O documento discute mapas mentais, mapas conceituais e experimentação no ensino de ciências. Mapas mentais e conceituais são apresentados como ferramentas para organizar, analisar e sintetizar conteúdos de forma criativa e não-linear. Experimentação é vista como importante para relacionar teoria e realidade, despertar interesse dos alunos e desenvolver habilidades científicas. Avaliação formativa é destacada por permitir identificar dificuldades e oferecer feedback contínuo aos alunos.

1. INSTRUMENTAÇÃO
PARA O ENSINO
MÉDIO
PROFESSORA: MARINEIDE AMORIM

2. MAPAS MENTAIS
 Constituem uma metodologia que
potencializa a organização, a análise
e a síntese dos conteúdos.
 Considerada uma atividade lúdica
para o desenvolvimento do
pensamento lógico e criativo dos
estudantes.

3. MAPAS MENTAIS
 Origem proveniente de estudos sobre a
memória e da ciência cognitiva (década
de 50);
 Estratégia que possibilita registrar
pensamento de forma criativa, flexível
e não-linear ;
 Mapas possibilitam descobrir novos
atalhos e estabelecer novas conexões;
 É aberto, conectável, desmontável,
reversível, suscetível de receber
modificações constantemente
(DELEUZE e GUATTARI, 2000)

4. MAPAS MENTAIS REGRAS GERAIS DOS MAPAS MENTAIS
Esta é a estrutura básica de um Mapa Mental...
No entanto, estes pontos estão abertos à livre
interpretação pelo indivíduo:
1. Comece pelo centro, com uma imagem do
tópico.
2. Use imagens, símbolos, códigos e
dimensões através do seu mapa mental
3. Escolha palavras chave e destaque-as
usando letras em maiúsculas ou minúsculas.

5. MAPAS MENTAIS
4. Cada palavra/imagem (ou frase curta)
deve estar só, em sua própria linha.
5. As linhas devem ser conectadas,
partindo da imagem central. As linhas
centrais são mais grossas e se tornam
mais finas à medida que se afastam do
centro.
6. Faça as linhas do mesmo tamanho
que a palavra/imagem.
7. Use sua própria codificação de cores
em todo o mapa mental.

6. MAPAS MENTAIS
8.
Desenvolva
seu próprio
estilo de
mapa
mental.
9. Use ênfase
(imagem/cor)
e mostre
associações
no seu mapa
mental.
10. Mantenha o mapa
mental claro, usando
uma hierarquia
radiante, ordem
numérica e destaques
para organizar suas
ramificações.

8. MAPAS MENTAIS
 Podem ser construídos manualmente
 Construídos usando software.

9. MAPA MENTAL

10. MAPA
CONCEITUAL

11. MAPAS
CONCEITUAIS
• Origem: Psicologia Cognitiva z Teoria
Construtivista da Aprendizagem
Significativa
• Joseph Donald Novak - É conhecido
mundialmente pelo desenvolvimento
da teoria na década de 1970.

14. MAPA CONCEITUAL

15. MAPAS CONCEITUAIS
• Para ajudar na elaboração de mapas conceituais, vamos apresentar as orientações
sugeridas por Moreira (1999:247):
1. Identifique os conceitos-chave do conteúdo que vai mapear e ponha-os em uma lista.
Limite entre 6 e 10 o número de conceitos.
2. Ordene os conceitos, colocando o(s) mais geral(is), mais inclusivo(s), no topo do mapa e,
gradualmente, vá agregando os demais até completar o diagrama de acordo com o princípio
da diferenciação progressiva.
3. Se o mapa se refere, por exemplo, a um parágrafo de um texto, o número de conceitos
fica limitado pelo próprio parágrafo. Se o mapa incorpora também o seu conhecimento
sobre o assunto, além do contido no texto, conceitos mais específicos podem ser incluídos
no mapa.

16. MAPAS CONCEITUAIS
4. Conecte os conceitos com linhas e rotule essas linhas com uma ou mais palavras-
chave que explicitem a relação entre os conceitos. Os conceitos e as palavras-chave
devem sugerir uma proposição que expresse o significado da relação.
5. Evite palavras que apenas indiquem relações triviais entre os conceitos. Busque
relações horizontais e cruzadas.
6. Exemplos podem ser agregados ao mapa, embaixo dos conceitos correspondentes.
Em geral, os exemplos ficam na parte inferior do mapa.

17. MAPAS CONCEITUAIS
7. Geralmente, o primeiro intento de mapa tem simetria pobre e alguns conceitos ou
grupos de conceitos acabam mal situados em relação a outros que estão mais
estreitamente relacionados. Reconstruir o mapa é útil neste caso.
8. Talvez neste ponto você já comece a imaginar outras maneiras de fazer o mapa,
outros modos de hierarquizar os conceitos. Lembre-se que não há um único modo
de traçar um mapa conceitual. À medida que muda sua compreensão sobre as
relações entre os conceitos, ou à medida que você aprende, seu mapa também muda.
9. Compartilhe seu mapa com colegas e examine os mapas deles. Pergunte o que
significam as relações, questione a localização de certos conceitos, a inclusão de
alguns que não lhe parecem importantes, a omissão de outros que você julga
fundamentais.

19. MAPAS CONCEITUAIS
• Podem ser utilizados para fins diversificados. Naturalmente,
no começo, podem surgir resistências da parte de alguns
alunos (dificuldade inicial, preguiça, etc.). Não se preocupe,
isso é comum em qualquer mudança de rotina.
• Para que seus alunos aprendam a fazer mapas conceituais
convém fazer sessões de elaboração coletiva de mapas, para
que eles aprendam a técnicas básicas de elaboração.
• Para isso, você pode selecionar, junto com os alunos, um tema
que supostamente eles dominem (religião, sexo, drogas,
futebol, etc.). Em seguida, peça aos alunos para indicarem 10
conceitos que considerem importantes sobre o tema. Com
ajuda dos alunos, trace na lousa o mapa conceitual sobre o
tema escolhido.

20. MAPAS CONCEITUAIS
• Um jeito de evitar possíveis “brancos” na frente dos alunos
é traçar antecipadamente alguns mapas conceituais sobre
temas que possivelmente possam ser escolhidos por eles.
• Não mostre o seu mapa pronto de primeira.
• Procure traçar na lousa junto com os alunos, depois você
pode mostrar os exemplos feitos por você sobre outros
temas.
• Depois disso incentive-os a traçar mapas sobre temas de
interesse deles, para que exercitem a técnica.
• Depois de perceber que já possuem um certo domínio da
técnica será possível solicitar que eles tracem mapas sobre
temas da matéria estudada.

21. EXPERIMENTAÇÃO
ALGUNS ACREDITAM QUE A
EXPERIMENTAÇÃO É MUITO IMPORTANTE
POR COMPROVAR A TEORIA;
OUTROS ACHAM QUE ELA É FUNDAMENTAL
PARA AUMENTAR O INTERESSE E
MOTIVAÇÃO DO ALUNO;
E EXISTEM AINDA AQUELES QUE ESPERAM
QUE OS ALUNOS CONSTRUAM A TEORIA A
PARTIR DA EXPERIMENTAÇÃO.

22. EXPERIMENTAÇÃO
A experimentação merece destaque dentro da sua inserção no
ensino de ciências nos últimos quarenta anos, onde seu espaço
na prática docente e no imaginário do professor ganha caráter de
grande relevância para o ensino.
Ela alcançou seu ápice quando enfrentou o “ensino tradicional”
caracterizado por ser expositivo e memorístico.
Isso foi refletido sobre os currículos propostas nos anos 50 e 60,
que por sua vez, foram influenciados pelas grandes mudanças
como a expansão do conhecimento científico, a industrialização e
do desenvolvimento tecnológico, que passava os paises após a
Segunda Guerra Mundial.

23. EXPERIMENTAÇÃO
Qual a função e importância da experimentação no ensino de Ciências?
• A experimentação serve para “comprovar a teoria”, revelando a visão tradicional de
ciência.
• As atividades experimentais podem “facilitar a compreensão do conteúdo”.
• As aulas práticas ajudam a “despertar a curiosidade” ou o “interesse pelo estudo” nos
alunos.

24. EXPERIMENTAÇÃO

25. EXPERIMENTAÇÃO
 Qual a função do experimento?!?!?
• A teoria serve para organizar os fatos
e a função do experimento seria
adaptar a teoria à realidade”.
• Sendo assim, como ensinar Ciências
através da investigação e da
experimentação de forma a alcançar
esse objetivo?

26. EXPERIMENTAÇÃO
• Níveis de Envolvimento
Nível A: relação fraca
um primeiro contato
tipo demonstrativo
grande número de alunos
experimentos interessantes
despertar a atenção do aluno para a
ciência.

27. EXPERIMENTAÇÃO
• Níveis de Envolvimento
Nível B: interação média
ele já manipula o equipamento
colhe dados e analisa atividade
mais demorada
exige mais dedicação por parte do
aluno
maior oportunidade de perceber a
relação entre a teoria e a realidade, via
experimento.

28. EXPERIMENTAÇÃO
Níveis de Envolvimento
Nível C: relação mais intensa
o aluno constrói equipamentos e modelos
realiza experimentos mais elaborados e as
vezes sofisticados
repassa para os seus colegas a sua experiência
e o que aprendeu sobre experimentação.

29. EXPERIMENTAÇÃO
Vamos ao planejamento?
Vimos que a principal função das aulas práticas é,
a partir da teoria e dos conhecimentos anteriores,
ampliar o conhecimento do aluno sobre os
fenômenos naturais e fazer com que ele as
relacione com sua maneira de ver o mundo, ou
seja, a função do experimento seria adaptar a
teoria à realidade.

30. EXPERIMENTAÇÃO
• Quais são esses objetivos?
Para planejarmos uma aula prática devemos
primeiro refletir sobre quais objetivos queremos
alcançar.
Quais são esses objetivos?
Desenvolver habilidades científicas estimular a
postura ativa e participante
Promover o espírito de cooperação e solidariedade
Conscientizar, por meio das suas próprias
explicações sobre como operaram com o material
Domínio da aplicação do método científico

31. EXPERIMENTAÇÃO
• O professor precisa perceber a
experimentação como elemento essencial
nas aulas de ciências, mas que ela por si
só, não garante um bom aprendizado.
• Além disso, devemos ter o cuidado de não
criar uma expectativa de que as aulas
serão realizadas em laboratórios iguais aos
utilizados pelos cientistas, pois as aulas de
ciências não necessitam de equipamentos
tão sofisticação como os destes
laboratórios.

32. EXPERIMENTAÇÃO
• O trabalho com experimentos nas aulas de
ciências pode contribuir para a melhoria do
processo ensino-aprendizagem, proporcionando
um resultado melhor do que o feito
tradicionalmente.
• No entanto, em oposição as expectativas do
professor, a utilização de experimentos não
garante o aumento de interesse por parte dos
alunos, pois para que isso aconteça é necessário
que a atividade desenvolvida seja interessante e
motivadora.

33. EXPERIMENTAÇÃO

34. EXPERIMENTAÇÃO
• É necessário considerar os conhecimentos que cada
aluno adquiriu, a partir da sua convivência social,
sobre o tema em estudo, o que permite, então,
discuti-los para que se possa apresentar alguns
conhecimentos teóricos que possibilitem a
compreensão dos conhecimentos envolvidos no
experimento.
• Ao considerar os conhecimentos prévios dos
alunos estamos tentando tornar mais significativo
para o aluno o conteúdo que estamos ensinando.

35. EXPERIMENTAÇÃO
• Nesse sentido é necessário considerar também a
reciprocidade da relação teoria-prática.
• O importante é que a teoria e o experimento
dialoguem;
• Experimentos podem favorecer aprendizagens
de conceitos no ensino das ciências, na medida
em que, o papel do professor seja redirecionado
no sentido de incentivar os alunos a falarem
sobre suas idéias.

36. AVALIAÇÃO ESCOLAR
• A avaliação escolar tem assumido
predominantemente a função de verificar o
desempenho dos alunos frente a situações
padronizadas.
• Esse desempenho é traduzido em notas de
acordo com a maior ou menor proximidade
das respostas em relação às normas,
classificando os alunos de acordo com seu
grau adaptação ao sistema escolar vigente.

37. AVALIAÇÃO ESCOLAR
Isso, além de não contribuir significativamente
para a formação da criticidade dos alunos, tem
resultado em altas taxas de reprovação e
evasão, principalmente das classes populares,
que dispõem de menos condições materiais
para estudar e mais se afastam dos padrões
classificatórios estabelecidos.
Abordagens educacionais críticas (Freire, 1985;
Demo, 1995; Apple, 1995: Abramowicz, 1995;
Hoffman, 2003) apontam para a necessidade de se
implementar sistema de avaliação menos seletivo e
mais formativo que, além de avaliar o desempenho
acadêmico de forma global (conteúdos, habilidades
e atitudes), oportunize os sujeitos a construir sua
emancipação política e econômica, tomar
consciência de seus direitos e deveres para exercer
plenamente sua cidadania.

38. AVALIAÇÃO

40. AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
 Sua finalidade é a identificação da etapa
de conhecimento que o estudante se
encontra.
 Geralmente, é aplicada para o
nivelamento dos estudantes.
 É usado principalmente para
diagnosticar dificuldades do aluno e
orientar o planejamento do plano de
aula.

41. Avaliação formativa e somativa, por que são tão importantes?
AVALIAÇÃO
A avaliação formativa é assim
chamada porque está diretamente
envolvida no processo de
aprendizagem. Isso significa que
mede de modo imediato e vivencial,
diagnosticando a forma como o
aluno experiencia a aprendizagem.

42. AVALIAÇÃO
FORMATIVA

44. AVALIAÇÃO
• Existem três benefícios principais da avaliação
formativa, veja:
 Detecta vantagens e desvantagens durante a gestão
do aprendizado: a avaliação do professor identifica
deficiências e limitações, mas também habilidades e
competências marcantes que o professor pode usar a
favor do aluno.
 Oferece instrumentos de feedback: o aluno é
aconselhado em tempo real pelo professor, com o
objetivo de detectar os próprios pontos fortes e fracos.

45. AVALIAÇÃO
• Existem três benefícios principais da avaliação
formativa, veja:
 Permite traçar mudanças de rota na estratégia
pedagógica: em vez de analisar as avaliações até o final
(quando a aprendizagem já terminou e os erros já foram
cometidos), a avaliação formativa permite que possíveis
ameaças sejam alertadas a tempo de reverter o seu
impacto.

46. AVALIAÇÃO
• Avaliação somativa
 Ela é realizada uma vez concluído o programa, como
produto final, e permitirá ao docente analisar e avaliar
os resultados obtidos. Com base nesses resultados, é
possível desenhar novas estratégias de melhoria
contínua.

47. AVALIAÇÃO

48. AVALIAÇÃO SOMÁTICA

49. AVALIAÇÃO
• Quase sempre, estes são os métodos
aplicados pela avaliação somativa em
sala de aula:
 provas e trabalhos finais;
 avaliação final;
 somatório de avaliações realizadas
ao longo do ano;
 avaliações híbridas dos tipos
anteriores.

50. AVALIAÇÃO
• Benefícios da avaliação somativa
1. Comparativo interno e externo
 A instituição pode avaliar se houve uma melhoria
nos ensino entre o ano anterior e o atual de
maneira mais exata através dos resultados.
2. Facilidade de compreensão do aluno
O resultado numérico permite que os próprios
estudantes compreendam seus níveis de
facilitando a interpretação dos resultados dos
estudos.

51. AVALIAÇÃO
3. Facilitador no processo de aprendizagem
para o domínio
As informações coletadas conseguem demonstrar
quais conteúdos propostos foram aprendidos e se
os estudantes poderão dar continuidade para níveis
mais elevados.
4. Pode ser realizada de forma presencial,
híbrida ou online
Ela não precisa seguir somente o formato de prova
final com questões de múltipla escolha ou questões
discursivas valendo uma nota final. Podem ser
utilizados trabalhos individuais ou coletivos de
diversas maneiras, lista de exercícios, etc.

52. AVALIAÇÃO
1. Mobilize múltiplos
instrumentos de avaliação
(em vez de apenas prova)

53. AVALIAÇÃO • Valore a atitude de se engajar no processo (em vez de
apenas os resultados)

54. Avalie continuamente, em todas as
aulas (em vez de avaliar pontualmente a
cada bimestre)
Promova a avaliação colaborativa
(em vez de a avaliação ser feita
apenas pelo professor)
Flexibilize/personalize a atribuição
de notas (em vez de elaborar um
método único-rígido para todos)
AVALIAÇÃO

55. AVALIAÇÃO
• Como aplicar a avaliação somativa?
Construa avaliações com base nos objetivos
finais
Tenha critérios de avaliação claros
Quais serão os aspectos avaliados e como você
irá distribuir as notas? Como a avaliação
somativa se dá a partir de notas, o professor
precisa ter os parâmetros claros.
Entregue perguntas e informações
assertivas
Utilize plataformas digitais

56. AVALIAÇÃO

57. AVALIAÇÃO

58. AVALIAÇÃO
• Qual é o melhor tipo de avaliação escolar?
 é importante ter em mente que cada estudante e cada turma tem
habilidades e perfis específicos.
 Logo, selecionar um único tipo de avaliação ou cair em
generalizações só vai bloquear ainda mais o trabalho na escola.
 A melhor metodologia é aquela que leva em consideração a
singularidade do estudante.

59. AVALIAÇÃO
Quais são os erros imperdoáveis na avaliação escolar?
Ao implementar uma avaliação escolar, estes são os erros que você deve evitar:
 aplicar apenas um tipo de avaliação escolar;
 considerar o erro apenas como uma falha, e não um momento para ajudar o
desenvolvimento do aluno;
 focar apenas na avaliação presencial, e não envolver o estudante em outros
modelos, como o híbrido;
 fazer avaliações sem fundamentos e com uso irracional dos dados;
 falta de regularidade na aplicação das provas, uma vez que é essencial acompanhar
a evolução dos alunos de perto.

61. AVALIAÇÃO

62. AVALIAÇÃO