Texto textualidade textualizacao_costa val

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Texto textualidade textualizacao_costa val

  1. 1. COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. IN: CECCANTINI, J.L. Tápias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JR., Juvenal. Pedagogia Cidadã: cadernos de formação: Língua Portuguesa. v. 1. São Paulo: UNESP, Pró-Reitoria de Graduação, 2004. p. 113-128. TEXTO, TEXTUALIDADE E TEXTUALIZAÇÃO1 Maria da Graça Costa Val (Faculdade de Letras da UFMG) O QUE É TEXTO? Há algum tempo, entendia-se como texto apenas os escritos que empregavam uma linguagem cuidada e se mostravam “claros e objetivos”. Já não se pensa mais assim. Hoje, com o avanço dos estudos lingüísticos, discursivos, semióticos e literários, mudou bastante o conceito de texto. Falando apenas de texto verbal, pode-se definir texto, hoje, como qualquer produção lingüística, falada ou escrita, de qualquer tamanho, que possa fazer sentido numa situação de comunicação humana, isto é, numa situação de interlocução. Por exemplo: uma enciclopédia é um texto, uma aula é um texto, um e-mail é um texto, uma conversa por telefone é um texto, é também texto a fala de uma criança que, dirigindo-se à mãe, aponta um brinquedo e diz “té”. Um ponto importante nessa definição é “que possa fazer sentido numa situação de interlocução”. Isso significa duas coisas: a) nenhum texto tem sentido em si mesmo, por si mesmo; b) todo texto pode fazer sentido, numa determinada situação, para determinados interlocutores2 . Retomando o exemplo acima, “té” não chega a ser propriamente nem ao menos uma palavra da língua portuguesa; portanto, isolada, fora da situação em que foi usada, não tem nem deixa de ter sentido. No entanto, quando pronunciada por uma criança e dirigida à mãe, acompanhada do gesto de apontar um brinquedo, passa a ser um texto bom e completo, pode ser interpretada como o verbo “quero”, pronunciado de acordo com as possibilidades do locutor naquele momento, e significando um pedido da criança de que a mãe lhe dê o brinquedo. Do mesmo modo, um e-mail que só traz a pergunta “E aí, tudo verde?” pode parecer “sem sentido” para uns, mas seria perfeita (e furiosamente...) compreendido um torcedor corintiano que recebesse a mensagem de um amigo palmeirense, depois de um jogo de futebol em que o Palmeiras tivesse vencido o Corinthians. Por outro lado, um livro de Física Quântica ou um tratado de Filosofia podem ser claros e consistentes para os especialistas e absolutamente incompreensíveis para os leigos. Resumindo: uma produção lingüística que, numa dada circunstância, pareça “sem pé nem cabeça”, incompreensível, inadequada, inaceitável, para determinado grupo, pode ser perfeitamente entendida e considerada como sem qualquer problema por outros interlocutores, noutra situação, e, para eles, funcionar plenamente como texto. Isso quer dizer que o sentido não está no texto, não é dado pelo texto, mas é produzido por locutor e alocutário a cada interação, a cada “acontecimento” de uso da língua. Essa questão tem tudo a ver com os conceitos de “textualidade” e de “textualização”, que serão explicados no próximo item. Esses conceitos são da maior importância e podem ter muitas aplicações na aula de Língua Portuguesa, no ensino da leitura e da escrita. 1 Publicação: COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. IN: CECCANTINI, J.L. Tápias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JR., Juvenal. Pedagogia Cidadã: cadernos de formação: Língua Portuguesa. v. 1. São Paulo: UNESP, Pró-Reitoria de Graduação, 2004. 2 O termo interlocutor, neste artigo, designa o par locutor/alocutário, participantes de uma interlocução. O termo locutor será usado para designar a figura do autor ou produtor do texto; o termo alocutário, para designar a figura do destinatário ou recebedor do texto. Com essa opção terminológica quero sinalizar a participação ativa das duas figuras nas práticas sociais de interação verbal, orais e escritas. 1
  2. 2. COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. IN: CECCANTINI, J.L. Tápias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JR., Juvenal. Pedagogia Cidadã: cadernos de formação: Língua Portuguesa. v. 1. São Paulo: UNESP, Pró-Reitoria de Graduação, 2004. p. 113-128. TEXTUALIDADE E TEXTUALIZAÇÃO O termo textualidade foi definido por Robert-Alain de Beaugrande e Wolfgang Dressler, no livro Introduction to Text Linguistics, de 1981, como o conjunto de características que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma seqüência de frases ou palavras. Mais recentemente, num livro de 1997 (New foundations for a science of text and discourse: cognition, communication and freedom of access to knowledge and society), o próprio Beaugrande rediscutiu essa definição, propondo não se perdesse a estreita relação entre a textualidade e o processo de “textualização”. Atualmente, outros estudiosos, como Jean-Paul Bronckart e Bernard Schneuwly, focalizando os processos de produção e interpretação de textos, também têm usado o termo textualização. Quando se fala em textualidade, muitas pessoas podem compreender que se esteja considerando o texto como um produto lingüístico que traz em si mesmo o seu sentido e todas as suas características. Pensar assim significaria acreditar que todos aqueles que ouçam ou leiam um determinado texto, mesmo que em circunstâncias diferentes, vão entendê-lo exatamente do mesmo jeito. E isso a gente sabe que não é verdade. Todos nós já vivenciamos situações em que textos literários, ou jurídicos, ou religiosos, ou noticiosos, ou da conversa cotidiana, foram interpretados diferentemente por pessoas diferentes. Essa diversidade de interpretações acontece porque cada texto pode ser textualizado de maneiras diferentes por diferentes ouvintes ou leitores. Por isso é que se tem preferido, atualmente, falar em textualização. Levando em conta essas ponderações, podemos definir melhor textualidade como um princípio geral que faz parte do conhecimento textual dos falantes e que os leva a aplicar a todas as produções lingüísticas que falam, escrevem, ouvem ou lêem um conjunto de fatores capazes de textualizar essas produções. Explicando melhor: não vamos entender a textualidade como algo que está nos textos, mas como um componente do saber lingüístico das pessoas. As pessoas sabem que, para um conjunto de palavras constituir um texto, é preciso que esse conjunto pareça aos interlocutores um todo articulado e com sentido, pertinente e adequado à situação de interação em que ocorre. E, então, aplicam os fatores ou princípios de textualidade a todo conjunto de palavras com que se defrontam, buscando fazer com que essas palavras possam ser entendidas como um texto – compreensível, normal, com sentido. Beaugrande e Dressler (1981) apontaram sete fatores constitutivos da textualidade, isto é, sete princípios que fazem parte do conhecimento textual das pessoas, que elas aplicam aos textos que produzem e esperam encontrar nos textos que ouvem ou lêem: coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade. Embora os autores pretendessem se referir aos processos de produção e interpretação textual, sua teoria foi compreendida como relativa ao texto enquanto produto, enquanto “artefato” lingüístico. Os conceitos de coerência e coesão foram usados por muita gente, inclusive eu, no livro Redação e Textualidade, como definidores de qualidades que um determinado texto tinha ou deixava de ter. Se pudesse reescrever meu livro, que foi publicado em 1991, eu hoje modificaria a maneira como tratei dessas questões. Não diria mais que a redação A tem coerência e que a redação B não tem; nem que a redação C tem coesão e a redação D não tem. Diria que eu, na posição de leitora, pude textualizar aquelas redações da maneira X ou Y, e que foi fácil para mim produzir coerência e coesão para as redações A e C, mas foi difícil fazer o mesmo quanto às redações B e D. A seguir, vou tratar dos sete princípios de textualização propostos por Beaugrande e Dressler (1981) e Beaugrande (1997), dando destaque especial para a coerência e a coesão. 2
  3. 3. COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. IN: CECCANTINI, J.L. Tápias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JR., Juvenal. Pedagogia Cidadã: cadernos de formação: Língua Portuguesa. v. 1. São Paulo: UNESP, Pró-Reitoria de Graduação, 2004. p. 113-128. Coerência Podemos entender coerência como aquilo que faz com que um texto nos pareça ‘lógico’, consistente, aceitável, com sentido. Quando a gente entende um texto, oral ou escrito, é porque conseguiu atribuir coerência a esse texto. A coerência tem a ver com as ‘idéias’ do texto, com os conceitos e as relações entre conceitos que esse texto põe em jogo: de que tópicos o texto fala, o que diz sobre eles, como organiza e articula esses tópicos (por exemplo, com relações de causa/conseqüência, ou de anterioridade/simultaneidade/ posterioridade, ou de inclusão/exclusão, ou de semelhança/oposição, ou de proximidade/distância). Quer dizer: a coerência tem a ver com conhecimentos e informações. Ouvir ou ler um texto e entendê-lo, considerá-lo coerente, significa conseguir processá-lo com os conhecimentos e a habilidade de interpretação que se tem e, então, avaliá-lo como compatível com esses conhecimentos. Acontece que praticamente nenhum texto diz tudo que é necessário para que ele possa ser compreendido. Em geral, os textos trazem muita informação implícita ou subentendida e também não explicitam todas as relações entre as informações. Ao ouvinte ou leitor é que cabe a tarefa de identificar e inter-relacionar informações e, assim, produzir coerência para o texto. Como as pessoas podem ter conhecimentos, habilidades e interesses diferentes, é normal que haja pontos de divergência na compreensão que produzem de um mesmo texto. A construção do sentido depende dos conhecimentos e intenções de quem falou e dos conhecimentos disponíveis e habilidades interpretativas de quem ouviu. Mas não é só isso. Apesar da efetiva diversidade de interpretações, as pessoas são capazes de se entender, ou seja, há uma parte comum no processo de produção de sentido, no trabalho de construção da coerência textual. Isso é possível porque interlocutores que pertencem a uma mesma sociedade partilham conhecimentos, crenças e valores. Partilham conhecimentos lingüísticos (a gramática e o vocabulário de uma língua), textuais (quanto a características de tipos e gêneros3 textuais, quanto a tendências gerais de construção da coerência textual) e pragmáticos (por exemplo, que atos de fala4 se pode realizar naquela comunidade e com que recursos lingüísticos); partilham visão de mundo, crenças, expectativas, valores, produzidos por aquela sociedade ao longo de sua história. Entre outros estudiosos, Charolles, num artigo publicado em 1978 e traduzido para o português em 1988, tentou explicitar as regras de coerência que fariam parte do saber lingüístico-textual-discursivo das pessoas. A partir do que esse autor propôs, poderíamos dizer que as práticas sociais de linguagem, ao longo do tempo, teriam sedimentado algumas ‘tendências gerais de coerência’, que as pessoas aplicam na produção e na interpretação de textos. Essas tendências gerais aparecem formuladas em expressões populares que revelam a ‘intuição lingüística’ dos falantes quanto à coerência textual. A inteireza, isto é, a necessidade de o texto ser percebido como um todo significativo, é a idéia que se percebe em avaliações do tipo “já acabou”, “ué, tá faltando um pedaço”, ou “e aí, como é que termina a história?” e em expressões como “ter começo, meio e fim”. A intuição de que os textos se caracterizam pela unidade temática aparece em julgamentos como “fugiu do tema”, “perdeu o fio da meada”, ou “do que é mesmo que eu estava falando?”. O requisito de integração e articulação entre as informações se manifesta em reclamações contra textos que “não dizem coisa com coisa”. A compatibilidade do mundo textual com o mundo ‘real’ (quando não se trata de ficção ou 3 Tipos: narrativo, descritivo, expositivo, argumentativo, injuntivo; gêneros: carta, notícia, reportagem, romance, soneto, conto, catálogo de telefones, e-mail, sermão religioso, pronunciamento político, diário, prova escolar, fofoca de comadre, piada, trova, canção popular, anúncio classificado, propaganda, discurso de paraninfo de formatura, terço, novena, etc. 4 Por exemplo: ato de declarar, pedir, de perguntar, de avisar, de cumprimentar, de bajular, de ofender, de irritar, de ameaçar, de prometer, de amedrontar, etc. 3
  4. 4. COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. IN: CECCANTINI, J.L. Tápias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JR., Juvenal. Pedagogia Cidadã: cadernos de formação: Língua Portuguesa. v. 1. São Paulo: UNESP, Pró-Reitoria de Graduação, 2004. p. 113-128. de relato de sonhos e fantasias) é uma exigência intuitiva que se exprime na condenação a textos que dizem coisas “sem pé nem cabeça”. A coerência é um princípio de textualização que funciona atrelado e articulado com os outros fatores apontados por Beaugrande e Dressler. Podemos dizer que a coerência é co-construída pelos interlocutores e depende da co- construção da coesão, da situacionalidade, da intencionalidade, da aceitabilidade, da informatividade, da intertextualidade. Um texto é aceito e avaliado pelos interlocutores (aceitabilidade) como coerente quando os recursos lingüísticos que utiliza são percebidos como integrados num todo inteligível (coesão), que lhes pareça adequado à situação em que ocorre (situacionalidade) e apropriado para a realização das intenções do locutor diante dos ouvintes ou leitores a que se destina (intencionalidade). Na produção e interpretação de um texto, os interlocutores se valem de crenças e conhecimentos que fazem parte da história e da cultura de sua sociedade, conhecimentos e crenças que lhes vieram sob a forma de textos – falados e escritos – na família, na escola, na igreja, no trabalho, no jornal, no rádio, na TV, na literatura, etc. Cada texto, como diz Bakhtin, é como um elo na grande corrente de produções verbais que circulam numa sociedade. Cada texto retoma textos anteriores, reafirmando uns e contestando outros e, utilizando sua ‘matéria prima’, se inclui nessa “cadeia verbal”, pedindo resposta e se propondo como ‘matéria prima’ para outros textos futuros. Ou seja, a intertextualidade é fundamental, indispensável, na constituição de qualquer texto. Pode ser que o próprio locutor não se dê conta de ‘com quantos textos se faz o seu texto’; pode ser que o alocutário não (re)conheça todos os textos envolvidos na construção dos textos que ele ouve ou lê. Mesmo assim, sem ‘enxergar’ todo o processo, estão lidando com a intertextualidade. Já a informatividade diz respeito ao nível de novidade que cada um atribui a um texto. A tendência geral é que as pessoas entendam e gostem de um texto quando encontram informações conhecidas que lhes servem de base para processar as novidades que ele lhes traz. Se o nível de novidade que reconhecem num texto lhes parece baixo, elas tenderão a avaliá-lo como inútil, enfadonho, decepcionante; mas, por outro lado, se o nível de novidade parecer alto demais, não será possível entender o texto e a tendência então será rejeitá-lo. Os exemplos vistos acima, da criança que diz “té”, do e-mail irônico e desaforado que o palmeirense envia ao corintiano, do livro de Física e do tratado de Filosofia, serão processados como coerentes ou não dependendo do nível de informatividade que os alocutários atribuírem a eles. Por isso é que um mesmo texto é fácil para uns e difícil para outros; interessante para uns e aborrecido para outros; revolucionário para uns e banal para outros. O processamento da informatividade de um determinado texto varia até mesmo para uma única pessoa, em momentos diferentes. Todo mundo já viveu a experiência de se emocionar tremendamente lendo alguma coisa que, mais tarde, lhe parece ‘boba’, ‘sem graça nenhuma’; ou já teve muita dificuldade em entender um texto que, retomado algum tempo depois, é avaliado como óbvio. Que aplicação poderiam ter essas idéias sobre coerência textual no ensino de Língua Portuguesa? A meu ver, essa maneira de compreender a coerência é maior importância para o trabalho em sala de aula. Em primeiro lugar, porque permite ao professor e aos alunos compreenderem que não se pode dizer que um texto é bom ou ruim, coerente ou incoerente, com sentido ou sem sentido, sem considerar a situação de interlocução em que ele acontece. Todo texto tem que ser pensado em função de seu contexto. Se isso é verdade para o funcionamento efetivo dos textos nas trocas linguageiras que acontecem de fato na vida social, é preciso que os alunos compreendam esse fato e aprendam a lidar com ele, na produção e na interpretação, de textos falados e escritos. Vamos exemplificar. 4
  5. 5. COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. IN: CECCANTINI, J.L. Tápias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JR., Juvenal. Pedagogia Cidadã: cadernos de formação: Língua Portuguesa. v. 1. São Paulo: UNESP, Pró-Reitoria de Graduação, 2004. p. 113-128. Para contribuir com o desenvolvimento da capacidade de compreensão crítica, na leitura e na escuta, as atividades escolares devem propor aos alunos que considerem quando, onde, para quê e para quem o texto foi produzido, ou seja, que, na construção da coerência e na apreciação do texto, levem em conta a situacionalidade, a intencionalidade, a aceitabilidade pretendida, a intertextualidade. Na interpretação, procurar recompor as condições em que o texto foi produzido facilita e enriquece o processo de textualização. Paralelamente, o desenvolvimento das habilidades envolvidas na produção de textos falados e escritos pode ser favorecido quando se ensina os alunos a planejarem suas falas e escritas públicas levando em conta os destinatários de seus textos. Do que sabem e do que gostam esses destinatários, que expectativa e disposição eles têm, em que situação vão ouvir ou ler os textos? Como será possível, nessas condições, realizar as intenções, os objetivos pretendidos? As respostas a essas questões é que deverão orientar o produtor na definição do gênero do texto, na escolha dos recursos lingüísticos mais adequados, na determinação de elementos como tamanho, ilustrações, apoios gráficos ou gestuais, etc. Na auto-avaliação pelo aluno e na avaliação pelo professor, a grande questão não é se a fala ou escrita ‘tem’ ou ‘não tem’ coerência, mas sim se ela se apresenta de modo a facilitar o trabalho de textualização por parte dos alocutários, de modo a obter a aceitabilidade deles. O segundo motivo que me leva a julgar importantes para a sala de aula as idéias aqui expostas sobre coerência tem a ver com a construção ‘interna’ dos textos. Na produção falada e escrita, por exemplo, para atender aos requisitos de funcionamento eficiente e eficaz do texto numa determinada situação, os alunos precisarão cuidar para que seus textos sejam considerados por seus ouvintes/leitores como inteiros (com “começo, meio e fim”), com unidade temática (“sem perder o fio da meada”), consistentes, articulados, não contraditórios (“falando coisa com coisa”). Assim, é bom que o professor os oriente na seleção e no desenvolvimento dos temas, trabalhando a ‘lógica’ interna e o encadeamento das idéias, a consistência dos argumentos, a verossimilhança das histórias, nos momentos de planejamento, produção, auto-e hetero-avaliação dos textos. Outra habilidade que precisa ser sistematicamente trabalhada na escola diz respeito à escolha e à utilização dos recursos lingüísticos com os quais se constrói a coesão textual, que é assunto do próximo item. Coesão A coesão diz respeito ao inter-relacionamento entre os elementos lingüísticos do texto. Aparentemente, a coesão já vem feita no texto e o ouvinte ou leitor só tem que reconhecê-la. Mas, de fato, não é isso que ocorre: a coesão também é co-construída pelos interlocutores. A língua dispõe de vários recursos com os quais os falantes podem indicar em seus textos as relações que pensaram entre os elementos lingüísticos, mas esses recursos apenas indicam, sinalizam, instruem. Quem de fato estabelece a relação é o ouvinte ou leitor. Vejamos como isso acontece, começando pela chamada “coesão nominal”, que diz respeito aos processos anafóricos, aqueles com os quais se estabelece a cadeia dos referentes textuais5 . Dois exemplos: (1) Era uma vez, num país muito distante, um rei que tinha uma filha muito amada, que vivia triste e não sorria nunca. Um dia, preocupado com a menina, o rei decidiu convocar todos os seus súditos e (...) (2) Um vez, num congresso em São Paulo, entrei em um auditório lotado e pensei ter reconhecido, de costas, um velho amigo de Recife. Não tive dúvida: cheguei por trás e lhe dei um beijo na face. Um rosto 5 Simplificando, pode-se definir referente textual como aquilo de que se fala no texto, aquilo a que o texto se refere. 5
  6. 6. COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. IN: CECCANTINI, J.L. Tápias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JR., Juvenal. Pedagogia Cidadã: cadernos de formação: Língua Portuguesa. v. 1. São Paulo: UNESP, Pró-Reitoria de Graduação, 2004. p. 113-128. completamente estranho me olhou assustado, sorriu e retribuiu o beijo. Eu saí de fininho, como se nada de mais tivesse acontecido. Ainda bem que o aluno da PUC era educado e teve presença de espírito... Os artigos definidos são um dos recursos de coesão nominal disponíveis na língua portuguesa. Uma de suas funções é indicar que a informação que introduzem é considerada pelo locutor como conhecida ou dada no texto. O fragmento de texto (1), acima, exemplifica o uso considerado mais típico: as informações novas são marcadas com artigo indefinido (um rei, uma filha) e, uma vez apresentadas, quando retomadas são sinalizadas pelo artigo definido (a menina, o rei). A relação de retomada não vem pronta no texto, mas apenas sinalizada; quem a estabelece é o leitor. No texto (2) acontece algo um pouco diferente, que torna mais fácil compreender que a coesão não vem pronta, mas apenas sinalizada no texto. O artigo definido em “o aluno da PUC” convida o leitor a tomar essa informação como dada, conhecida, embora seja a primeira vez que ela aparece no texto. Para entender o texto, o leitor deverá considerar essa marca lingüística, relacioná-la com os elementos anteriores “congresso”, “em São Paulo”, “auditório” e inferir que o rapaz beijado por engano era aluno da PUC. A associação entre as expressões “o aluno da PUC” e “um rosto completamente estranho” não está feita no texto, foi produzida ‘na cabeça’ do autor e precisa ser estabelecida pelo leitor. Ao relacionar essas duas expressões, o leitor está construindo a coesão, estabelecendo a cadeia de referentes, a partir da qual ele produz a coerência e entende o texto. Outro exemplo: (3) Ontem fomos olhar apartamento para alugar. Eu gostei muito de um que fica no Centro, mas o condomínio é muito caro. Como no caso anterior, a expressão “o condomínio” vem marcada, pelo artigo definido, como informação dada, embora esteja aparecendo no texto pela primeira vez. Para entender essa fala, o ouvinte terá que acionar seus conhecimentos sobre “apartamento”, que devem incluir elementos como “ser em um prédio”, “os moradores do prédio pagam uma taxa de condomínio” etc. e, assim, relacionar as informações textuais, interpretando a expressão “o condomínio” como “a taxa de condomínio do prédio onde fica o apartamento mencionado”. O artigo definido – assim como os demonstrativos e os possessivos – são recursos que sinalizam – dão instrução – para que o ouvinte/leitor considere o termo que eles introduzem como informação dada no texto e, então, relacione esse termo com algum elemento textual, que pode estar explicitado ou não. Diferentes tipos de relação podem ser estabelecidos entre a expressão lingüística marcada com esses recursos e o outro elemento textual. Vejamos: No exemplo (1), no caso de um rei/o rei, tem-se a retomada de um conceito, indicada pela repetição da palavra (rei) marcada pelo definido (podia ser também “esse rei”). A seguir, em uma filha/a menina, tem-se também uma retomada de conceito, indicada pela substituição da palavra “filha” por outra que, nesse texto, pode ser equivalente a ela e vem marcada com o artigo definido. A equivalência entre os dois termos é resultado de uma escolha entre outras possibilidades que a língua oferece e tem conseqüências na construção do sentido do texto: dependendo do termo com que se retomasse “uma filha”, poder-se-ia indicar, além da retomada, algumas características dessa personagem da história: sua classe e status social (“a princesa”), sua idade (“a princesinha”, “a criança”, “a jovem”, “a moça”), sua aparência física (“a linda princesinha”), traços de sua personalidade (“a simpática menina”, “a infeliz criança”, “a bondosa princesinha”). No exemplo (2), ao empregar “o aluno da PUC” (poderia ser também “aquele aluno da PUC”), o locutor do texto sinaliza aos seus alocutários não só a retomada de um elemento anterior (“um rosto completamente estranho”), mas 6
  7. 7. COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. IN: CECCANTINI, J.L. Tápias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JR., Juvenal. Pedagogia Cidadã: cadernos de formação: Língua Portuguesa. v. 1. São Paulo: UNESP, Pró-Reitoria de Graduação, 2004. p. 113-128. também a classificação desse elemento num grupo ou categoria (a categoria “aluno da PUC”, que é diferente da de “professor da PUC”, ou de “estudante universitário”). Essa expressão tem implicações específicas para a construção do sentido do texto, diferentes das que teria, por exemplo, o uso de “o/aquele rapaz” . No exemplo (3), entre “apartamento” e “o condomínio” não há uma relação de retomada de conceito, mas sim uma associação entre um conceito e outro, que é possível em função do conhecimento sócio-cultural partilhado pelos interlocutores a respeito de “apartamento”, como já se apontou acima. O termo “o condomínio” ancora em “apartamento”, como diria o Prof. Marcuschi, da UFPE, e não há entre os dois relação nem de retomada nem de equivalência. Pode-se ainda, marcando uma expressão como informação dada (com artigo definido, ou demonstrativo, ou possessivo), indicar que ela deve ser conectada a outro elemento do texto, não porque retoma esse elemento, mas porque pode ter com ele uma relação metonímica (relação entre a parte e o todo, entre o autor e a obra, entre o conteúdo e o continente, etc.), com em (4) Não pude sair de bicicleta porque o pneu traseiro estava vazio. Ou uma relação hiponímica, em que a segunda expressão representa um elemento do conjunto representado pelo termo anterior, como em (5), ou o inverso, isto é, uma relação hiperonímica, como em (6): (5) Meu filho adorava ir de bicicleta para o colégio e tinha o maior orgulho do seu veículo. (6) Na pressa de recolher seus instrumentos para ir embora, o marceneiro acabou esquecendo aqui o martelo e a trena. É possível também uma relação metafórica, como em (7) Eu detesto minha vizinha do terceiro andar. Você acredita que aquela bruxa ontem teve o desplante de dizer que eu estou gorda?!... Esses exemplos dão uma idéia das possibilidades de exploração da noção de coesão nominal em sala de aula. O emprego do artigo definido, dos demonstrativos e dos possessivos pode ser bastante econômico e expressivo, quando conjugado com o trabalho relativo à escolha do vocabulário. Com esses recursos é que os interlocutores constroem a cadeia de referentes dos textos (a cadeia dos elementos de que se fala no texto), que é fundamental para tecer o ‘fio da meada’, a unidade temática: o locutor sugere e o alocutário percebe relações metonímicas, metafóricas, hiponímicas, hiperonímicas, de substituição, de associação, de inclusão numa determinada categoria. Na aula de Português, levar o aluno a atentar para essas relações, na leitura, contribui para a construção e a ampliação da compreensão; na escrita, favorece a produção de textos mais elegantes, mais expressivos, mais interessantes. Partilhando com os artigos definidos, os demonstrativos e os possessivos a função de sinalizar que devem ser conectados a um elemento anterior do texto, os pronomes pessoais (retos e oblíquos) também são recursos lingüísticos importantes para a construção da cadeia de referentes textuais. A diferença é que, com os pronomes pessoais, não se podem sugerir relações de classificação ou categorização, nem de metonímia, nem de metáfora entre os dois termos, como se viu nos exemplos de (1) a (7). 7
  8. 8. COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. IN: CECCANTINI, J.L. Tápias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JR., Juvenal. Pedagogia Cidadã: cadernos de formação: Língua Portuguesa. v. 1. São Paulo: UNESP, Pró-Reitoria de Graduação, 2004. p. 113-128. Tradicionalmente, as gramáticas apontam como ‘corretos’ apenas os casos em que o pronome concorda em gênero e número com o seu antecedente; no entanto, não é esse o único uso que se verifica nas práticas linguageiras sociais. Em (8) temos o caso mais tradicional: (8) Meu sobrinho de cinco anos está cada dia mais esperto e engraçado. Outro dia ele me pediu um presente de Dia das Crianças “rápido e sem burocracia”!!! Já em (9) e (10) temos exemplos usuais, embora não ‘canônicos’: (9) No primeiro dia de aula, ela perguntou o nome de todo mundo, conversou, foi muito simpática, mas já passou tarefa para casa. (10) Tenho a maior gratidão a essa equipe médica, porque eles salvaram a vida do meu pai. Um exemplo como (9) pode ocorrer numa conversa cotidiana em que o tema seja escola e o pronome “ela” seja usado pelo locutor mesmo sem que antes ele tenha se referido a professora. As informações precedentes permitem ao alocutário inferir que “ela” só pode ser a professora. O importante é que o ouvinte realiza com rapidez e facilidade essa operação de inferência, em geral sem se dar conta disso e sem reclamar que o texto está incompleto. Exemplos como esse são bem mais freqüentes no dia a dia do que a gente imagina. Do mesmo modo, no caso (10) o ouvinte é “instruído” a realizar uma operação mental que ultrapassa as formas lingüísticas: conectar o pronome “eles”, masculino e plural, com “essa equipe médica”, expressão substantiva no feminino singular, priorizando outros conhecimentos, como o de que uma equipe é formada por várias pessoas, entre as quais pode haver homens e mulheres. Esse tipo de uso também é muito comum no nosso cotidiano. Os exemplos apresentados até aqui tiveram dois objetivos. O primeiro foi mostrar que a coesão não é uma característica que vem pronta no texto, mas é um princípio de textualização que as pessoas aplicam aos textos que falam, ouvem, escrevem e lêem com o intuito de atribuir sentido à seqüência de palavras e frases com que deparam. O segundo objetivo foi apresentar como válidos, e freqüentes em práticas linguageiras cotidianas e descontraídas, alguns usos que a gramática escolar tradicional condena. Esse ponto é importante para a reflexão lingüística em sala de aula: a coesão textual pode-se valer de diferentes recursos e de diferentes usos desses recursos; a escolha adequada vai depender de para quem e para quê se fala ou escreve, em que tipo de situação. Há ainda outros recursos coesivos, cuja função é sinalizar a chamada “coesão seqüencial”, que consiste no estabelecimento de conexão e inter-relação entre partes do texto através de conectivos, advérbios, verbos. Alguns estudiosos, como Bronckart (1999) e Schneuwly (1988), chamam esses processos de “conexão” (sinalizada pelos “organizadores textuais”) e de “coesão verbal” (sinalizada pelos tempos, modos e aspectos verbais). Comecemos pela “conexão”. Entre os organizadores textuais ou articuladores estão as conjunções e locuções conjuntivas, os advérbios e locuções adverbiais, além de várias expressões que se podem usar para sinalizar inter- relações entre informações textuais (por exemplo, em resumo, concluindo, por um lado/por outro lado, ainda, também, em outras palavras, ou seja). Os organizadores textuais podem sinalizar inter-relações tanto entre orações de um período, como entre frases de uma seqüência ou parágrafo, como também entre partes do texto. Por exemplo, numa história, costuma-se sinalizar o início do enredo, da complicação, com articuladores como “um dia” –ver exemplo (1); num texto expositivo, pode-se indicar o início da conclusão ou fechamento com organizadores do tipo “resumindo, a idéia central é que”. 8
  9. 9. COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. IN: CECCANTINI, J.L. Tápias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JR., Juvenal. Pedagogia Cidadã: cadernos de formação: Língua Portuguesa. v. 1. São Paulo: UNESP, Pró-Reitoria de Graduação, 2004. p. 113-128. Destaquemos o articulador “mas”, que aparece nos exemplos (3) e (9). Esse operador lingüístico desencadeia uma série de operações interpretativas que não estão dadas no texto; são relações que foram ‘pensadas’ pelo locutor e devem ser também estabelecidas pelo alocutário. Pelo conhecimento lingüístico, sabemos que esse operador sinaliza relação de oposição entre a informação que introduz e a(s) anterior(es). Deparando com ele, o interlocutor tem que selecionar no texto informações que podem se opor e interpretar por que e como se opõem. No caso do exemplo (3), não vem da ‘realidade’, nem da ‘lógica’ a oposição entre “gostar de um apartamento no Centro” e “esse apartamento ter uma taxa alta de condomínio”. Pode-se até imaginar o contrário: se o Centro for uma região valorizada na cidade dos parceiros desta conversação, será esperável que a taxa de condomínio seja alta; se o falante for uma pessoa rica e esnobe, uma taxa de condomínio alta poderá até ser considerada ‘qualidade’, já que ‘seleciona’ pelo poder aquisitivo os moradores do prédio. Assim, ao estabelecer oposição entre essas duas informações, o alocutário compreende também, por inferência, que o locutor ou não tem dinheiro sobrando, ou é uma pessoa ‘econômica’... Outra inferência, sinalizada e autorizada pelo operador “mas” – mas não explicitada no texto – é quanto à “orientação argumentativa” dessa fala, que aponta para uma conclusão do tipo: “por isso não vou poder alugá-lo” ou “por isso desisti de alugá-lo”. Processo semelhante pode ser desencadeado na interpretação do exemplo (9), em que cabe ao ouvinte ou leitor inferir a oposição entre “ser muito simpática” e “passar tarefa para casa no primeiro dia de aula”. As operações interpretativas indicadas nesses dez exemplos, criadoras de coesão nominal ou de coesão seqüencial, são feitas com tanta rapidez e facilidade que os usuários da língua nem se dão conta do processo complicado que efetuam para relacionar as expressões lingüísticas e, daí, entender os textos que ouvem e lêem. Mas é esse processamento interior que explica a possibilidade de diferentes interpretações para um mesmo texto. Quanto à coesão verbal, vou apenas tentar mostrar como os tempos, modos e aspectos verbais têm função importante na construção de diferentes tipos textuais, que compõem diferentes gêneros de textos. As narrativas geralmente se constroem com os verbos no pretérito, situando-se os acontecimentos narrados como anteriores ao momento da enunciação, isto é, ao momento da interação verbal em que o texto acontece. Elementos importantes para o sentido desse tipo de texto podem ser sinalizados pelo uso de tempos verbais que apontam para momentos diversos do eixo temporal criado na narrativa, pelo contraste entre os aspectos perfeito e imperfeito, ou pelo jogo entre tempos simples e compostos, como se vê no exemplo (11) a seguir. O autor é SG, aluno da 3ª série do Ensino Fundamental de uma escola da rede particular de Belo Horizonte, e o texto foi redigido em casa, para ser lido em sala de aula para os colegas, com o objetivo de lhes contar alguma coisa que desconhecessem, sobre um brinquedo, um bichinho de estimação, uma coleção de objetos, etc. (11) Meus Animais Nós tínhamos uma empregada chamada Maria José que tinha uma criação de coelhos em sua casa. Um dia perguntei a ela se podia me dar um coelho e ela me trouxe esse coelho no dia seguinte. Depois de um bom tempo ele fugiu e pedi outro, outro, outro, outro, outro, outro, etc. Até que chegou um especial: em vez de branco, com nome Pé Sujo, marrom, com nome Bombril. Ele era mais legal e mais manso que os outros. Um dia voltei da escola e vi que estava sumido. Tinha fugido. Mas uma amiga do meu pai me deu um cachorrinho pequeno e gordinho e lhe dei o nome Bolinha. Estou com ele até hoje. Respeitando a instrução de escrever algo que os colegas não conhecessem, o aluno autor decide começar ‘do começo’ seu relato e sinaliza essa decisão pelo uso do pretérito imperfeito, que, tradicionalmente, indica, nas narrativas, 9
  10. 10. COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. IN: CECCANTINI, J.L. Tápias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JR., Juvenal. Pedagogia Cidadã: cadernos de formação: Língua Portuguesa. v. 1. São Paulo: UNESP, Pró-Reitoria de Graduação, 2004. p. 113-128. o cenário, a situação e as características dos personagens na fase inicial: “nós tínhamos uma empregada que tinha (...)”. O imperfeito vai aparecer novamente no texto quando é preciso caracterizar um novo personagem, o coelho Bombril (“ele era mais legal”). A partir do articulador “um dia”, que marca o início da fase central do relato, o locutor, com o uso do pretérito perfeito, instrui seu leitor/ouvinte no sentido de considerar os episódios seguintes como os de primeiro plano no caso que está contando (“perguntei”, “trouxe”, “fugiu”, “pedi”, “chegou”, “voltei”, “vi”). Subordinado a “perguntei”, aparece o único verbo dessa seqüência que não está no pretérito perfeito (“podia me trazer”). Aí, a forma coloquial do futuro do pretérito, no verbo auxiliar, sinaliza a situação da ação no eixo temporal: perguntei se ela poderia trazer o coelho num dia posterior ao dia em que foi feita a pergunta. O mesmo marcador temporal “um dia” sinaliza nova mudança de fase no relato: a fuga do coelho Bombril é caracterizada como episódio ‘dramático’ que interrompe a seqüência ‘feliz’ de perder um coelho e imediatamente ganhar outro para substituí-lo. A ruptura é sinalizada também por alterações no emprego das formas verbais. Em “voltei” e “vi”, o pretérito perfeito simples, na voz ativa, indica ações pontuais, num determinado momento do eixo temporal: o momento em que o narrador chegou da escola. Com relação a esse momento, uma construção passiva, com o auxiliar no imperfeito – “estava sumido” – indica um “estado de coisas” não pontual, nem imediato, mas já de alguma duração. A seguir, o pretérito mais-que-perfeito composto – “tinha fugido” – sinaliza um fato pontual acontecido num momento anterior ao da chegada do narrador. No final do texto, o articulador “mas” e o retorno do pretérito perfeito (“deu”, “dei”) vêm indicar a reversão da ‘tragédia’. Aí, com o uso do presente, o locutor sinaliza o encerramento da narrativa, assegurando que o ‘final feliz’ perdura até o momento da enunciação, até o momento da produção do relato (“estou com ele até hoje”). Este texto revela a habilidade do aluno autor no emprego das formas verbais na construção de um relato que corresponde aos moldes mais usuais, mais canônicos. No entanto, a observação e a reflexão sobre diferentes possibilidades de correlação entre tempos, modos e aspectos verbais, em narrativas de autores consagrados, pode contribuir para ampliar essa habilidade. Vejamos, por exemplo, o efeito de sentido suscitado pelo jogo entre pretérito e presente no início de um conto infantil de Cora Rónai, intitulado Sapomorfose (ou o príncipe que coaxava). (12) Era uma vez um sapo num dia de outono. Um sapo que acordou cedo, bem satisfeito com a sua vidinha, e com o tempo bonito que estava fazendo. Mergulhou no brejo, nadou, pulou e coaxou feliz; e ficou com muita fome. E comeu cinco moscas comuns, vários mosquitos, uma libélula descuidada e uma mosca azul linda, linda – daquelas que brilham no sol, paradas no ar. E ficou cansado e sem assunto. Depois de encher a pança, o que é que um sapo pode fazer, além de cochilar enquanto espera a hora de encher a pança novamente? Foi o que ele fez: dormiu contente num canto escuro, escondidinho por umas folhagens roxas. A ‘intromissão’ do presente (trechos sublinhados) no meio de uma série de verbos no pretérito imperfeito (“era”, “estava fazendo”) e no pretérito perfeito (“acordou”, “mergulhou”, “nadou”, “pulou”, “coaxou”, “ficou”, “comeu”, “ficou”, “fez”, “dormiu”) quebra o fluxo da narrativa e introduz a voz do narrador comentando a história, como se ‘puxasse conversa’ com o leitor. Com essa manobra, o narrador aproxima o mundo do faz-de-conta da história ao mundo ‘real’ que é conhecido por ele e pelo leitor (o mundo em que há moscas azuis que brilham no ar e em que os sapos costumam dividir seu tempo entre comer e dormir), e pode, com isso, tornar sua história mais verossimilhante e envolvente. 10
  11. 11. COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. IN: CECCANTINI, J.L. Tápias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JR., Juvenal. Pedagogia Cidadã: cadernos de formação: Língua Portuguesa. v. 1. São Paulo: UNESP, Pró-Reitoria de Graduação, 2004. p. 113-128. Apenas a título de exemplificação, vejamos com que complexidade se correlacionam tempos, modos e aspectos verbais no fragmento a seguir, de um conto de Rachel de Queiroz, sinalizando a situação dos fatos em diferentes momentos do eixo temporal, convidando o leitor a atribuir a eles diferentes durações e lhe propondo interpretá-los ora como ‘acontecidos’, ora como ‘imaginados’ ou ‘desejados’: (13) Não pudera acenar uma resposta porque só vira o bilhete ao abrir a revista, depois que o ‘blimp’ se afastou. E estimou que assim o fosse: sentia-se tremendamente assustada e tímida ante aquela primeira aproximação com o seu aeronauta. Hoje veria se ele era alto e belo, louro ou moreno. Pensou em se esconder por trás das colunas do portão, para o ver chegar – e não lhe falar nada. Ou talvez tivesse coragem maior e desse a ele a sua mão; juntos caminhariam até a base, depois dançariam um fox langoroso, ele lhe faria ao ouvido declarações de amor em inglês, encostando a face queimada de sol ao seu cabelo. Não pensou se o pessoal de casa lhe deixaria aceitar o convite. Tudo se ia passando como num sonho – e como num sonho se resolveria, sem lutas nem empecilhos. Outros tipos de texto – a exposição, a argumentação, a descrição, a injunção – costumam organizar seu eixo temporal em torno do presente e sinalizar relações significativas importantes pela correlação entre os modos verbais, por recursos de modalização como os verbos modais, pelo emprego de determinadas classes léxico-semânticas de verbos (verbos de estado, de atividade, de realização, de acabamento, segundo Bronckart, 1999, p. 279). Nos textos de tipo injuntivo, como as receitas, as instruções de uso de aparelhos e instrumentos, as regras de jogos, por exemplo, diferentes efeitos de sentido podem ser suscitados pelo emprego do modo imperativo, ou de verbos modais como dever ou ter de/que, ou do infinitivo, ou do futuro do presente, que se aliam com diferentes possibilidades de indeterminação do sujeito (o coloquial você de valor impessoal; o verbo na terceira do singular com a partícula se, mais formal; o infinitivo sem sujeito expresso). Vejam-se alguns exemplos. (14) Dissolva os ingredientes em meio litro de leite frio. Coloque tudo no fogo e mexa até iniciar a fervura. Abaixe o fogo e deixe cozinhar por 10 minutos, mexendo de vez em quando. (15) Dissolver os ingredientes em meio litro de leite frio. Colocar tudo no fogo e mexer até iniciar a fervura. Abaixar o fogo e deixar cozinhar por 10 minutos, mexendo de vez em quando. (16) Dissolvem-se os ingredientes em meio litro de leite frio. Coloca-se tudo no fogo e mexe-se até iniciar a fervura. Abaixa-se o fogo e deixa-se cozinhar por 10 minutos, mexendo de vez em quando. (17) Para fazer esse doce, você tem que dissolver os ingredientes em meio litro de leite frio, depois colocar tudo no fogo e mexer até iniciar a fervura. Daí, você tem que abaixar o fogo e deixar cozinhar por 10 minutos, mexendo de vez em quando. (18) Para fazer esse doce, você dissolve os ingredientes em meio litro de leite frio, depois coloca tudo no fogo e mexe até iniciar a fervura. Daí, você abaixa o fogo e deixa cozinhar por 10 minutos, mexendo de vez em quando. (19) Dissolverás os ingredientes em meio litro de leite frio. Colocarás tudo no fogo e mexerás até iniciar a fervura. Abaixarás o fogo e deixarás cozinhar por 10 minutos, mexendo de vez em quando. Comparando-se essas variações intencionais de uma receita culinária, é fácil perceber a diversidade de efeitos resultantes da opção por diferentes maneiras de expressar o modo imperativo. Os casos (17) e (18) ganham um tom coloquial, ao passo que o (19) chega a ficar cômico, em razão do grau excessivo de formalidade que costumamos atribuir ao uso do futuro do presente, tempo que aparece, por exemplo, na formulação dos Dez Mandamentos. 11
  12. 12. COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. IN: CECCANTINI, J.L. Tápias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JR., Juvenal. Pedagogia Cidadã: cadernos de formação: Língua Portuguesa. v. 1. São Paulo: UNESP, Pró-Reitoria de Graduação, 2004. p. 113-128. Com essa brincadeira e os demais exemplos, espero ter demonstrado como pode ser positivo focalizar em sala de aula o funcionamento dos verbos na co-construção da coesão textual, bem mais útil e divertido do que impor aos alunos que decorem os paradigmas regulares e irregulares de conjugação. A reflexão sistemática sobre o poder coesivo e expressivo do sistema verbal, na leitura e na escrita de gêneros diversos, pode representar uma contribuição decisiva para o desenvolvimento das habilidades de textualização dos alunos. CONCLUSÃO Num artigo rápido como este, não seria possível abordar com profundidade todos os princípios de textualização, nem ao menos tratar do amplo leque de recursos coesivos disponíveis na língua, explorando adequadamente suas possibilidades de uso nas práticas linguageiras sociais e de aplicação na aula de Português. Procurei, então, centralizar minha exposição em algumas poucas idéias básicas, que retomo aqui, para finalizar. As produções lingüísticas efetivas são textualizadas pelos interlocutores envolvidos num processo de interação verbal; seu sentido e sua adequação são mentalmente co-construídos pelos interlocutores, que levam em conta seus objetivos e expectativas, os conhecimentos, crenças e valores que partilham, as circunstâncias físicas em que as produções ocorrem. Sendo assim, em si mesmas, por si mesmas, isoladas de seu contexto de uso, as produções lingüísticas não têm nem deixam de ter sentido, não são boas nem más, nem certas nem erradas. No processo de textualização, um mesmo texto pode ser considerado incompreensível e impróprio por determinados interlocutores, em determinada situação, e ser considerado plenamente inteligível e adequado por outros interlocutores, noutra situação. Essa concepção pode trazer como conseqüência para o ensino de Língua Portuguesa, a) por um lado, flexibilização com relação a fôrmas e modelos textuais e à imposição de regras lingüísticas prévias, pretensamente universais e absolutas; b) por outro lado, atenção e acuidade no trabalho com os textos orais e escritos interpretados ou produzidos pelos alunos, porque a escolha, a reflexão e a avaliação relativas aos recursos lingüísticos deverão levar em conta as circunstâncias dos processos de produção e interpretação, os conhecimentos e disposições dos interlocutores. 12
  13. 13. COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. IN: CECCANTINI, J.L. Tápias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JR., Juvenal. Pedagogia Cidadã: cadernos de formação: Língua Portuguesa. v. 1. São Paulo: UNESP, Pró-Reitoria de Graduação, 2004. p. 113-128. ATIVIDADE DE APLICAÇÃO Prepare uma atividade para realizar com seus alunos em sala de aula, relativa às posssibilidades de TEXTUALIZAÇÃO do texto transcrito abaixo. Trata-se de uma carta dirigida ao apresentador de televisão Gugu Liberato. Comece por convidá-los a refletir sobre a intencionalidade, a aceitabilidade e a situacionalidade desse texto, orientando-os a levantar hipóteses consistentes quanto 1. Ao locutor: a) quais seriam seus conhecimentos lingüísticos e textuais; b) quais seriam seus objetivos e suas expectativas ao redigir esta carta; c) qual seria a sua compreensão da situação de interlocução. 2. Ao alocutário: a) quais seriam seus conhecimentos lingüísticos e textuais; b) qual seria sua expectativa e disponibilidade quanto às cartas que recebe; c) qual seria a sua compreensão da situação de interlocução. A partir dessa reconstituição das condições de produção e leitura da carta, discuta com seus alunos as possibilidades de TEXTUALIZAÇÃO dessa carta pelo destinatário. Para isso, examine com eles o grau de adequação desse texto, apontando seus pontos positivos e suas falhas com relação à construção, pelo leitor previsto, da: • informatividade; • intertextualidade; • coerência; • coesão; dando ênfase especial à coerência e à coesão. Proponha a seus alunos a reescrita desse texto, de acordo com a análise feita. Estabeleça com eles orientações para essa reescrita e defina com eles estratégias de encaminhamento e discussão da atividade (que etapas do trabalho serão realizadas individualmente, em duplas, em grupo, ou coletivamente?) bem como critérios de avaliação e auto-avaliação. 13
  14. 14. COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. IN: CECCANTINI, J.L. Tápias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JR., Juvenal. Pedagogia Cidadã: cadernos de formação: Língua Portuguesa. v. 1. São Paulo: UNESP, Pró-Reitoria de Graduação, 2004. p. 113-128. Cuqu Boa tarde Estou com muita dificuldade: minha mãe é pensionista e eu não posso realisar o meu qrande sonho. Eu vi o celugião Prastico na televisão, conversando com você, mais a minha contisões finançeira não dar. Não posso trabalhar, porque eu ajudo à minha mãe, que ela é doente, e de idade. Eu sei que voçê é muito humano e muito bacana, mesmo que eu púdese trabalhar era muito difícil, porque á pessoa, passando dos 38 anos, é considerada velha. Por favor, mím ajuda a realisar o meu sonho, qostaria, de consequír uma operação;. no abidomin e na barriga e no rosto. Obs. Agradeço à sua colaboração, que Deus de ajuda, que você continua humano e abençado por Deus. Muito obriqado de sua Adimiradora Obs. Se caso eu consequír a realisar o meu sonho, eu gostaria de levar uma pessoa comingo. Porque não conheço São Paulo. Marilia da Silva 14
  15. 15. COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. IN: CECCANTINI, J.L. Tápias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JR., Juvenal. Pedagogia Cidadã: cadernos de formação: Língua Portuguesa. v. 1. São Paulo: UNESP, Pró-Reitoria de Graduação, 2004. p. 113-128. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. BEAUGRANDE, R.-A. de & DRESSLER, W. U. Introduction to Text Linguistics. London, Longman, 1981. BEAUGRANDE, Robert de. New foundations for a science of text and discourse: cognition, communication and freedom of access to knowledge and society. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation, 1997. BENTES, Anna Christina. Lingüística Textual. In. BENTES, Anna Christina & MUSSALIN, Fernanda. Introdução à lingüística: domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez, 2001. Cap. 7, p. 245-282. BRONCKART, Jean Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sociodiscursivo. São Paulo: EDUC, 1999. CHAROLLES, Michel. Introdução aos problemas da coerência dos textos. In: GALVES, C. et al. (org.) O texto: escrita e leitura. Campinas: Pontes, 1988. COSTA VAL, M. Graça. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1991. ___. Repensando a textualidade. In: AZEREDO, José Carlos (org.). Língua Portuguesa em Debate: conhecimento e ensino. Petrópolis: Vozes, 2000. p. 34-51. ___. O desenvolvimento do conhecimento lingüístico-discursivo: o que se aprende quando se aprende a escrever? Veredas – Revista de Estudos Lingüísticos. Juiz de Fora: Editora da UFJF, v. 5, n. 1, jan./jul. 2001. p. 83-104. ___. A gramática do texto, no texto. Revista de Estudos da Linguagem. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, v.10, n.2, jul./dez. 2002. p. 107-134. ___ e BARROS, L. Fernanda P. Receitas e regras de jogo: a construção de textos injuntivos por crianças em fase de alfabetização. In: COSTA VAL, M. G. e ROCHA, Gladys. Reflexões sobre práticas escolares de produção de textos: o sujeito autor. Belo Horizonte: CEALE/FAE/UFMG e Autêntica, 2003. p. 135-165. EVANGELISTA, Aracy A. M., COSTA VAL, M. Graça et al. Professor-leitor, aluno-autor: reflexões sobre a avaliação do texto escolar. Belo Horizonte: Formato/CEALE (FAE-UFMG), 1998. MARCUSCHI, L. A. Anáfora Indireta: O barco textual e suas âncoras. Recife: Centro de Letras e Artes/UFPE, 2000 (versão preliminar). QUEIROZ, Rachel de. Tangerine-Girl. In: MORICONI, Ítalo. (org.). Os cem melhores contos brasileiros do século. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. p. 159-164. RÓNAI, Cora. Sapomorfose (ou o príncipe que coaxava). Rio de Janeiro: Salamandra, 1981. SANTOS, Andréa Cattermol I. Os processos fóricos (anafóricos e metafóricos) na construção da rede de referentes textuais. Belo Horizonte: Programa de Pós-Graduação em Estudos Lingüísticos, 2003 (dissertação de mestrado). SCHEUWLY, B. Le Language écrit chez enfant. La producion des textes informatifis et argumentatifis. Paris: Delachaux & Niestlé, 1988. 15

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