Matemática 2010

1. 8
INTRODUÇÃO
O debate sobre o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)
como ferramenta útil no processo de ensino e aprendizagem intensificou-se nos
últimos anos. Porém percebe-se também que muitas questões a esse respeito não
estão ainda bem amadurecidas no meio dos profissionais da educação, em especial
pelos professores da rede de ensino público.
Neste contexto, o ensino no Brasil tem enfrentado historicamente uma
situação de profunda crise, exigindo de seus professores uma reformulação de suas
práticas e mudanças de estratégias. E, para isso, as TIC podem ser utilizadas como
uma importante aliada.
Apesar dos esforços desprendidos pelo poder público neste sentido, muitas
vezes as ações são implementadas sem que seus agentes tenham a devida
compreensão do seu papel e da dimensão de responsabilidades. Situação em que
se exige postura crítica e reflexiva de todos os agentes envolvidos – poder público,
escolas e sociedade em geral.
Muitas vezes, algumas ações nesse processo são atropeladas na tentativa de
direcionar, seja por falta de clareza dos objetivos, seja pelo autoritarismo que se
observa nos poderes públicos ou até mesmo por omissão de muitos de seus atores.
Na Bahia, um desses exemplos recente, foi a introdução dos TV Pendrives
distribuídos nos colégios da rede pública sem levar em consideração uma proposta
das necessidades de utilização dos professores baianos. Como resultado, observa-
se nas escolas de Senhor do Bonfim, que muitos destes equipamentos são
subutilizados e já estão tornando-se obsoletos.
Esses fatos nos levaram à realização deste trabalho tendo como ponto de
partida os seguintes questionamentos: Como o poder público tem tratado de fato as
questões principais relacionadas com o uso das TIC na sala de aula? As ações do
poder público têm de fato correspondido aos objetivos propostos? Os professores do
ensino fundamental e médio estão realmente preparados para ensinar com as novas
tecnologias na sala de aula? Os currículos nos projetos pedagógicos das escolas

2. 9
têm contemplado a utilização das novas tecnologias na sala de aula? Quais as
concepções dos professores sobre o uso de tecnologias em sala de aula?
Para uma resposta efetiva a tais indagações torna-se indispensável, além de
um compromisso dos agentes envolvidos nesse processo, uma análise profunda da
situação atual, que possa dar uma clareza dos desafios a serem enfrentados,
acompanhados de permanentes avaliações de cada passo e dos efeitos produzidos,
o que certamente não é uma tarefa fácil.
Assim, com base nestas reflexões estruturamos nossa pesquisa em quatro
capítulos conforme delineados a seguir:
O primeiro capítulo é composto pela explanação que motivou a investigação
deste tema, a problematização que envolveu as questões, os objetivos e a
importância do referido estudo.
No segundo capítulo apresentamos os aportes teóricos que embasaram esta
pesquisa. Autores que nos permitiram fazer uma reflexão sobre a introdução das
Tecnologias da Informação na escola, em especial nas aulas de Matemática como:
Valente (1999), Kampff (2004), Brandão (2007), Chaves (2007) e Tavares (2007).
No terceiro capítulo, descreve-se a metodologia utilizada. Para a coleta de
dados optamos pela metodologia qualitativa com um enfoque exploratório utilizando
entrevista e questionários com os sujeitos envolvidos na pesquisa, professores de
Matemática das escolas públicas da sede do Município de Senhor do Bonfim.
No quarto capítulo, a partir da análise e interpretação dos dados obtidos
buscamos responder às questões apresentadas como problema nesta pesquisa.
Nas considerações finais, retomada as reflexões principais, enfatizamos
obviamente que este trabalho não é definitivo, há uma necessidade de estudos
complementares de natureza longitudinal para explorar todas as abordagens do
ensino das Tecnologias da Informação.

3. 10
CAPITULO I: PROBLEMATIZAÇÃO
1.1 Contextualizando o problema do ensino no nível médio no âmbito das
Tecnologias da Informação
A presença da tecnologia é cada vez mais intensa no nosso cotidiano,
exercendo forte influência nas concepções da sociedade atual. E diante desse
processo de modernização, o papel das escolas tende a se ampliar gerando novas
responsabilidades. Ela não é fruto de ações isoladas. Ela se pauta em
compromissos internacionais formulados e subscritos por vários países. Na Reunião
realizada pela UNESCO, em Beijim, na China, “uma das mais importantes
recomendações [...] foi a necessidade de os governos conceberem alta prioridade a
esse nível de ensino e ao mesmo tempo, redefinir seus objetivos e funções à luz de
horizontes do século XXI” (RIBEIRO, 2007, p. 7).
No Brasil, todas as instâncias do poder – federal, estadual e municipal –
exercem influências nas ações educacionais através de programas e planejamentos
criados pelo poder público.
Pode-se incluir, de forma prática, como uma dessas iniciativas institucionais a
distribuição de equipamentos tecnológicos às escolas como TV´s, vídeos, antenas
parabólicas, e mais recente, laboratórios com computadores e acesso à internet.
Acrescente-se ainda, o uso de calculadoras para resolução de problemas e
operações. Tais iniciativas demonstram esforço governamental como meio para
enfrentar os desafios.
Com o advento da tecnologia o horizonte para o conhecimento se ampliou e
consequentemente o compromisso com a educação. Com o intuito de ultrapassar as
abordagens tradicionais é de fundamental importância uma renovação e
reorganização das práticas docentes através de novas abordagens do processo de
ensino e de aprendizagem. Desta forma, entendemos que os espaços escolares
devem ser redimensionados, tornando-se mais flexíveis e abertos, possibilitando a
articulação com outros espaços produtores de conhecimentos como, por exemplo, a

4. 11
internet, as comunidades de aprendizagem, de intercâmbio e de colaboração uma
vez que estes estabelecem uma ligação da realidade escolar e a prática pedagógica
com o domínio dos recursos tecnológicos.
Entendemos que as escolas enquanto instituições que gozam de autonomia
devem contemplar no seu Projeto Político Pedagógico (PPP) esta necessidade tão
urgente. Sabemos que o estado não pode influenciar na metodologia de ensino de
cada professor e, na verdade, ainda que todos dominassem essas técnicas, há
muitos que acreditam que os sistemas informatizados não trariam uma relação muito
humanizada entre ele e seus alunos.
O fato é que, nos dias de hoje, a simples discussão sobre usar ou não usar
tecnologias diferentes das convencionais no processo educativo deve dar lugar a
outras discussões que engloba, e que passa a ser, nesse momento da presente
pesquisa, nosso questionamento maior.
Para tanto, focamos os objetivos desta pesquisa nos aspectos a seguir:
- Identificar os principais problemas ainda presentes nas instituições de ensino em
relação a atenção dispensada às Tecnologia da Informação;
- Examinar como o Projeto Político Pedagógico tem contemplado em suas ações as
atividades voltadas para esta nova modalidade de ensino;
- Instigar nesta mesma comunidade o prazer pela produção de novos projetos que
contemple as tecnologias da informação;
- Sensibilizar a comunidade escolar para tomar decisões práticas no sentido de
reverter ou ampliar o atual quadro da conjuntura.
Tendo em vista a relevância desta discussão, procuramos analisar as
políticas implícitas nos projetos pedagógicos das escolas. Mas, especificamente, nos
interessa saber como os educadores entendem o significado desta realidade vivida
por eles, ou seja, como os professores, têm percebido a necessidade de criar uma
rede permanente de informação, para que conheçam os temas a respeito das novas
tecnologias da informação.

5. 12
Tais discussões são justificadas uma vez que, estamos lidando com saberes
fundamentais para leitura de mundo, para compreensão de textos mais complexos,
especialmente aqueles que incluem informações representadas em gráficos e
tabelas e muitos outros conteúdos que envolvem a matemática.
Não pretendemos aqui esgotar toda a discussão sobre tecnologias e
tratamento da informação. Este trabalho deve servir de base para que se busquem
novas iniciativas na prática diária enquanto professores que buscam outras leituras e
que avancem no processo de formação.
Estas reflexões são pertinentes, pois possuem caráter social e científico,
buscando discutir e redefinir valores, consolidar o papel na esfera política, social e
educacional. Neste contexto, torna-se indispensável discutir o papel da escola em
promover através das novas tecnologias uma sensibilização dos discentes. Em
especial saber como os professores compreendem a dimensão de inserir no
contexto matemático esta nova modalidade de ensino.

6. 13
CAPITULO II: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Visão histórica da informática no Brasil
A história da informática na educação no Brasil nasceu nos anos 70 a partir
de algumas experiências na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ),
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e na Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP). Estabeleceu-se nos anos 80 e sua implantação sofreu
influências de abordagens utilizadas em outros países como Estados Unidos da
América e França. Porém, nesses países, como afirma Valente (1999, p. 2):
[...] a utilização da informática na escola não tem a preocupação explícita e
sistêmica da mudança. O sistema educacional possui um nível muito
melhor do que o nosso e a informática está sendo inserida como um objeto
com o qual o aluno deve se familiarizar. Portanto, os objetivos da inserção
da informática nesses países são muito mais modestos e fáceis de serem
conseguidos: envolvem menos formação dos professores, menor alteração
da dinâmica pedagógica em sala de aula e pouca alteração do currículo e
da gestão escolar.
A implantação do programa de informática na educação no Brasil teve inicio
com o primeiro e segundo Seminário Nacional de Informática em Educação,
realizados respectivamente na Universidade de Brasília em 1981 e na Universidade
Federal da Bahia em 1982, que originou o Projeto EDUCOM e uma sistemática de
trabalho diferente de quaisquer outros programas educacionais iniciados pelo MEC
(VALENTE, 1997).
Ainda segundo Valente (1997), conforme decisão da comunidade de
pesquisadores, as políticas a serem implantadas deveriam ser fundamentadas em
pesquisas pautadas em experiências concretas, usando as escolas públicas, e
priorizando as de ensino do 2.º grau. Esse projeto contemplava também a
diversidade de abordagens pedagógicas, como desenvolvimento de softwares
educativos e uso do computador como recurso para resolução de problemas. Sob o
ponto de vista metodológico, os trabalhos deveriam ser realizados por equipes
formadas por professores das escolas escolhidas e outra de profissionais de
universidades.

7. 14
Conforme Valente (1997) os centros de pesquisa do projeto EDUCOM
sempre atuaram de modo a criarem ambientes educacionais utilizando o
computador como recurso facilitador do processo de aprendizagem. Porém, “o
grande desafio era a mudança da abordagem educacional: transformar uma
educação centrada no ensino, na transmissão da informação, para uma educação
em que o aluno pudesse realizar atividades através do computador e, assim,
aprender” (VALENTE, 1997, p. 10).
No entanto, essas idéias não se alastraram e isso aconteceu, principalmente,
pelo fato de terem sido subestimadas as implicações das mudanças pedagógicas
propostas no sistema educacional como um todo: a mudança na organização da
escola e da sala de aula, no papel do professor e dos alunos, e na relação aluno
versus conhecimento. Como afirma Kampff (2004, p.2):
É necessário repensar o ensino e a aprendizagem, colocando-se numa
postura de professor inovador, criando situações significativas e
diferenciadas, cabendo propiciar diferentes situações „problemas‟ ao
educando. O aluno precisa ser motivado a envolver-se ativamente nesse
processo, construindo o seu conhecimento a partir de múltiplas interações. O
professor de matemática deve organizar um trabalho estruturado através de
atividades que propiciem o desenvolvimento de exploração informal e
investigação reflexiva e que não privem os alunos nas suas iniciativas e
controle da situação.
O Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO) foi criado pelo
Ministério da Educação, através da Portaria n.º 522 de 09/04/1997, com o objetivo
de promover o uso pedagógico da informática na rede pública de educação básica.
O programa leva às escolas: computadores, recursos digitais e conteúdos
educacionais. Em contrapartida, estados, Distrito Federal e municípios devem
garantir a estrutura adequada para receber os laboratórios e capacitar os
educadores para uso das máquinas e tecnologias.
A Secretaria de Educação a Distância (SEED), por meio de sua Coordenação
de Capacitação, relaciona-se diretamente com as Coordenações Estaduais,
formadas por representantes da Secretaria Estadual de Educação e das Secretarias
Municipais de Educação (elegido pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação - UNDIME), que, por sua vez, relacionam-se com os Núcleos de
Tecnologia Educacional (NTEs) estaduais e municipais e Coordenações Municipais.

8. 15
Além do PROINFO existem outros programas voltados para o uso das TIC na
educação como, por exemplo, a TV Escola, que é um canal do Ministério da
Educação, sobre educação e para a educação. Fica 24 horas no ar exibindo muitos
documentários e séries nacionais e internacionais.
A TV Escola se constitui numa ferramenta de formação continuada para os
professores com exibição de vídeos, comentários e dicas pedagógicas e para os
alunos é uma fonte de conhecimento em diversas áreas curriculares da Educação
Básica.
2.2 Políticas públicas para as TIC na escola
Desde a segunda metade do século passado a revolução tecnológica tem
ganhado força e velocidade pelas grandes transformações na sociedade nos últimos
anos, sendo um verdadeiro marco na história da humanidade, modificando as
relações de emprego no mundo e atuando como um instrumento de acumulação de
capital e propiciando aumento da produtividade, mudando completamente o campo
de trabalho.
Percebe-se também que esse acelerado avanço tecnológico tem modificado
não somente as relações de emprego, mas todo o modo de entender e perceber o
mundo e a sociedade.
Assim, a educação, enquanto um dos setores dessa sociedade em
transformação, também não está imune a tais mudanças. “As novas tecnologias
estão mudando os processos de aquisição e construção do conhecimento, exigindo-
lhe uma outra formação que prepare-o para atuar com esses novos recursos no seu
dia-a-dia” (VIEIRA, 2003, p. 6).
Tais avanços dentro do atual contexto da realidade social não podem ser
ignorados nem pela escola nem pelos profissionais da educação que, aliás, devem
estar preparados para compreender seu impacto no trabalho escolar.

9. 16
Não seria a escola um espaço primordial, principalmente para aqueles que
não têm condições de adquirir computador, para o acesso a esta tecnologia?
Nesse processo, a escola tem um papel fundamental de produzir e socializar
esse saber, tornando o aluno o eixo central desse processo. Precisa estar
sintonizada com as novas exigências intelectuais que nos impõe a tecnologia. “A
questão que se coloca, então, não é apenas a inclusão de novas tecnologias na sala
de aula, e sim repensar também o currículo a partir dessa verdadeira revolução
cultural e intelectual que temos vivenciado” (VIEIRA, 2003, p. 7).
Dentro desse contexto foi criado o PROINFO tendo como principal objetivo
iniciar o processo de universalização do uso de tecnologia de ponta no sistema
público de ensino, “buscando diminuir as diferenças de oportunidade de formação
entre os alunos do sistema público de ensino e os da Escola particular, cada vez
mais informatizada“ (BRASIL, 1997, p.1 apud VIEIRA, 2003, p. 7).
Para Vieira (2003, p. 8) o discurso do MEC uma vez que foi construído com o
objetivo de traçar ações de políticas públicas, este possui um tom oficial, formal e,
portanto, autoritário e persuasivo, dirigido aos seus agentes responsáveis pelo seu
desenvolvimento.
Em vista deste documento não ter sido constituído com uma discussão ampla
com seus participantes do processo: professores e capacitadores, afirma Vieira,
(2003, p. 8), que com essa atitude “fica evidente que o governo, na verdade,
determina, impõe o Programa e por isso não ouve as demais vozes envolvidas
nesse processo de implantação dos computadores na escola”.
Em relação à necessidade de socialização da informação, via computador,
conforme preconiza o texto oficial do PROINFO, Vieira (2003, p. 9) afirma que:
Esses discursos político-ideológicos que permeiam o documento influenciam
todas as suas diretrizes. Em um contexto influenciado pelas orientações
neoliberais, os principais termos do programa: educação, implementação do
computador como instrumento do processo de ensino-aprendizagem
(informatização) e a formação do professor assumem um sentido
marcadamente mercadológico, opondo-se ao próprio discurso de
universalização da informação e da educação, aos ideais de uma educação
pública, desconsiderando as diversidades e as contradições sociais,
restringindo as possibilidades que as novas tecnologias podem oferecer ao
contexto educacional a uma dimensão econômica, para atender as

10. 17
necessidades do mercado, além de restringir a formação do professor para
lidar com essas novidades, em apenas um treinamento rápido.
Por isso, enfatiza Vieira (2003, p. 10), a proposta de informatização do
governo, enquanto documento oficial é considerada boa, porém no transcurso para a
prática parece se desvirtuar, “devido às grandes dificuldades e problemas que tem
de enfrentar: questões burocráticas, falta de estrutura, formação de professor, e até
por seus próprios objetivos”.
Não seria exagero afirmar que nem mesmo os melhores projetos políticos
pedagógicos de utilização dessas novas tecnologias da informação na educação
terão alguma chance de sucesso sem que o problema da formação de recursos
humanos seja adequadamente resolvido. Além de um processo de sensibilização da
escola, será necessário o pleno investimento do governo através de suas políticas
públicas, a fim de viabilizar o acesso de todos às novas tecnologias.
Conforme Ferreira (2003, p. 1), os desafios do Estado na consolidação de
uma sociedade da informação no Brasil são “representados pelo analfabetismo, pela
necessidade de capacitação dos recursos humanos, da burocracia do Estado e pela
dificuldade do cidadão comum ao acesso às tecnologias de informação”.
Para o Estado brasileiro a sociedade da informação é algo ambivalente que
representa os desafios e as oportunidades para o desenvolvimento em uma ordem
informacional caracterizada pela velocidade das mudanças no contexto da
sociedade contemporânea. E por isso, “o Estado precisa elaborar e aplicar políticas
públicas comprometidas com a real superação desses desafios, para a construção
de uma sociedade da informação mais eqüitativa no Brasil” (FERREIRA, 2003, p. 1).
Enquanto Estado o acesso à informação tem como finalidade a manutenção
da sua soberania. De modo geral, o uso desses recursos está voltado para
coordenar a complexidade social no que se refere à ordem, por meios de suas
instituições legislativas, executivas e judiciárias. De modo especifico, está voltada
para a aplicação e controle de políticas públicas que promova o bem-estar social.
Segundo Ferreira (2003, p. 2),

11. 18
Para a sociedade civil, o aceso à informação tem como propósito
desenvolver o potencial criativo e intelectual dos indivíduos; entreter; dar
sentido às ações dos homens no cotidiano; tornar públicas as proposições
políticas e decisões que, tomadas na esfera do Estado, têm reflexos diretos
sobre a qualidade de vida das populações.
Na pretensão de querer implementar uma política voltada para o uso das
tecnologias nas escolas, em 2008, o governo do estado da Bahia investiu 38 milhões
na compra de 22 mil monitores denominados TV Pendrive, no sentido de estimular a
produção audiovisual por parte da comunidade escolar e proporcionar um ambiente
de socialização e amadurecimento das produções e mais 22,5 milhões para investir
em reformas ou pequenos reparos (AGECOM, 2009).
Esses equipamentos tiveram sua origem no Estado do Paraná em 2007.
Partido da necessidade que uma escola teve para incorporar novas formas de
ensino-aprendizagem usando as novas tecnologias e das dificuldades encontradas
pelos professores das disciplinas de Geografia e História nas manipulações de DVD,
Vídeos, retroprojetor e data-show e na utilização daqueles equipamentos. Elaborou-
se um projeto onde se criou uma sala especial dotada de um computador conectado
a uma TV de 29 polegadas, onde esta servia como um data-show. Os problemas
para a manipulação foram minimizados. Contudo, ainda permanecia a dificuldade
que os professores tinham em lidar com as tecnologias além do que uma sala
apenas não era suficiente para atender às demais disciplinas (FORIGO, 2007).
Para suprir essa necessidade o governo do estado do Paraná, através de sua
Secretaria de Educação, desenvolveu um novo projeto para suprir esta lacuna,
desenvolvendo um novo modelo de televisão, as TV Pendrive, que foram fixadas em
22 mil salas de aula. De acordo com Forigo (2007, p. 9) “os aparelhos são dotados
de entradas para VHS, DVD, cartão de memória, pendrive, saídas para caixas de
som, projetor multimídia para cartão de memória”. E ainda de acordo com o autor,
essas TVs foram preparadas para funcionamento em três turnos.
Os esforços partidos inicialmente da escola com todos os seus profissionais
nela envolvidos, detectando as falhas e propondo um trabalho em conjunto pode se
chegar a resultados bastante satisfatórios a ponto de a idéia ter se espalhado para
outros estados como foi o caso da Bahia.

12. 19
Fazendo uma rápida análise desde a aquisição desses equipamentos até a
sua real utilização podemos observar que: esses aparelhos são produzidos com
tubos de imagens (CRT – Catode Ray Tube) já estão amplamente sendo
substituídos por monitores de LCD (Liquido Cristal Display) por serem mais
econômicos, confortáveis, leves e com funções melhoradas que podem prestar os
mesmos recursos além de outros e com preços semelhantes aos desembolsados.
Além disso, as escolas nem sempre são preparadas fisicamente (estrutura, revisão
de rede elétrica, dispositivos de segurança, etc.) com antecedência para receberem
esses equipamentos. Muitas vezes percebe-se desmotivação e falta de interesse da
comunidade escolar como um todo para utilizarem esses equipamentos.
No caso da rede pública na região de Senhor do Bonfim, a partir de
entrevistas abertas com professores e dirigentes das principais escolas, observou-se
que a TV pendrive tem sido pouco utilizada e em muitos casos já estão danificadas
(cabo de força rompido) antes mesmo de ser usada alguma vez em atividade de
ensino. Em outros casos, o local onde mais se utiliza é na portaria da escola.
Como se vê, políticas públicas que são implementadas para a utilização das
tecnologias na educação nem sempre são direcionadas adequadamente. Aliás, a
grande dúvida que paira sobre os especialistas é quanto à utilização dos
computadores nas escolas públicas, os quais não devem ser vistos como uma
revolução no ensino das matérias ou como projeto que mais tenha haver com
números e festas, mas “é preciso trabalhar a concepção do que é o computador na
escola do que com a colocação de mais uma máquina na sala de aula”.
(MERCADO, 1999, p. 23).
2.3 A capacitação dos professores e o ensino no nível médio através das
tecnologias: proposta para o Projeto Político Pedagógico das escolas
Segundo Brandão (2007), a informática se configura hoje como um objeto
tecnológico e cultural inteiramente novo e que se encontra em constante evolução
fazendo sentirem-se os efeitos de sua potencialidade em muitas áreas, incluindo-se a
Educação Matemática, condicionando não só o rumo que esses recursos tecnológicos

13. 20
tomará como também o domínio que a escola terá sobre a tecnologia. Há que se
reforçar que a informática não é senão mais um recurso à disposição da educação e
como tal, para bem usufruí-la, é necessário conhecer suas potencialidades, bem como
seus limites, as conseqüências do uso e abuso e o momento e modo para se obter um
maior aproveitamento:
[...] não é suficiente apenas saber utilizar os recursos de hardware e
software e se manter atualizado com as últimas novidades da pesquisa
científica, mas entender que a escolha crítica do momento e do modo como
deve ser utilizado um instrumento tão potente e sofisticado como o
computador pode propiciar grandes benefícios à Educação, da mesma
forma que o seu uso abusivo pode gerar verdadeiras distorções
(BRANDÃO, 2007, p.4).
Em vários países onde foram introduzidos computadores na Educação não
produziram os resultados esperados, como afirma Valente (1997, p. 16):
Em diferentes países a introdução de computadores nas escolas não
produziu o sucesso esperado, ou seja, os projetos ambiciosos, em grande
escala, não têm conduzido aos objetivos programados, mesmo quando
deixados ao sabor do livre mercado, como no caso do Estados Unidos ou
quando são bem planejados em termos de público alvo, equipamentos,
materiais, software, meios de distribuição, instalação e manutenção, como é
o caso da França.
Apesar de a implantação da informática nas escolas contemplar também a
capacitação de professores conforme previsto nas políticas de implantação do
PROINFO, a utilização desses recursos ainda é muito tímida e limitada. Ainda
segundo Valente, (1997, p. 11):
Embora as questões envolvidas na implantação da informática na escola
estejam mais claras hoje, as nossas ações no passado não foram voltadas
para o grande desafio dessas mudanças. Mesmo hoje, as ações são
incipientes e não contemplam essas mudanças. Isso pode ser notadamente
observado nos programas de formação de professores para atuarem na área
da informática na educação que ainda hoje são realizados.
A introdução de tais mudanças significa também mexer numa cultura e
crenças adquiridas ao longo de um período de experiência letiva em número de
anos e de graus de ensino. Muito mais complexo do que o conceito de cultura na
área antropológica como afirma Tavares (2007, p. 2), “para compreender parte das
culturas de ensino, há que conhecer como os professores partilham sentimentos em
pontos de vista acerca do seu trabalho”.

14. 21
Como vimos, mudanças significativas não se alastraram nos trabalhos
realizados nos centro do EDUCOM “pelo fato de terem sido subestimadas as
implicações das mudanças pedagógicas propostas no sistema educacional como um
todo” (VALENTE, 1997, p. 10), entre elas, no papel do professor.
A introdução de uma nova prática cultural centrada na utilização das TIC
como ferramenta pedagógica de forma continuada nas suas atividades letivas
através de um processo crítico, favorecendo o desenvolvimento da autonomia do
aluno, significa o redimensionamento de suas práticas e concepções adquiridas ao
longo de suas experiências em salas de aulas do que qualquer formação que tenha
efetuado.
A adesão ao PROINFO representa um compromisso em que o Planejamento
de informatização das escolas obedece à elaboração de seu projeto de informática
na educação, mediante o qual o Estado estabelecerá as condições pelas quais as
escolas públicas de 1.º e 2.º graus poderão ser informatizadas, seguindo as
orientações do projeto estadual. Em resumo, cada escola deverá estabelecer seu
planejamento tecnológico-educacional por, no mínimo, cinco anos, indicando:
objetivos educacionais; opções tecnológicas escolhidas em função das orientações
do projeto do Estado; proposta de capacitação de recursos humanos, etc. É o que
consta nas Diretrizes do PROINFO (1997).
De acordo com o MEC, os objetivos da capacitação de professores são:
estruturar um sistema de formação continuada de professores no uso das novas
tecnologias da informação; desenvolver modelos de capacitação que privilegiem a
aprendizagem cooperativa e autônoma, possibilitando aos professores
oportunidades de intercomunicação e interação com especialistas, o que deverá
gerar uma nova cultura de educação a distância; preparar professores para utilizar
as novas tecnologias da informação de forma autônoma e independente,
possibilitando a incorporação das novas tecnologias à experiência profissional de
cada um, visando a transformação de sua prática pedagógica (BRASIL,1997).
Considerando que as novas tecnologias da informação e comunicação estão
cada vez mais presentes em nosso cotidiano, e especialmente dos jovens, constata-
se a importância e a real necessidade da integração destas ao trabalho escolar e em

15. 22
outros contextos relevantes. Para Ribeiro (2007, p. 22), “é uma competência básica
a ser propiciada pelos educadores no conjunto do currículo escolar e de suas
disciplinas”.
Também é sabido, continua o autor, que:
[...] apesar da existência de recursos tecnológicos nas escolas de ensino
médio do país, esses têm sido pouco explorados pedagogicamente, tanto
pela ausência ou inconstância de processos permanentes de capacitação,
quanto pela resistência à inovação por parte de muitos professores que, ao
temerem o “novo”, preferem manter as tradicionais formas de ensino
centradas na transmissão de conteúdos. Os gestores da escola, por sua
vez, tampouco conhecem as tecnologias e seu potencial de apoio às
atividades pedagógicas.
Tal situação nos leva a alguns questionamentos: como a escola pode
capacitar os jovens se a formação inicial e continuada dos gestores e professores
também não os prepara para isto? Como os professores e diretores podem ampliar
o potencial do seu trabalho escolar por meio de recursos tecnológicos se eles pouco
sabem de suas potencialidades e limites? Por que, quando e como utilizá-las para
dinamizar o processo de ensino e aprendizagem na sua disciplina e junto com outros
professores de forma interdisciplinar e contextualizada?
Um estudo do Departamento de Sociologia da Universidade do Chile
concluiu “que o uso das novas tecnologias de informação e comunicação
nas escolas privadas não supera o limiar do „simples‟ em mais de 80% dos
casos, usando-se o computador como ferramenta para a realização de uma
atividade rotineira, sem maior aproveitamento do seu potencial para buscar,
combinar e analisar a informação, em equipes de forma interdisciplinar”.
(RIBEIRO, 2007, p. 13).
Situação semelhante é encontrada em duas escolas de uma cidade
americana (Silicon Valley) que é a primeira no ranking relativo à difusão das Novas
Tecnologias da Informação e Comunicação (NTIC) no país, mas onde os
professores usam os computadores na sala de aula tão pouco e de forma limitada
que quase não chegam a alterar suas práticas costumeiras. (RIBEIRO, 2007, p. 13).
Segundo Ribeiro (2007, p. 13), “o avanço para a e-educação não depende
unicamente do equipamento e da conexão das escolas, nem sequer de um contexto
social rico em tecnologias da informação” (BRUNNER, 2004, p. 70), mas de
iniciativas como a formação e capacitação dos professores em serviço para o uso

16. 23
das tecnologias bem como a efetiva utilização dos diversos meio na sala de aula e
da sociedade.
De acordo com Chaves (1988, p. 37) é preciso equacionar o problema de
formação de recursos para que mudanças significativas com a introdução do
computador sejam observadas:
Será necessário todo um processo de sensibilização da escola – que, no entanto,
somente surtirá efeito quando os proponentes da introdução do computador na
educação puderem mostrar resultados reais. A exploração do pleno potencial do
computador na educação fará com que, cedo ou tarde, ocorram mudanças
significativas na maneira de ensinar e de aprender das pessoas.
A implantação de recursos informáticos na educação como auxiliar na
construção do conhecimento implica em mudanças mais amplas que vão além da
formação do professor. “É necessário que todos os segmentos da escola – alunos,
professores, administradores e comunidade de pais – estejam preparados e
suportem as mudanças educacionais necessárias para a formação de um novo
profissional” (VALENTE, 1999, p. 2).
Quando se propõe o uso das TIC em sala de aula com os alunos é preciso se
pensar a partir do planejamento do que se pretende a partir do uso da tecnologia.
Isto é, se pretendemos reproduzir ou se pretendemos construir conceitos com as
possibilidades destes recursos tecnológicos. “É preciso respeitar a diferença imposta
pela tecnologia, o movimento, a intenção no processo de ensino e de aprendizagem”
(ESCOLABR, 2008).
Para tanto, é necessário que se faça algumas reflexões a partir da
importância da linguagem da informática no processo de aprendizagem e a partir
dessas reflexões acreditamos que é possível repensar nossa prática enquanto
educadores e ampliar nossos encaminhamentos metodológicos em relação à
disciplina.
Neste sentido, cabe às escolas contemplar no seu projeto pedagógico
políticas voltadas para a adequação das tecnologias da informação como subsídios
e aperfeiçoamento do seu ensino. Um projeto pedagógico que estabeleça metas
consoantes aos novos tempos e, portanto, se comprometa com os pilares do
conhecimento: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a

17. 24
ser. Vale ressaltar, que as mudanças se fazem necessárias, não somente na
aplicação de técnicas e metas inovadoras e atrativas, mas acima de tudo, na
mudança de posturas e atitudes de práxis de sala de aula.
No entanto, a escola tem deixado a desejar neste aspecto e mostrado
resistente a novos métodos de inovação, criando uma redoma e coibindo o aluno de
desvendar novos caminhos permanecendo com o mesmo discurso, conforme citado
por Valero (apud FERNANDES, 2005, p. 1):
O discurso pedagógico oficial assume todo o processo de
ensino/aprendizagem em torno do aluno. O aluno é visto como o objecto
cognitivo. O discurso oficial tem adaptado “ideias maioritariamente
piagetianas”. Este aluno adaptado pelo discurso oficial “exposto na
investigação em Educação Matemática é essencialmente um ser cognitivo
que pensa e atua matematicamente e que nenhuma outra dimensão, exceto
a cognitiva, está de algum modo associada ao processo de aprender
Matemática”.
Esse discurso pedagógico deriva da ação de grupos especializados que
operam em contextos específicos em nível de interesses, “que são, muitas vezes,
concorrentes”, conforme descreve Fernandes (2005, p. 3):
No processo de desposicionamento e reposicionamento o discurso original
passa por uma transformação ideológica de acordo com interesses dentro
do campo de recontextualização (Bernstein, 1996). Estes interesses podem
ser (e muitas vezes são) de natureza política e económica e (menos vezes)
de natureza social o que não é, na maioria das vezes, transparente para
quem está no terreno (professores e alunos) e menos ainda para a
sociedade em geral.
Desta forma o trabalho de transformação do conhecimento para a
comunicação pedagógica fica ao critério das agências de recontextualização. “Para
produzir esse discurso, os agentes oficiais seguem uma orientação geral de
discursos e práticas, disponíveis no sub-campo de recontextualização, e subordinam
esses discursos aos seus próprios objectivos e propósitos” (MORGAN et al, 2002,
apud FERNANDES, 2005, p. 4).
Ainda, segundo Fernandes, (2005, p. 7), “parece assim ficar reconhecido que
o discurso da Matemática escolar não é o discurso dos matemáticos e neste quadro,
as práticas escolares em matemática não são práticas matemáticas”. O que pode ter
implicações em diversos níveis, principalmente ao nível dos currículos em termos
das finalidades do ensino e das atividades proposta aos alunos.

18. 25
Contudo, acreditamos que estas constatações não são razões para o
descrédito tanto no aprender matemática e principalmente no ensinar, mas, como o
professor desencadeia suas ações pedagógicas. E principalmente o que o projeto
pedagógico tem priorizado em seus objetivos, que está impregnada pela concepção
que tem sobre esse tema.
Observamos no exposto, que se torna necessário repensar o ensino e a
aprendizagem, colocando-se numa postura de professor inovador, criando situações
significativas e diferenciadas, cabendo propiciar diferentes situações „problemas‟ ao
educando visando as novas demandas, a realidade que os cerca, isto é, o mundo
globalizado e recheado das novas tecnologias.

19. 26
CAPÍTULO III: METODOLOGIA
3.1 Pesquisa qualitativa como método de investigação
Para a realização dessa pesquisa foram coletados depoimentos de diferentes
professores lotados em instituições de ensino público estadual, localizadas em
Senhor do Bonfim, Bahia, buscando conhecer as concepções que estes sujeitos têm
a respeito sobre o uso das TIC nos colégios de ensino da rede pública, as políticas
públicas que amparam esta demanda e como tem sua prática contribuído para
superar estes desafios. Especialmente investigamos como o Projeto Político
Pedagógico dessas escolas tem contemplado em suas ações o pleno uso das novas
demandas tecnológicas para seus alunos.
A elaboração de uma pesquisa é de suma importância, pois é através dela
que se colhem informações e conhecimentos científicos de uma determinada
problemática e assim, achar uma solução, ou seja, encontrar meios que possam
sanar as dificuldades encontradas num determinado local.
Ludke e André (1986, p. 02) afirmam que:
Para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os
dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto
e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele. Em geral isso se faz a
partir do estudo de um problema, que ao mesmo tempo desperta o
interesse do pesquisador e limita sua atividade de pesquisa a uma
determinada porção do saber, a qual ele se compromete a construir naquele
momento.
A pesquisa é uma prática social onde o pesquisador e os objetos pesquisados
se apresentam enquanto subjetividade. É o encontro entre a realidade do outro,
suas crenças principais e representações. Pesquisar é construir conceitos e
propiciar conflitos de idéias e produções de conhecimento.
Pesquisa científica é o resultado de uma averiguação, cujo objetivo é resolver
problemas e solucionar dúvidas por meio da utilização de procedimentos científicos.
A investigação e a composição do ato de estudar, observar e experimentar os
fenômenos, colocando de lado a sua compreensão a partir de apreensões
superficiais e objetivos imediatos.

20. 27
A pesquisa qualitativa é a mais adequada para nossa coleta de dados porque
analisa a qualidade do processo ensino-aprendizagem entre o educando e
educador.
Nessa perspectiva, o pesquisador observa, investiga, registra e toma uma
decisão para os dados qualitativos obtidos. BARALDI (1999, p. 19), afirma que:
A observação possibilita um contato pessoal e estreito com o fenômeno
pesquisado e permite chegar mais perto da “perspectiva dos sujeitos”. Para
se tornar um instrumento válido e fidedigno de investigação, deve ser
controlada e sistematizada, ou seja, o observador deve planejar “o que” e
“como” será observado, embasado teoricamente e munido de recursos
físicos, intelectuais e psicólogos.
É de suma importância observar primeiramente o caso a ser estudado, pois é
a partir daí que se adquirem dados reais. Para Ludke e André (1986, p. 5), “O papel
do pesquisador é justamente o de servir como veículo inteligente e ativo entre esse
conhecimento acumulado na área e as novas evidências, que serão estabelecidas a
partir da pesquisa”. É importante que o pesquisador mantenha um contato direto,
tornando-se mais próximo do sujeito e do problema a ser estudado, não
desprezando a observação que é através dela que o mesmo faz o estudo para
verificar quais os fatores que ocasionam o problema.
Na realização da pesquisa fizemos uso de instrumentos de abordagem
qualitativa dando atenção às considerações dos professores envolvidos na
pesquisa. Um instrumento utilizado no desenvolvimento da mesma foi um
questionário elaborado com o objetivo de perceber a afinidade dos professores em
relação às tecnologias da informação no ambiente escolar, mas precisamente nas
aulas de Matemática. Para tanto, utilizamos um questionário previamente elaborado.
Utilizamos o questionário com questões abertas e fechadas para os
professores que se dispuserem a escrever. Lakatos e Marconi (1991, p.107)
conceituam o questionário como um instrumento “constituído por uma série de
perguntas que devem ser respondidos por escrito e sem a presença do
pesquisador”. É aconselhável que essas perguntas sejam mescladas para que o

21. 28
pesquisador possa levantar uma maior quantidade de dados para tornar a sua
pesquisa mais rica e interessante.
Também fizemos uma entrevista semi-estruturada com os sujeitos, deixando-
os livres para que pudéssemos aproveitar outras colocações que viessem surgir.
A entrevista é valiosa, porque a pessoa que não quer escrever no momento
do questionário pode responder oralmente, sendo papel do pesquisador gravar ou
anotar o que foi respondido pelo entrevistado. Ludke e André (1986, p. 34) afirmam
que:
A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a
capacitação imediata e correta da informação deseja, praticamente com
qualquer tipo informante e sobre os mais variados tópicos. Uma entrevista
bem feita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza estritamente
pessoal e íntima, assim como temas de natureza complexa e de escolas
nitidamente individuais.
3.2 Sujeitos da Pesquisa
Os sujeitos envolvidos nesta pesquisa foram vinte (20) professores lotados
em instituições de ensino público diferentes, sendo: sete (07) do Colégio Estadual de
Senhor do Bonfim; quatro (05) do Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães; três (03)
do Colégio Estadual Júlio César Salgado; três (03) do Colégio Estadual Teixeira de
Freitas; um (01) do Colégio Estadual Tancredo Neves (CODETAN) e um (01) da
Escola Estadual de 1.º Grau Olga Campos de Menezes. As escolas são estaduais,
de médio e grande porte e concentra o maior número de alunos, comparados às
demais escolas do município de Senhor do Bonfim.
A média de idade dos sujeitos é de 27 a 45 anos. A maioria são licenciados
na área de Matemática e atuam nesta a mais de cinco (05) anos. Sendo que, dos 20
(vinte) pesquisados, 18 (dezoito) responderam somente ao questionário, 02 (dois)
responderam ao questionário e à pesquisa e 01 (um) respondeu apenas à pesquisa.
As escolas, apesar de serem de porte médio e grande, esse fator não foi
considerado em separado para a análise da pesquisa. Os professores que, por
acaso, atuassem em mais de uma escola foram orientados a responderam com
relação à escola do momento da pesquisa.

22. 29
3.3 Caracterizações da área de estudo.
O município de Senhor do Bonfim está localizado a 380 km da capital do
estado, Salvador-Ba. Tem uma área territorial de 816,70 km² onde reside uma
população estimada em 72.500 habitantes na sede. Está situado no centro do
estado da Bahia na Região do Piemonte, Norte do Itapicuru. Apresenta um clima
semi-árido fazendo parte dos municípios que integram o chamado Polígono da
Seca, tendo como principal bioma a caatinga. Possui 181 unidades escolares entre a
pré-escola (74), ensino fundamental (95) e médio (12). Alunos matriculados na pré-
escola (3.427), no ensino fundamental (14.308) e no médio (4.599) (BRASIL, 2010).

23. 30
CAPÍTULO IV: ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
4.1 Perfil dos docentes
Desde os primeiros momentos desta pesquisa, quando o tema ainda estava
em construção, que nossa preocupação centrava-se em tentar descobrir como estas
instituições incluem em seu Projeto Político Pedagógico (PPP), propostas
relacionadas ao tema desta pesquisa. Houve também, a intenção de uma sondagem
mais específica sobre como é trabalhado o conteúdo das Tecnologias da Informação
pelos professores de matemática, suas concepções e procedimentos. Um dos
fatores que contribuem para observação, bem como a aplicação dos instrumentos
desta pesquisa é o fato de estarmos em contato com professores do referido
contexto, portanto, falando com mais apropriação dessas experiências.
O questionário fechado e suas petições ficaram delineados conforme os
dados a seguir. Cumpre-nos salientar que, em relação às figuras 02, 03 e 04, os
dados foram calculados em relação à quantidade das escolas, isto é 06 (seis), em
que os professores entrevistados atuavam (em Senhor do Bonfim) e não em relação
à quantidade dos professores entrevistados.
Em relação ao questionamento sobre a formação acadêmica do professor,
observa-se que a maioria dos professores entrevistados, isto é, 61% são licenciados
em Matemática. Enquanto 22% possuem especialização em matemática e 17%
possuem graduação em outra área de ensino (Fig. 01). Estes dados são muito
positivos, visto que podem favorecer uma maior evolução dos conhecimentos deste
profissional para com os alunos.

24. 31
Fonte: Questionário aplicado aos docentes de escolas públicas de grande e
médio porte de Senhor do Bonfim, no período de março a maio de 2009.
No sentido de verificar se a escola possui recursos tecnológicos, mais
especificamente computadores, com finalidade didática, obtivemos que: 67% das
escolas do município de Senhor do Bonfim, nas quais os professores atuam já
possuem computadores com finalidades didáticas. Enquanto 33% destas ainda não
possuem (ver figura 02).
Fonte: Questionário aplicado aos docentes de escolas públicas de grande e
médio porte de Senhor do Bonfim, no período de março a maio de 2009.
No entanto, observa-se que o número de computadores vem aumentando de
forma crescente nas escolas (Fig. 03). Sobre essa tendência alguns autores
confirmam o fato:
Ademais, cada vez mais os computadores estão sendo utilizados nas
escolas. No Brasil, eles já fazem parte do cotidiano de uma porção de
estudantes, embora ainda em franca minoria (DULLIUS, 2005, p. 4).

25. 32
Em muitas de nossas escolas, o computador já está presente, como
resultado de alguns programas de implantação da informática nas escolas
públicas intensificados em 1997, quando o MEC, através da SEED, lançou o
Programa de Informática na Educação – ProInfo. (OLIVEIRA, 2009, p. 3).
Verifica-se também que, em relação ao tempo de disponibilidade desses
recursos tecnológicos, há um tempo razoável, entre dois e três anos em 33% das
escolas e quatro anos ou mais em 50% delas (Fig. 03), conforme afirmam os
professores que estão nas diferentes instituições, para que tanto professor quanto
aluno pudessem sentir-se estimulados a fazerem uso desses recursos, abstraindo
novos conhecimentos a partir daí, conforme seria o objetivo do Proinfo. De acordo
com Oliveira (2009, p. 3):
Estes programas tinham o objetivo de expandir o uso da informática e de
Novas Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas, bem como,
estimular a retomada das pesquisas sobre o uso de tecnologias pelos
educadores como ferramenta de enriquecimento pedagógico.
Fonte: Questionário aplicado aos docentes de escolas públicas de grande e
médio porte de Senhor do Bonfim, no período de março a maio de 2009.
No que se refere à quantidade de equipamentos distribuídos nas
diferentes escolas, em 17% dessas possuem entre 06 e 10 computadores, e em
50% delas possuem de 11 a 20 computadores (Fig. 04). De certa forma, é
importante para que professores e alunos possam se apropriar de novos
conhecimentos através dos recursos tecnológicos. Porém, é preciso que haja uma
sensibilização por parte da comunidade escolar para que isso aconteça.
Vale a pena, entretanto, começar a analisar propostas da utilização do
computador no ensino da Matemática, para conhecer suas vantagens e
limitações e assim fazer melhor uso de tal instrumento. Assim como um
bom livro-texto não é, por si só, garantia de um bom curso, também um
bom software precisa ser bem explorado por professores e alunos para dar

26. 33
bons resultados. Ao contrário do que esperam muitos administradores
educacionais, o computador não faz milagres. (DULLIUS, 2005, p. 4).
Fonte: Questionário aplicado aos docentes de escolas públicas de grande e
médio porte de Senhor do Bonfim, no período de março a maio de 2009.
Prosseguindo na verificação do perfil dos docentes sondamos se os mesmos
possuíam alguma formação voltada para a aplicação de recursos tecnológicos com
os alunos. Aqui, 50% dos professores afirmam ter esta formação, enquanto metade
destes não possui ou não responderam (Fig. 05), confirmando as dificuldades que
os profissionais podem apresentar, às vezes até mais do que os alunos. Há uma
preocupação em relação a esta afirmação, pois, não podemos confundir entre ter
noções dos cursos básicos de informática e ter conhecimento ou formação voltada
para a aplicação de recursos tecnológicos.
Segundo Dullius (2007), a resistência por grande parte de educadores em
relação à tecnologia pode ter várias origens que necessita de uma investigação mais
profunda para que se possam conhecer as razões de tal comportamento. Para
Oliveira (1997, p. 7), essa resistência só é compreendida e superada à medida que,
“além de conhecermos a origem, apontemos para uma nova compreensão da
importância do uso da tecnologia educacional no processo ensino-aprendizagem”.
Para Sobral (1999) a introdução de inovação tecnológica na escola provoca
resistência, visto ser o efeito de toda transição em que o velho convive com o novo.

27. 34
Fonte: Questionário aplicado aos docentes de escolas públicas de grande e
médio porte de Senhor do Bonfim, no período de março a maio de 2009.
Sentindo a necessidade de ampliarmos a discussão para averiguar se os
professores fazem uso de algum recurso computacional em suas aulas obtivemos os
resultados conforme a figura 06. Podemos observar nestes dados que
aproximadamente 50% dos professores que atuam nestas escolas não ministram
suas aulas utilizando as Tecnologias da Informação, enquanto cerca de 40%
afirmaram que faz uso desses recursos em momentos oportunos.
Fonte: Questionário aplicado aos docentes de escolas públicas de grande e
médio porte de Senhor do Bonfim, no período de março a maio de 2009.
No entanto, ao verificarmos a frequência de uso desses recursos (Fig. 07), os
dados nos revelam uma contradição, pois a maioria anteriormente afirmou que faz
uso desses recursos, e quando perguntamos com que frequência fazem isso,
responderam mais da metade, aproximadamente 70%, que nunca usaram. Nestas
respostas fica evidente que o uso dos recursos para novos conhecimentos através
das TIC, ainda não é realidade em muitas escolas do município em questão.

28. 35
Frequencia de utilização
67%
70%
60%
50%
40% 28%
30%
20% 6%
10%
0%
Esporádicamente Mensalmente Nunca usei
Fig. 07
Fonte: Questionário aplicado aos docentes de escolas públicas de grande e médio porte de Senhor do
Bonfim, no período de março a maio de 2009.
Alguns autores mostram que a utilização ou não desses recursos deve-se a
alguns fatores como: concepções adquiridas com as práticas e experiências do
professor em sala de aula (TAVARES, 2007), desconhecimento dessas ferramentas
(COLL, 1997), medo e desconfiança do novo (OLIVEIRA, 1997), etc.
Quando interrogados quanto à utilização de programas pelos alunos, fica
evidente, neste aspecto, a presença mais acentuada daqueles que não utilizam os
programas tecnológicos, cerca de 48% (Fig. 08). O uso de jogos está à frente 17%
de programas voltados para formação e desenvolvimentos das novas competências;
4% utilizam programas pedagógicos, 13% o Power-Point, e outros 13% o editor de
textos. Nesta questão fica subentendida a seleção de mais de uma opção na
resposta.

29. 36
Fonte: Questionário aplicado aos docentes de escolas públicas de grande e
médio porte de Senhor do Bonfim, no período de março a maio de 2009.
Quando questionamos os professores a respeito do uso de recursos
computacionais na sala de aula, observa-se que a maioria (78%) concorda que
melhora a aprendizagem. Mesmo com a pouca utilização desses recursos
reconhecem que pode haver mudanças significativas na aprendizagem.
Fonte: Questionário aplicado aos docentes de escolas públicas de grande e
médio porte de Senhor do Bonfim, no período de março a maio de 2009.
Hoje, os estudiosos já não têm mais dúvidas quanto a isso. O que quase
sempre diverge são as conseqüências em relação ao uso dessa ferramenta e o
posicionamento que todos devem tomar (administradores, professores, alunos e
comunidade) para que esse instrumento possa proporcionar os resultados
esperados, conforme advoga DULLIUS (2005, p. 3):

30. 37
A entrada na sociedade da informação implica em uma nova missão para a
escola. Sua missão fundamental já não é mais a de preparar uma pequena
elite para estudos superiores e proporcionar à grande massa os requisitos
mínimos para uma inserção rápida no mercado de trabalho. Mas,
proporcionar para a maioria dos estudantes um modo criativo, crítico, e
interveniente numa sociedade cada vez mais complexa. Para os
professores de Matemática, esta nova missão tem conseqüências
fundamentais a dois níveis: na sua visão da Matemática e na sua visão do
papel do professor.
Ao ser questionado sobre a reação de seus alunos com o uso de recursos
tecnológicos (Fig. 10), observa-se que o percentual de 28% aqui revelado dos que
se sentem motivados, parecem ser a totalidade daqueles em que os professores
oferecem oportunidade de uso para estes alunos, uma vez que a maioria (67%) dos
professores (Fig. 07) deixam claro que não fazem uso destes instrumentos com seus
alunos. Enquanto 33% revelam-se “sem diferença”.
Fonte: Questionário aplicado aos docentes de escolas públicas de grande e
médio porte de Senhor do Bonfim, no período de março a maio de 2009.
Em relação a quanto a estes estarem “mais motivados”, isso já era esperado
como afirma Gómez (1997, p. 23):
[...] mesmo que o uso das tecnologias não seja a solução para os
problemas de ensino e de aprendizagem da Matemática, há indícios de que
ela se converterá lentamente em um agente catalizador do processo de
mudança na educação matemática. Graças as possibilidades que oferece
para manejar dinamicamente os objetos matemáticos em múltiplos
sistemas de representação dentro de esquemas interativos, a tecnologia
abre espaço para que os estudantes possam viver novas experiências
matemáticas (difíceis de conseguir com recursos tradicionais como o
lápis e o papel), visto que pode manipular diretamente os objetos
matemáticos dentro de um ambiente de exploração.
A despeito dessa indiferença (“sem diferença”) pode estar relacionada à
forma como são aplicados esses recursos e como são conduzidas as aulas. Tavares

31. 38
(2007), num experimento com professores que utilizam o computador como
instrumento pedagógico faz o seguinte comentário:
No que diz respeito à planificação dessas estratégias é entendido como um
trabalho que requer preocupação relativamente às escolhas de materiais, e
demorado por ser executado individualmente. Segundo as perspectivas
destes professores a colaboração de vários professores na pesquisa
desses materiais, para as aulas, iria contribuir positivamente para um
trabalho mais rápido e de melhor qualidade (p. 3).
Buscando entender melhor as necessidades do professor para usar os
recursos tecnológicos indagamos se existe alguma espécie de material de apoio
didático produzido pelo professor ou pela escola voltada para o uso do computador
(softwares específicos) no ensino de matemática. Os dados revelados (Fig. 11)
mostra outra situação preocupante vez que, cerca de 60% dos professores revelam
que não dispõem de material neste sentido.
Fonte: Questionário aplicado aos docentes de escolas públicas de grande e
médio porte de Senhor do Bonfim, no período de março a maio de 2009.
Por outro lado observa-se a grande necessidade que os professores têm em
adquirir cursos e recursos de materiais de apoio para trabalharem com as TIC (fig.
12), ao ser interrogado se sente a necessidade de receber apoio para trabalhar com
as novas tecnologias da informação. Esta afirmativa da quase totalidade (94%) é
positiva quando a maioria dos professores que se sentem à margem dessa inovação
na prática pedagógica reconhece a necessidade de estarem amparados de alguma
forma, seja com recursos técnicos ou capacitação.

32. 39
Fonte: Questionário aplicado aos docentes de escolas públicas de grande e
médio porte de Senhor do Bonfim, no período de março a maio de 2009.
Alguns críticos do programa afirmam que investir maciçamente em
computadores só trará benefícios para os alunos se, ao mesmo tempo, os
professores forem reciclados e melhor remunerados, e não apenas
treinados para usar um microcomputador. “Comprar computadores para as
escolas é a maneira mais fácil de o governo dizer que está fazendo alguma
coisa pelo ensino” (Chaves,1997). Para o autor, o principal problema do
professor da rede pública não é a falta de familiaridade com um
computador, mas a falta de ter o que dizer em classe: “se o professor, sem
o micro já não dá uma boa aula, não vai ser o computador que vai resolver
esse problema”. A capacitação de professores não se limita a estes passos
iniciais: será necessário um esforço contínuo de capacitação e
recapacitação devido às mudanças constantes na tecnologia,[...]
(MERCADO, 1999, p. 5).
Mesmo alguns professores afirmando que possuem cursos voltados para a
aplicação de recursos computacionais (Fig. 05) e alguns materiais de apoio didático
(fig. 11), observa-se a necessidade que os mesmos têm de um contínuo apoio na
formação e na aquisição/escolha dos materiais a serem utilizados visto que estes
mudam e surgem novos a cada dia.
Independente do que possa acontecer, reafirmamos aqui que é necessário
repensar o ensino e aprendizagem, colocando-se numa postura de professor
inovador, criando situações significativas e diferenciadas, cabendo propiciar
diferentes situações ao educando. De acordo com Kampff, (2004, p. 2) “o aluno
precisa ser motivado a envolver-se ativamente nesse processo, construindo seu
conhecimento a partir de múltiplas interações”. A escola deve assim, projetar

33. 40
desafios que estimulem os questionamentos, a colocação de problemas e a busca
de solução e inserindo esta pauta em seus projetos maiores.
Embora a capacitação de professores esteja dentro dos objetivos do MEC,
percebemos que a atuação de muitos anos de experiência nesta área não trouxe
significativas mudanças na aprendizagem dos alunos, pois as estatísticas indicam
que ainda não atingimos os índices de aceitação no país. O que realmente é
fundamental, nesta busca pela melhoria ou reorganização na prática do professor, é
o fato de que esta gera possíveis mudanças nas representações sociais tanto do
educando como aprendiz, quanto do educador enquanto profissional.
4.2 Analisando os Projetos Políticos Pedagógicos (PPP)
Foi feita também uma análise dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) de 04
(quatro) escolas. Neste trabalho, por questões éticas, a partir de então
denominaremos as escolas pesquisadas por: Escola 01, Escola 02, Escola 03 e
Escola 04. Com esta análise foram detectados alguns pontos comuns, observando-
se especialmente no que tange às TIC.
A Escola 01 possui um Projeto bem estruturado e denso, assemelhando-se a
um projeto de negócios de uma corporação ao utilizar os termos como: missão,
visão, valores, fortalezas, ameaças, oportunidades. Fala-se de inovações e de
planejamento, mas não contempla um plano de uso ou que promova o uso das TIC,
embora disponha de bons recursos tecnológicos. Cada professor elabora o seu
plano, em grande medida, desvinculado do projeto da escola.
Apesar de ter um bom Projeto Pedagógico não está claro como o uso das TIC
será promovido e cada professor tem suas concepções sobre ensino e
aprendizagem.
Quanto a Escola 02, no Projeto fala-se de inovações e usa como estímulo no
tema: “Dinamismo na sala de aula = escola atrativa e alunos mais participantes”.
Nesta Escola especificamente, entre as que tiveram os PPP analisados, não dispõe
de coordenador pedagógico. O acompanhamento é feito pela direção da Escola e

34. 41
pelos professores. A decisão para este tipo de acompanhamento foi tomada em
comum acordo.
Apesar da estimulação do tema e de possuir bons recursos tecnológicos o
PPP esta Escola não contempla o uso das TIC de forma específica uma vez que se
verificou, no geral, que cada professor utiliza suas próprias concepções sobre o
ensino e aprendizagem ao fazer uso destas.
A Escola 03 possui um Projeto bem estruturado e denso. Fala-se de
inovação, globalização e de princípios sobre aprendizagem no mundo globalizado
como: aprender a aprender, ser, conviver, etc. que se refere à proposta da UNESCO
para uma educação mais efetiva no século XXI. A Escola dispõe de bons recursos
tecnológicos e cada professor elabora o seu plano, em grande medida, desvinculado
do projeto da escola.
Possui um bom Projeto Pedagógico. Porém, não está claro como o uso das
TIC será promovido e cada professor tem suas concepções sobre ensino e
aprendizagem. Nesta Escola observou-se também que o Laboratório de Informática
não funciona por problemas de tensão na rede elétrica segundo informação da
própria direção da Escola.
A Escola 04 também contempla um Projeto bem estruturado e denso. Fala-se
de inovação, globalização e de princípios sobre aprendizagem no mundo globalizado
como: aprender a aprender, ser, conviver, etc. também em acordo com a proposta
da UNESCO para uma educação mais efetiva no século XXI. A escola dispõe de
bons recursos tecnológicos. Da competência das disciplinas, apenas em algumas
como a Física e Língua Estrangeira, menciona-se a necessidade de se utilizar as
diferentes fontes de informações e recursos tecnológicos para a aquisição do
conhecimento. No Projeto Pedagógico não está claro como o uso das TIC será
promovido e cada professor, além de ter suas próprias concepções sobre ensino e
aprendizagem, elabora o seu plano, em grande medida, desvinculado do projeto da
escola.
Numa análise geral observa-se que estas Escolas estão inscritas no
PROINFO e possuem laboratórios de informática bem como outros Kits

35. 42
tecnológicos; têm um bom projeto pedagógico, fala-se de inovações, porém não
contemplam de forma específica ou não deixam claro como o uso das TIC será
promovido. De modo geral, observa-se também, que cada professor utiliza suas
próprias concepções de ensino e aprendizagem ao fazer uso das TIC.
O dado que mais nos surpreendeu, e não podemos deixar de registrar nesse
momento nossa preocupação é em relação à visão dos educadores no que
concerne ao uso das tecnologias da informação. Ficando explícito, também, que as
Escolas em pauta não contemplam em seus Projetos Pedagógicos esta temática, e
visto que também uma boa parte dos professores (fig. 06, p. 33) afirmam não
fazerem uso de recursos tecnológicos na sua prática.
Segundo Tavares (2007), essa resistência à mudanças funciona como uma
espécie de defesa a determinadas normas que o profissional adquire ao longo do
tempo de trabalho e que forma a sua identidade profissional. Daí, segundo essa
autora, é pouco provável que inovações sejam aceitas em curtos espaços de tempo
uma vez que tais renovações possam representar ataques à “razão de ser” do seu
trabalho profissional.
Até o presente não existe uma política tecnológica ou regulamentação
indicando que os profissionais da educação no ensino público devam ser
capacitados para utilizar as TIC nas salas de aula. Porém, o MEC ao se preocupar
com a formação e capacitação dos docentes em serviço e continuada, formulou um
grande programa: O PROINFO objetivando auxiliar o professor da rede pública a
dominarem essas ferramentas.
4.3 Analisando o questionário aberto aplicado aos docentes
Com a intenção de sermos mais específicos no que diz respeito ao trabalho
do professor em relação ao ensino das TIC, é que elaboramos também um
questionário aberto, onde colhemos informações importantes como complemento do
disposto no item 4.1. Neste caso, dos 20 (vinte) professores citados no item 3.2, 03
(três) se dispuseram a responder ficando aqui denominados como: Professor A,
Professor B e Professor C.

36. 43
Os docentes sentiram-se a vontade para explanar e tentar argumentar em
torno da sua prática cotidiana em relação ao tema proposto pela pesquisa. Através
da amostragem a seguir foram colhidos dados fundamentais para aprofundarmos
sobre a concepção desta temática dos docentes no contexto desta pesquisa.
Na primeira questão abordamos como este docente vê o ensino com o uso
das TIC na educação matemática. Através desta indagação podíamos perceber a
importância que estes profissionais dão ao uso deste tipo de recurso. Constatamos
na maioria das respostas que poucos professores aplicam em sala de aula os
conteúdos de Matemática através deste recurso quando afirmam:
“[...] Muito válido, para serem aplicadas nos conteúdos de matemática. O
cidadão sabendo interpretar estas informações vai ter uma visão de mundo
melhor”. (Professor A)
“[...] admito que praticamente não trabalho com as Tecnologias da
Informação, mas, vejo como parte fundamental na relação com o dia-a-dia”.
(Professor B)
“[...] como não trabalho com as tecnologias da Informação, nunca pensei
no assunto”. (Professor C)
Os dados acima são preocupantes, uma vez que compreendemos quão
importante para a aprendizagem e assimilação do conhecimento matemático, é o
conhecimento sobre as TIC e o seu potencial de uso. Santos (2004, p. 3) afirma que:
As questões centrais que devem cercar os discursos pedagógicos devem
estar voltadas ao fato de como usar essas tecnologias nas escolas, ou para
quais problemas escolares, principalmente a informática, podem servir
como solução. Embora, esse processo seja bastante recente, já são muitas
as publicações que confirmam a utilização favorável da informática como
recurso pedagógico, não apenas na matemática, mas em todas as
disciplinas do currículo escolar. O ensino da Matemática, em todos os níveis
de ensino, não é uma tarefa fácil, uma vez que, grande parte dos alunos
tem dificuldade e resistência ao aprendizado.
Nas respostas dos dados acima estão embutidas as mesmas razões de
evasivas em relação ao segundo questionamento quando perguntamos a esses
docentes: Onde, no Projeto Político Pedagógico da escola, estão embutidos os
conteúdos relacionados às Tecnologias da Informação e como costumam utilizá-los?
Como resposta obtivemos que:
“[...] não, o projeto não contempla, uso raramente” (Professor A)

37. 44
“[...] não trabalho com este conteúdo, o projeto não faz uma abertura
específica, nem sempre a exposição com a utilização de tecnologias está
associada no conteúdo da metodologia”. (Professor B)
“[...] Na realidade, cada professor tem seu projeto particular, contudo
existem dificuldades, mas sei que os recursos que utilizo ajuda os alunos a
compreenderem melhor o assunto”. (Professor C)
Frente a estas respostas, podemos observar que as Escolas pesquisadas
embora tenham Projetos Pedagógicos, não contemplam um plano que promova o
uso das TIC, o que nos leva a afirmar que tais professores precisam repensar seu
método pedagógico tradicional, e principalmente as Escolas reverem seus Projetos
Pedagógicos, uma vez que somos contemplados com os Parâmetros Curriculares
Nacionais que recomendam propostas significativas para este ensino (BRASIL,
1997, p. 25).
Não basta visar à capacitação dos estudantes para futuras habilitações em
termos das especializações tradicionais, mas antes trata-se de ter em vista
a formação dos estudantes em termos de sua capacitação para a aquisição
e o desenvolvimento de novas competências, em função de novos saberes
que se produzem e demandam um novo tipo de profissional, preparado para
poder lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a
novos ritmos e processos. [...] Isso coloca novas demandas para a escola. A
educação básica tem assim a função de garantir condições para que o
aluno construa instrumentos que o capacitem para um processo de
educação permanente.
Observamos também, que muitos professores sentem-se inseguros quanto a
trabalhar este tema na escola, pois, quando interrogados de que forma estes
professores desenvolvem os conteúdos com o uso das TIC, ou que recursos
costumam usar para aprofundar os conteúdos embutidos neste tema, revelaram o
seguinte:
“[...] o conteúdo é complexo, não me sinto a vontade em aplicar em sala de
aula”. (Professor A)
“[...] não trabalho com Tecnologias da Informação porque não me assentei
para aprofundar o conteúdo, pretendo ainda”. (Professor B)
O desafio está em mudar essa concepção, para isso o professor de
Matemática precisa ser convencido que este conteúdo curricular que aparece no
currículo de Matemática é um dos mais conseqüentes na tomada de decisões
futuras dos seus alunos, é o que nos informa Costa (2008, p. 5) quando menciona:
Na contemporaneidade, os educadores estão sendo chamados a repensar
sua função docente, haja vista as mudanças sociais, econômicas, políticas

38. 45
e culturais pelas quais passa a sociedade e que, de certa forma, solicitam
um novo modelo de escola.
Prosseguindo com os questionamentos, sondamos sobre um dos itens que
fazem parte das nossas colocações nesta pesquisa, os programas de software.
Queríamos saber como estes docentes aproveitam este recurso e quais os avanços
ou limites que eles encontraram. Expressaram-se:
“[...] Embora não trabalho com estes programas, percebo que alguns alunos
falam deste conteúdo amplamente,”. (Professor A)
“[... ]não há utilização, prefiro trabalhar com outros recursos”. (Professor B)
“[...] Uso muito pouco estes recursos, acho que estes limitam”. (Professor C)
É importante que o educador verifique se estes novos recursos tecnológicos
para os alunos desenvolvem habilidades para compreender e criticar estas
informações. Segundo (PERRENOUD, 1999, apud KAMPFF, p. 2),
por parte do professor, supõe-se que tenha competência para criar
situações desafiadoras, utilizando recursos didáticos variados, até mesmo
aqueles que tenham sido desenvolvidos para outros fins – destaca, nesse
contexto, os softwares educacionais e os aplicativos de uso geral, já
incorporados no cotidiano de várias tarefas intelectuais.
Kampff (2004) considera que, as novas Tecnologias da Informação, precisam
ser usadas de forma sistemática no ensino e na aprendizagem de um determinado
objeto do conhecimento humano.
“Provocando” um pouco mais nossos sujeitos, enfatizamos a questão de que,
as TIC estão presentes no dia-a-dia em todos os setores. Perguntamos quais
sugestões ou observação tem a fazer no sentido de dinamizar o ensino diante deste
novo desafio? Estes professores então afirmaram:
“[...] é uma maneira muito prática de mostrar onde os conteúdos
matemáticos são empregados, logo deveria ser explorado por todos os
profissionais que lecionam, mas, precisam se criar salas com funcionários
específicos para isso”. (Professor A)
“[...] é importante para que os educandos estejam interagindo com o mundo
atual, tudo gira em torno da prática, mas, os alunos da escola pública quase
não têm acesso a informática, e desconhecem completamente o uso dessa
ferramenta”. (Professor B)
“[...] nas escolas públicas fica difícil trabalhar com Tecnologias da
Informação, pois não temos recursos para que possamos desenvolver um

39. 46
bom trabalho nessa área, além do mais os professores estão com excesso
de atribuições”. (Professor C)
Parece haver uma contradição quando afirmam que o conteúdo relacionado
às TIC, “é muito prático”, “é importante para a interação com o mundo”; e ainda
assim, “fica difícil trabalhar [...] não temos recursos”. O que passa despercebido por
estes sujeitos é que a experiência dos seus alunos conta como somatória para a
prática docente.
Segundo Santos (2003), tal resistência à inovação há uma série de
empecilhos ao uso de software educativo dentre os quais:
O fato dos professores não terem tido nenhuma ou pouca formação em
torno do uso de tecnologias na educação em geral e do computador em
particular os torna inseguros e os impede de abordar o uso do software
educativo com mais veemência e tranqüilidade; Os professores não sabem
comunicar-se com seus alunos em torno de linguagens que eles próprios
não dominam e com relação às quais não exercem poder total.
Neste sentido, reafirmamos no caso do professor de matemática que se sente
desconfortável com o uso das TIC, este professor, pode ter uma tendência em
reduzir ou omitir estes momentos, ou seja, as discussões geradas acerca das
necessidades para se desenvolver um estudo estatístico podem ser empobrecidas.
Após analisarmos os questionários, ficam evidentes as preferências na
opinião de cada um. Percebemos claramente que há um grande desafio a ser
enfrentado. Desafio esse de todas as partes – escola, educador e educando, no
sentido de criar estímulo para mudanças e entender o verdadeiro sentido do ensino
de Matemática na escola através das tecnologias da informação.
Nós, enquanto profissionais, devemos a partir de então, lutar por uma
renovação nos métodos de ensino, e devemos começar pela conscientização para
aderir a estas novas mudanças, dando oportunidade também aos nossos alunos
para enxergarem o valor de uma aprendizagem significativa para suas vidas,
enquanto cidadãos críticos.

40. 47
CONSIDERAÇOES FINAIS
Com os resultados desta pesquisa, acreditamos que grande parte dos
objetivos foram alcançados. Foram testados problemas básicos que são
determinantes sobre o uso ou não uso das TIC e que dão respostas às questões
formuladas no início deste trabalho.
Ao examinar como os Projetos Políticos Pedagógicos das escolas têm
contemplado o uso das TIC observou-se que os mesmos tratavam de inovações e
referências ao uso destas, porém não contemplavam ou não deixavam claro como
seria promovido o uso das mesmas, bem assim, as propostas de cada professor em
sua disciplina apresentam concepções próprias para o uso ou não das TIC.
Observou-se ainda que, num exame ao questionário aberto aplicado aos
docentes (seção 4.3), no intuito de ser mais específico no que diz respeito ao trabalho
do professor em relação ao ensino com o uso das TIC, os professores entrevistados
deixam claro a pouca utilização dessas ferramentas, bem como confirmam a análise
dos PPP, acrescente-se ainda a insegurança que os mesmos sentem para a
utilização desses recursos.
Outros fatores alheios à vontade dos professores que também pode ser
observado na visita a uma das Escolas são problemas relacionados à manutenção de
alguns laboratórios ou equipamentos que não funcionam.
Dessa forma, há de se reconhecer que simplesmente introduzir laboratórios
equipados com computadores e outros aparatos tecnológicos, por si só, não
garantirão a tão propalada, inclusão digital, muito menos a melhoria na qualidade de
ensino. Ao contrário, pode até gerar dificuldades, se tais ferramentas forem incluídas
sem a vinculação de uma política de formação docente adequada e que contempla
uma discussão profunda entre os agentes envolvidos no processo de construção do
conhecimento. Como afirma Ribeiro (2007, p. 10):
[...] esses [recursos tecnológicos] têm sido pouco explorados
pedagogicamente, tanto pela ausência ou inconstância de processos
permanentes de capacitação, quanto pela resistência à inovação por parte de
muitos professores que, ao temerem o “novo”, preferem manter as

41. 48
tradicionais formas de ensino centradas na transmissão de conteúdos. Os
gestores da escola, por sua vez, tampouco conhecem as tecnologias e seu
potencial de apoio às atividades pedagógicas.
Faz-se necessário, portanto, refletir, não somente sobre a infra-estrutura da
escola, mas também sobre o princípio da educação básica que, além dos fatores
técnicos operacionais, como por exemplo, a formação e a capacitação dos
professores para esses recursos tecnológicos, têm também, suas vertentes
ideológicas, ou seja, que tipo de prática nossa escola seguirá: a do mercado em que
os alunos são formados essencialmente para atuar no mercado de trabalho
(conforme o discurso oficial, p. 16) ou reforçando a idéia de que todo conhecimento
deve contribuir para a construção de uma sociedade mais justa.
Os resultados obtidos e a análise da pesquisa neste trabalho representam
uma contribuição para que todos os sujeitos envolvidos se sensibilizem no sentido de
buscarem desenvolver ações de transformação no fazer pedagógico que requer
compromisso, persistência, intervenção política e pedagógica.
No entanto, este trabalho não se fecha em si mesmo. Sente-se a
necessidade, como trabalhos futuros, o aprofundamento nas questões, como por
exemplo, o estabelecimento no Projeto Pedagógico Político (PPP) de cada escola a
necessidade do uso adequado das tecnologias. Lembrando que a construção do PPP
não será eficaz se feito às pressas, num dia, visto que a formulação de um consenso
pedagógico demanda tempo, paciência e capacidade objetiva de estabelecer as
diretrizes, os objetivos, as metas e os prazos vinculados a uma perspectiva possível.
Percebe-se a necessidade de se promover uma ampla discussão quanto à
formação docente para o uso das TIC. Indiscutivelmente, as novas tecnologias têm a
essencial possibilidade de conduzir, de forma mais dinâmica e inovadora, o processo
ensino-aprendizagem. O pressuposto básico não é a questão de usar ou não usar as
tecnologias, vez que esse assunto já está sobremaneira discutido, mas, o de refletir
sobre os seus fins e sobre as formas inadequadas do uso.
Neste sentido, uma ação simples poderia ser desenvolvida a partir da idéia
de estimular os professores a acompanhar a programações televisivas de canais
educativos ou sites disponibilizados pelo governo. Nestes ambientes são

42. 49
disponibilizados programas, debates e subsídios importantes para a dinamização das
aulas e dos conteúdos curriculares.
Certamente que os agentes que compõem a estrutura de cada escola
podem adequar essas tecnologias às características típicas de cada local. No
entanto, é preciso que escola alguma nem seus agentes sejam coniventes com o uso
inadequado de recursos tecnológicos para que os alunos não fiquem à margem de
um processo de formação que, além de utilizar ferramentas modernas, podem
construir no individuo uma responsabilidade cidadã, que conduza o individuo à
liberdade, à autonomia e à busca de consciência.
Como trabalhos futuros propomos o desenvolvimento de um Projeto Político
Pedagógico ajustado à inserção das TIC. Concluímos acrescentando que
acreditamos que este trabalho é um ponto de partida para a compreensão dos
desafios embutidos no processo de ensinar. Neste momento, retomamos as questões
analisadas nesta pesquisa e colocadas aqui com um propósito de “provocar” nos
demais educadores uma reflexão-ação, contribuindo para a prática, com modos de
fazer acontecer mudanças possíveis.

43. 50
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APÊNDICES