqüência dos caracteres fonéticos seguidos por uma palavra que seja bem comum no uso da língua como segue o exemplo: /hæt/ = hat Logo, se soubermos falar “hat” em inglês, com certeza seremos capazes de pronunciar /cæt/ 2.4.POESIA: UMA FERRAMENTA NO ESTUDO DA PRONÚNCIA Corroborando com o professor de ensino médio E. M. Robinson, em seu artigo How to use poetry as an aid for pronunciation, “rima, ritmo e repetições todas feitas com cuidado deliberam a pronúncia. Rima e repetições são especialmente efetivas para a pronúncia porque o leitor cria uma expectativa que pode antecipar a audição de certos sons” (tradução minha). Um dos pontos fundamentais deste trabalho é fazer o aluno perceber as unidades morfológicas que dentro das palavras possuem pronúncia diferente. Thought Throught Ambas possuem a unidade ought que é pronunciada de maneira diferente: through = /θru:/ enough = /ɪˈnʌf/
  • 12. 14 dfdf Porque esse gênero? 2.4.1. RIMA Neste trabalho vamos considerar como rima, seqüências de som no final das palavras que combinam com outras palavras. Rima é a relação simétrica entre os sons são seqüências iguais de som entre contidas no final de duas ou mais palavras. 2.4.2. RITMO 2.4.3. ENTONAÇÃO 2.4.4. ATIVIDADES DE PRONÚNCIA Com a disseminação do computador e consequentemente da internet, ficou fácil adquirir vídeos e sons de falantes de língua estrangeira e com isso ter um fabuloso suporte para o aprendizado da língua com um suporte confiável de Consiste em pegar a estrutura do poema e projetar em outros poemas um estudo dirigido com a roupagem de novos sons 3. METODOLOGIA Este trabalho será do tipo bibliográfico e contará com a participação de falantes de país da língua inglesa através de suas recitações gravadas em áudio. Descreveremos aqui o material para o estudo e a forma de praticar os exercícios. Admite-se que o aluno conheça as palavras do texto, ou que saiba como procurar seu significado.
  • 13. 15 Primeiramente precisaremos reunir o material necessário: os poemas, aos quais serão textos curtos e fartos de rimas, pois é nelas onde os objetivos estão focados; usaremos também poemas de linguagem fácil e com o inglês de uso corrente. Os poemas utilizados neste trabalho são: Dust of Snow de Robert Frost Depois de selecionados os poemas, segundo os critérios já comentados, iremos associar cada um a seu arquivo de áudio. É mister que estes áudios sejam gravações de um falante de um país de língua inglesa para utilizar uma forma de pronúncia autêntica do idioma. Cada áudio conterá informações sobre o declamador do poema, tais como: país de origem (região, se possível), língua nativa e idade, para que o estudante possa identificar nuances de pronúncia que variam de país para país. Estes poemas formarão um corpus para a prática de exercícios que melhorem a pronúncia da língua inglesa e ficarão disponíveis a todos em uma página na internet. Ouvir o poema acompanhando o texto. Verificar o vocabulário. Procurar as rimas. Confirmar com o dicionário. Transcrever as palavras. Sublinhe, código que você achou, a parte que rima. Sublinhe no poema a parte correspondente na palavra As partes do código que você sublinhou são iguais entre si. E no poema? Elas são iguais? 4. ATIVIDADES PROPOSTAS