Texto textualidade textualizacao_costa val

COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização.
IN: CECCANTINI, J.L. Tápias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JR., Juvenal.
Pedagogia Cidadã: cadernos de formação: Língua Portuguesa. v. 1.
São Paulo: UNESP, Pró-Reitoria de Graduação, 2004. p. 113-128.
TEXTO, TEXTUALIDADE E TEXTUALIZAÇÃO1
Maria da Graça Costa Val
(Faculdade de Letras da UFMG)
O QUE É TEXTO?
Há algum tempo, entendia-se como texto apenas os escritos que empregavam uma linguagem cuidada e se
mostravam “claros e objetivos”. Já não se pensa mais assim.
Hoje, com o avanço dos estudos lingüísticos, discursivos, semióticos e literários, mudou bastante o conceito de
texto. Falando apenas de texto verbal, pode-se definir texto, hoje, como qualquer produção lingüística, falada ou escrita,
de qualquer tamanho, que possa fazer sentido numa situação de comunicação humana, isto é, numa situação de
interlocução. Por exemplo: uma enciclopédia é um texto, uma aula é um texto, um e-mail é um texto, uma conversa por
telefone é um texto, é também texto a fala de uma criança que, dirigindo-se à mãe, aponta um brinquedo e diz “té”.
Um ponto importante nessa definição é “que possa fazer sentido numa situação de interlocução”. Isso significa
duas coisas: a) nenhum texto tem sentido em si mesmo, por si mesmo; b) todo texto pode fazer sentido, numa
determinada situação, para determinados interlocutores2
.
Retomando o exemplo acima, “té” não chega a ser propriamente nem ao menos uma palavra da língua
portuguesa; portanto, isolada, fora da situação em que foi usada, não tem nem deixa de ter sentido. No entanto, quando
pronunciada por uma criança e dirigida à mãe, acompanhada do gesto de apontar um brinquedo, passa a ser um texto
bom e completo, pode ser interpretada como o verbo “quero”, pronunciado de acordo com as possibilidades do locutor
naquele momento, e significando um pedido da criança de que a mãe lhe dê o brinquedo. Do mesmo modo, um e-mail
que só traz a pergunta “E aí, tudo verde?” pode parecer “sem sentido” para uns, mas seria perfeita (e furiosamente...)
compreendido um torcedor corintiano que recebesse a mensagem de um amigo palmeirense, depois de um jogo de
futebol em que o Palmeiras tivesse vencido o Corinthians. Por outro lado, um livro de Física Quântica ou um tratado de
Filosofia podem ser claros e consistentes para os especialistas e absolutamente incompreensíveis para os leigos.
Resumindo: uma produção lingüística que, numa dada circunstância, pareça “sem pé nem cabeça”,
incompreensível, inadequada, inaceitável, para determinado grupo, pode ser perfeitamente entendida e considerada
como sem qualquer problema por outros interlocutores, noutra situação, e, para eles, funcionar plenamente como texto.
Isso quer dizer que o sentido não está no texto, não é dado pelo texto, mas é produzido por locutor e alocutário a cada
interação, a cada “acontecimento” de uso da língua.
Essa questão tem tudo a ver com os conceitos de “textualidade” e de “textualização”, que serão explicados no
próximo item. Esses conceitos são da maior importância e podem ter muitas aplicações na aula de Língua Portuguesa,
no ensino da leitura e da escrita.
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Publicação: COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. IN: CECCANTINI, J.L. Tápias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA
JR., Juvenal. Pedagogia Cidadã: cadernos de formação: Língua Portuguesa. v. 1. São Paulo: UNESP, Pró-Reitoria de Graduação, 2004.
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O termo interlocutor, neste artigo, designa o par locutor/alocutário, participantes de uma interlocução. O termo locutor será usado para designar a
figura do autor ou produtor do texto; o termo alocutário, para designar a figura do destinatário ou recebedor do texto. Com essa opção terminológica
quero sinalizar a participação ativa das duas figuras nas práticas sociais de interação verbal, orais e escritas.
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TEXTUALIDADE E TEXTUALIZAÇÃO
O termo textualidade foi definido por Robert-Alain de Beaugrande e Wolfgang Dressler, no livro Introduction to
Text Linguistics, de 1981, como o conjunto de características que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas
uma seqüência de frases ou palavras. Mais recentemente, num livro de 1997 (New foundations for a science of text and
discourse: cognition, communication and freedom of access to knowledge and society), o próprio Beaugrande rediscutiu
essa definição, propondo não se perdesse a estreita relação entre a textualidade e o processo de “textualização”.
Atualmente, outros estudiosos, como Jean-Paul Bronckart e Bernard Schneuwly, focalizando os processos de produção
e interpretação de textos, também têm usado o termo textualização.
Quando se fala em textualidade, muitas pessoas podem compreender que se esteja considerando o texto como
um produto lingüístico que traz em si mesmo o seu sentido e todas as suas características. Pensar assim significaria
acreditar que todos aqueles que ouçam ou leiam um determinado texto, mesmo que em circunstâncias diferentes, vão
entendê-lo exatamente do mesmo jeito. E isso a gente sabe que não é verdade. Todos nós já vivenciamos situações em
que textos literários, ou jurídicos, ou religiosos, ou noticiosos, ou da conversa cotidiana, foram interpretados
diferentemente por pessoas diferentes. Essa diversidade de interpretações acontece porque cada texto pode ser
textualizado de maneiras diferentes por diferentes ouvintes ou leitores. Por isso é que se tem preferido, atualmente, falar
em textualização.
Levando em conta essas ponderações, podemos definir melhor textualidade como um princípio geral que faz
parte do conhecimento textual dos falantes e que os leva a aplicar a todas as produções lingüísticas que falam,
escrevem, ouvem ou lêem um conjunto de fatores capazes de textualizar essas produções. Explicando melhor: não
vamos entender a textualidade como algo que está nos textos, mas como um componente do saber lingüístico das
pessoas. As pessoas sabem que, para um conjunto de palavras constituir um texto, é preciso que esse conjunto pareça
aos interlocutores um todo articulado e com sentido, pertinente e adequado à situação de interação em que ocorre. E,
então, aplicam os fatores ou princípios de textualidade a todo conjunto de palavras com que se defrontam, buscando
fazer com que essas palavras possam ser entendidas como um texto – compreensível, normal, com sentido.
Beaugrande e Dressler (1981) apontaram sete fatores constitutivos da textualidade, isto é, sete princípios que
fazem parte do conhecimento textual das pessoas, que elas aplicam aos textos que produzem e esperam encontrar nos
textos que ouvem ou lêem: coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e
intertextualidade. Embora os autores pretendessem se referir aos processos de produção e interpretação textual, sua
teoria foi compreendida como relativa ao texto enquanto produto, enquanto “artefato” lingüístico. Os conceitos de
coerência e coesão foram usados por muita gente, inclusive eu, no livro Redação e Textualidade, como definidores de
qualidades que um determinado texto tinha ou deixava de ter. Se pudesse reescrever meu livro, que foi publicado em
1991, eu hoje modificaria a maneira como tratei dessas questões. Não diria mais que a redação A tem coerência e que a
redação B não tem; nem que a redação C tem coesão e a redação D não tem. Diria que eu, na posição de leitora, pude
textualizar aquelas redações da maneira X ou Y, e que foi fácil para mim produzir coerência e coesão para as redações
A e C, mas foi difícil fazer o mesmo quanto às redações B e D.
A seguir, vou tratar dos sete princípios de textualização propostos por Beaugrande e Dressler (1981) e
Beaugrande (1997), dando destaque especial para a coerência e a coesão.
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Coerência
Podemos entender coerência como aquilo que faz com que um texto nos pareça ‘lógico’, consistente, aceitável,
com sentido. Quando a gente entende um texto, oral ou escrito, é porque conseguiu atribuir coerência a esse texto. A
coerência tem a ver com as ‘idéias’ do texto, com os conceitos e as relações entre conceitos que esse texto põe em
jogo: de que tópicos o texto fala, o que diz sobre eles, como organiza e articula esses tópicos (por exemplo, com
relações de causa/conseqüência, ou de anterioridade/simultaneidade/ posterioridade, ou de inclusão/exclusão, ou de
semelhança/oposição, ou de proximidade/distância). Quer dizer: a coerência tem a ver com conhecimentos e
informações. Ouvir ou ler um texto e entendê-lo, considerá-lo coerente, significa conseguir processá-lo com os
conhecimentos e a habilidade de interpretação que se tem e, então, avaliá-lo como compatível com esses
conhecimentos.
Acontece que praticamente nenhum texto diz tudo que é necessário para que ele possa ser compreendido. Em
geral, os textos trazem muita informação implícita ou subentendida e também não explicitam todas as relações entre as
informações. Ao ouvinte ou leitor é que cabe a tarefa de identificar e inter-relacionar informações e, assim, produzir
coerência para o texto. Como as pessoas podem ter conhecimentos, habilidades e interesses diferentes, é normal que
haja pontos de divergência na compreensão que produzem de um mesmo texto. A construção do sentido depende dos
conhecimentos e intenções de quem falou e dos conhecimentos disponíveis e habilidades interpretativas de quem ouviu.
Mas não é só isso. Apesar da efetiva diversidade de interpretações, as pessoas são capazes de se entender, ou
seja, há uma parte comum no processo de produção de sentido, no trabalho de construção da coerência textual. Isso é
possível porque interlocutores que pertencem a uma mesma sociedade partilham conhecimentos, crenças e valores.
Partilham conhecimentos lingüísticos (a gramática e o vocabulário de uma língua), textuais (quanto a características de
tipos e gêneros3
textuais, quanto a tendências gerais de construção da coerência textual) e pragmáticos (por exemplo,
que atos de fala4
se pode realizar naquela comunidade e com que recursos lingüísticos); partilham visão de mundo,
crenças, expectativas, valores, produzidos por aquela sociedade ao longo de sua história.
Entre outros estudiosos, Charolles, num artigo publicado em 1978 e traduzido para o português em 1988, tentou
explicitar as regras de coerência que fariam parte do saber lingüístico-textual-discursivo das pessoas. A partir do que
esse autor propôs, poderíamos dizer que as práticas sociais de linguagem, ao longo do tempo, teriam sedimentado
algumas ‘tendências gerais de coerência’, que as pessoas aplicam na produção e na interpretação de textos. Essas
tendências gerais aparecem formuladas em expressões populares que revelam a ‘intuição lingüística’ dos falantes
quanto à coerência textual. A inteireza, isto é, a necessidade de o texto ser percebido como um todo significativo, é a
idéia que se percebe em avaliações do tipo “já acabou”, “ué, tá faltando um pedaço”, ou “e aí, como é que termina a
história?” e em expressões como “ter começo, meio e fim”. A intuição de que os textos se caracterizam pela unidade
temática aparece em julgamentos como “fugiu do tema”, “perdeu o fio da meada”, ou “do que é mesmo que eu estava
falando?”. O requisito de integração e articulação entre as informações se manifesta em reclamações contra textos que
“não dizem coisa com coisa”. A compatibilidade do mundo textual com o mundo ‘real’ (quando não se trata de ficção ou
3
Tipos: narrativo, descritivo, expositivo, argumentativo, injuntivo; gêneros: carta, notícia, reportagem, romance, soneto, conto, catálogo de telefones,
e-mail, sermão religioso, pronunciamento político, diário, prova escolar, fofoca de comadre, piada, trova, canção popular, anúncio classificado,
propaganda, discurso de paraninfo de formatura, terço, novena, etc.
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Por exemplo: ato de declarar, pedir, de perguntar, de avisar, de cumprimentar, de bajular, de ofender, de irritar, de ameaçar, de prometer, de
amedrontar, etc.
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de relato de sonhos e fantasias) é uma exigência intuitiva que se exprime na condenação a textos que dizem coisas
“sem pé nem cabeça”.
A coerência é um princípio de textualização que funciona atrelado e articulado com os outros fatores apontados
por Beaugrande e Dressler. Podemos dizer que a coerência é co-construída pelos interlocutores e depende da co-
construção da coesão, da situacionalidade, da intencionalidade, da aceitabilidade, da informatividade, da
intertextualidade. Um texto é aceito e avaliado pelos interlocutores (aceitabilidade) como coerente quando os recursos
lingüísticos que utiliza são percebidos como integrados num todo inteligível (coesão), que lhes pareça adequado à
situação em que ocorre (situacionalidade) e apropriado para a realização das intenções do locutor diante dos ouvintes
ou leitores a que se destina (intencionalidade).
Na produção e interpretação de um texto, os interlocutores se valem de crenças e conhecimentos que fazem
parte da história e da cultura de sua sociedade, conhecimentos e crenças que lhes vieram sob a forma de textos –
falados e escritos – na família, na escola, na igreja, no trabalho, no jornal, no rádio, na TV, na literatura, etc. Cada texto,
como diz Bakhtin, é como um elo na grande corrente de produções verbais que circulam numa sociedade. Cada texto
retoma textos anteriores, reafirmando uns e contestando outros e, utilizando sua ‘matéria prima’, se inclui nessa “cadeia
verbal”, pedindo resposta e se propondo como ‘matéria prima’ para outros textos futuros. Ou seja, a intertextualidade é
fundamental, indispensável, na constituição de qualquer texto. Pode ser que o próprio locutor não se dê conta de ‘com
quantos textos se faz o seu texto’; pode ser que o alocutário não (re)conheça todos os textos envolvidos na construção
dos textos que ele ouve ou lê. Mesmo assim, sem ‘enxergar’ todo o processo, estão lidando com a intertextualidade.
Já a informatividade diz respeito ao nível de novidade que cada um atribui a um texto. A tendência geral é que
as pessoas entendam e gostem de um texto quando encontram informações conhecidas que lhes servem de base para
processar as novidades que ele lhes traz. Se o nível de novidade que reconhecem num texto lhes parece baixo, elas
tenderão a avaliá-lo como inútil, enfadonho, decepcionante; mas, por outro lado, se o nível de novidade parecer alto
demais, não será possível entender o texto e a tendência então será rejeitá-lo. Os exemplos vistos acima, da criança
que diz “té”, do e-mail irônico e desaforado que o palmeirense envia ao corintiano, do livro de Física e do tratado de
Filosofia, serão processados como coerentes ou não dependendo do nível de informatividade que os alocutários
atribuírem a eles. Por isso é que um mesmo texto é fácil para uns e difícil para outros; interessante para uns e
aborrecido para outros; revolucionário para uns e banal para outros. O processamento da informatividade de um
determinado texto varia até mesmo para uma única pessoa, em momentos diferentes. Todo mundo já viveu a
experiência de se emocionar tremendamente lendo alguma coisa que, mais tarde, lhe parece ‘boba’, ‘sem graça
nenhuma’; ou já teve muita dificuldade em entender um texto que, retomado algum tempo depois, é avaliado como
óbvio.
Que aplicação poderiam ter essas idéias sobre coerência textual no ensino de Língua Portuguesa? A meu ver,
essa maneira de compreender a coerência é maior importância para o trabalho em sala de aula.
Em primeiro lugar, porque permite ao professor e aos alunos compreenderem que não se pode dizer que um
texto é bom ou ruim, coerente ou incoerente, com sentido ou sem sentido, sem considerar a situação de interlocução em
que ele acontece. Todo texto tem que ser pensado em função de seu contexto. Se isso é verdade para o funcionamento
efetivo dos textos nas trocas linguageiras que acontecem de fato na vida social, é preciso que os alunos compreendam
esse fato e aprendam a lidar com ele, na produção e na interpretação, de textos falados e escritos. Vamos exemplificar.
4

Para contribuir com o desenvolvimento da capacidade de compreensão crítica, na leitura e na escuta, as
atividades escolares devem propor aos alunos que considerem quando, onde, para quê e para quem o texto foi
produzido, ou seja, que, na construção da coerência e na apreciação do texto, levem em conta a situacionalidade, a
intencionalidade, a aceitabilidade pretendida, a intertextualidade. Na interpretação, procurar recompor as condições em
que o texto foi produzido facilita e enriquece o processo de textualização.
Paralelamente, o desenvolvimento das habilidades envolvidas na produção de textos falados e escritos pode ser
favorecido quando se ensina os alunos a planejarem suas falas e escritas públicas levando em conta os destinatários de
seus textos. Do que sabem e do que gostam esses destinatários, que expectativa e disposição eles têm, em que
situação vão ouvir ou ler os textos? Como será possível, nessas condições, realizar as intenções, os objetivos
pretendidos? As respostas a essas questões é que deverão orientar o produtor na definição do gênero do texto, na
escolha dos recursos lingüísticos mais adequados, na determinação de elementos como tamanho, ilustrações, apoios
gráficos ou gestuais, etc. Na auto-avaliação pelo aluno e na avaliação pelo professor, a grande questão não é se a fala
ou escrita ‘tem’ ou ‘não tem’ coerência, mas sim se ela se apresenta de modo a facilitar o trabalho de textualização por
parte dos alocutários, de modo a obter a aceitabilidade deles.
O segundo motivo que me leva a julgar importantes para a sala de aula as idéias aqui expostas sobre coerência
tem a ver com a construção ‘interna’ dos textos. Na produção falada e escrita, por exemplo, para atender aos requisitos
de funcionamento eficiente e eficaz do texto numa determinada situação, os alunos precisarão cuidar para que seus
textos sejam considerados por seus ouvintes/leitores como inteiros (com “começo, meio e fim”), com unidade temática
(“sem perder o fio da meada”), consistentes, articulados, não contraditórios (“falando coisa com coisa”). Assim, é bom
que o professor os oriente na seleção e no desenvolvimento dos temas, trabalhando a ‘lógica’ interna e o encadeamento
das idéias, a consistência dos argumentos, a verossimilhança das histórias, nos momentos de planejamento, produção,
auto-e hetero-avaliação dos textos.
Outra habilidade que precisa ser sistematicamente trabalhada na escola diz respeito à escolha e à utilização dos
recursos lingüísticos com os quais se constrói a coesão textual, que é assunto do próximo item.
Coesão
A coesão diz respeito ao inter-relacionamento entre os elementos lingüísticos do texto. Aparentemente, a
coesão já vem feita no texto e o ouvinte ou leitor só tem que reconhecê-la. Mas, de fato, não é isso que ocorre: a coesão
também é co-construída pelos interlocutores. A língua dispõe de vários recursos com os quais os falantes podem indicar
em seus textos as relações que pensaram entre os elementos lingüísticos, mas esses recursos apenas indicam,
sinalizam, instruem. Quem de fato estabelece a relação é o ouvinte ou leitor.
Vejamos como isso acontece, começando pela chamada “coesão nominal”, que diz respeito aos processos
anafóricos, aqueles com os quais se estabelece a cadeia dos referentes textuais5
. Dois exemplos:
(1) Era uma vez, num país muito distante, um rei que tinha uma filha muito amada, que vivia triste e não sorria
nunca. Um dia, preocupado com a menina, o rei decidiu convocar todos os seus súditos e (...)
(2) Um vez, num congresso em São Paulo, entrei em um auditório lotado e pensei ter reconhecido, de costas,
um velho amigo de Recife. Não tive dúvida: cheguei por trás e lhe dei um beijo na face. Um rosto
5
Simplificando, pode-se definir referente textual como aquilo de que se fala no texto, aquilo a que o texto se refere.
5

completamente estranho me olhou assustado, sorriu e retribuiu o beijo. Eu saí de fininho, como se nada de
mais tivesse acontecido. Ainda bem que o aluno da PUC era educado e teve presença de espírito...
Os artigos definidos são um dos recursos de coesão nominal disponíveis na língua portuguesa. Uma de suas
funções é indicar que a informação que introduzem é considerada pelo locutor como conhecida ou dada no texto. O
fragmento de texto (1), acima, exemplifica o uso considerado mais típico: as informações novas são marcadas com
artigo indefinido (um rei, uma filha) e, uma vez apresentadas, quando retomadas são sinalizadas pelo artigo definido (a
menina, o rei). A relação de retomada não vem pronta no texto, mas apenas sinalizada; quem a estabelece é o leitor.
No texto (2) acontece algo um pouco diferente, que torna mais fácil compreender que a coesão não vem pronta,
mas apenas sinalizada no texto. O artigo definido em “o aluno da PUC” convida o leitor a tomar essa informação como
dada, conhecida, embora seja a primeira vez que ela aparece no texto. Para entender o texto, o leitor deverá considerar
essa marca lingüística, relacioná-la com os elementos anteriores “congresso”, “em São Paulo”, “auditório” e inferir que o
rapaz beijado por engano era aluno da PUC. A associação entre as expressões “o aluno da PUC” e “um rosto
completamente estranho” não está feita no texto, foi produzida ‘na cabeça’ do autor e precisa ser estabelecida pelo
leitor. Ao relacionar essas duas expressões, o leitor está construindo a coesão, estabelecendo a cadeia de referentes, a
partir da qual ele produz a coerência e entende o texto.
Outro exemplo:
(3) Ontem fomos olhar apartamento para alugar. Eu gostei muito de um que fica no Centro, mas o condomínio
é muito caro.
Como no caso anterior, a expressão “o condomínio” vem marcada, pelo artigo definido, como informação dada,
embora esteja aparecendo no texto pela primeira vez. Para entender essa fala, o ouvinte terá que acionar seus
conhecimentos sobre “apartamento”, que devem incluir elementos como “ser em um prédio”, “os moradores do prédio
pagam uma taxa de condomínio” etc. e, assim, relacionar as informações textuais, interpretando a expressão “o
condomínio” como “a taxa de condomínio do prédio onde fica o apartamento mencionado”.
O artigo definido – assim como os demonstrativos e os possessivos – são recursos que sinalizam – dão
instrução – para que o ouvinte/leitor considere o termo que eles introduzem como informação dada no texto e, então,
relacione esse termo com algum elemento textual, que pode estar explicitado ou não. Diferentes tipos de relação podem
ser estabelecidos entre a expressão lingüística marcada com esses recursos e o outro elemento textual. Vejamos:
No exemplo (1), no caso de um rei/o rei, tem-se a retomada de um conceito, indicada pela repetição da palavra
(rei) marcada pelo definido (podia ser também “esse rei”). A seguir, em uma filha/a menina, tem-se também uma
retomada de conceito, indicada pela substituição da palavra “filha” por outra que, nesse texto, pode ser equivalente a ela
e vem marcada com o artigo definido. A equivalência entre os dois termos é resultado de uma escolha entre outras
possibilidades que a língua oferece e tem conseqüências na construção do sentido do texto: dependendo do termo com
que se retomasse “uma filha”, poder-se-ia indicar, além da retomada, algumas características dessa personagem da
história: sua classe e status social (“a princesa”), sua idade (“a princesinha”, “a criança”, “a jovem”, “a moça”), sua
aparência física (“a linda princesinha”), traços de sua personalidade (“a simpática menina”, “a infeliz criança”, “a
bondosa princesinha”).
No exemplo (2), ao empregar “o aluno da PUC” (poderia ser também “aquele aluno da PUC”), o locutor do texto
sinaliza aos seus alocutários não só a retomada de um elemento anterior (“um rosto completamente estranho”), mas
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também a classificação desse elemento num grupo ou categoria (a categoria “aluno da PUC”, que é diferente da de
“professor da PUC”, ou de “estudante universitário”). Essa expressão tem implicações específicas para a construção do
sentido do texto, diferentes das que teria, por exemplo, o uso de “o/aquele rapaz” .
No exemplo (3), entre “apartamento” e “o condomínio” não há uma relação de retomada de conceito, mas sim
uma associação entre um conceito e outro, que é possível em função do conhecimento sócio-cultural partilhado pelos
interlocutores a respeito de “apartamento”, como já se apontou acima. O termo “o condomínio” ancora em
“apartamento”, como diria o Prof. Marcuschi, da UFPE, e não há entre os dois relação nem de retomada nem de
equivalência.
Pode-se ainda, marcando uma expressão como informação dada (com artigo definido, ou demonstrativo, ou
possessivo), indicar que ela deve ser conectada a outro elemento do texto, não porque retoma esse elemento, mas
porque pode ter com ele uma relação metonímica (relação entre a parte e o todo, entre o autor e a obra, entre o
conteúdo e o continente, etc.), com em
(4) Não pude sair de bicicleta porque o pneu traseiro estava vazio.
Ou uma relação hiponímica, em que a segunda expressão representa um elemento do conjunto representado
pelo termo anterior, como em (5), ou o inverso, isto é, uma relação hiperonímica, como em (6):
(5) Meu filho adorava ir de bicicleta para o colégio e tinha o maior orgulho do seu veículo.
(6) Na pressa de recolher seus instrumentos para ir embora, o marceneiro acabou esquecendo aqui o martelo
e a trena.
É possível também uma relação metafórica, como em
(7) Eu detesto minha vizinha do terceiro andar. Você acredita que aquela bruxa ontem teve o desplante de
dizer que eu estou gorda?!...
Esses exemplos dão uma idéia das possibilidades de exploração da noção de coesão nominal em sala de aula.
O emprego do artigo definido, dos demonstrativos e dos possessivos pode ser bastante econômico e expressivo,
quando conjugado com o trabalho relativo à escolha do vocabulário. Com esses recursos é que os interlocutores
constroem a cadeia de referentes dos textos (a cadeia dos elementos de que se fala no texto), que é fundamental para
tecer o ‘fio da meada’, a unidade temática: o locutor sugere e o alocutário percebe relações metonímicas, metafóricas,
hiponímicas, hiperonímicas, de substituição, de associação, de inclusão numa determinada categoria. Na aula de
Português, levar o aluno a atentar para essas relações, na leitura, contribui para a construção e a ampliação da
compreensão; na escrita, favorece a produção de textos mais elegantes, mais expressivos, mais interessantes.
Partilhando com os artigos definidos, os demonstrativos e os possessivos a função de sinalizar que devem ser
conectados a um elemento anterior do texto, os pronomes pessoais (retos e oblíquos) também são recursos lingüísticos
importantes para a construção da cadeia de referentes textuais. A diferença é que, com os pronomes pessoais, não se
podem sugerir relações de classificação ou categorização, nem de metonímia, nem de metáfora entre os dois termos,
como se viu nos exemplos de (1) a (7).
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Tradicionalmente, as gramáticas apontam como ‘corretos’ apenas os casos em que o pronome concorda em
gênero e número com o seu antecedente; no entanto, não é esse o único uso que se verifica nas práticas linguageiras
sociais. Em (8) temos o caso mais tradicional:
(8) Meu sobrinho de cinco anos está cada dia mais esperto e engraçado. Outro dia ele me pediu um presente
de Dia das Crianças “rápido e sem burocracia”!!!
Já em (9) e (10) temos exemplos usuais, embora não ‘canônicos’:
(9) No primeiro dia de aula, ela perguntou o nome de todo mundo, conversou, foi muito simpática, mas já
passou tarefa para casa.
(10) Tenho a maior gratidão a essa equipe médica, porque eles salvaram a vida do meu pai.
Um exemplo como (9) pode ocorrer numa conversa cotidiana em que o tema seja escola e o pronome “ela” seja
usado pelo locutor mesmo sem que antes ele tenha se referido a professora. As informações precedentes permitem ao
alocutário inferir que “ela” só pode ser a professora. O importante é que o ouvinte realiza com rapidez e facilidade essa
operação de inferência, em geral sem se dar conta disso e sem reclamar que o texto está incompleto. Exemplos como
esse são bem mais freqüentes no dia a dia do que a gente imagina.
Do mesmo modo, no caso (10) o ouvinte é “instruído” a realizar uma operação mental que ultrapassa as formas
lingüísticas: conectar o pronome “eles”, masculino e plural, com “essa equipe médica”, expressão substantiva no
feminino singular, priorizando outros conhecimentos, como o de que uma equipe é formada por várias pessoas, entre as
quais pode haver homens e mulheres. Esse tipo de uso também é muito comum no nosso cotidiano.
Os exemplos apresentados até aqui tiveram dois objetivos. O primeiro foi mostrar que a coesão não é uma
característica que vem pronta no texto, mas é um princípio de textualização que as pessoas aplicam aos textos que
falam, ouvem, escrevem e lêem com o intuito de atribuir sentido à seqüência de palavras e frases com que deparam. O
segundo objetivo foi apresentar como válidos, e freqüentes em práticas linguageiras cotidianas e descontraídas, alguns
usos que a gramática escolar tradicional condena. Esse ponto é importante para a reflexão lingüística em sala de aula: a
coesão textual pode-se valer de diferentes recursos e de diferentes usos desses recursos; a escolha adequada vai
depender de para quem e para quê se fala ou escreve, em que tipo de situação.
Há ainda outros recursos coesivos, cuja função é sinalizar a chamada “coesão seqüencial”, que consiste no
estabelecimento de conexão e inter-relação entre partes do texto através de conectivos, advérbios, verbos. Alguns
estudiosos, como Bronckart (1999) e Schneuwly (1988), chamam esses processos de “conexão” (sinalizada pelos
“organizadores textuais”) e de “coesão verbal” (sinalizada pelos tempos, modos e aspectos verbais).
Comecemos pela “conexão”. Entre os organizadores textuais ou articuladores estão as conjunções e locuções
conjuntivas, os advérbios e locuções adverbiais, além de várias expressões que se podem usar para sinalizar inter-
relações entre informações textuais (por exemplo, em resumo, concluindo, por um lado/por outro lado, ainda, também,
em outras palavras, ou seja). Os organizadores textuais podem sinalizar inter-relações tanto entre orações de um
período, como entre frases de uma seqüência ou parágrafo, como também entre partes do texto. Por exemplo, numa
história, costuma-se sinalizar o início do enredo, da complicação, com articuladores como “um dia” –ver exemplo (1);
num texto expositivo, pode-se indicar o início da conclusão ou fechamento com organizadores do tipo “resumindo, a
idéia central é que”.
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Destaquemos o articulador “mas”, que aparece nos exemplos (3) e (9). Esse operador lingüístico desencadeia
uma série de operações interpretativas que não estão dadas no texto; são relações que foram ‘pensadas’ pelo locutor e
devem ser também estabelecidas pelo alocutário. Pelo conhecimento lingüístico, sabemos que esse operador sinaliza
relação de oposição entre a informação que introduz e a(s) anterior(es). Deparando com ele, o interlocutor tem que
selecionar no texto informações que podem se opor e interpretar por que e como se opõem. No caso do exemplo (3),
não vem da ‘realidade’, nem da ‘lógica’ a oposição entre “gostar de um apartamento no Centro” e “esse apartamento ter
uma taxa alta de condomínio”. Pode-se até imaginar o contrário: se o Centro for uma região valorizada na cidade dos
parceiros desta conversação, será esperável que a taxa de condomínio seja alta; se o falante for uma pessoa rica e
esnobe, uma taxa de condomínio alta poderá até ser considerada ‘qualidade’, já que ‘seleciona’ pelo poder aquisitivo os
moradores do prédio. Assim, ao estabelecer oposição entre essas duas informações, o alocutário compreende também,
por inferência, que o locutor ou não tem dinheiro sobrando, ou é uma pessoa ‘econômica’... Outra inferência, sinalizada
e autorizada pelo operador “mas” – mas não explicitada no texto – é quanto à “orientação argumentativa” dessa fala,
que aponta para uma conclusão do tipo: “por isso não vou poder alugá-lo” ou “por isso desisti de alugá-lo”. Processo
semelhante pode ser desencadeado na interpretação do exemplo (9), em que cabe ao ouvinte ou leitor inferir a oposição
entre “ser muito simpática” e “passar tarefa para casa no primeiro dia de aula”.
As operações interpretativas indicadas nesses dez exemplos, criadoras de coesão nominal ou de coesão
seqüencial, são feitas com tanta rapidez e facilidade que os usuários da língua nem se dão conta do processo
complicado que efetuam para relacionar as expressões lingüísticas e, daí, entender os textos que ouvem e lêem. Mas é
esse processamento interior que explica a possibilidade de diferentes interpretações para um mesmo texto.
Quanto à coesão verbal, vou apenas tentar mostrar como os tempos, modos e aspectos verbais têm função
importante na construção de diferentes tipos textuais, que compõem diferentes gêneros de textos.
As narrativas geralmente se constroem com os verbos no pretérito, situando-se os acontecimentos narrados
como anteriores ao momento da enunciação, isto é, ao momento da interação verbal em que o texto acontece.
Elementos importantes para o sentido desse tipo de texto podem ser sinalizados pelo uso de tempos verbais que
apontam para momentos diversos do eixo temporal criado na narrativa, pelo contraste entre os aspectos perfeito e
imperfeito, ou pelo jogo entre tempos simples e compostos, como se vê no exemplo (11) a seguir. O autor é SG, aluno
da 3ª série do Ensino Fundamental de uma escola da rede particular de Belo Horizonte, e o texto foi redigido em casa,
para ser lido em sala de aula para os colegas, com o objetivo de lhes contar alguma coisa que desconhecessem, sobre
um brinquedo, um bichinho de estimação, uma coleção de objetos, etc.
(11) Meus Animais
Nós tínhamos uma empregada chamada Maria José que tinha uma criação de coelhos em sua casa.
Um dia perguntei a ela se podia me dar um coelho e ela me trouxe esse coelho no dia seguinte.
Depois de um bom tempo ele fugiu e pedi outro, outro, outro, outro, outro, outro, etc.
Até que chegou um especial: em vez de branco, com nome Pé Sujo, marrom, com nome Bombril. Ele
era mais legal e mais manso que os outros.
Um dia voltei da escola e vi que estava sumido. Tinha fugido.
Mas uma amiga do meu pai me deu um cachorrinho pequeno e gordinho e lhe dei o nome Bolinha.
Estou com ele até hoje.
Respeitando a instrução de escrever algo que os colegas não conhecessem, o aluno autor decide começar ‘do
começo’ seu relato e sinaliza essa decisão pelo uso do pretérito imperfeito, que, tradicionalmente, indica, nas narrativas,
9

o cenário, a situação e as características dos personagens na fase inicial: “nós tínhamos uma empregada que tinha (...)”.
O imperfeito vai aparecer novamente no texto quando é preciso caracterizar um novo personagem, o coelho Bombril
(“ele era mais legal”).
A partir do articulador “um dia”, que marca o início da fase central do relato, o locutor, com o uso do pretérito
perfeito, instrui seu leitor/ouvinte no sentido de considerar os episódios seguintes como os de primeiro plano no caso
que está contando (“perguntei”, “trouxe”, “fugiu”, “pedi”, “chegou”, “voltei”, “vi”). Subordinado a “perguntei”, aparece o
único verbo dessa seqüência que não está no pretérito perfeito (“podia me trazer”). Aí, a forma coloquial do futuro do
pretérito, no verbo auxiliar, sinaliza a situação da ação no eixo temporal: perguntei se ela poderia trazer o coelho num
dia posterior ao dia em que foi feita a pergunta.
O mesmo marcador temporal “um dia” sinaliza nova mudança de fase no relato: a fuga do coelho Bombril é
caracterizada como episódio ‘dramático’ que interrompe a seqüência ‘feliz’ de perder um coelho e imediatamente ganhar
outro para substituí-lo. A ruptura é sinalizada também por alterações no emprego das formas verbais. Em “voltei” e “vi”,
o pretérito perfeito simples, na voz ativa, indica ações pontuais, num determinado momento do eixo temporal: o
momento em que o narrador chegou da escola. Com relação a esse momento, uma construção passiva, com o auxiliar
no imperfeito – “estava sumido” – indica um “estado de coisas” não pontual, nem imediato, mas já de alguma duração. A
seguir, o pretérito mais-que-perfeito composto – “tinha fugido” – sinaliza um fato pontual acontecido num momento
anterior ao da chegada do narrador.
No final do texto, o articulador “mas” e o retorno do pretérito perfeito (“deu”, “dei”) vêm indicar a reversão da
‘tragédia’. Aí, com o uso do presente, o locutor sinaliza o encerramento da narrativa, assegurando que o ‘final feliz’
perdura até o momento da enunciação, até o momento da produção do relato (“estou com ele até hoje”).
Este texto revela a habilidade do aluno autor no emprego das formas verbais na construção de um relato que
corresponde aos moldes mais usuais, mais canônicos. No entanto, a observação e a reflexão sobre diferentes
possibilidades de correlação entre tempos, modos e aspectos verbais, em narrativas de autores consagrados, pode
contribuir para ampliar essa habilidade. Vejamos, por exemplo, o efeito de sentido suscitado pelo jogo entre pretérito e
presente no início de um conto infantil de Cora Rónai, intitulado Sapomorfose (ou o príncipe que coaxava).
(12) Era uma vez um sapo num dia de outono.
Um sapo que acordou cedo, bem satisfeito com a sua vidinha, e com o tempo bonito que estava
fazendo.
Mergulhou no brejo, nadou, pulou e coaxou feliz; e ficou com muita fome.
E comeu cinco moscas comuns, vários mosquitos, uma libélula descuidada e uma mosca azul linda,
linda – daquelas que brilham no sol, paradas no ar.
E ficou cansado e sem assunto. Depois de encher a pança, o que é que um sapo pode fazer, além
de cochilar enquanto espera a hora de encher a pança novamente?
Foi o que ele fez: dormiu contente num canto escuro, escondidinho por umas folhagens roxas.
A ‘intromissão’ do presente (trechos sublinhados) no meio de uma série de verbos no pretérito imperfeito (“era”,
“estava fazendo”) e no pretérito perfeito (“acordou”, “mergulhou”, “nadou”, “pulou”, “coaxou”, “ficou”, “comeu”, “ficou”,
“fez”, “dormiu”) quebra o fluxo da narrativa e introduz a voz do narrador comentando a história, como se ‘puxasse
conversa’ com o leitor. Com essa manobra, o narrador aproxima o mundo do faz-de-conta da história ao mundo ‘real’
que é conhecido por ele e pelo leitor (o mundo em que há moscas azuis que brilham no ar e em que os sapos costumam
dividir seu tempo entre comer e dormir), e pode, com isso, tornar sua história mais verossimilhante e envolvente.
10

Apenas a título de exemplificação, vejamos com que complexidade se correlacionam tempos, modos e aspectos
verbais no fragmento a seguir, de um conto de Rachel de Queiroz, sinalizando a situação dos fatos em diferentes
momentos do eixo temporal, convidando o leitor a atribuir a eles diferentes durações e lhe propondo interpretá-los ora
como ‘acontecidos’, ora como ‘imaginados’ ou ‘desejados’:
(13) Não pudera acenar uma resposta porque só vira o bilhete ao abrir a revista, depois que o ‘blimp’ se
afastou. E estimou que assim o fosse: sentia-se tremendamente assustada e tímida ante aquela primeira
aproximação com o seu aeronauta. Hoje veria se ele era alto e belo, louro ou moreno. Pensou em se
esconder por trás das colunas do portão, para o ver chegar – e não lhe falar nada. Ou talvez tivesse
coragem maior e desse a ele a sua mão; juntos caminhariam até a base, depois dançariam um fox
langoroso, ele lhe faria ao ouvido declarações de amor em inglês, encostando a face queimada de sol ao
seu cabelo. Não pensou se o pessoal de casa lhe deixaria aceitar o convite. Tudo se ia passando como
num sonho – e como num sonho se resolveria, sem lutas nem empecilhos.
Outros tipos de texto – a exposição, a argumentação, a descrição, a injunção – costumam organizar seu eixo
temporal em torno do presente e sinalizar relações significativas importantes pela correlação entre os modos verbais,
por recursos de modalização como os verbos modais, pelo emprego de determinadas classes léxico-semânticas de
verbos (verbos de estado, de atividade, de realização, de acabamento, segundo Bronckart, 1999, p. 279). Nos textos de
tipo injuntivo, como as receitas, as instruções de uso de aparelhos e instrumentos, as regras de jogos, por exemplo,
diferentes efeitos de sentido podem ser suscitados pelo emprego do modo imperativo, ou de verbos modais como dever
ou ter de/que, ou do infinitivo, ou do futuro do presente, que se aliam com diferentes possibilidades de indeterminação
do sujeito (o coloquial você de valor impessoal; o verbo na terceira do singular com a partícula se, mais formal; o
infinitivo sem sujeito expresso). Vejam-se alguns exemplos.
(14) Dissolva os ingredientes em meio litro de leite frio. Coloque tudo no fogo e mexa até iniciar a fervura.
Abaixe o fogo e deixe cozinhar por 10 minutos, mexendo de vez em quando.
(15) Dissolver os ingredientes em meio litro de leite frio. Colocar tudo no fogo e mexer até iniciar a fervura.
Abaixar o fogo e deixar cozinhar por 10 minutos, mexendo de vez em quando.
(16) Dissolvem-se os ingredientes em meio litro de leite frio. Coloca-se tudo no fogo e mexe-se até iniciar a
fervura. Abaixa-se o fogo e deixa-se cozinhar por 10 minutos, mexendo de vez em quando.
(17) Para fazer esse doce, você tem que dissolver os ingredientes em meio litro de leite frio, depois colocar tudo
no fogo e mexer até iniciar a fervura. Daí, você tem que abaixar o fogo e deixar cozinhar por 10 minutos,
mexendo de vez em quando.
(18) Para fazer esse doce, você dissolve os ingredientes em meio litro de leite frio, depois coloca tudo no fogo e
mexe até iniciar a fervura. Daí, você abaixa o fogo e deixa cozinhar por 10 minutos, mexendo de vez em
quando.
(19) Dissolverás os ingredientes em meio litro de leite frio. Colocarás tudo no fogo e mexerás até iniciar a
fervura. Abaixarás o fogo e deixarás cozinhar por 10 minutos, mexendo de vez em quando.
Comparando-se essas variações intencionais de uma receita culinária, é fácil perceber a diversidade de efeitos
resultantes da opção por diferentes maneiras de expressar o modo imperativo. Os casos (17) e (18) ganham um tom
coloquial, ao passo que o (19) chega a ficar cômico, em razão do grau excessivo de formalidade que costumamos
atribuir ao uso do futuro do presente, tempo que aparece, por exemplo, na formulação dos Dez Mandamentos.
11

Com essa brincadeira e os demais exemplos, espero ter demonstrado como pode ser positivo focalizar em sala
de aula o funcionamento dos verbos na co-construção da coesão textual, bem mais útil e divertido do que impor aos
alunos que decorem os paradigmas regulares e irregulares de conjugação. A reflexão sistemática sobre o poder coesivo
e expressivo do sistema verbal, na leitura e na escrita de gêneros diversos, pode representar uma contribuição decisiva
para o desenvolvimento das habilidades de textualização dos alunos.
CONCLUSÃO
Num artigo rápido como este, não seria possível abordar com profundidade todos os princípios de textualização,
nem ao menos tratar do amplo leque de recursos coesivos disponíveis na língua, explorando adequadamente suas
possibilidades de uso nas práticas linguageiras sociais e de aplicação na aula de Português. Procurei, então, centralizar
minha exposição em algumas poucas idéias básicas, que retomo aqui, para finalizar.
As produções lingüísticas efetivas são textualizadas pelos interlocutores envolvidos num processo de interação
verbal; seu sentido e sua adequação são mentalmente co-construídos pelos interlocutores, que levam em conta seus
objetivos e expectativas, os conhecimentos, crenças e valores que partilham, as circunstâncias físicas em que as
produções ocorrem. Sendo assim, em si mesmas, por si mesmas, isoladas de seu contexto de uso, as produções
lingüísticas não têm nem deixam de ter sentido, não são boas nem más, nem certas nem erradas. No processo de
textualização, um mesmo texto pode ser considerado incompreensível e impróprio por determinados interlocutores, em
determinada situação, e ser considerado plenamente inteligível e adequado por outros interlocutores, noutra situação.
Essa concepção pode trazer como conseqüência para o ensino de Língua Portuguesa,
a) por um lado, flexibilização com relação a fôrmas e modelos textuais e à imposição de regras lingüísticas
prévias, pretensamente universais e absolutas;
b) por outro lado, atenção e acuidade no trabalho com os textos orais e escritos interpretados ou produzidos
pelos alunos, porque a escolha, a reflexão e a avaliação relativas aos recursos lingüísticos deverão levar em
conta as circunstâncias dos processos de produção e interpretação, os conhecimentos e disposições dos
interlocutores.
12

ATIVIDADE DE APLICAÇÃO
Prepare uma atividade para realizar com seus alunos em sala de aula, relativa às posssibilidades de
TEXTUALIZAÇÃO do texto transcrito abaixo. Trata-se de uma carta dirigida ao apresentador de televisão Gugu Liberato.
Comece por convidá-los a refletir sobre a intencionalidade, a aceitabilidade e a situacionalidade desse texto,
orientando-os a levantar hipóteses consistentes quanto
1. Ao locutor:
a) quais seriam seus conhecimentos lingüísticos e textuais;
b) quais seriam seus objetivos e suas expectativas ao redigir esta carta;
c) qual seria a sua compreensão da situação de interlocução.
2. Ao alocutário:
a) quais seriam seus conhecimentos lingüísticos e textuais;
b) qual seria sua expectativa e disponibilidade quanto às cartas que recebe;
c) qual seria a sua compreensão da situação de interlocução.
A partir dessa reconstituição das condições de produção e leitura da carta, discuta com seus alunos as
possibilidades de TEXTUALIZAÇÃO dessa carta pelo destinatário. Para isso, examine com eles o grau de adequação
desse texto, apontando seus pontos positivos e suas falhas com relação à construção, pelo leitor previsto, da:
• informatividade;
• intertextualidade;
• coerência;
• coesão;
dando ênfase especial à coerência e à coesão.
Proponha a seus alunos a reescrita desse texto, de acordo com a análise feita.
Estabeleça com eles orientações para essa reescrita e defina com eles estratégias de encaminhamento e
discussão da atividade (que etapas do trabalho serão realizadas individualmente, em duplas, em grupo, ou
coletivamente?) bem como critérios de avaliação e auto-avaliação.
13

Cuqu Boa tarde
Estou com muita dificuldade: minha mãe é pensionista e eu não posso
realisar o meu qrande sonho.
Eu vi o celugião Prastico na televisão, conversando com você, mais a
minha contisões finançeira não dar.
Não posso trabalhar, porque eu ajudo à minha mãe, que ela é doente,
e de idade.
Eu sei que voçê é muito humano e muito bacana, mesmo que eu
púdese trabalhar era muito difícil, porque á pessoa, passando dos 38
anos, é considerada velha.
Por favor, mím ajuda a realisar o meu sonho, qostaria, de consequír
uma operação;. no abidomin e na barriga e no rosto.
Obs. Agradeço à sua colaboração, que Deus de ajuda, que você
continua humano e abençado por Deus.
Muito obriqado de sua Adimiradora
Obs. Se caso eu consequír a realisar o meu sonho, eu gostaria de levar
uma pessoa comingo. Porque não conheço São Paulo.
Marilia da Silva
14

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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BEAUGRANDE, R.-A. de & DRESSLER, W. U. Introduction to Text Linguistics. London, Longman, 1981.
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access to knowledge and society. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation, 1997.
BENTES, Anna Christina. Lingüística Textual. In. BENTES, Anna Christina & MUSSALIN, Fernanda. Introdução à lingüística:
domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez, 2001. Cap. 7, p. 245-282.
BRONCKART, Jean Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sociodiscursivo. São Paulo:
EDUC, 1999.
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Campinas: Pontes, 1988.
COSTA VAL, M. Graça. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
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Petrópolis: Vozes, 2000. p. 34-51.
___. O desenvolvimento do conhecimento lingüístico-discursivo: o que se aprende quando se aprende a escrever? Veredas –
Revista de Estudos Lingüísticos. Juiz de Fora: Editora da UFJF, v. 5, n. 1, jan./jul. 2001. p. 83-104.
___. A gramática do texto, no texto. Revista de Estudos da Linguagem. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, v.10,
n.2, jul./dez. 2002. p. 107-134.
___ e BARROS, L. Fernanda P. Receitas e regras de jogo: a construção de textos injuntivos por crianças em fase de
alfabetização. In: COSTA VAL, M. G. e ROCHA, Gladys. Reflexões sobre práticas escolares de produção de textos: o
sujeito autor. Belo Horizonte: CEALE/FAE/UFMG e Autêntica, 2003. p. 135-165.
EVANGELISTA, Aracy A. M., COSTA VAL, M. Graça et al. Professor-leitor, aluno-autor: reflexões sobre a avaliação do texto
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MARCUSCHI, L. A. Anáfora Indireta: O barco textual e suas âncoras. Recife: Centro de Letras e Artes/UFPE, 2000 (versão
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