Diálogos entre línguas e culturas: reflexões sobre o ensino de línguas estrangeiras

2
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍ�BA
REITOR: VALDINEY VELOSO GOUVEIA
VICE-REITORA: LIANA FLIGUEIRA CAVALCANTE
CENTRO DE COMUNICAÇÃ�O TURISMO E ARTES
DIRETOR: ULISSES CARVALHO SILVA
VICE-DIRETORA: FABIANA CARDOSO SIQUEIRA
EDITOR
Dr Ulisses Carvalho Silva
CONSELHO EDITORIAL DESTA PUBLICAÇÃ�O
Dr Ulisses Carvalho Silva
Carlos José Cartaxo
Magno Alexon Bezerra Seabra
José Francisco de Melo Neto
José David Campos Fernandes
Marcí�lio Fagner Onofre
SECRETÁ� RIO DO CONSELHO EDITORIAL
Paulo Vieira
LABORATÓ� RIO DE JORNALISMO E EDITORAÇÃ�O
COORDENADOR
Pedro Nunes Filho
Capa: Maria Rennally Soares da Silva
Projeto Gráfico: José Luiz da Silva

SUMÁ� RIO
5 PREFÁ�CIO
9
EL DESARROLLO DE LACOMPETENCIA COMUNICATIVA INTERCUL-
TURAL EN LAS CLASES DE ESPAÑ� OL COMO LENGUA EXTRANJERA
Maria Helena Pereira Gomes
Ruth Marcela Bown Cuello
24
ALGUNAS PROPUESTAS DIDACTICAS A CERCA DE LA INTEGRACIÓ� N
DE LA CULTURA AL PROCESO DE ENSEÑ� ANZA APRENDIZAJE DE ELE
Kariny Dias de Oliveira
Jair Ibiapino Pereira Tavares
35
CÍ�RCULOS DE LECTURA Y LITERATURA INFANTIL: ALIADOS PARA EL
APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESPAÑ� OLA
María José Núñez Merino
Siomara Regina Cavalcanti de Lucena
52
CHOQUES LINGUÍ�STICOS-CULTURAIS NA APRENDIZAGEM COLABO-
RATIVA DE ESPANHOL E PORTUGUÊ�S COMO LÍ�NGUAS ESTRANGEI-
RAS
Rickison Cristiano de Araújo Silva
Fábio Marques de Souza
68
LINGUAGEM VERBAL E NÃ�O-VERBAL: UM ESTUDO SOBRE COMPE-
TENCIA COMUNICATIVA
Gustavo Enrique Castellón Agudelo
Yeman Omar Zapata Barbosa
78
DIDÁ�TICA E AVALIAÇÃ�O DA COMPREENSÃ�O LEITORA EN LÍ�NGUAS
ESTRANGEIRAS
Secundino Vigón Artos
90
LA ACEPTACIÓ� N DEL VOSEO Y EL USO EN LA LITERATURA DEL RÍ�O
DE LA PLATA
Baistrocchi Flavio Dionel
105
COMPETÊ�NCIAS COMUNICATIVA E TRADUTÓ� RIA NO ENSINO-
-APRENDIZAGEM DE LÍ�NGUAS PARA FINS TRADUTOLÓ� GICOS: UMA
BREVE ANÁ� LISE TEÓ� RICO-COMPARATIVA
Pedro Paulo Nunes da Silva

124
RELAÇÕ� ES INTERNACIONAIS E O ENSINO DE LÍ�NGUA INGLESA NO
NÚ� CLEO DE LÍ�NGUAS DA UEPB: INVESTIGANDO A ORALIDADE PE-
LAS LENTES DA LINGUÍ�STICA SISTÊ�MICO-FUNCIONAL
Janaine dos Santos Rolim
Elaine Espíndola Baldissera
140
ESTRATÉ�GIAS DE APRENDIZADO DE GRAMÁ�TICA E MODOS DE
INSTRUÇÃ�O: CONFRONTANDO PERCEPÇÕ� ES DE PROFESSORES E
ALUNOS
Matheus de Almeida Barbosa
Maylton da Silva Fernandes
157
O INGLÊ�S E O ISLÃ� : QUANDO O ORIENTE E O OCIDENTE SE ENCON-
TRAM – REFLEXÕ� ES ACERCA DOS IMPACTOS SOCIOCULTURAIS E
ANTROPOLÓ� GICOS DO OLHAR SOBRE O OUTRO NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍ�NGUA INGLESA
Thaïs de Matos Barbosa
168 REFLEXÕ� ES DA IMPORTÂ� NCIA DO USO DAS TDIC NO ENSINO DE ILE
José Augusto de Oliveira Neto
183
O ENSINO-APRENDIZADO DO MANDARIM: DESAFIOS PARA OS FA-
LANTES DE PORTUGUÊ�S
Ana Berenice Peres Martorelli
Larissa Guedes de Souza
194
UNA INTROVERSIÓ� N SOBRE LA INTERLENGUA DE BRASILEÑ� OS
ESTUDIANTES DE ELE
Eneida Maria Gurgel de Araújo
205
NULLE PART DANS LA MAISON DE MON PERE: LENDO ASSIA DJEBAR
EM AULA DE LINGUA FRANCESA
Maria Rennally Soares da Silva
Francisca Zuleide Duarte de Souza

5
PREFÁCIO
O livro que você tem em mãos ou em tela, intitulado Diálo-
gos entre línguas e culturas: reflexões sobre o ensino de línguas
estrangeiras, aborda temas relevantes para o campo da linguí�sti-
ca aplicada ao ensino de Lí�nguas Estrangeiras (LE), bem como do
ensino de literaturas em aula de LE. Ao longo dos capí�tulos, os.as
autores.as exploram diferentes perspectivas sobre o processo de
ensino-aprendizagem de lí�nguas estrangeiras, considerando as di-
ferenças individuais dos aprendizes, bem como a influência cultu-
ral e sociológica no processo de aquisição das lí�nguas-alvo, a saber,
a lí�ngua inglesa, a lí�ngua espanhola e a lí�ngua francesa, que são as
três lí�nguas oferecidas pelo Núcleo de Lí�nguas, vinculado ao Centro
de Ciências Sociais e Biológicas Aplicadas (CCBSA) do Campus V da
Universidade Estadual da Paraí�ba.
Nesse contexto, o primeiro capítulo
El desarrollo de la competencia comunicativa intercul-
tural en las clases de español como lengua extranjera, de auto-
ria de Maria Helena Pereira Gomes e de Ruth Marcela Bown Cuello, da
Universidade Federal da Paraí�ba, explora a importância da intercul-
turalidade no ensino de espanhol como lí�ngua estrangeira. Através
de opiniões de especialistas, esse capí�tulo destaca a necessidade de
desenvolver competências interculturais tanto nos alunos quanto
nos professores. O capí�tulo discute ainda como os gêneros textuais
autênticos podem ser utilizados para trabalhar a interculturalidade
em sala de aula, apresentando sugestões de atividades.
O segundo capí�tulo Competências comunicativa e tradu-
tória no ensino-aprendizagem de línguas para fins traduto-
lógicos: uma breve análise teórico-comparativa, de autoria de

6
Pedro Paulo Nunes da Silva, da Universidade Estadual da Paraí�ba,
apresenta uma breve análise comparativa das competências comu-
nicativa e tradutória, destacando suas semelhanças e diferenças. O
capí�tulo discute como essas competências podem ser utilizadas no
ensino de lí�nguas para fins tradutológicos, pontuando a importân-
cia de considerar as competências comunicativa e tradutória como
orientadoras do ensino tradutológico de lí�nguas.
No terceiro capí�tulo, intitulado “Estratégias de aprendi-
zado de gramática e modos de instrução: confrontando per-
cepções de professores e alunos”, os autores Matheus de Almeida
Barbosa e Maylton da Silva Fernandes, da Universidade Federal da
Paraí�ba, buscam investigar como professores e alunos enxergam
diferentes estratégias de aprendizagem gramatical e como essas in-
formações refletem na aquisição da lí�ngua estrangeira alvo.
Ainda no campo linguí�stico, o quarto artigo intitulado La
aceptación del voseo y el uso en la literatura del Río de la plata,
de autoria de Flavio Dionel Baistrocchi, da Universidade Estadual
da Paraí�ba, explora a aceitação do uso do pronome “vos” e sua in-
corporação na linguagem de uma parcela dos falantes de espanhol.
Nesse estudo, verifica-se que o uso de “vos” se tornou o fenômeno
linguí�stico predominante em relação ao pronome pessoal informal
“tú” para os falantes da região do Rio da Prata.
O quinto capí�tulo, intitulado Una introversión sobre la in-
terlengua de brasileños estudiantes de ELE, de autoria de Eneida
Maria Gurgel de Araújo e de Kariny Dias de Oliveira, da Universida-
de Estadual da Paraí�ba, aborda o conceito de interlí�ngua em estu-
dantes brasileiros de espanhol como lí�ngua estrangeira (ELE). Esta
pesquisa tem como objetivo apresentar uma reflexão sobre alguns
conceitos-chave da interlí�ngua no processo de ensino-aprendiza-
gem de brasileiros estudantes de Espanhol como Lí�ngua Estrangei-
ra (ELE).

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Em Reflexões da importância do uso das TDIC no ensino
de ILE, sexto capí�tulo de autoria de José Augusto de Oliveira Neto, da
Universidade Estadual da Paraí�ba, se discute a importância do uso
das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) no
ensino de inglês como lí�ngua estrangeira (ILE). O artigo tem como
objetivo proporcionar uma reflexão abrangente sobre a importân-
cia das tecnologias, em particular no âmbito educacional.
No sétimo capí�tulo, “Círculos de lectura y literatura infan-
til: aliados para el aprendizaje de la lengua española”, os au-
tores María José Núñez e Siomara Regina Cavalcanti de Lucena, da
Universidade Federal da Paraí�ba, defendem a importância da leitu-
ra literária no aprendizado de lí�nguas e na formação de professores
de lí�nguas, compartilhando uma experiência prática de formação
de docentes aplicada à ensinagem da lí�ngua espanhola.
No oitavo capí�tulo, “Choques linguísticos-culturais na
aprendizagem colaborativa de espanhol e português como
línguas estrangeiras”, o autor Rickison Cristiano de Araújo Silva e
Fábio Marques de Souza, da Universidade Estadual da Paraí�ba e da
Universidade Federal de Campina Grande, respectivamente, abor-
dam possí�veis choques linguí�sticos-culturais revelados durante as
interações de Teletandem Institucional Integrado, entre aprendizes
e futuras professoras de Espanhol como Lí�ngua Estrangeira (ELE)
e aprendizes argentinas de Português como Lí�ngua Estrangeira
(PLE).
Já no nono capí�tulo, “O inglês e o Islã: quando o Oriente e o
Ocidente se encontram – reflexões acerca dos impactos socio-
culturais e antropológicos do olhar sobre o outro no processo
de ensino-aprendizagem de língua inglesa”, os autores Thaï�s de
Matos Barbosa, da Universidade Estadual da Paraí�ba, discutem a
resistência atitudinal dos islâmicos em face ao inglês e o suposto

8
conflito entre a lí�ngua inglesa e o mundo islâmico, apresentando
uma revisão dos estudos acerca do processo de ensino-aprendiza-
gem da lí�ngua inglesa no mundo islâmico.
O décimo capí�tulo Nulle part dans la maison de mon père:
lendo Assia Djebar em aula de língua francesa, de autoria de
Maria Rennally Soares da Silva e de Francisca Zuleide Duarte de Sou-
sa, da Universidade Estadual da Paraí�ba, tem como objetivo discutir
a temática da imigração argelina na França a partir da obra literária
Nulle part dans la Maison de mon père, de Assia Djebar. O capí�tulo
analisa a personagem-narradora da obra, Fatima, que vive um con-
flito identitário entre as culturas argelina e francesa. A obra repre-
senta a busca identitária de uma mulher em um contexto patriarcal,
que é uma discussão importante para o ensino de lí�ngua francesa,
especialmente no que diz respeito à igualdade de gênero.
O décimo primeiro e último capí�tulo Relações internacio-
nais e o ensino de língua inglesa no núcleo de línguas da UEPB:
investigando a oralidade pelas lentes da linguística sistêmico-
-funcional, de autoria de Janaine dos Santos Rolim e Elaine Espín-
dola Baldissera, da Universidade Federal da Paraí�ba, apresenta um
relato de experiência narrado por duas alunas do curso de Rela-
ções Internacionais da Universidade Estadual da Paraí�ba. O capí�tu-
lo investiga a oralidade no ensino de lí�ngua inglesa pelo prisma da
linguí�stica sistêmico-funcional, destacando a importância de consi-
derar o contexto e a função social da lí�ngua no ensino de lí�nguas es-
trangeiras. O capí�tulo discute ainda como o ensino de lí�nguas pode
contribuir para o desenvolvimento de habilidades em relações in-
ternacionais.
Esperamos que este livro contribua para a reflexão sobre as
diferentes perspectivas e desafios no processo de ensino-aprendi-

9
zagem de lí�nguas estrangeiras, bem como para a busca por novas
abordagens pedagógicas mais eficazes e inclusivas.
Desejo a todos.as uma ótima leitura!
Profa. Dra. Maria Rennally Soares da Silva

10
EL DESARROLLO DE LACOMPETENCIA
COMUNICATIVA INTERCULTURAL EN LAS
CLASES DE ESPAÑOL COMO LENGUA
EXTRANJERA
Maria Helena Pereira Gomes
Ruth Marcela Bown Cuello
RESUMEN: Este artí�culo tiene como objetivo reflexionar sobre la
importancia de desarrollar la interculturalidad en las clases de es-
pañol como lengua extranjera. Para esto, exponemos algunas opi-
niones de estudiosos que tratan el asunto, tales como Alarcon y
Barros (2008), Benito (2008), Byram (2002) entre otros, y nuestras
propias opiniones sobre el tema. Mostramos las principales consi-
deraciones acerca de la interculturalidad en los documentos que
rigen la enseñanza básica en Brasil. Razonamos también sobre las
competencias que deben tener los docentes para enseñar dentro
de la interculturalidad y la manera de hacerlo, que serí�a a través de
géneros textuales auténticos. Por último, sugerimos algunas activi-
dades utilizando diferentes géneros textuales para trabajar consi-
derando la interculturalidad en el salón de clases.
Palabras clave: Comunicación intercultural; Hablante intercultural;
Español como Lengua Extranjera
INTRODUCCIÓN
Aprender un idioma no está relacionado solamente a hablar
y escribir correctamente la lengua alvo, implica mucho más que eso.
En la década de 1970 cuando Hymes empezó a discutir el concepto
de competencia comunicativa, se escuchaba que era fundamental

11
que el aprendiente de lenguas extranjeras la desarrollara de mane-
ra plena y efectiva. No obstante, en los últimos años, la globalización
y los recursos digitales empezaron a ejercer un papel fundamental
en la divulgación del conocimiento y de las relaciones entre las cul-
turas. Así�, los profesores de español como lengua extranjera (ELE)
debemos considerar aspectos que van más allá de la enseñanza de
la gramática y el vocabulario a la hora de planificar nuestras clases,
en el momento de decidir qué temas trabajaremos con los alumnos.
La lengua es fundamentalmente un medio de acceso a las manifes-
taciones culturales, de modo que lengua y cultura son indisociables.
Sin embargo, trabajar el concepto de cultura, aspectos cul-
turales, costumbres de distintos paí�ses o regiones en las clases de
ELE no es suficiente, puesto que puede generar la supervaloración
de la cultura del otro en detrimento de la del alumno o, incluso,
favorecer a la creación de una visión estereotipada. Con la publi-
cación del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
(MCER, 2001), valores y actitudes empezaron a formar parte de los
materiales con la finalidad de formar hablantes interculturales, se-
gún Benito (2009). La autora afirma que, para abordar la intercul-
turalidad, debemos partir de dos suposiciones: la primera es que
hoy en dí�a, con los cambios que ha habido en la sociedad, tenemos
muchos más encuentros interculturales en todo tipo de contextos.
Y la segunda es que de ninguna manera la Competencia Lingüí�stica
presupone la competencia cultural.
Nuestro papel como docentes no corresponde solo en llevar
al aula el enfoque monocultural o transcultural, sino concienciar a
los alumnos para que adquieran la Competencia Comunicativa In-
tercultural (en adelante CCI) y entiendan diferentes maneras de vi-
vir, cómo lidiar en distintas situaciones comunicativas con personas
de distintos lugares, mediar conflictos, además de reflexionar sobre

12
sus propias culturas. Si pensamos en el entorno de enseñanza bra-
sileño, debemos considerar el desafí�o que es enseñar y aprender la
lengua española debido a su diversidad y heterogeneidad, además
de que resulta difí�cil elegir referentes culturales de una manera que
no sea etnocentrista o lectocentrista (ANDIÓ� N HERRERO, 2017).
Este artí�culo tiene el objetivo de presentar un recorrido
acerca de los estudios sobre la interculturalidad en las clases de
ELE, exponer las principales consideraciones de los documentos
que rigen la enseñanza básica en Brasil. Asimismo, presentar algu-
nas ideas para que el profesorado trabaje este aspecto en el aula y
desarrolle la conciencia intercultural y la CCI en los aprendientes.
DEFINIENDO CONCEPTOS
Cabe mencionar que para definir la interculturalidad (ha-
bilidades y actitudes interculturales) no consideraremos un con-
cepto aislado, sino relacionado con cultura (referentes culturales)
y sociocultura (saberes y comportamientos socioculturales) como
sostienen Alarcón y Barros (2008) y el Plan Curricular del Instituto
Cervantes (PCIC, 2006).
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) definió la cultura como:
El conjunto de los rasgos distintivos espirituales y materiales,
intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a
un grupo social y que abarca, además de las artes y las letras,
los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas
de valores, las tradiciones y las creencias. (UNESCO, 2012)
La sociocultura está relacionada con las costumbres, la iden-
tidad colectiva, las relaciones personales en la sociedad. Por otro
lado, según la Unesco (2023), la interculturalidad está ligada “a la
presencia e interacción equitativa de diversas culturas y a la po-

13
sibilidad de generar expresiones culturales compartidas, a través
del diálogo y del respeto mutuo”, además, de la memoria histórica,
formas de vida, valores y creencias (Alarcón y Barros, 2008).
Además, el PCIC (2006) establece tres grandes dimensiones:
alumno como aprendiente autónomo, agente social, hablante inter-
cultural; estas últimas juzgamos relacionadas con el tema de este
trabajo. El aprendiente como agente social será capaz de respetar
la diversidad y participar de distintas situaciones comunicativas,
mientras que el hablante intercultural será capaz de constatar as-
pectos de otras culturas y relacionar con la suya y la de otros paí�ses
hispanohablantes, lo que significa que ya no se centra en la figura
del hablante nativo como modelo.
Byram (2002) definió cinco capacidades (saberes) que for-
man la competencia intercultural, es decir, un conjunto de actitu-
des, conocimientos y destrezas que debe poseer el hablante inter-
cultural: i) actitudes interculturales (savoir être)–la capacidad de
abandonar actitudes etnocéntricas, relativizar valores, creencias y
conocimientos propios; ii) conocimiento (savoirs)–conocimiento
de su propia cultura y de la del otro, la manera de interactuar y
percibir al otro; iii) habilidades de interpretación y de relación (sa-
voir comprendre)–la capacidad de interpretar un acontecimiento
de otra cultura y relacionarlo con su propia cultura; iv) habilidades
de descubrimiento y de interacción (savoir apprendre/faire)–ha-
bilidad de adquisición de nuevos conocimientos de otra cultura,
además de la capacidad de utilizar este conocimiento junto a las
actitudes y habilidades interculturales que posee a la hora de co-
municarse e interactuar a tiempo real; v) conciencia cultural crí�tica
(savoir s’engager)–capacidad de evaluar de manera crí�tica las prác-
ticas, perspectivas y productos de su propia cultura y de otras.

14
Conviene mencionar que las cuatro primeras capacidades
pueden ser desarrolladas de acuerdo con las experiencias de cada
individuo, mientras que la última debe ser trabajada en un contexto
formal de enseñanza. Para Byram, el ambiente de aprendizaje es
favorable para adquirir conocimientos en el proceso de interacción
intercultural (ELOY Y SILVA, 2017).
LA INTERCULTURALIDAD EN LOS DOCUMENTOS DE LA
EDUCACIÓN BÁSICA
Al analizar los PCN (2000) de la Enseñanza Media de Lín-
gua Estrangeira Moderna observamos que, con la necesidad cada
vez mayor de estudiar una lengua extranjera, estas fueron ganan-
do estatus con el pasar de los años. Hoy, después de reformulados
los PCN, las lenguas extranjeras pasan a formar parte del área de
Linguagem, códigos e as suas Tecnologias lo que implica que las
lenguas extranjeras comienzan a recuperar la importancia que les
fue anulada por mucho tiempo. De acuerdo con los PCN (2000), el
aprendizaje de una lengua extranjera moderna experimentó cam-
bios a lo largo del tiempo, la enseñanza de gramática y vocabulario
sin contexto y de la memorización de contenidos da lugar a la en-
señanza que funciona como medio para llegar al conocimiento y a
las diversas formas de pensar y sentir, de actuar sobre la realidad,
lo que concede al individuo una formación más amplia y concreta.
Este aprendizaje de la lengua extranjera nos permite el acceso a la
información y comunicación internacional y a la comprensión de
variadas visiones de mundo y de culturas diferentes.
Las OCEM defienden que el aprendizaje de una lengua ex-
tranjera contribuye a la formación integral del alumno. El docu-
mento sostiene que es fundamental no trabajar solamente “formas
de expresión y comunicación, sino también la construcción de sig-

15
nificados, conocimientos y valores” (OCEM, 2006, p. 131), a partir
del contacto con el otro, con el respeto y el reconocimiento de la
diversidad para efectivar la comunicación intercultural.
Aunque la BNCC original no incluye orientaciones sobre la
enseñanza de ELE, debido a la revocación de la Ley 11.161/2005
(que garantizaba la obligatoriedad del español en el currí�culo de las
escuelas brasileñas), la editorial Edinumen junto al Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte de España publicaron una adaptación
con la finalidad de orientar al profesorado de ELE. Uno de los cinco
ejes especí�ficos considerados para elaborar el diseño pedagógico
es el de la dimensión intercultural, cuya función es promover:
[La] reflexión sobre aspectos referentes a la interacción entre
culturas (de los estudiantes y aquellas relacionadas con los
demás hablantes de lengua española), de modo que incenti-
ven la convivencia, el respeto, la superación de conflictos y la
valorización de la diversidad entre los pueblos (GÓ� MEZ et al.,
2020, p. 19)
Por tanto, esos documentos refuerzan la importancia de tra-
bajar la interculturalidad en la clase, puesto que desarrollar la com-
petencia comunicativa intercultural tiene un papel fundamental en
la comprensión y valoración de la diversidad cultural. Recordar la
pluriculturalidad existente en Brasil y relacionarla con la hetero-
geneidad presente en la lengua española contribuye a comprender
las distintas culturas, además de reconocer y evitar prejuicios y es-
tereotipos.
¿CÓMO PODEMOS TRABAJAR LA COMPETENCIA IN-
TERCULTURAL EN LA CLASE?
Según Bhatia (apud Marcuschi, 2008, p. 171, traducción
nuestra), “el aspecto intercultural es crucial cuando se trata de la

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enseñanza de una segunda lengua”. Si queremos trabajar la intercul-
turalidad en nuestras clases los profesores de ELE, en primer lugar,
necesitamos tener un cambio de actitud, dejando de lado estereo-
tipos y prejuicios hacia otras culturas. Es necesario abandonar los
padrones de nuestra cultura para poder introducirnos en la cultura
del otro y trabajar la interacción entre las culturas, principalmente
quien trabaja con lengua española, que es la lengua madre de 21
paí�ses con culturas muy diversificadas. El profesor debe ser un me-
diador entre las variadas culturas. Consecuentemente también es
imprescindible que haya cambios en la metodologí�a, materiales y
recursos del profesor. Según Benito:
El profesor debe abandonar su posición de mero transmisor
o informador pasivo de conocimientos culturales, para con-
vertirse en un “mediador cultural”, en un agente que opera
entre varias culturas; llegando incluso a poder ser considera-
do un diplomático, por su posición estratégica entre las cul-
turas. (BENITO, 2009, p. 497)
Ser un mediador entre las culturas es una tarea desafiante e
implica un conocimiento más profundo de las otras culturas, de ahí�
la importancia de que el profesor busque actualizarse frecuente-
mente a través de cursos de formación continuada y que reflexione
acerca de su metodologí�a, de su labor docente.
De acuerdo con Edelhoff (apud Benito, 2008, p. 498) el do-
cente que enseña dentro de la interculturalidad debe tener algu-
nas capacidades especí�ficas: en primer lugar, deben tener actitudes
adecuadas, por ejemplo, si desean tener alumnos internacionales
e interculturales ellos mismos deben ser alumnos internacionales
e interculturales, estar dispuestos a respetar cómo los ven otras
personas y tener curiosidad por saber sobre sí� mismos y sobre los
otros. También deben intentar adoptar la función y el papel de in-

17
térpretes sociales e interculturales. En segundo lugar, deben cono-
cer sobre el hábitat e historia cultural de la comunidad o comunida-
des, paí�s o paí�ses que usan la lengua meta, así� como sobre su propio
paí�s y comunidad y sobre la manera cómo los otros los ven. Estos
conocimientos deben ser activos y estar listos para ser aplicados e
interpretados y para hacerlos accesibles al contexto de aprendizaje
y a los diferentes estilos de sus alumnos. En tercer lugar, deben do-
minar y perfeccionar destrezas de comunicación apropiadas para
la negociación, tanto en las clases como en situaciones de comuni-
cación internacional, ya sea en el propio paí�s como fuera de este.
Para llegar al estado que plantea, Edelhoff (apud Benito,
2008) propone, principalmente, cursos de formación de profesores
que consideren la competencia intercultural y la elección o confec-
ción y uso de materiales adecuados dirigidos a la formación inter-
cultural. Para alcanzar la interculturalidad en las clases de español
es primordial una enseñanza contextualizada y real de la lengua es-
pañola. Un recurso interesante para ser trabajado en las clases de
español son los géneros textuales explorando las cuestiones cultu-
rales de cada uno. La utilización de materiales auténticos como los
géneros textuales llevarán al alumno a analizar y pensar la cultura
del otro a través de estos. Hoy en dí�a, en la era digital, muchos de
estos géneros auténticos, están bien más accesibles que antes. Es
importante resaltar aquí� la afirmación de Marcuschi (2008):
Es imposible no comunicarse verbalmente por algún géne-
ro, así� como es imposible no comunicarse verbalmente por
algún texto. Eso porque toda la manifestación verbal se da
siempre por medio de textos realizados en algún género. En
otras palabras, la comunicación verbal sólo es posible por
algún género textual. (MARCUSCHI 2008, p.154, traducción
nuestra)

18
El problema de algunos profesores es que, generalmente
trabajan los géneros textuales sin explorar las caracterí�sticas espe-
cí�ficas de cada uno. O sea, no se puede trabajar un texto publicitario
sin reflexionar sobre el objetivo y el público al que está dirigido.
Los Parámetros Curriculares Nacionales de la Enseñanza
Media en Brasil estimulan el uso y análisis de textos de géneros
variados en las clases en todos los contextos, especialmente en las
asignaturas de lenguas extranjeras. Dependiendo de la edad y perfil
de nuestros alumnos, podemos trabajar con propagandas de dife-
rentes paí�ses, comparándolas e infiriendo rasgos culturales de cada
comunidad. El trabajo con viñetas es muy efectivo para alumnos de
la enseñanza media, justamente para discutir valores culturales y
sociales.
ALGUNAS SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES
Los estudios de Plasencia (2016) apuntan que algunos ma-
teriales interculturales siguen con un enfoque transcultural (cross
cultural) y buscan contrastar culturas como si fuese algo estático
y que no sufre modificaciones y sin considerar las dimensiones
cognitivas, afectivas y procedimentales. A modo de ejemplo, po-
demos mencionar tópicos como: comparar costumbres argentinas
y españolas, fiestas tí�picas, etc. Se pone de relieve que el profesor
puede considerar su bagaje cultural, su experiencia de mundo y de
sus alumnos a la hora de desarrollar la competencia intercultural
y en el momento de planificar sus clases. En este apartado, mos-
traremos algunas actividades/sugerencias que les pueden resultar
útiles. Destacamos que, como nos basamos en los documentos que
rigen la enseñanza básica de Brasil, estas actividades están orienta-
das para alumnos de la enseñanza media de dicho paí�s. La primera
es la siguiente, basada en las viñetas:

19
Figura 1: Viñeta Maltrato Animal Figura 2: Viñeta El Toro de la Vega
Fuente: Forges, El paí�s Fuente: Miki y Duarte, Diario de Sevilla
Podemos trabajar con esas dos viñetas que retratan el polé-
mico tema cultural de “las toradas” e intentar comprender esa cos-
tumbre arraigada en algunos paí�ses y que con el pasar del tiempo
ha ido evolucionando. Costumbre que, para la mayorí�a de los brasi-
leños es absurda e incomprensible, principalmente por el maltrato
animal. Antes que nada, los alumnos tendrán que investigar el ori-
gen de las toradas, el significado y objetivo de las mismas, formar
su opinión sobre el asunto y discutirlo con los colegas, para luego
poder interpretar las viñetas y descubrir el mensaje que nos trans-
mite cada una. También pueden averiguar si existe en Brasil alguna
actividad cultural o costumbre parecida a las toradas y emitir su
opinión sobre ellas. Convendrí�a trabajar este tema en el salón de
clases, incluso para evitar el estereotipo de que España se reduce a
esto o que solamente en España sucede este tipo de maltrato, con-
cienciar a los alumnos de la importancia de no generalizar. Asimis-
mo, favorece a que el alumno reflexione e intente relacionar con su
propio paí�s, además de enterarse de movimientos que defienden
los animales.

20
Otra sugerencia es utilizar la tirita de Mafalda para debatir el
mundo laboral, en primer lugar preguntar a los alumnos si conocen
Mafalda, si saben de qué paí�s es, y sobre qué tema está hablando.
Luego, preguntar si conocen alguien que se fue al extranjero, por
qué creen que eso sucede, si es garantí�a de lograr éxito en la vida
profesional, si harí�an lo mismo o si planean hacerlo cuando termi-
nen sus estudios de grado por ejemplo. Por último, hacerlos refle-
xionar sobre este problema laboral, si la situación se repite aquí� en
Brasil del mismo modo como es en Argentina, si es un problema de
paí�ses en desarrollo latinoamericanos o si es un problema mundial.
Figura 3: Tirita de Mafalda
Fuente: Quino (1972, p. 8)
0Otro tipo de actividad que podemos desarrollar en las cla-
ses son actividades con géneros periodí�sticos, que son materiales
auténticos. Una noticia que escogimos para este artí�culo es una
noticia de la CNN cuyo titular es “México, República Dominicana y
Costa Rica, los peores de América en acoso escolar, según la OCDE1
(Atrapados en el silencio)”. La noticia que expone el tema del acoso
escolar trae informaciones y porcentajes del acoso observado en
varios paí�ses de América Latina, comparando las cifras y dando de-
talles sobre el asunto. Los alumnos primero trabajarán el género,
o sea, contestarán las preguntas qué, quién, cómo, cuándo, dónde
1
Noticia disponible en el siguiente enlace de CNN (2017): https://cnn.it/3Ns-
Frvv. Acceso en: 01 de mayo de 2023.

21
y por qué, para después analizar el titular y las otras partes de la
noticia. Lo más importante es la comprensión de las informaciones
y sus opiniones sobre el tema. Además, debatirán si ya han sufrido
bullying alguna vez, qué han sentido al estar en esta situación, qué
sienten al ver a un compañero de clase sufriendo acoso. El profesor
puede pedirles que elaboren un mural con algunas medidas para
evitarlo en el ambiente escolar.
Por último, otra actividad serí�a la creación de un Tándem
Intercultural, lo que puede resultar muy provechoso para los alum-
nos. El profesor propondrá una serie de actividades con temas
como educación, vida social, mundo laboral, entre otros, para que
los estudiantes debatan con alumnos de paí�ses hispanohablantes
(hoy en dí�a, con la tecnologí�a se puede establecer contacto con pro-
fesores de distintos lugares del mundo y proponer este tipo de acti-
vidad bajo la supervisión de ambos) a través de videollamadas por
la plataforma Google Meet por ejemplo. De esta manera, no harán
solo un intercambio lingüí�stico, sino también intercultural, cono-
ciendo más sobre la cultura del otro y reflexionando sobre la suya.
ALGUNAS CONSIDERACIONES
Este trabajo buscó cumplir el objetivo de definir la intercul-
turalidad y la importancia de desarrollar la competencia comuni-
cativa intercultural en el aprendiente de ELE, puesto que la figura
del hablante nativo ha dejado de ser un modelo. Actualmente, es el
hablante intercultural que se busca formar en el salón de clases, un
individuo que sepa comunicarse con distintas culturas y que estab-
lezca diálogo basado en la tolerancia, respeto y alteridad.
Debido al espacio limitado, hemos sugerido algunas activi-
dades que abordan la interculturalidad para trabajar en el aula de
manera resumida, con alumnos de la enseñanza media. Conviene

22
recordar que al aprender una lengua extranjera, el alumno también
se apropia de sus “bienes culturales, que les permitirán acceder a la
información en un sentido amplio, así� como a una inserción social
más calificada de la cual podrá beneficiarse y sobre la cual podrá
interferir” (PCN, 2000, p. 90, traducción nuestra)
En definitiva, los profesores debemos considerar que para
lograr la verdadera función social de aprender una lengua extran-
jera y para contribuir con la construcción de la ciudadaní�a, desar-
rollar la conciencia intercultural en el alumnado es fundamental.
Si pensamos en el español, lengua de 21 paí�ses, y en la diversidad
existente en Brasil, podemos hacerles reflexionar o incluso cambiar
su actitud y su visión de mundo desde el contacto con el otro.
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25
ALGUNAS PROPUESTAS DIDACTICAS A CERCA
DE LA INTEGRACIÓN DE LA CULTURA AL
PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE ELE
Jair Ibiapino Pereira Tavares
Resumen: Aunque vivamos en un entorno social compuesto de
normas de palta, de conductas socialmente aceptadas, cada indi-
viduo actúa en la sociedad de forma múltiple. No se puede hablar
de una cultura Hispánica única, por ejemplo. (Referentes culturales,
literarios, religiosos, entre otros que van a diferenciar los rasgos
culturales). Los conceptos y dimensiones van a ser diferentes a de-
pender del lugar donde la lengua sea proferida y por consiguien-
te usada por dado grupo social. Aprender a vivir con el otro en el
mundo plural, pudiendo comprender que la cultura es: múltiple,
compartida y está en constante cambio. La diversidad Cultural es
un derecho del individuo, todos tienen el derecho de interactuar
socialmente de acuerdo con sus gustos y preferencias, lo único que
debemos tener en cuanta, en cuanto docentes es hacer con que los
alumnos comprendan y respecten la cultura del otro, pudiendo
siempre pensar el “Yo en el otro”, hecho que seguramente ayudará
en el proceso de aprendizaje de ELE (Español Lengua Extranjera).
En este artí�culo buscamos presentar acepciones acerca del término
lectura de modo que el lector logre éxito en poder pensar sobre la
cultura dentro del proceso de enseñanza/aprendizaje en ELE, para
ello, vamos a presentar dos posibles propuestas que podrán ayudar
a reflexionar la cultura en sala de clase de ELE. Con la intensión de
defender las ideas aquí� propuestas, nos basamos algunos teóricos
que tratan del tema, tales como: Marcia Paraquett (2011), Fran-

26
cisco Moreno Fernández (2019), Garcí�a Martí�nez (2007), Edward
Tylor (1832–1917), Hall (2006), entre otros.
Palabras clave: ELE – Enseñanza-Aprendizaje – Interculturalidad
1. Introdução
Lengua es contexto. Afirmar eso significa decir que la len-
gua es indisociable de la cultura y del lenguaje que utilizamos para
dar vida a la lengua (con vida a la lengua nos referimos a poner
en cada palabra un significado comprensible para el grupo de ha-
blantes con quien se habla), pues, una palabra, una frase o un texto
solo va a ser comprensible se cargado de significado para aquellos
que los escuchan o los leen. Aprender una lengua asociándola a as-
pectos culturales significa poder dar un grado de interpretación a
varios contextos situacionales a los cuales los alumnos tendrán que
interactuar y comprender en la lengua meta, pues, algunas señales
lingüí�sticas a depender del logar, de quien se habla, entre otros
factores, podrán en la misma lengua, ser cargados de significados
distintos. Tanto la Cultura como la interculturalidad, han sufrido in-
terpretaciones basadas en la globalización. Lo que nos lleva al ter-
mino: Comunicación Intercultural, este tiene que ver con el modo
como las lenguas pasan a ocupar un lugar secundario, o meramente
instrumental en el campo de la Comunicación Cultural, sin perder
su lugar como componente de la cultura.
Basándonos en todo que hemos hecho mención hasta el mo-
mento, pretendemos poner en evidencia en este texto, conceptos
importantes para que podamos comprender la junción entre: En-
señanza-Aprendizaje de ELE, agregándola con el conocimiento de
Cultura e Interculturalidad. Los conceptos que deseamos discutir
son: Definición a cerca de Cultura e Interculturalidad, Concepto de

27
Enseñanza-Aprendizaje de ELE de modo general y especí�ficamente
para brasileños aprendices de ELE, así� como, poder proponer una
reflexión sobre cómo, en cuanto profesores de Lengua Española
podemos manejar una clase vuelta para los preceptos que rigen
la Interculturalidad y la Enseñanza-Aprendizaje de ELE. Para dar
embasamiento teórico al presente texto serán presentadas conje-
turas sobre los temas discutidos, basadas en algunos expertos del
área discutida, como: Marcia Paraquett (2011), Francisco Moreno
Fernández (2019), Garcí�a Martí�nez (2007), Edward Tylor (1832–
1917), Hall (2006), entre otros.
2. Conceptuando Cultura
Podemos definir cultura como un conjunto de hábitos que se
repiten en cada organización social especí�fica, en lo que di respecto
a: actuar, pensar.
Con la Finalidad de hacer una junción entre: Cultura y por
consiguiente el término Interculturalidad en las clases de ELE, se
hace necesario ante todo conceptuar lo que significa el término:
Cultura. Este término no es fácilmente definible, es compuesto de
una gran subjetividad comprensiva referente a los varios aspectos
que están involucrados en él, pero, con el intento de llevar una re-
flexión sobre su significado utilizaremos las palabras de GUILLÉ�N
DÍ�AS (2005. P, 839-840) para que podamos reflexionar sobre el tér-
mino:
La cultura es un conjunto complejo que incluye conocimien-
tos, creencias, arte, la moral, el derecho, las costumbres y to-
das las capacidades y hábitos adquiridos por el hombre como
miembro de la sociedad. La cultura es la suma de ideas, las
respuestas emotivas condicionadas y las estructuras com-
portamentales habituales, que los miembros de una sociedad

28
han adquirido gracias a la instrucción o a la imitación y que
comparten en mayor o menor grado.
Poder conocer la cultura del otro, nos permite, además de
tener una conciencia de respecto a la cultura del otro, que podamos
tener una concientización de lo que di respecto a la identidad del
otro, pudiendo comprendernos de mejor modo delante nuestras
actitudes. De acuerdo con (SANTOS 2006, p.2). “o estudo da cultura
contribui no combate a preconceitos, oferecendo uma plataforma
firme para o respeito e para a dignidade nas relações humanas”.
Para Miquel y Sans (2004), hay tres tipos de cultura que se
caracterizan del siguiente modo:
• Cultura con minúsculas o Cultura a secas: Este tipo de Cultura,
se comprende como el modo de interactuar dentro del medio
social, de modo a comprender la ya existencia de patrones per-
tenecientes a la sociedad especifica. Ej: La forma de saludarse/
Dar propina al mesero, etc.
• Cultura con mayúsculas: Se puede definir este tipo de cultura
según los expertos que aquí citamos como una Cultura la cual
es afectada por la moda y el tiempo y es restricta a determina-
dos miembros privilegiados de una sociedad. Ej: El saber Lite-
rario/ Conocimiento sobre la obra Guernica de Pablo Picasso,
entre otros.
• Cultura con K: Representa el conocimiento señalado como
un conocimiento marginalizado, lo cual es compartido por
grupos especí�ficos de hablantes y reconocido entre ellos.
Ej: Los Argotes (Melopea: significa borrachera para los
españoles/ Buga: Término utilizado en la comunidad LGBT
para referirse a los heterosexuales en México.)

29
3 El proceso de Enseñanza-Aprendizaje de ELE a partir de
la Integración de la Perspectiva Cultural
Hablar de una heterogeneidad en la homogeneidad con re-
lación a la Cultura, significa pensar en el proceso de enseñanza-
-aprendizaje. El individuo, considerado un ser único, pero cargado
de caracterí�sticas plurales, es el representante de lo que aquí� nom-
bramos de homogeneidad, con eso, deducimos que un mismo indi-
viduo por más que comparta rasgos en común con la sociedad a la
cual pertenece, va a tener sus propias complejidades en el proceso
de aprendizaje de una Lengua, pero, pensando en lo que di respecto
a la heterogeneidad, podemos decir que es de verdad, fundamen-
tal y cabal que podamos comprender los varios modos de pensar
de un grupo, como de verdad funciona sus normas culturales, para
de ahí� entonces pensar en estrategias didácticas las cuales podrán
ayudar en el proceso de aprendizaje de una Lengua, no olvidando,
claro, de presentar al alumno otras culturas que no sea la suya, para
que haya una comprensión macro y micro en lo que di respecto a
la comprensión de las diversas culturas y al modo como podemos
interactuar entre la gente y sus diferentes culturas.
Es necesario construir nuevas formas de interpretar, ob-
servar y actuar delante de la diversidad Humana y cultural, para
que de este modo podamos reflexionar de nuestras prácticas pe-
dagógicas a partir de la lí�nea intercultural. Es indudable la junción
existente entre Lengua y Cultura, las dos se presentan indisociable,
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una dada lengua, pues,
aquí� deseo puntuar y defender la idea de que lengua es cultura y
para proferir la lengua tenemos que hacerlo a través de la cultura,
pues es esta que nos va a dar el soporte del modo lo cual vamos
a comprender e interpretar el habla y el lenguaje que nos ofrecen
determinada población.

30
Podemos comprender que el hecho de comunicarse se defi-
ne como un proceso de interacción social, y poder comprender la
cultura, el lenguaje, la literatura, la cultura, entre otros factores per-
tenecientes a una dada lengua, se hace necesario para que una vez
comprendido estos factores exista de hecho una real comprensión
de la lengua. Entre los múltiples papeles importantes que desem-
peñan los docentes está el de servir como mediador entre la cultura
y el discente. Byram (1991) piensa que la competencia intercultu-
ral debe englobar: — Un saber (adquisición de nuevos conceptos).
— Un saber hacer (aprendizaje a través la experiencia). — Un saber
ser (cambio de actitud).
Los factores sociocognitivos y socioculturales van a influir
de modo directo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE. Es
interesante enseñar cultura a partir de materiales auténticos: pelí�-
culas, menús, páginas web, entre otros. El profesor, además de me-
diador es un individuo activo socialmente y seguramente tiene sus
propias vivencias y creencias. En sala de clase en lo que di respecto
al proceso de enseñanza-aprendizaje, el profesor tiene que trabajar
de modo que pueda posicionarse y al mismo tiempo trasmitir un
respecto por otras opiniones que puedan surgir en clase, eso inclu-
so, es un modo de hacer con que el alumno comprenda lo que es
comprender la cultura del otro a través de una alteridad. Según Lo-
pes (1997) la cultura es arbitraria, igual que la lengua, resultado de
una convención, y las dos están estrechamente vinculada. Sin em-
bargo, hay que tener mucho cuidado, porque nuestra labor puede
generar equí�vocos, ya que el alumno podrí�a sentirse conectado a la
cultura extranjera, cuando la idea es llevarlo a percibir que el cono-
cimiento de las identidades culturales ‘extranjeras’ deben servirle
para intensificar su proceso de pertenencia cultural al ambiente en
el cual vive. En otras palabras, conocer lo que es ‘extranjero’, para
conocerse. (PARAQUETT: 2010).

31
4. Propuestas didácticas que pueden ser desarrolladas en
sala de clase de ELE
2. Propuesta Didáctica 01:
Propuesta: En esta actividad, será solicitado a los alumnos
que contesten algunas preguntas referentes a algunos choques cul-
turales entre su cultura de partida y su cultura de llegada (en este
caso he elegido rasgos culturales de México). Para ello, les haré las
siguientes preguntas:
 ¿Ya has vivenciado algunas de estas situaciones?
 ¿Lo que les parece poder presenciar estas situaciones en vivo?
 ¿De qué modo reaccionarían se presenciasen estas situaciones
en su país?
 ¿De qué modo reaccionarían se presenciasen estas situaciones
en México?
Esta actividad será hecha en pequeños equipos con el pro-
pósito de que haya una discusión entre los grupos, y luego, una pre-
sentación para todo el grupo de las opiniones y discusiones plantea-
das en sala de aula. Para alcanzar éxito en esta actividad, el alumno
tiene que tener en cuenta el concepto de choques culturales.

32
La interculturalidad: Choques Culturales
Propuesta Didáctica 02:
Propuesta: Seria hecha una pregunta de base intercultural
a los alumnos, la cual seguirí�a la siguiente dinámica:
Serí�a presentado a los alumnos un comic de Mafalda (gé-
nero textual conteniendo texto verbal y no verbal);
To m a r
alcohol y can-
tar canciones fe-
lices en los funer-
ales
Poner la
cara del cum-
pleañero en el
pastel
Poner chile
en las palomitas
¡Abrir los
regalos en casa!

33
Luego, una vez que el profesor ya tenga presentado los
personajes de Mafalda y su sitio de origen, harí�amos la siguiente
pregunta basada en preceptos Interculturales: ¿En qué medida los
personajes del cómic se parecen a personas que conocemos, sea
por los medios de comunicación, por el cine, por la telenovela o en
nuestra convivencia personal?
Proponer una actividad como estas en sala de aula de ELE,
es poder trabajar la alteridad cultural y lingüí�stica del alumno, así�
como poder llevar de modo general una idea global sobre respecto
a la cultura de llegada de nuestra L2 (Segunda Lengua) estudiada,
en nuestro caso Lengua Española. Para que el profesor tenga éxito
en la aplicación de esta actividad es necesario que él presente a sus
alumnos el concepto de interculturalidad.
Conclusión
Serí�a pertinente curiosear si de verdad estamos preparados
para actuar como profesores interculturales, pues la Interculturali-
dad según Paraquett (2007) significa (…) interacción, solidaridad,
reconocimiento mutuo, correspondencia, derechos humanos y so-
ciales, respeto y dignidad para todas las culturas. Delante del ex-
puesto, podemos comprender que la interculturalidad, como nos
habla Paraquett (2007) es “más que una ideologí�a (que también lo
es), es apreciada como un conjunto de principios antirracistas, an-
ti-segregadores y con un fuerte potencial de igualitarismo”. La pers-
pectiva intercultural defiende que si conocemos la manera de vivir
y pensar de otras culturas, nos acercaremos más a ellas (Martí�nez
y otros, 2007: 134).
Para concluir diremos que la lengua y la cultura están estre-
chamente unidas y, por supuesto, la lengua es uno de los medios
principales por el que las personas se expresan e interpretan su

34
forma de vida. En la enseñanza de idiomas asistimos al encuentro
en nuestras aulas de diversas culturas y modelos culturales, que ha-
cen que el aprendizaje de la nueva lengua tenga un sustento indis-
pensable en el entendimiento de quién es el otro, de lo que puede
aportar y de lo que es necesario que ambos incluyan en su nueva
organización social. Los alumnos de diversa procedencia llegan al
aula con conocimientos cimentados en su propia cultura, y esta es
eje fundamental en el aprendizaje de la nueva lengua de la sociedad
donde se encuentran inmersos (Garcí�a, 2004).
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36
CÍRCULOS DE LECTURA Y LITERATURA
INFANTIL: ALIADOS PARA EL APRENDIZAJE DE
LA LENGUA ESPAÑOLA
María José Núñez Merino
Siomara Regina Cavalcanti de Lucena
Resumen: Este artí�culo defiende la importancia de la lectura lite-
raria en el aprendizaje de lenguas y en la formación de profesores
de lenguas. Para ello, se comparte una experiencia práctica de for-
mación de docentes aplicada a la enseñanza de la lengua española a
partir de una visión integradora de lengua y literatura. Con base en
la metodologí�a de lectura literaria del “cí�rculo de lectura” propues-
ta por Cosson (2019), se recurre a un cuento infantil de Horacio
Quiroga. La práctica del cí�rculo de lectura aúna funciones basadas
en estrategias de lectura y el intercambio de experiencias lectoras,
lo que se añade a los beneficios de la literatura infantil en las clases
de lenguas, independientemente de la edad de su público objetivo.
Se concluye que este tipo de experiencia lectora puede contribuir
tanto al aprendizaje significativo de la lengua meta en sus ámbitos
lingüí�stico y cultural como a la formación de los docentes de len-
guas.
Palabras clave: literatura infantil; cí�rculos de lectura; lengua es-
pañola.
INTRODUCCIÓN
La presencia de la literatura en la enseñanza de lenguas ha
sido variable a lo largo del tiempo, en función de los enfoques me-
todológicos adoptados. Desde una óptica integradora entre lengua

37
y literatura, esta tiene un papel privilegiado en el proceso de en-
señanza y aprendizaje de lenguas, fomentando habilidades en los
lectores que van más allá del mero conocimiento gramatical de la
lengua. A través de los libros, los aprendices pueden conectarse
emocional y significativamente, no solo con la lengua, sino también
con la cultura de los paí�ses hablantes de la lengua meta. En nuestro
caso, teniendo en cuenta que una gran parte de los estudiantes de
español en Brasil son niños y adolescentes, nos planteamos la ne-
cesidad de valorar la entrada de la literatura infantil y juvenil (LIJ)
en la formación de los profesores y en el dí�a a dí�a de sus clases.
Defendemos que dicha introducción deberí�a estar basada en una
metodologí�a enfocada en el diálogo, la reflexión y el intercambio
de ideas, que promueva la participación activa y crí�tica de los estu-
diantes durante la lectura. Esto es justamente lo que pretenden los
cí�rculos de lectura propuestos por Cosson (2019) y puede ser útil
en la enseñanza de lenguas: una interacción natural y colaborativa
mediante la discusión de libros, expresando opiniones en un con-
texto social y emocionalmente significativo.
Por ello, en las próximas lí�neas presentaremos brevemente
algunos fundamentos teóricos que respaldan el uso de la literatu-
ra infantil y juvenil en la enseñanza de lenguas extranjeras, mos-
trando los beneficios y ventajas de su utilización en la sala de aula.
También nos detendremos en la dinámica de los cí�rculos de lectu-
ra, para, por último, presentar brevemente un taller realizado para
mostrar qué son los cí�rculos y su potencialidad como herramientas
de enseñanza de la lengua española, por medio de la lectura de un
cuento infantil del autor uruguayo Horacio Quiroga.

38
LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL EN LA ENSEÑAN-
ZA DE LENGUAS
La literatura es una manifestación universal de la humani-
dad en todas las épocas y sociedades con un papel humanizador
fundamental en la formación humana (CÂ� NDIDO, 2004), por lo que
no puede estar ausente en los procesos de enseñanza y aprendizaje
de lenguas. Es evidente que el papel de la literatura en dicho con-
texto ha sido diverso, como diversas han sido las teorí�as que han
conceptualizado las relaciones entre lengua, literatura y cultura y
su enseñanza.
Si trazamos una lí�nea del tiempo de la literatura en la en-
señanza de lenguas adicionales/extranjeras, la literatura tuvo un
papel destacado hasta los años cincuenta, con la traducción de los
clásicos, considerados modelos de lengua, como actividad primor-
dial. Con el auge del estructuralismo, en los años setenta, el uso de
la literatura mengua, al centrarse en la adquisición de estructuras
gramaticales, especialmente por imitación y repetición. La llegada
del enfoque comunicativo no mejoró la situación en un primer mo-
mento, ya que se consideraba que el lenguaje elaborado de la litera-
tura no encajaba con la comunicación cotidiana.
A finales del siglo XX, autores como Krashen (1970), Bam-
ford y Day (1997), Mendoza (2007), Horwitz (2008) o Nikolajeva
(2010) estudiaron el fomento de la lectura literaria y su influen-
cia positiva en el aprendizaje de lenguas extranjeras. También es
el caso de Lazar (1993), para quien los estudiantes de lenguas con-
siguen interpretar y valorar los textos literarios que leen de forma
significativa y fundamentada: al analizar detalladamente el lengua-
je, mejoran su conocimiento y consiguen emitir juicios estéticos.

39
Así�, las perspectivas fueron evolucionando hacia una comu-
nicación pautada por la interacción y la integración de destrezas
dentro de un contexto cultural significativo, hasta llegar a una com-
prensión del trabajo con el texto literario centrada en la experien-
cia de la lectura de quien lo lee, como defiende la estética de la re-
cepción (JAUSS, 1999).
Para nuestros fines, consideramos que la literatura se inte-
gra en la metodologí�a interactiva del aprendizaje comunicativo de
lenguas (MENDOZA, 2007). En este sentido, la competencia litera-
ria puede/debe desarrollarse también en la enseñanza de lenguas,
como parte integrante de la competencia comunicativa, desde el
punto de vista lingüí�stico y de la dimensión sociocultural. Se trata
de un paradigma que propugna una perspectiva integradora entre
lengua, literatura y cultura para abordar la didáctica de lenguas
(IBARRA Y BALLESTER, 2016), frente a la subordinación del uso
del texto literario en función de los diferentes enfoques metodoló-
gicos adoptados, considerándolo un medio y no un fin en las clases
de lengua.
A pesar de que parece que el texto literario todaví�a no ha
encontrado su lugar en las clases de lengua española en Brasil
(CLÍ�MACO, ORTEGA y MILREU, 2018), sí� que se ha incorporado, en
mayor o menor medida, a los libros didácticos de enseñanza de len-
guas, por ejemplo, en las últimas colecciones de lengua española
aprobadas en el PNLD 2018 (ANDRADE, 2022; LUCENA; MARTO-
RELLI, 2022). Desde el punto de vista de la formación docente, los
trabajos de Costa Júnior y Mariz (2020), Costa Júnior (2021) y Silva
(2022) muestran algunas de sus limitaciones y la necesidad de (re)
pensarla para adquirir conocimientos especí�ficos y superar la con-
sideración del texto literario como un texto complejo, destinado a

40
alumnos de niveles altos, o relegado a un uso secundario, obviando
su valor estético y cultural.
Por lo que se refiere a la LIJ, no se trata de un concepto uní�-
voco y cerrado, ya que su definición y su espacio dentro del sis-
tema literario reciben aportaciones desde múltiples perspectivas.
Autores como Colomer (2010), Andruetto (2012), Cerrillo (2013)
o Bombini (2021) han cimentado sus bases teóricas desde diversas
perspectivas y, en Brasil, Lajolo y Zilberman (1984) o Cademartori
(2010) han resaltado su importancia como exponente de cambios
sociales. Por su parte, Colomer (2010, p.15) identifica las funcio-
nes de la LIJ, que resumimos en tres: promover el acceso inicial al
conjunto de imaginarios compartidos por una sociedad determina-
da, contribuir al desarrollo del dominio lingüí�stico (mediante las
formas narrativas, poéticas y dramáticas del discurso literario) y,
por fin, proporcionar una representación estructurada del mundo
facilita la socialización de las nuevas generaciones. Todo ello dialo-
ga con la perspectiva del aprendizaje de lenguas, ya que “del mismo
modo que aprendemos nuestra primera lengua entrando en con-
tacto con la literatura, también lo debemos hacer con la segunda y
tercera para lograr un aprendizaje completo” (REYES; BATALLER,
2019, p. 17).
De este modo, reivindicamos el valor didáctico de la LIJ des-
de una perspectiva global (lingüí�stica, literaria y cultural), lo que
valida su uso en la clase de lengua española no solo para niños y
adolescentes, sino también para adultos. No en vano, esta literatura
es versátil y ofrece variedad de textos sobre temas universales y
atemporales, además de presentar, muchas veces, un lenguaje sim-
plificado, lo que puede ser motivador para los aprendices (RUPPL,
2006; VILA, 2014). En suma, un libro infantil resulta una fuente
lúdica e imaginativa de nuevas experiencias que propicia la explo-

41
ración y el conocimiento de otras culturas, permitiendo que los
aprendices realicen conexiones, promoviendo un aprendizaje sig-
nificativo.
Así� pues, motivación, aprendizaje contextualizado y desar-
rollo de habilidades lingüí�sticas son algunas de las caracterí�sticas
ventajosas a la hora de considerar la lectura de LIJ en el salón de
clase. Dicha lectura puede realizarse de forma autónoma, pero tam-
bién mediada, sin considerarla una actividad solitaria e individual,
sino social y emocional para incorporar al aprendizaje de la lengua
un componente interactivo que induce a la expresión de opiniones,
lo que supone ejercitar la escucha activa, el diálogo y la participa-
ción colectiva. Es en este sentido en el que los cí�rculos de lectura
propuestos por Rildo Cosson (2019) son una metodologí�a coheren-
te dentro de nuestra visión integrada de la enseñanza de lenguas.
LOS CÍRCULOS DE LECTURA
Aunque habitualmente pensamos como lectores indivi-
duales en la relación entre nosotros y el texto que leemos, ya desde
niños podemos haber compartido un acto que parece tan í�ntimo: la
hora del cuento antes de dormir es un recuerdo que para muchos
representa el primer contacto con el mundo de la imaginación li-
teraria. De esta forma, comprendemos que compartir una lectura
aporta matices a nuestra propia experiencia personal: participar e
interactuar garantizan nuevas perspectivas.
Existen diversas prácticas de lectura literaria, de entre las
cuales nos interesamos por aquella mediada, guiada y grupal, don-
de los participantes son los protagonistas de la lectura y que puede
recibir distintas denominaciones. Nos centramos en los llamados
cí�rculos de lectura que son:

42
[…] una práctica de lectura compartida en la que los lectores discu-
ten y construyen conjuntamente una interpretación del texto leí�do
anteriormente. Dicha discusión puede asumir una forma más es-
tructurada, en que cada lector tiene una función predeterminada:
semiestructurada, cuando los lectores tienen que seguir orientacio-
nes; o simplemente libre, con los lectores participando de acuerdo
con su disposición y necesidad. (COSSON, 2021, p.9, traducción
nuestra).
En los cí�rculos de lectura se da una gran implicación entre
el lector y el texto, lo que favorece tanto un aprendizaje activo de
los mecanismos lingüí�sticos como una mayor consciencia lectora.
Al ser una actividad grupal, existe un componente afectivo de crea-
ción de lazos y respeto a las opiniones divergentes, dentro de un
contexto de aprendizaje colaborativo, ya que la organización de las
lecturas recae en los propios participantes.
No existe una configuración especí�fica para los cí�rculos, sino
que dependerá del lugar en el que se desarrolle (incluidos los am-
bientes virtuales), de los participantes y sus intereses o, incluso, del
texto elegido para la lectura. Sin embargo, podemos sugerir las re-
comendadas por Cosson (2019) para un ambiente escolar teniendo
en cuenta que son permeables y evolucionan con el grupo.
En primer lugar, está el modelaje, en donde se presenta el cí�r-
culo y se prepara a los alumnos para su participación. Enseguida se
pasa a la etapa práctica, donde los estudiantes leen el libro en casa,
preparan preguntas y realizan debates en grupo. Aquí� se incluye
la selección de obras, formación de grupos, reparto de funciones y
planificación de cronograma, todo supervisado por el profesor. Por
último, en la etapa de evaluación, tanto docente como alumnado
son responsables del avance y consolidación del cí�rculo, utilizando
herramientas como anotaciones y formularios de autoevaluación.

43
En el caso de la propuesta que presentamos a continuación,
excepcionalmente, la elección de la obra se realizó con anteriori-
dad, llevando en consideración la naturaleza de la actividad: un
taller de solo algunas horas de duración con un público heterogé-
neo formado por profesores de español formados y en formación,
cuyo objetivo era presentar las posibilidades de los cí�rculos de
lectura en el contexto de la enseñanza y aprendizaje de lenguas, al
mismo tiempo que se disfrutaba de una breve lectura compartida.
Nos basamos en el entendimiento de cí�rculo de lectura propuesto
por Lucena (2019) a partir de nuestras experiencias prácticas:
[…] reunión de personas, en un determinado ambiente, fí�si-
co o virtual, con el objetivo de discutir textos, literarios o no,
previamente seleccionados por profesionales y luego escogi-
dos por los participantes del cí�rculo, según funciones rota-
tivas establecidas de acuerdo con las estrategias de lectura
metacognitivas.
UNA PROPUESTA DE LECTURA LITERARIA EN LENGUA
ESPAÑOLA
Para nuestra práctica de lectura, elegimos «Historia de dos
cachorros de coatí� y de dos cachorros de hombre» (QUIROGA,
2019), que forma parte del libro «Cuentos de la selva», del escritor
Horacio Quiroga (1878-1937), que reúne ocho historias cuyo esce-
nario es la selva misionera, en la frontera entre Brasil y Argentina,
con sus animales y costumbres.
Figura importante en la literatura tanto en su propio paí�s,
Uruguay, como en Argentina, Bravo-Villasante (1988, p. 448) des-
cribe a Quiroga:
(…) escritor uruguayo de extraña y misteriosa personalidad,
escribió “Cuentos de la Selva” para los niños después de haber

44
vivido mucho tiempo en la selva de territorio de Misiones, en
Argentina. Gran conocedor de la naturaleza y los animales,
escucha sus voces como antiguamente hicieron los fabulis-
tas, y transmite a los niños la vida de ese mundo animado,
unas veces amigo y otras veces enemigo. Como es un gran
artista, sus cuentos son muy hermosos. Unos cuentos gustan
porque reflejan la belleza natural, y otros la belleza moral de
los protagonistas de una historia conmovedora. El realismo,
la ternura, la visión colorista, la mucha bondad, hace que es-
tos cuentos inolvidables sean el mejor anticipo literario de la
obra cinematográfica de Walt Disney. (BRAVO-VILLASANTE,
1988, p. 448).
Cosson (2019) sostiene que la elección de los textos adecua-
dos es fundamental para alcanzar los objetivos de aprendizaje. En
nuestra propuesta, elegimos una narración infantil situada en un
contexto geográfico conocido por los participantes y que es con-
siderada una obra canónica. Según Hernández (2018, p.168) esta
creación presenta una “homogeneidad en cuanto al tono, el género
y la perspectiva fantástica’ y es “una de las obras más logradas, por
fondo y forma, de la historia de la literatura infantil” (Ibid., p.172).
En ella, Quiroga aborda temas de interés para adultos y niños, como:
la generosidad, los cuidados, la vida y la muerte o los ví�nculos y la
familia a través de unos personajes que son animales autóctonos
antropomorfizados.
Por otro lado, una de las ventajas de la literatura infantil es
que puede facilitar la comprensión de los aprendices, lo que se re-
fuerza en este caso, ya que en el relato de Horacio Quiroga la prosa
“es sencilla, concisa, depurada, sobria en adjetivos. Los sucesos se
narran y articulan con agilidad” (HERNÁ� NDEZ, 2018, p.172). Tra-
bajar con este tipo de textos es una opción accesible de llevar mues-
tras de lengua original a un público de estudiantes de lenguas.

45
Además de realizar una elección cuidadosa del texto litera-
rio, es necesario conocer cuáles son las funciones del mediador, de
los participantes y cómo se efectiva el flujo de la práctica del cí�rculo
de lectura, ya sea en un cí�rculo de lectura tradicional (presencial),
como en uno en lí�nea (como fue nuestro caso).
La función del mediador
El mediador de lectura tiene varias responsabilidades en la
práctica de lectura. En primer lugar, debe seleccionar el texto que se
utilizará y elaborar una presentación para los alumnos, incluyendo
un resumen de la obra, información contextual sobre el autor, su
obra, las condiciones de producción del texto, su época y su género
literario. También tiene que explicar y distribuir las funciones de-
sempeñadas por cada participante, así� como establecer las reglas
sociales para asegurar una discusión tranquila y provechosa, ade-
más de preparar respuestas para todas las funciones, para asegurar
que la interacción incluso si falta algún participante.
Es importante que el mediador deje claro a los participantes
que el objetivo de la práctica de lectura es compartir sus experien-
cias literarias y no hacer un debate o tratar de convencer a alguien
de algo. Y también es primordial señalar el plazo que los participan-
tes tienen para realizar la lectura. Sin embargo, si hay poco tiempo
disponible y la obra lo permite, como en nuestro caso, se puede op-
tar por leer solamente un cuento, en lugar del libro completo, y dar
a los participantes unos minutos para leerlo por entero. En nuestra
experiencia, el tiempo empleado en la lectura del cuento fue de 20
minutos.
Las funciones de los participantes y el flujo de la práctica
Para organizar, dinamizar y profundizar la discusión sobre
el texto, existen ocho funciones basadas en las estrategias metacog-

46
nitivas de lectura que se describen en el cuadro 1. Estas son dis-
tribuidas entre los participantes, de modo que, en cada encuentro,
cada estudiante tiene una función diferente.
Cuadro 1: Funciones de los participantes en el cí�rculo de lectura
Rol Descripción
Sintetizador Resume el texto y añade su opinión personal.
Perfilador
Describe y analiza las caracterí�sticas psicológicas y fí�sicas de
uno o varios personajes de la historia.
Investigador
Busca información contextual que sea relevante para entend-
er la historia.
Diccionarista
Selecciona y aclara las palabras más difí�ciles, desconocidas o
relevantes para la lectura del texto.
Iluminador
Elige un pasaje del texto para ejemplificar al grupo, aclarar o
explicar algo que llame su atención.
Escenógrafo
Describe las escenas principales que aparecen en la histo-
ria, buscando las partes que tengan el potencial de formar
imágenes mentales.
Conector
Intenta hacer una conexión del texto con la vida actual, otros
textos, obras de teatro, pelí�culas, historias de otras personas,
etc.
Cuestionador Prepara preguntas para analizar el texto.
Fuente: Adaptado de Cosson (2019).
Generalmente se empieza la discusión por el sintetizador,
luego habla el perfilador, después el escenógrafo y el iluminador
de pasaje. A continuación, participan el conector, el investigador, el
diccionarista y, por último, el cuestionador. En el cuadro 2 se de-
tallan los pasos que solemos seguir para llevar a cabo el cí�rculo de
lectura.

47
Cuadro 2: Flujo de la práctica de cí�rculo de lectura literaria
Orden
Medi-
ador
Partici-
pantes
1.
Seleccionar los libros que se pueden elegir para la
práctica.
2. Votar para elección del libro/ texto que se va a leer.
3. Establecer juntos la meta de lectura.
4.
Explicar y repartir las funciones entre los partici-
pantes.
5.
Leer el texto hasta la meta. Preparar su función (oral/
escrito).
6. Comparecer a la discusión y desempeñar sus roles.
7. Establecer nueva meta de lectura tras la discusión.
8. Repartir nuevas funciones entre los participantes.
Fuente: Elaboración propia
En el caso de nuestra experiencia, se presentaron todas las
funciones, pero animamos a los participantes a ejercer las funcio-
nes de sintetizador, perfilador, conector e iluminador de pasaje, que
son las más sencillas de comprender y de poner en práctica de in-
mediato.
Después de explicar la dinámica y las funciones del cí�rculo a
los participantes del taller, se presentó un poco de la vida de Hora-
cio Quiroga, su obra y estilo para iniciar nuestra práctica. A conti-
nuación, se vio el concepto de cuento y sus diferencias con relación
a la novela para, enseguida, leer el resumen del cuento y activar los
conocimientos previos de los participantes con la pregunta: «¿Ya
has tomado una decisión difí�cil, por la que sufriste, porque era lo
mejor para alguien importante para ti?».
Durante la práctica de lectura, que fue adaptada al formato,
duración y objetivo pedagógico del taller, la mayorí�a de los partici-

48
pantes consiguió leer el texto en los 20 minutos y no tuvo dificul-
tades en comprender el texto, si bien algunas palabras no les eran
conocidas. Algunos de ellos cuestionaron si el texto de Quiroga es-
taba realmente destinado a un público infantil, ya que trataba te-
mas como la muerte y el distanciamiento familiar. Hubo reflexiones
con respecto a la literatura que puede llevarse a una clase con niños
y fue evidente que los participantes se animaron a hablar y a expo-
ner sus opiniones, incluso porque el tema generó controversia. La
mayorí�a manifestó que le gustó el texto y logró hacer conexiones
con la historia, compartiéndolas con el grupo.
CONSIDERACIONES FINALES
A lo largo de nuestras reflexiones, mostramos el papel que
puede tener la literatura, en concreto la LIJ, en la enseñanza y
aprendizaje de lenguas. Más allá de los beneficios lingüí�sticos evi-
dentes, como la ampliación de vocabulario y mejor conocimiento
y comprensión de las estructuras gramaticales de la lengua meta,
la LIJ es una fuente de motivación y de acercamiento a diferentes
culturas y realidades, muchas veces a través de una óptica empática
y más lúdica, por lo que es una opción accesible e interesante para
todos los públicos.
Más adelante expusimos qué son los cí�rculos de lectura y
cómo pueden ayudar a mejorar la comprensión lectora, al mismo
tiempo que son un ejercicio de socialización y desarrollo de la ex-
presión oral. Y, por último, compartimos una propuesta de práctica
de cí�rculo de lectura literaria, describiendo la adaptación llevada
a cabo en una oficina destinada a docentes y futuros docentes de
lengua española, con el objetivo de comprender la dinámica de los
cí�rculos de lectura y comprobar la utilidad de la LIJ en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de lenguas.

49
En definitiva, vimos que la introducción de la LIJ por medio
de cí�rculos de lectura es una manera atractiva y accesible de apren-
der una lengua, de forma significativa y motivadora, indicada para
todo tipo de aprendices y que incide en las dimensiones social y
afectiva en el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas. En
este contexto, el profesor, como mediador/guí�a, y los aprendices,
como sujetos crí�ticos que dialogan con el texto y con otros com-
pañeros, son los protagonistas en unos tiempos que requiere el de-
sarrollo de la empatí�a y el pensamiento crí�tico: disfrutar de la lec-
tura no está reñido con un aprendizaje significativo y memorable.
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53
CHOQUES LINGUÍSTICOS-CULTURAIS NA
APRENDIZAGEM COLABORATIVA DE ESPANHOL
E PORTUGUÊS COMO LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
Rickison Cristiano de Araújo Silva1
Fábio Marques de Souza2
RESUMO: Este trabalho identifica e analisa possí�veis choques lin-
guí�sticos-culturais revelados durante as interações de Teletandem
Institucional Integrado, entre aprendizes e futuras professoras de
Espanhol como Lí�ngua Estrangeira (ELE) e aprendizes argentinas
de Português como Lí�ngua Estrangeira (PLE). As interações esta-
vam integradas às atividades curriculares do componente curricu-
lar “Práticas de intercâmbio linguí�stico-cultural via Teletandem”,
desenvolvido no curso de Letras – Espanhol, da Universidade Es-
tadual da Paraí�ba–UEPB. Para tanto, desenvolvemos uma pesqui-
sa qualitativa de base etnográfica (ANDRÉ�, 1995; LUDKE; ANDRÉ�,
1986), tendo como instrumentos de geração e coleta de dados as
gravações das interações, realizadas via Skype, e os diários de bor-
do, produzidos logo após as práticas telecolaborativas. Os dados
revelaram que o contexto do Teletandem possibilita a ocorrência
natural de choques linguí�sticos-culturais durante o processo de
aprendizagem de lí�nguas estrangeiras, apresentando-se como uma
excelente oportunidade para que os interagentes possam lançar
mãos de estratégias comunicativas e de negociação de significados
para ultrapassar possí�veis impasses das lí�nguas e culturas. Outros-
1
Doutorando e Mestre em Linguagem e Ensino pela Universidade Federal de
Campina Grande (PPGLE/UFCG). Contato: rickisoncristiano@gmail.com
2
Doutor em Educação (USP). Professor no Departamento de Letras e Artes da
Universidade Estadual da Paraí�ba (UEPB). Contato: fabiohispanista@gmail.
com

54
sim, possibilita conhecer, analisar e refletir criticamente a respeito
dos aspectos e manifestações linguí�sticas e culturais que perpas-
sam a cultura do seu parceiro, bem como a sua.
Palavras-chave: Teletandem; Choques linguí�sticos-culturais; In-
terculturalidade; Espanhol como Lí�ngua Estrangeira; Português
como Lí�ngua Estrangeira.
1 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES INICIAIS
OTeletandem,umdoscontextostelecolaborativos(O’DOWD,
2018), voltado especificamente para a aprendizagem de Lí�nguas
Estrangeiras (LEs), apresenta-se como uma excelente oportunida-
de para que dois estudantes de LEs, colaborando entre si, possam
aprender a lí�ngua e a cultura do outro (TELLES; VASSALLO, 2009).
Durante as interações no Teletandem, os aprendizes podem
ter contato com aspectos culturais e sociais dos seus interagen-
tes, isto é, diferentes e/ou semelhantes dos seus, dando-lhe, des-
se modo, uma oportunidade genuí�na de desenvolver não somente
suas habilidades linguí�sticas na lí�ngua estrangeira que estuda, mas,
sobretudo, a interculturalidade. Esse fator ocorre, pois, conforme
sinalizamos anteriormente, aprender uma nova lí�ngua é ter contato
com outra(s) cultura(s) e o aspecto cultural se apresenta justamen-
te na relação e diálogo com o “outro”, reconhecendo e descontruin-
do estereótipos e diferenças.
Nesse horizonte, durante a aprendizagem intercultural no Te-
letandem, ao se relacionar com o “outro”, compartilhamos da ideia de
que possí�veis choques linguí�sticos-culturais poderão emergir durante
as interações, aspecto natural, em nosso entendimento. Assim, o pre-
sente capí�tulo evidencia os choques linguí�sticos-culturais revela-
dos durante interações de Teletandem Institucional Integrado, rea-
lizadas por estudantes do curso de Letras – Espanhol, aprendizes

55
e futuras professoras de Espanhol como Lí�ngua Estrangeira (ELE),
com estudantes argentinos, aprendizes de Português como Lí�ngua
Estrangeira (PLE).
Iniciaremos nossas discussões, após estas considerações ini-
ciais, apresentando nossa fundamentação teórica a respeito do Te-
letandem e da presença dos choques linguí�sticos-culturais presen-
tes durante as interações. Posteriormente, voltamos nossa atenção
para a metodologia da pesquisa e, logo adiante, apresentaremos as
nossas análises, identificando a eclosão dos choques linguí�sticos-
-culturais durante as interações de Teletandem feitas por
2 REFLEXÕES TEÓRICAS
O Teletandem é um contexto de aprendizagem de lí�nguas es-
trangeiras autônomo, colaborativo, multimodal e intercultural em
que duas pessoas, nativas ou falantes proficientes em diferentes
idiomas, interagem entre si com vistas a aprender a lí�ngua do ou-
tro. De acordo com Telles e Vassallo (2009), essa modalidade surgiu
na intenção de suprir as limitações geográficas, as condições finan-
ceiras que estudantes de LE possuem para realizar, por exemplo,
intercâmbios em outros paí�ses e, principalmente, a deficiência na
produção e compreensão oral em lí�nguas estrangeiras presentes
em nossos alunos.
Assim posto, as sessões de interação no Teletandem acon-
tecem de forma sí�ncrona, através de computador, notebook e
Smartphones que disponham de recursos tecnológicos, tais como
webcam/câmera e microfone, e possibilitem a realização de video-
conferências através de programas e aplicativos de mensagens ins-
tantâneas (Skype, Google Meet, Zoom e/ou Hangout), fazendo com
que duas pessoas distantes geograficamente comuniquem-se em
tempo real. Essas interações são orientadas a partir de 3 princí�pios

56
teóricos propostos por Brammerts (1996 apud VASSALLO; TELLES,
2009) para a atividade de tandem implementado na Europa, na dé-
cada de 60, a saber: i) igualdade: os dois aprendizes são orientados
a utilizar as lí�nguas na mesma proporção; ii) reciprocidade: há uma
alternância nos papéis durante a interação, ora aprendiz da lí�ngua
estrangeira, ora tutor da sua lí�ngua materna ou na qual é proficien-
te. Faz-se necessário um engajamento mútuo durante todo o pro-
cesso; iii) autonomia: cada aprendiz é responsável pela forma em
que gerencia sua aprendizagem, bem como decidirem em conjunto
sobre o quê, quando, onde e como estudarão. (VASSALLO; TELLES,
2009).
Nossas interações de Teletandem, especificamente as que
desenvolvemos na Universidade Estadual da Paraí�ba (UEPB), acon-
tecem uma vez na semana, com duração de 1 hora, sendo destinados
25 minutos para cada lí�ngua, de modo que aconteça alternância en-
tre as lí�nguas utilizadas, destinando 10 minutos para o momento do
feedback. Após as interações, os participantes realizam a mediação
como forma de trocar experiências entre os participantes e o me-
diador. A mediação é conduzida pelo mediador, na figura de profes-
sores de LE que atuam na graduação juntamente com pós-graduan-
dos e graduandos com experiências no Teletandem. Nesse sentido,
a mediação ajuda no delineamento dos objetivos de aprendizagem,
nas reflexões acerca do próprio processo de aprendizagem colabo-
rativa na lí�ngua estrangeira, bem como uma discussão acerca das
possí�veis barreiras linguí�sticas e choques linguí�sticos-culturais que
perpassam as interações no Teletandem (SILVA, 2020).
Assim, consideramos o Teletandem enquanto um contexto
inequivocamente intercultural, em que aprendizes são confronta-
dos com a cultura do Outro, no que diz respeito ao que é igual e
diferente de sua cultura materna (SILVA, 2020). O contato com uma

57
cultura diferente da sua faz com que aconteça alguns choques de lí�n-
gua e de cultura, pois, segundo Rodrigues (2013, p. 45), as particu-
laridades e diferenças interculturais provenientes desses aspectos,
tais como “estranhamentos ou choques linguí�stico-culturais podem
se constituir em processo de discussão, entendimento e construção
de significado importante para o aprendizado e para a construção
da competência comunicativa intercultural do aprendiz”.
Em vista disso, visualizamos que durante a aprendizagem de
LE no Teletandem, os interagentes acabam passando por situações
conflitantes entre a sua lí�ngua-cultura materna ou a que é profi-
ciente e a lí�ngua-cultura estrangeira a qual está aprendendo. Esses
conflitos, segundo Benedetti e Rodrigues (2010), são denominados
de choques linguísticos e/ou culturais. No que diz respeito ao con-
ceito de choque linguístico-cultural, Benedetti e Rodrigues (2010, p.
91) discorrem que choque linguístico acontece quando “o aprendiz
está envolto por sentimentos frustrantes em decorrência da falta
de competência na LE. Ele é perseguido por dúvidas quanto ao sig-
nificado das palavras, se elas refletem adequadamente suas ideias,
pensamentos etc.”. Complementando tal argumentação, as pesqui-
sadas afirmam que quando acontece, os aprendizes podem acabar
interpretando palavras e expressões de forma diferente do seu sig-
nificado utilizado normalmente pelos falantes nativos daquela LE.
Em relação ao choque cultural, Benedetti e Rodrigues (2010)
afirmam que ele ocorre quando os estudantes percebem que as es-
tratégias utilizadas em sua lí�ngua materna não funcionam na lí�ngua
estrangeira. Essas estratégias costumam ser modos de vida, alguns
costumes especí�ficos, crenças e percepções. Em nossas reflexões,
entendemos que os choques linguí�sticos-culturais se apresentam
como uma excelente oportunidade “para presenciar, perceber e en-
tender diferenças entre o que está cristalizado na sua cultura e é

58
válido no contexto da lí�ngua materna, e o que está cristalizado e é
válido no contexto de LE” (BENEDETTI; RODRIGUES, 2010, p. 92).
Ainda atuam enquanto uma “oportunidade genuí�na” para identifi-
car e se familiarizar com as diferenças, com vistas à, possivelmente,
se reconhecer no dito “diferente”.
Nesse sentido, durante as interações de Teletandem, os
aprendizes de LEs quando se deparam com alguns embates e cho-
ques linguí�sticos-culturais, aspecto natural desse contexto, acabam
recorrendo ao uso de estratégias de comunicação unidas às nego-
ciações de sentido como forma de superar uma compreensão in-
completa. Assim, os choques linguí�sticos-culturais no Teletandem
são entendidos como oportunidades para a “construção de conhe-
cimento que ajude o aprendiz a estabilizar a própria identidade
no processo de mediação entre culturas, bem como auxiliar outras
pessoas e estabilizarem a sua” (BENEDETTI; RODRIGUES, 2010, p.
104).
3 METODOLOGIA
A pesquisa foi desenvolvida a partir de uma abordagem
qualitativa e de base etnográfica (ANDRÉ�, 1995; LUDKE; ANDRÉ�,
1986). Ela é qualitativa pois possibilitou o contato direto do pes-
quisador com o contexto investigado na sua complexidade, isto é,
o Teletandem. É� de base etnográfica, porque os pesquisadores dão
ênfase no processo da pesquisa, possibilitando-lhes a inserção no
contexto investigativo e a utilização de técnicas caracterí�sticas da
etnografia, tais como a observação participante, a entrevista e as
análises de documentos.
Os dados foram gerados e coletados3
durante as atividades
do Componente Curricular eletivo “Práticas de intercâmbio linguísti-
3
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de É�tica em Pesquisa (CAAE

59
co-cultura via Teletandem”, ofertado pelo curso de Licenciatura em
Letras – Espanhol, da Universidade Estadual da Paraí�ba, Campus
I – Campina Grande, no Centro de Educação – CEDUC, em 2019, no
perí�odo letivo 2019.1. Temos como participantes da pesquisa dois
pares de interagentes, sendo cada par formado por 1 brasileira, li-
cencianda do curso de Letras – Espanhol, e 1 argentino, estudante
do Profesorado Superior de Lenguas Vivas, localizada na Provincia
de Salta, Argentina: Bianca (brasileira) e Marí�a (argentina), Carol
(brasileira) e Paola (argentina)4
.
Os dois pares realizaram cerca de 5 a 6 interações através do
Skype, uma vez na semana, com duração de 1 hora. Os encontros
foram mediados por temáticas variadas, a saber: famí�lia, ritmos
musicais, pontos turí�sticos, festividades, dentre outros. As transcri-
ções foram realizadas a partir dos princí�pios norteadores apresen-
tados por Pretti (1999).
4 DISCUSSÃO DOS DADOS
O primeiro choque linguí�stico-cultural analisado por nós é
o da participante Bianca, em sua 5.ª interação, com sua interagente
Marí�a,aodialogaremarespeitodos“ritmosmusicais”.Biancatrouxe
para a interação o videoclipe e a letra da música “Balada boa (Tchê
Tchê Rere)”, de Gusttavo Lima, como uma forma de complementar
a sua explicação a respeito do ritmo sertanejo. Ao passo em que
elas vão assistindo e acompanhando a letra, a estudante brasileira
vai mostrando o que algumas palavras/expressões significam. Em
um determinado momento, Marí�a, a estudante argentina, se depara
com o léxico “gata”, causando-lhe, inicialmente, um estranhamento,
conforme visualizamos a seguir:
06702818.3.0000.5182).
4 Todos os nomes aqui apresentados são fictí�cios.

60
Excerto 1
María: ¿gata?
Bianca: gata… es tipo como si los chicos quieren decir para las
chicas así … ah… usted/vos es una gata … es una chica guapa
María: ah… acá gata sería como un insulto para la mujer …
Bianca: ¿cómo? ((incompreensível))
María: porque decirle gata a una mujer acá es como decirle::
que () es fácil… es una mala palabra digamos … seria como
prostituta …
Bianca: AH… ((Bianca faz cara de surpresa e fica boquiaber-
ta)) ¿serio? acá en Brasil quando um homem chega em você e
diz você é uma gata… () ele está elogiando…
María: Claro …
Bianca: está dizendo que/ comparando você não com o ani-
mal gato em si mas no sentido de você ser uma mulher muito
bonita … é uma cantada … se alguém lhe chamar de gata é um
elogio não é um insulto …
María: ((risos)) Ok … gata sería prostituta y gato cuando le
dijiste a un varón sería como ladrón. (5ª interação – Bianca e
María–07 de junho de 2019, grifo nosso).
Percebe-se na leitura do excerto 1 que a palavra “gata”, ade-
mais de representar o animal no português e no espanhol, possuem
significados diferentes, causando, inicialmente, um estranhamento
em Marí�a, já que para a sua cultura essa palavra tem uma conotação
negativa, contrariando todo o entendimento construí�do ao longo da
música. Logo em seguida, Bianca ficou surpresa ao descobrir que
o uso de “gata”, em determinadas práticas sociais argentinas, dife-
re do sentido utilizado pela participante brasileira. Isto é, de acor-
do com a professora em formação inicial, os léxicos “gata” e “gato”,
popularmente na lí�ngua portuguesa, podem significar um elogio,

61
chamando a pessoa de bonita(o) e que tem uma boa aparência. Já
no espanhol, mais precisamente no contexto em que Mária está in-
serida, “gata” pode ser relacionada às mulheres que se dedicam à
prostituição, às mulheres que faz relações sexuais por dinheiro, e
“gato” seria ladrão para os homens.
Nesse sentido, acreditamos que o choque linguí�stico-cultu-
ral, causado na utilização de um vocabulário comum às duas lí�nguas
estrangeiras aqui em destaque, português e espanhol, mas que não
representam em cada idioma o mesmo sentido, possibilitou para as
duas interagentes uma aprendizagem intercultural. As duas apren-
dizes puderam refletir e construir novos conhecimentos acerca da
cultura de cada uma.
Bianca, ao produzir seu diário de bordo, logo após a sua in-
teração, refletiu que esse episódio, apresentado no excerto 1, lhe
marcou positivamente, pois, segundo ela, são essas distinções cul-
turais que faz com que nos atentemos para compreender os aspec-
tos culturais caracterí�sticos de cada sociedade. Dito isto, podemos
inferir, também, que Bianca tirou proveito dessa oportunidade ofe-
recida pelas diferenças culturais para explorar e aprender mais a
respeito da cultura de sua colega, realizando uma aprendizagem
intercultural e construindo a sua identidade na lí�ngua estrangei-
ra a qual está aprendendo. O olhar atento da brasileira para essas
diferenças culturais faz referência ao que Oliveira (2014) chama
de atitudes interculturais e consciência crí�tica cultural, buscando
apresentar um perfil interculturalista (SILVA, 2020), construindo,
portanto, novos conhecimentos a respeito das práticas culturais,
hábitos e costumes da Argentina.
O outro exemplo de choque linguí�stico que apresentamos
diz respeito ao par Carol e Paola, brasileira e argentina, respectiva-
mente, ocorrido em dois momentos quando comentavam a respeito

62
das atividades que acontecem em seus paí�ses. O primeiro choque
identificado aconteceu quando a estudante brasileira compartilha
fotos do carnaval do Rio de Janeiro, São Paulo e Recife, comentan-
do de que forma os brasileiros se vestem durante os dias de festas,
os carros alegóricos presentes nos desfiles, bem como os adereços
carnavalescos, como vemos no próximo excerto:
Excerto 2
[...]
Carol: es... son/ e uma fieta com muchos adereços ...
Paola: adereços? ((cara de pensativa))
Carol: sí... muchas... voy a enviar uma foto pues se queda más
fácil para compreender... de carnaval primero...
Paola: ((espera o envio das fotos))
((a vídeo chamada paralisou))
(4ª interação – Carol e Paola–01 de junho de 2019, grifo nosso).
Nesse primeiro momento percebemos que Carol, a estudan-
te brasileira, utiliza-se do vocabulário “adereços” em português por
desconhecer, possivelmente, o seu correspondente na lí�ngua de sua
parceira, que seria “adorno”, em espanhol, na tentativa de acertar
ou até mesmo continuar desenvolvendo a interação. De acordo com
Silva (2008 apud MESSIAS; CARVALHO, 2013), essa recorrência, vez
ou outra, à sua lí�ngua materna, é bastante comum quando estamos
falando sobre o processo de aprendizagem de lí�nguas de interface,
como é o caso do espanhol e do português, devido a possí�vel proxi-
midade tipológica.
No entanto, visualizamos que a Paola ficou confusa com o
termo em português, sem entender o significado, perguntando-lhe
se era realmente aquela palavra e qual seria o seu significado. Carol
tenta responder a sua interagente, mas nesse mesmo momento a vi-

63
deochamada falhou, fazendo com que o termo não fosse explicado.
A brasileira, desse modo, com vistas a resolver esse mal-entendido,
recorre à estratégia de compartilhar novamente outras imagens, le-
vando-a acreditar que Paola já havia compreendido.
Posteriormente, nessa mesma interação, o vocabulário “ade-
reço” volta a ser mencionado novamente por Carol, que recorreu,
mais uma vez, a uma palavra em português. A brasileira envia fotos
sobre o São João que acontece no Nordeste, região a qual reside,
comentando a respeito das comidas tí�picas, as vestimentas e or-
namentações tradicionais desse perí�odo. Em vista disso, ao enviar
uma foto em que há alguns balões, Carol não sabe como se diz em
espanhol e, tampouco, a sua parceira se lembra, fazendo com que
ela recorra, novamente, ao termo “adereço” na tentativa de explicar
o que seria:
Excerto 3
Carol: yo no conozco otro nombre … como decir… pero es un
adereço que se ornamenta en esta época…
Paola: aderezo … ((aparenta estar pensativa quanto o significa-
do da palabra)) claro… un momentito … aderezo acá en Argenti-
na es la mayonesa …
Carol: é o que? Tenho que anotar aqui …
Paola: aderezo es ... visto cuando comés (...)
Carol: maionese?
Paola: la mayonesa ... eh:: el kétchup ...
Carol: sí ... estoy ... ((sorri e faz cara de surpresa)
Paola: claro... nosotros llamamos de aderezos
Carol: sí/yo y () como se dice los objetos que usamos para orna-
mentar entonces ...
Paola: Claro... sí (...)
Carol: (...) aderezos son etas cosas kétchup ... mayonesa... mayo-
nesa sí?

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