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38(2007), num experimento com professores que utilizam o computador comoinstrumento pedagógico faz o seguinte comentário: ...
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43      Os docentes sentiram-se a vontade para explanar e tentar argumentar emtorno da sua prática cotidiana em relação ao...
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45                    e culturais pelas quais passa a sociedade e que, de certa forma, solicitam                    um nov...
46                     bom trabalho nessa área, além do mais os professores estão com excesso                     de atrib...
47                            CONSIDERAÇOES FINAIS            Com os resultados desta pesquisa, acreditamos que grande par...
48                     tradicionais formas de ensino centradas na transmissão de conteúdos. Os                     gestore...
49disponibilizados programas, debates e subsídios importantes para a dinamização dasaulas e dos conteúdos curriculares.   ...
50REFERÊNCIASAGECOM. BA: NOTÍCIAS - EDUCAÇÃO: começa ano letivo para mais de 1,2milhão de alunos da rede estadual. 02 mar....
51COLL, C. e SOLÉ, I. Os professores e a concepção construtivista. In: COLL,C. et alii. O construtivismo na sala de aula. ...
Monografia Antonio Matemática 2010
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  1. 1. 8 INTRODUÇÃO O debate sobre o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)como ferramenta útil no processo de ensino e aprendizagem intensificou-se nosúltimos anos. Porém percebe-se também que muitas questões a esse respeito nãoestão ainda bem amadurecidas no meio dos profissionais da educação, em especialpelos professores da rede de ensino público. Neste contexto, o ensino no Brasil tem enfrentado historicamente umasituação de profunda crise, exigindo de seus professores uma reformulação de suaspráticas e mudanças de estratégias. E, para isso, as TIC podem ser utilizadas comouma importante aliada. Apesar dos esforços desprendidos pelo poder público neste sentido, muitasvezes as ações são implementadas sem que seus agentes tenham a devidacompreensão do seu papel e da dimensão de responsabilidades. Situação em quese exige postura crítica e reflexiva de todos os agentes envolvidos – poder público,escolas e sociedade em geral. Muitas vezes, algumas ações nesse processo são atropeladas na tentativa dedirecionar, seja por falta de clareza dos objetivos, seja pelo autoritarismo que seobserva nos poderes públicos ou até mesmo por omissão de muitos de seus atores.Na Bahia, um desses exemplos recente, foi a introdução dos TV Pendrivesdistribuídos nos colégios da rede pública sem levar em consideração uma propostadas necessidades de utilização dos professores baianos. Como resultado, observa-se nas escolas de Senhor do Bonfim, que muitos destes equipamentos sãosubutilizados e já estão tornando-se obsoletos. Esses fatos nos levaram à realização deste trabalho tendo como ponto departida os seguintes questionamentos: Como o poder público tem tratado de fato asquestões principais relacionadas com o uso das TIC na sala de aula? As ações dopoder público têm de fato correspondido aos objetivos propostos? Os professores doensino fundamental e médio estão realmente preparados para ensinar com as novastecnologias na sala de aula? Os currículos nos projetos pedagógicos das escolas
  2. 2. 9têm contemplado a utilização das novas tecnologias na sala de aula? Quais asconcepções dos professores sobre o uso de tecnologias em sala de aula? Para uma resposta efetiva a tais indagações torna-se indispensável, além deum compromisso dos agentes envolvidos nesse processo, uma análise profunda dasituação atual, que possa dar uma clareza dos desafios a serem enfrentados,acompanhados de permanentes avaliações de cada passo e dos efeitos produzidos,o que certamente não é uma tarefa fácil. Assim, com base nestas reflexões estruturamos nossa pesquisa em quatrocapítulos conforme delineados a seguir: O primeiro capítulo é composto pela explanação que motivou a investigaçãodeste tema, a problematização que envolveu as questões, os objetivos e aimportância do referido estudo. No segundo capítulo apresentamos os aportes teóricos que embasaram estapesquisa. Autores que nos permitiram fazer uma reflexão sobre a introdução dasTecnologias da Informação na escola, em especial nas aulas de Matemática como:Valente (1999), Kampff (2004), Brandão (2007), Chaves (2007) e Tavares (2007). No terceiro capítulo, descreve-se a metodologia utilizada. Para a coleta dedados optamos pela metodologia qualitativa com um enfoque exploratório utilizandoentrevista e questionários com os sujeitos envolvidos na pesquisa, professores deMatemática das escolas públicas da sede do Município de Senhor do Bonfim. No quarto capítulo, a partir da análise e interpretação dos dados obtidosbuscamos responder às questões apresentadas como problema nesta pesquisa. Nas considerações finais, retomada as reflexões principais, enfatizamosobviamente que este trabalho não é definitivo, há uma necessidade de estudoscomplementares de natureza longitudinal para explorar todas as abordagens doensino das Tecnologias da Informação.
  3. 3. 10CAPITULO I: PROBLEMATIZAÇÃO1.1 Contextualizando o problema do ensino no nível médio no âmbito das Tecnologias da Informação A presença da tecnologia é cada vez mais intensa no nosso cotidiano,exercendo forte influência nas concepções da sociedade atual. E diante desseprocesso de modernização, o papel das escolas tende a se ampliar gerando novasresponsabilidades. Ela não é fruto de ações isoladas. Ela se pauta emcompromissos internacionais formulados e subscritos por vários países. Na Reuniãorealizada pela UNESCO, em Beijim, na China, “uma das mais importantesrecomendações [...] foi a necessidade de os governos conceberem alta prioridade aesse nível de ensino e ao mesmo tempo, redefinir seus objetivos e funções à luz dehorizontes do século XXI” (RIBEIRO, 2007, p. 7). No Brasil, todas as instâncias do poder – federal, estadual e municipal –exercem influências nas ações educacionais através de programas e planejamentoscriados pelo poder público. Pode-se incluir, de forma prática, como uma dessas iniciativas institucionais adistribuição de equipamentos tecnológicos às escolas como TV´s, vídeos, antenasparabólicas, e mais recente, laboratórios com computadores e acesso à internet.Acrescente-se ainda, o uso de calculadoras para resolução de problemas eoperações. Tais iniciativas demonstram esforço governamental como meio paraenfrentar os desafios. Com o advento da tecnologia o horizonte para o conhecimento se ampliou econsequentemente o compromisso com a educação. Com o intuito de ultrapassar asabordagens tradicionais é de fundamental importância uma renovação ereorganização das práticas docentes através de novas abordagens do processo deensino e de aprendizagem. Desta forma, entendemos que os espaços escolaresdevem ser redimensionados, tornando-se mais flexíveis e abertos, possibilitando aarticulação com outros espaços produtores de conhecimentos como, por exemplo, a
  4. 4. 11internet, as comunidades de aprendizagem, de intercâmbio e de colaboração umavez que estes estabelecem uma ligação da realidade escolar e a prática pedagógicacom o domínio dos recursos tecnológicos. Entendemos que as escolas enquanto instituições que gozam de autonomiadevem contemplar no seu Projeto Político Pedagógico (PPP) esta necessidade tãourgente. Sabemos que o estado não pode influenciar na metodologia de ensino decada professor e, na verdade, ainda que todos dominassem essas técnicas, hámuitos que acreditam que os sistemas informatizados não trariam uma relação muitohumanizada entre ele e seus alunos. O fato é que, nos dias de hoje, a simples discussão sobre usar ou não usartecnologias diferentes das convencionais no processo educativo deve dar lugar aoutras discussões que engloba, e que passa a ser, nesse momento da presentepesquisa, nosso questionamento maior. Para tanto, focamos os objetivos desta pesquisa nos aspectos a seguir:- Identificar os principais problemas ainda presentes nas instituições de ensino emrelação a atenção dispensada às Tecnologia da Informação;- Examinar como o Projeto Político Pedagógico tem contemplado em suas ações asatividades voltadas para esta nova modalidade de ensino;- Instigar nesta mesma comunidade o prazer pela produção de novos projetos quecontemple as tecnologias da informação;- Sensibilizar a comunidade escolar para tomar decisões práticas no sentido dereverter ou ampliar o atual quadro da conjuntura. Tendo em vista a relevância desta discussão, procuramos analisar aspolíticas implícitas nos projetos pedagógicos das escolas. Mas, especificamente, nosinteressa saber como os educadores entendem o significado desta realidade vividapor eles, ou seja, como os professores, têm percebido a necessidade de criar umarede permanente de informação, para que conheçam os temas a respeito das novastecnologias da informação.
  5. 5. 12 Tais discussões são justificadas uma vez que, estamos lidando com saberesfundamentais para leitura de mundo, para compreensão de textos mais complexos,especialmente aqueles que incluem informações representadas em gráficos etabelas e muitos outros conteúdos que envolvem a matemática. Não pretendemos aqui esgotar toda a discussão sobre tecnologias etratamento da informação. Este trabalho deve servir de base para que se busquemnovas iniciativas na prática diária enquanto professores que buscam outras leituras eque avancem no processo de formação. Estas reflexões são pertinentes, pois possuem caráter social e científico,buscando discutir e redefinir valores, consolidar o papel na esfera política, social eeducacional. Neste contexto, torna-se indispensável discutir o papel da escola empromover através das novas tecnologias uma sensibilização dos discentes. Emespecial saber como os professores compreendem a dimensão de inserir nocontexto matemático esta nova modalidade de ensino.
  6. 6. 13CAPITULO II: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA2.1 Visão histórica da informática no Brasil A história da informática na educação no Brasil nasceu nos anos 70 a partirde algumas experiências na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ),Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e na Universidade Estadual deCampinas (UNICAMP). Estabeleceu-se nos anos 80 e sua implantação sofreuinfluências de abordagens utilizadas em outros países como Estados Unidos daAmérica e França. Porém, nesses países, como afirma Valente (1999, p. 2): [...] a utilização da informática na escola não tem a preocupação explícita e sistêmica da mudança. O sistema educacional possui um nível muito melhor do que o nosso e a informática está sendo inserida como um objeto com o qual o aluno deve se familiarizar. Portanto, os objetivos da inserção da informática nesses países são muito mais modestos e fáceis de serem conseguidos: envolvem menos formação dos professores, menor alteração da dinâmica pedagógica em sala de aula e pouca alteração do currículo e da gestão escolar. A implantação do programa de informática na educação no Brasil teve iniciocom o primeiro e segundo Seminário Nacional de Informática em Educação,realizados respectivamente na Universidade de Brasília em 1981 e na UniversidadeFederal da Bahia em 1982, que originou o Projeto EDUCOM e uma sistemática detrabalho diferente de quaisquer outros programas educacionais iniciados pelo MEC(VALENTE, 1997). Ainda segundo Valente (1997), conforme decisão da comunidade depesquisadores, as políticas a serem implantadas deveriam ser fundamentadas empesquisas pautadas em experiências concretas, usando as escolas públicas, epriorizando as de ensino do 2.º grau. Esse projeto contemplava também adiversidade de abordagens pedagógicas, como desenvolvimento de softwareseducativos e uso do computador como recurso para resolução de problemas. Sob oponto de vista metodológico, os trabalhos deveriam ser realizados por equipesformadas por professores das escolas escolhidas e outra de profissionais deuniversidades.
  7. 7. 14 Conforme Valente (1997) os centros de pesquisa do projeto EDUCOMsempre atuaram de modo a criarem ambientes educacionais utilizando ocomputador como recurso facilitador do processo de aprendizagem. Porém, “ogrande desafio era a mudança da abordagem educacional: transformar umaeducação centrada no ensino, na transmissão da informação, para uma educaçãoem que o aluno pudesse realizar atividades através do computador e, assim,aprender” (VALENTE, 1997, p. 10). No entanto, essas idéias não se alastraram e isso aconteceu, principalmente,pelo fato de terem sido subestimadas as implicações das mudanças pedagógicaspropostas no sistema educacional como um todo: a mudança na organização daescola e da sala de aula, no papel do professor e dos alunos, e na relação alunoversus conhecimento. Como afirma Kampff (2004, p.2): É necessário repensar o ensino e a aprendizagem, colocando-se numa postura de professor inovador, criando situações significativas e diferenciadas, cabendo propiciar diferentes situações „problemas‟ ao educando. O aluno precisa ser motivado a envolver-se ativamente nesse processo, construindo o seu conhecimento a partir de múltiplas interações. O professor de matemática deve organizar um trabalho estruturado através de atividades que propiciem o desenvolvimento de exploração informal e investigação reflexiva e que não privem os alunos nas suas iniciativas e controle da situação. O Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO) foi criado peloMinistério da Educação, através da Portaria n.º 522 de 09/04/1997, com o objetivode promover o uso pedagógico da informática na rede pública de educação básica. O programa leva às escolas: computadores, recursos digitais e conteúdoseducacionais. Em contrapartida, estados, Distrito Federal e municípios devemgarantir a estrutura adequada para receber os laboratórios e capacitar oseducadores para uso das máquinas e tecnologias. A Secretaria de Educação a Distância (SEED), por meio de sua Coordenaçãode Capacitação, relaciona-se diretamente com as Coordenações Estaduais,formadas por representantes da Secretaria Estadual de Educação e das SecretariasMunicipais de Educação (elegido pela União Nacional dos Dirigentes Municipais deEducação - UNDIME), que, por sua vez, relacionam-se com os Núcleos deTecnologia Educacional (NTEs) estaduais e municipais e Coordenações Municipais.
  8. 8. 15 Além do PROINFO existem outros programas voltados para o uso das TIC naeducação como, por exemplo, a TV Escola, que é um canal do Ministério daEducação, sobre educação e para a educação. Fica 24 horas no ar exibindo muitosdocumentários e séries nacionais e internacionais. A TV Escola se constitui numa ferramenta de formação continuada para osprofessores com exibição de vídeos, comentários e dicas pedagógicas e para osalunos é uma fonte de conhecimento em diversas áreas curriculares da EducaçãoBásica.2.2 Políticas públicas para as TIC na escola Desde a segunda metade do século passado a revolução tecnológica temganhado força e velocidade pelas grandes transformações na sociedade nos últimosanos, sendo um verdadeiro marco na história da humanidade, modificando asrelações de emprego no mundo e atuando como um instrumento de acumulação decapital e propiciando aumento da produtividade, mudando completamente o campode trabalho. Percebe-se também que esse acelerado avanço tecnológico tem modificadonão somente as relações de emprego, mas todo o modo de entender e perceber omundo e a sociedade. Assim, a educação, enquanto um dos setores dessa sociedade emtransformação, também não está imune a tais mudanças. “As novas tecnologiasestão mudando os processos de aquisição e construção do conhecimento, exigindo-lhe uma outra formação que prepare-o para atuar com esses novos recursos no seudia-a-dia” (VIEIRA, 2003, p. 6). Tais avanços dentro do atual contexto da realidade social não podem serignorados nem pela escola nem pelos profissionais da educação que, aliás, devemestar preparados para compreender seu impacto no trabalho escolar.
  9. 9. 16 Não seria a escola um espaço primordial, principalmente para aqueles quenão têm condições de adquirir computador, para o acesso a esta tecnologia? Nesse processo, a escola tem um papel fundamental de produzir e socializaresse saber, tornando o aluno o eixo central desse processo. Precisa estarsintonizada com as novas exigências intelectuais que nos impõe a tecnologia. “Aquestão que se coloca, então, não é apenas a inclusão de novas tecnologias na salade aula, e sim repensar também o currículo a partir dessa verdadeira revoluçãocultural e intelectual que temos vivenciado” (VIEIRA, 2003, p. 7). Dentro desse contexto foi criado o PROINFO tendo como principal objetivoiniciar o processo de universalização do uso de tecnologia de ponta no sistemapúblico de ensino, “buscando diminuir as diferenças de oportunidade de formaçãoentre os alunos do sistema público de ensino e os da Escola particular, cada vezmais informatizada“ (BRASIL, 1997, p.1 apud VIEIRA, 2003, p. 7). Para Vieira (2003, p. 8) o discurso do MEC uma vez que foi construído com oobjetivo de traçar ações de políticas públicas, este possui um tom oficial, formal e,portanto, autoritário e persuasivo, dirigido aos seus agentes responsáveis pelo seudesenvolvimento. Em vista deste documento não ter sido constituído com uma discussão amplacom seus participantes do processo: professores e capacitadores, afirma Vieira,(2003, p. 8), que com essa atitude “fica evidente que o governo, na verdade,determina, impõe o Programa e por isso não ouve as demais vozes envolvidasnesse processo de implantação dos computadores na escola”. Em relação à necessidade de socialização da informação, via computador,conforme preconiza o texto oficial do PROINFO, Vieira (2003, p. 9) afirma que: Esses discursos político-ideológicos que permeiam o documento influenciam todas as suas diretrizes. Em um contexto influenciado pelas orientações neoliberais, os principais termos do programa: educação, implementação do computador como instrumento do processo de ensino-aprendizagem (informatização) e a formação do professor assumem um sentido marcadamente mercadológico, opondo-se ao próprio discurso de universalização da informação e da educação, aos ideais de uma educação pública, desconsiderando as diversidades e as contradições sociais, restringindo as possibilidades que as novas tecnologias podem oferecer ao contexto educacional a uma dimensão econômica, para atender as
  10. 10. 17 necessidades do mercado, além de restringir a formação do professor para lidar com essas novidades, em apenas um treinamento rápido. Por isso, enfatiza Vieira (2003, p. 10), a proposta de informatização dogoverno, enquanto documento oficial é considerada boa, porém no transcurso para aprática parece se desvirtuar, “devido às grandes dificuldades e problemas que temde enfrentar: questões burocráticas, falta de estrutura, formação de professor, e atépor seus próprios objetivos”. Não seria exagero afirmar que nem mesmo os melhores projetos políticospedagógicos de utilização dessas novas tecnologias da informação na educaçãoterão alguma chance de sucesso sem que o problema da formação de recursoshumanos seja adequadamente resolvido. Além de um processo de sensibilização daescola, será necessário o pleno investimento do governo através de suas políticaspúblicas, a fim de viabilizar o acesso de todos às novas tecnologias. Conforme Ferreira (2003, p. 1), os desafios do Estado na consolidação deuma sociedade da informação no Brasil são “representados pelo analfabetismo, pelanecessidade de capacitação dos recursos humanos, da burocracia do Estado e peladificuldade do cidadão comum ao acesso às tecnologias de informação”. Para o Estado brasileiro a sociedade da informação é algo ambivalente querepresenta os desafios e as oportunidades para o desenvolvimento em uma ordeminformacional caracterizada pela velocidade das mudanças no contexto dasociedade contemporânea. E por isso, “o Estado precisa elaborar e aplicar políticaspúblicas comprometidas com a real superação desses desafios, para a construçãode uma sociedade da informação mais eqüitativa no Brasil” (FERREIRA, 2003, p. 1). Enquanto Estado o acesso à informação tem como finalidade a manutençãoda sua soberania. De modo geral, o uso desses recursos está voltado paracoordenar a complexidade social no que se refere à ordem, por meios de suasinstituições legislativas, executivas e judiciárias. De modo especifico, está voltadapara a aplicação e controle de políticas públicas que promova o bem-estar social. Segundo Ferreira (2003, p. 2),
  11. 11. 18 Para a sociedade civil, o aceso à informação tem como propósito desenvolver o potencial criativo e intelectual dos indivíduos; entreter; dar sentido às ações dos homens no cotidiano; tornar públicas as proposições políticas e decisões que, tomadas na esfera do Estado, têm reflexos diretos sobre a qualidade de vida das populações. Na pretensão de querer implementar uma política voltada para o uso dastecnologias nas escolas, em 2008, o governo do estado da Bahia investiu 38 milhõesna compra de 22 mil monitores denominados TV Pendrive, no sentido de estimular aprodução audiovisual por parte da comunidade escolar e proporcionar um ambientede socialização e amadurecimento das produções e mais 22,5 milhões para investirem reformas ou pequenos reparos (AGECOM, 2009). Esses equipamentos tiveram sua origem no Estado do Paraná em 2007.Partido da necessidade que uma escola teve para incorporar novas formas deensino-aprendizagem usando as novas tecnologias e das dificuldades encontradaspelos professores das disciplinas de Geografia e História nas manipulações de DVD,Vídeos, retroprojetor e data-show e na utilização daqueles equipamentos. Elaborou-se um projeto onde se criou uma sala especial dotada de um computador conectadoa uma TV de 29 polegadas, onde esta servia como um data-show. Os problemaspara a manipulação foram minimizados. Contudo, ainda permanecia a dificuldadeque os professores tinham em lidar com as tecnologias além do que uma salaapenas não era suficiente para atender às demais disciplinas (FORIGO, 2007). Para suprir essa necessidade o governo do estado do Paraná, através de suaSecretaria de Educação, desenvolveu um novo projeto para suprir esta lacuna,desenvolvendo um novo modelo de televisão, as TV Pendrive, que foram fixadas em22 mil salas de aula. De acordo com Forigo (2007, p. 9) “os aparelhos são dotadosde entradas para VHS, DVD, cartão de memória, pendrive, saídas para caixas desom, projetor multimídia para cartão de memória”. E ainda de acordo com o autor,essas TVs foram preparadas para funcionamento em três turnos. Os esforços partidos inicialmente da escola com todos os seus profissionaisnela envolvidos, detectando as falhas e propondo um trabalho em conjunto pode sechegar a resultados bastante satisfatórios a ponto de a idéia ter se espalhado paraoutros estados como foi o caso da Bahia.
  12. 12. 19 Fazendo uma rápida análise desde a aquisição desses equipamentos até a sua real utilização podemos observar que: esses aparelhos são produzidos com tubos de imagens (CRT – Catode Ray Tube) já estão amplamente sendo substituídos por monitores de LCD (Liquido Cristal Display) por serem mais econômicos, confortáveis, leves e com funções melhoradas que podem prestar os mesmos recursos além de outros e com preços semelhantes aos desembolsados. Além disso, as escolas nem sempre são preparadas fisicamente (estrutura, revisão de rede elétrica, dispositivos de segurança, etc.) com antecedência para receberem esses equipamentos. Muitas vezes percebe-se desmotivação e falta de interesse da comunidade escolar como um todo para utilizarem esses equipamentos. No caso da rede pública na região de Senhor do Bonfim, a partir de entrevistas abertas com professores e dirigentes das principais escolas, observou-se que a TV pendrive tem sido pouco utilizada e em muitos casos já estão danificadas (cabo de força rompido) antes mesmo de ser usada alguma vez em atividade de ensino. Em outros casos, o local onde mais se utiliza é na portaria da escola. Como se vê, políticas públicas que são implementadas para a utilização das tecnologias na educação nem sempre são direcionadas adequadamente. Aliás, a grande dúvida que paira sobre os especialistas é quanto à utilização dos computadores nas escolas públicas, os quais não devem ser vistos como uma revolução no ensino das matérias ou como projeto que mais tenha haver com números e festas, mas “é preciso trabalhar a concepção do que é o computador na escola do que com a colocação de mais uma máquina na sala de aula”. (MERCADO, 1999, p. 23).2.3 A capacitação dos professores e o ensino no nível médio através dastecnologias: proposta para o Projeto Político Pedagógico das escolas Segundo Brandão (2007), a informática se configura hoje como um objetotecnológico e cultural inteiramente novo e que se encontra em constante evoluçãofazendo sentirem-se os efeitos de sua potencialidade em muitas áreas, incluindo-se aEducação Matemática, condicionando não só o rumo que esses recursos tecnológicos
  13. 13. 20tomará como também o domínio que a escola terá sobre a tecnologia. Há que sereforçar que a informática não é senão mais um recurso à disposição da educação ecomo tal, para bem usufruí-la, é necessário conhecer suas potencialidades, bem comoseus limites, as conseqüências do uso e abuso e o momento e modo para se obter ummaior aproveitamento: [...] não é suficiente apenas saber utilizar os recursos de hardware e software e se manter atualizado com as últimas novidades da pesquisa científica, mas entender que a escolha crítica do momento e do modo como deve ser utilizado um instrumento tão potente e sofisticado como o computador pode propiciar grandes benefícios à Educação, da mesma forma que o seu uso abusivo pode gerar verdadeiras distorções (BRANDÃO, 2007, p.4). Em vários países onde foram introduzidos computadores na Educação não produziram os resultados esperados, como afirma Valente (1997, p. 16): Em diferentes países a introdução de computadores nas escolas não produziu o sucesso esperado, ou seja, os projetos ambiciosos, em grande escala, não têm conduzido aos objetivos programados, mesmo quando deixados ao sabor do livre mercado, como no caso do Estados Unidos ou quando são bem planejados em termos de público alvo, equipamentos, materiais, software, meios de distribuição, instalação e manutenção, como é o caso da França. Apesar de a implantação da informática nas escolas contemplar também a capacitação de professores conforme previsto nas políticas de implantação do PROINFO, a utilização desses recursos ainda é muito tímida e limitada. Ainda segundo Valente, (1997, p. 11): Embora as questões envolvidas na implantação da informática na escola estejam mais claras hoje, as nossas ações no passado não foram voltadas para o grande desafio dessas mudanças. Mesmo hoje, as ações são incipientes e não contemplam essas mudanças. Isso pode ser notadamente observado nos programas de formação de professores para atuarem na área da informática na educação que ainda hoje são realizados. A introdução de tais mudanças significa também mexer numa cultura e crenças adquiridas ao longo de um período de experiência letiva em número de anos e de graus de ensino. Muito mais complexo do que o conceito de cultura na área antropológica como afirma Tavares (2007, p. 2), “para compreender parte das culturas de ensino, há que conhecer como os professores partilham sentimentos em pontos de vista acerca do seu trabalho”.
  14. 14. 21 Como vimos, mudanças significativas não se alastraram nos trabalhosrealizados nos centro do EDUCOM “pelo fato de terem sido subestimadas asimplicações das mudanças pedagógicas propostas no sistema educacional como umtodo” (VALENTE, 1997, p. 10), entre elas, no papel do professor. A introdução de uma nova prática cultural centrada na utilização das TICcomo ferramenta pedagógica de forma continuada nas suas atividades letivasatravés de um processo crítico, favorecendo o desenvolvimento da autonomia doaluno, significa o redimensionamento de suas práticas e concepções adquiridas aolongo de suas experiências em salas de aulas do que qualquer formação que tenhaefetuado. A adesão ao PROINFO representa um compromisso em que o Planejamentode informatização das escolas obedece à elaboração de seu projeto de informáticana educação, mediante o qual o Estado estabelecerá as condições pelas quais asescolas públicas de 1.º e 2.º graus poderão ser informatizadas, seguindo asorientações do projeto estadual. Em resumo, cada escola deverá estabelecer seuplanejamento tecnológico-educacional por, no mínimo, cinco anos, indicando:objetivos educacionais; opções tecnológicas escolhidas em função das orientaçõesdo projeto do Estado; proposta de capacitação de recursos humanos, etc. É o queconsta nas Diretrizes do PROINFO (1997). De acordo com o MEC, os objetivos da capacitação de professores são:estruturar um sistema de formação continuada de professores no uso das novastecnologias da informação; desenvolver modelos de capacitação que privilegiem aaprendizagem cooperativa e autônoma, possibilitando aos professoresoportunidades de intercomunicação e interação com especialistas, o que deverágerar uma nova cultura de educação a distância; preparar professores para utilizaras novas tecnologias da informação de forma autônoma e independente,possibilitando a incorporação das novas tecnologias à experiência profissional decada um, visando a transformação de sua prática pedagógica (BRASIL,1997). Considerando que as novas tecnologias da informação e comunicação estãocada vez mais presentes em nosso cotidiano, e especialmente dos jovens, constata-se a importância e a real necessidade da integração destas ao trabalho escolar e em
  15. 15. 22outros contextos relevantes. Para Ribeiro (2007, p. 22), “é uma competência básicaa ser propiciada pelos educadores no conjunto do currículo escolar e de suasdisciplinas”. Também é sabido, continua o autor, que: [...] apesar da existência de recursos tecnológicos nas escolas de ensino médio do país, esses têm sido pouco explorados pedagogicamente, tanto pela ausência ou inconstância de processos permanentes de capacitação, quanto pela resistência à inovação por parte de muitos professores que, ao temerem o “novo”, preferem manter as tradicionais formas de ensino centradas na transmissão de conteúdos. Os gestores da escola, por sua vez, tampouco conhecem as tecnologias e seu potencial de apoio às atividades pedagógicas. Tal situação nos leva a alguns questionamentos: como a escola podecapacitar os jovens se a formação inicial e continuada dos gestores e professorestambém não os prepara para isto? Como os professores e diretores podem ampliaro potencial do seu trabalho escolar por meio de recursos tecnológicos se eles poucosabem de suas potencialidades e limites? Por que, quando e como utilizá-las paradinamizar o processo de ensino e aprendizagem na sua disciplina e junto com outrosprofessores de forma interdisciplinar e contextualizada? Um estudo do Departamento de Sociologia da Universidade do Chile concluiu “que o uso das novas tecnologias de informação e comunicação nas escolas privadas não supera o limiar do „simples‟ em mais de 80% dos casos, usando-se o computador como ferramenta para a realização de uma atividade rotineira, sem maior aproveitamento do seu potencial para buscar, combinar e analisar a informação, em equipes de forma interdisciplinar”. (RIBEIRO, 2007, p. 13). Situação semelhante é encontrada em duas escolas de uma cidadeamericana (Silicon Valley) que é a primeira no ranking relativo à difusão das NovasTecnologias da Informação e Comunicação (NTIC) no país, mas onde osprofessores usam os computadores na sala de aula tão pouco e de forma limitadaque quase não chegam a alterar suas práticas costumeiras. (RIBEIRO, 2007, p. 13). Segundo Ribeiro (2007, p. 13), “o avanço para a e-educação não dependeunicamente do equipamento e da conexão das escolas, nem sequer de um contextosocial rico em tecnologias da informação” (BRUNNER, 2004, p. 70), mas deiniciativas como a formação e capacitação dos professores em serviço para o uso
  16. 16. 23das tecnologias bem como a efetiva utilização dos diversos meio na sala de aula eda sociedade. De acordo com Chaves (1988, p. 37) é preciso equacionar o problema deformação de recursos para que mudanças significativas com a introdução docomputador sejam observadas: Será necessário todo um processo de sensibilização da escola – que, no entanto, somente surtirá efeito quando os proponentes da introdução do computador na educação puderem mostrar resultados reais. A exploração do pleno potencial do computador na educação fará com que, cedo ou tarde, ocorram mudanças significativas na maneira de ensinar e de aprender das pessoas. A implantação de recursos informáticos na educação como auxiliar naconstrução do conhecimento implica em mudanças mais amplas que vão além daformação do professor. “É necessário que todos os segmentos da escola – alunos,professores, administradores e comunidade de pais – estejam preparados esuportem as mudanças educacionais necessárias para a formação de um novoprofissional” (VALENTE, 1999, p. 2). Quando se propõe o uso das TIC em sala de aula com os alunos é preciso sepensar a partir do planejamento do que se pretende a partir do uso da tecnologia.Isto é, se pretendemos reproduzir ou se pretendemos construir conceitos com aspossibilidades destes recursos tecnológicos. “É preciso respeitar a diferença impostapela tecnologia, o movimento, a intenção no processo de ensino e de aprendizagem”(ESCOLABR, 2008). Para tanto, é necessário que se faça algumas reflexões a partir daimportância da linguagem da informática no processo de aprendizagem e a partirdessas reflexões acreditamos que é possível repensar nossa prática enquantoeducadores e ampliar nossos encaminhamentos metodológicos em relação àdisciplina. Neste sentido, cabe às escolas contemplar no seu projeto pedagógicopolíticas voltadas para a adequação das tecnologias da informação como subsídiose aperfeiçoamento do seu ensino. Um projeto pedagógico que estabeleça metasconsoantes aos novos tempos e, portanto, se comprometa com os pilares doconhecimento: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a
  17. 17. 24ser. Vale ressaltar, que as mudanças se fazem necessárias, não somente naaplicação de técnicas e metas inovadoras e atrativas, mas acima de tudo, namudança de posturas e atitudes de práxis de sala de aula. No entanto, a escola tem deixado a desejar neste aspecto e mostradoresistente a novos métodos de inovação, criando uma redoma e coibindo o aluno dedesvendar novos caminhos permanecendo com o mesmo discurso, conforme citadopor Valero (apud FERNANDES, 2005, p. 1): O discurso pedagógico oficial assume todo o processo de ensino/aprendizagem em torno do aluno. O aluno é visto como o objecto cognitivo. O discurso oficial tem adaptado “ideias maioritariamente piagetianas”. Este aluno adaptado pelo discurso oficial “exposto na investigação em Educação Matemática é essencialmente um ser cognitivo que pensa e atua matematicamente e que nenhuma outra dimensão, exceto a cognitiva, está de algum modo associada ao processo de aprender Matemática”. Esse discurso pedagógico deriva da ação de grupos especializados queoperam em contextos específicos em nível de interesses, “que são, muitas vezes,concorrentes”, conforme descreve Fernandes (2005, p. 3): No processo de desposicionamento e reposicionamento o discurso original passa por uma transformação ideológica de acordo com interesses dentro do campo de recontextualização (Bernstein, 1996). Estes interesses podem ser (e muitas vezes são) de natureza política e económica e (menos vezes) de natureza social o que não é, na maioria das vezes, transparente para quem está no terreno (professores e alunos) e menos ainda para a sociedade em geral. Desta forma o trabalho de transformação do conhecimento para acomunicação pedagógica fica ao critério das agências de recontextualização. “Paraproduzir esse discurso, os agentes oficiais seguem uma orientação geral dediscursos e práticas, disponíveis no sub-campo de recontextualização, e subordinamesses discursos aos seus próprios objectivos e propósitos” (MORGAN et al, 2002,apud FERNANDES, 2005, p. 4). Ainda, segundo Fernandes, (2005, p. 7), “parece assim ficar reconhecido queo discurso da Matemática escolar não é o discurso dos matemáticos e neste quadro,as práticas escolares em matemática não são práticas matemáticas”. O que pode terimplicações em diversos níveis, principalmente ao nível dos currículos em termosdas finalidades do ensino e das atividades proposta aos alunos.
  18. 18. 25 Contudo, acreditamos que estas constatações não são razões para odescrédito tanto no aprender matemática e principalmente no ensinar, mas, como oprofessor desencadeia suas ações pedagógicas. E principalmente o que o projetopedagógico tem priorizado em seus objetivos, que está impregnada pela concepçãoque tem sobre esse tema. Observamos no exposto, que se torna necessário repensar o ensino e aaprendizagem, colocando-se numa postura de professor inovador, criando situaçõessignificativas e diferenciadas, cabendo propiciar diferentes situações „problemas‟ aoeducando visando as novas demandas, a realidade que os cerca, isto é, o mundoglobalizado e recheado das novas tecnologias.
  19. 19. 26CAPÍTULO III: METODOLOGIA3.1 Pesquisa qualitativa como método de investigação Para a realização dessa pesquisa foram coletados depoimentos de diferentesprofessores lotados em instituições de ensino público estadual, localizadas emSenhor do Bonfim, Bahia, buscando conhecer as concepções que estes sujeitos têma respeito sobre o uso das TIC nos colégios de ensino da rede pública, as políticaspúblicas que amparam esta demanda e como tem sua prática contribuído parasuperar estes desafios. Especialmente investigamos como o Projeto PolíticoPedagógico dessas escolas tem contemplado em suas ações o pleno uso das novasdemandas tecnológicas para seus alunos. A elaboração de uma pesquisa é de suma importância, pois é através delaque se colhem informações e conhecimentos científicos de uma determinadaproblemática e assim, achar uma solução, ou seja, encontrar meios que possamsanar as dificuldades encontradas num determinado local. Ludke e André (1986, p. 02) afirmam que: Para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele. Em geral isso se faz a partir do estudo de um problema, que ao mesmo tempo desperta o interesse do pesquisador e limita sua atividade de pesquisa a uma determinada porção do saber, a qual ele se compromete a construir naquele momento. A pesquisa é uma prática social onde o pesquisador e os objetos pesquisadosse apresentam enquanto subjetividade. É o encontro entre a realidade do outro,suas crenças principais e representações. Pesquisar é construir conceitos epropiciar conflitos de idéias e produções de conhecimento. Pesquisa científica é o resultado de uma averiguação, cujo objetivo é resolverproblemas e solucionar dúvidas por meio da utilização de procedimentos científicos.A investigação e a composição do ato de estudar, observar e experimentar osfenômenos, colocando de lado a sua compreensão a partir de apreensõessuperficiais e objetivos imediatos.
  20. 20. 27 A pesquisa qualitativa é a mais adequada para nossa coleta de dados porqueanalisa a qualidade do processo ensino-aprendizagem entre o educando eeducador. Nessa perspectiva, o pesquisador observa, investiga, registra e toma umadecisão para os dados qualitativos obtidos. BARALDI (1999, p. 19), afirma que: A observação possibilita um contato pessoal e estreito com o fenômeno pesquisado e permite chegar mais perto da “perspectiva dos sujeitos”. Para se tornar um instrumento válido e fidedigno de investigação, deve ser controlada e sistematizada, ou seja, o observador deve planejar “o que” e “como” será observado, embasado teoricamente e munido de recursos físicos, intelectuais e psicólogos. É de suma importância observar primeiramente o caso a ser estudado, pois éa partir daí que se adquirem dados reais. Para Ludke e André (1986, p. 5), “O papeldo pesquisador é justamente o de servir como veículo inteligente e ativo entre esseconhecimento acumulado na área e as novas evidências, que serão estabelecidas apartir da pesquisa”. É importante que o pesquisador mantenha um contato direto,tornando-se mais próximo do sujeito e do problema a ser estudado, nãodesprezando a observação que é através dela que o mesmo faz o estudo paraverificar quais os fatores que ocasionam o problema. Na realização da pesquisa fizemos uso de instrumentos de abordagemqualitativa dando atenção às considerações dos professores envolvidos napesquisa. Um instrumento utilizado no desenvolvimento da mesma foi umquestionário elaborado com o objetivo de perceber a afinidade dos professores emrelação às tecnologias da informação no ambiente escolar, mas precisamente nasaulas de Matemática. Para tanto, utilizamos um questionário previamente elaborado. Utilizamos o questionário com questões abertas e fechadas para osprofessores que se dispuserem a escrever. Lakatos e Marconi (1991, p.107)conceituam o questionário como um instrumento “constituído por uma série deperguntas que devem ser respondidos por escrito e sem a presença dopesquisador”. É aconselhável que essas perguntas sejam mescladas para que o
  21. 21. 28pesquisador possa levantar uma maior quantidade de dados para tornar a suapesquisa mais rica e interessante. Também fizemos uma entrevista semi-estruturada com os sujeitos, deixando-os livres para que pudéssemos aproveitar outras colocações que viessem surgir. A entrevista é valiosa, porque a pessoa que não quer escrever no momentodo questionário pode responder oralmente, sendo papel do pesquisador gravar ouanotar o que foi respondido pelo entrevistado. Ludke e André (1986, p. 34) afirmamque: A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a capacitação imediata e correta da informação deseja, praticamente com qualquer tipo informante e sobre os mais variados tópicos. Uma entrevista bem feita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e íntima, assim como temas de natureza complexa e de escolas nitidamente individuais.3.2 Sujeitos da Pesquisa Os sujeitos envolvidos nesta pesquisa foram vinte (20) professores lotadosem instituições de ensino público diferentes, sendo: sete (07) do Colégio Estadual deSenhor do Bonfim; quatro (05) do Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães; três (03)do Colégio Estadual Júlio César Salgado; três (03) do Colégio Estadual Teixeira deFreitas; um (01) do Colégio Estadual Tancredo Neves (CODETAN) e um (01) daEscola Estadual de 1.º Grau Olga Campos de Menezes. As escolas são estaduais,de médio e grande porte e concentra o maior número de alunos, comparados àsdemais escolas do município de Senhor do Bonfim. A média de idade dos sujeitos é de 27 a 45 anos. A maioria são licenciadosna área de Matemática e atuam nesta a mais de cinco (05) anos. Sendo que, dos 20(vinte) pesquisados, 18 (dezoito) responderam somente ao questionário, 02 (dois)responderam ao questionário e à pesquisa e 01 (um) respondeu apenas à pesquisa.As escolas, apesar de serem de porte médio e grande, esse fator não foiconsiderado em separado para a análise da pesquisa. Os professores que, poracaso, atuassem em mais de uma escola foram orientados a responderam comrelação à escola do momento da pesquisa.
  22. 22. 293.3 Caracterizações da área de estudo. O município de Senhor do Bonfim está localizado a 380 km da capital doestado, Salvador-Ba. Tem uma área territorial de 816,70 km² onde reside umapopulação estimada em 72.500 habitantes na sede. Está situado no centro doestado da Bahia na Região do Piemonte, Norte do Itapicuru. Apresenta um climasemi-árido fazendo parte dos municípios que integram o chamado Polígono daSeca, tendo como principal bioma a caatinga. Possui 181 unidades escolares entre apré-escola (74), ensino fundamental (95) e médio (12). Alunos matriculados na pré-escola (3.427), no ensino fundamental (14.308) e no médio (4.599) (BRASIL, 2010).
  23. 23. 30CAPÍTULO IV: ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS4.1 Perfil dos docentes Desde os primeiros momentos desta pesquisa, quando o tema ainda estavaem construção, que nossa preocupação centrava-se em tentar descobrir como estasinstituições incluem em seu Projeto Político Pedagógico (PPP), propostasrelacionadas ao tema desta pesquisa. Houve também, a intenção de uma sondagemmais específica sobre como é trabalhado o conteúdo das Tecnologias da Informaçãopelos professores de matemática, suas concepções e procedimentos. Um dosfatores que contribuem para observação, bem como a aplicação dos instrumentosdesta pesquisa é o fato de estarmos em contato com professores do referidocontexto, portanto, falando com mais apropriação dessas experiências. O questionário fechado e suas petições ficaram delineados conforme osdados a seguir. Cumpre-nos salientar que, em relação às figuras 02, 03 e 04, osdados foram calculados em relação à quantidade das escolas, isto é 06 (seis), emque os professores entrevistados atuavam (em Senhor do Bonfim) e não em relaçãoà quantidade dos professores entrevistados. Em relação ao questionamento sobre a formação acadêmica do professor,observa-se que a maioria dos professores entrevistados, isto é, 61% são licenciadosem Matemática. Enquanto 22% possuem especialização em matemática e 17%possuem graduação em outra área de ensino (Fig. 01). Estes dados são muitopositivos, visto que podem favorecer uma maior evolução dos conhecimentos desteprofissional para com os alunos.
  24. 24. 31 Fonte: Questionário aplicado aos docentes de escolas públicas de grande e médio porte de Senhor do Bonfim, no período de março a maio de 2009. No sentido de verificar se a escola possui recursos tecnológicos, maisespecificamente computadores, com finalidade didática, obtivemos que: 67% dasescolas do município de Senhor do Bonfim, nas quais os professores atuam jápossuem computadores com finalidades didáticas. Enquanto 33% destas ainda nãopossuem (ver figura 02). Fonte: Questionário aplicado aos docentes de escolas públicas de grande e médio porte de Senhor do Bonfim, no período de março a maio de 2009. No entanto, observa-se que o número de computadores vem aumentando deforma crescente nas escolas (Fig. 03). Sobre essa tendência alguns autoresconfirmam o fato: Ademais, cada vez mais os computadores estão sendo utilizados nas escolas. No Brasil, eles já fazem parte do cotidiano de uma porção de estudantes, embora ainda em franca minoria (DULLIUS, 2005, p. 4).
  25. 25. 32 Em muitas de nossas escolas, o computador já está presente, como resultado de alguns programas de implantação da informática nas escolas públicas intensificados em 1997, quando o MEC, através da SEED, lançou o Programa de Informática na Educação – ProInfo. (OLIVEIRA, 2009, p. 3). Verifica-se também que, em relação ao tempo de disponibilidade dessesrecursos tecnológicos, há um tempo razoável, entre dois e três anos em 33% dasescolas e quatro anos ou mais em 50% delas (Fig. 03), conforme afirmam osprofessores que estão nas diferentes instituições, para que tanto professor quantoaluno pudessem sentir-se estimulados a fazerem uso desses recursos, abstraindonovos conhecimentos a partir daí, conforme seria o objetivo do Proinfo. De acordocom Oliveira (2009, p. 3): Estes programas tinham o objetivo de expandir o uso da informática e de Novas Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas, bem como, estimular a retomada das pesquisas sobre o uso de tecnologias pelos educadores como ferramenta de enriquecimento pedagógico. Fonte: Questionário aplicado aos docentes de escolas públicas de grande e médio porte de Senhor do Bonfim, no período de março a maio de 2009. No que se refere à quantidade de equipamentos distribuídos nasdiferentes escolas, em 17% dessas possuem entre 06 e 10 computadores, e em50% delas possuem de 11 a 20 computadores (Fig. 04). De certa forma, éimportante para que professores e alunos possam se apropriar de novosconhecimentos através dos recursos tecnológicos. Porém, é preciso que haja umasensibilização por parte da comunidade escolar para que isso aconteça. Vale a pena, entretanto, começar a analisar propostas da utilização do computador no ensino da Matemática, para conhecer suas vantagens e limitações e assim fazer melhor uso de tal instrumento. Assim como um bom livro-texto não é, por si só, garantia de um bom curso, também um bom software precisa ser bem explorado por professores e alunos para dar
  26. 26. 33 bons resultados. Ao contrário do que esperam muitos administradores educacionais, o computador não faz milagres. (DULLIUS, 2005, p. 4). Fonte: Questionário aplicado aos docentes de escolas públicas de grande e médio porte de Senhor do Bonfim, no período de março a maio de 2009. Prosseguindo na verificação do perfil dos docentes sondamos se os mesmospossuíam alguma formação voltada para a aplicação de recursos tecnológicos comos alunos. Aqui, 50% dos professores afirmam ter esta formação, enquanto metadedestes não possui ou não responderam (Fig. 05), confirmando as dificuldades queos profissionais podem apresentar, às vezes até mais do que os alunos. Há umapreocupação em relação a esta afirmação, pois, não podemos confundir entre ternoções dos cursos básicos de informática e ter conhecimento ou formação voltadapara a aplicação de recursos tecnológicos. Segundo Dullius (2007), a resistência por grande parte de educadores emrelação à tecnologia pode ter várias origens que necessita de uma investigação maisprofunda para que se possam conhecer as razões de tal comportamento. ParaOliveira (1997, p. 7), essa resistência só é compreendida e superada à medida que,“além de conhecermos a origem, apontemos para uma nova compreensão daimportância do uso da tecnologia educacional no processo ensino-aprendizagem”.Para Sobral (1999) a introdução de inovação tecnológica na escola provocaresistência, visto ser o efeito de toda transição em que o velho convive com o novo.
  27. 27. 34 Fonte: Questionário aplicado aos docentes de escolas públicas de grande e médio porte de Senhor do Bonfim, no período de março a maio de 2009. Sentindo a necessidade de ampliarmos a discussão para averiguar se osprofessores fazem uso de algum recurso computacional em suas aulas obtivemos osresultados conforme a figura 06. Podemos observar nestes dados queaproximadamente 50% dos professores que atuam nestas escolas não ministramsuas aulas utilizando as Tecnologias da Informação, enquanto cerca de 40%afirmaram que faz uso desses recursos em momentos oportunos. Fonte: Questionário aplicado aos docentes de escolas públicas de grande e médio porte de Senhor do Bonfim, no período de março a maio de 2009. No entanto, ao verificarmos a frequência de uso desses recursos (Fig. 07), osdados nos revelam uma contradição, pois a maioria anteriormente afirmou que fazuso desses recursos, e quando perguntamos com que frequência fazem isso,responderam mais da metade, aproximadamente 70%, que nunca usaram. Nestasrespostas fica evidente que o uso dos recursos para novos conhecimentos atravésdas TIC, ainda não é realidade em muitas escolas do município em questão.
  28. 28. 35 Frequencia de utilização 67% 70% 60% 50% 40% 28% 30% 20% 6% 10% 0% Esporádicamente Mensalmente Nunca usei Fig. 07 Fonte: Questionário aplicado aos docentes de escolas públicas de grande e médio porte de Senhor do Bonfim, no período de março a maio de 2009. Alguns autores mostram que a utilização ou não desses recursos deve-se aalguns fatores como: concepções adquiridas com as práticas e experiências doprofessor em sala de aula (TAVARES, 2007), desconhecimento dessas ferramentas(COLL, 1997), medo e desconfiança do novo (OLIVEIRA, 1997), etc. Quando interrogados quanto à utilização de programas pelos alunos, ficaevidente, neste aspecto, a presença mais acentuada daqueles que não utilizam osprogramas tecnológicos, cerca de 48% (Fig. 08). O uso de jogos está à frente 17%de programas voltados para formação e desenvolvimentos das novas competências;4% utilizam programas pedagógicos, 13% o Power-Point, e outros 13% o editor detextos. Nesta questão fica subentendida a seleção de mais de uma opção naresposta.
  29. 29. 36 Fonte: Questionário aplicado aos docentes de escolas públicas de grande e médio porte de Senhor do Bonfim, no período de março a maio de 2009. Quando questionamos os professores a respeito do uso de recursoscomputacionais na sala de aula, observa-se que a maioria (78%) concorda quemelhora a aprendizagem. Mesmo com a pouca utilização desses recursosreconhecem que pode haver mudanças significativas na aprendizagem. Fonte: Questionário aplicado aos docentes de escolas públicas de grande e médio porte de Senhor do Bonfim, no período de março a maio de 2009. Hoje, os estudiosos já não têm mais dúvidas quanto a isso. O que quasesempre diverge são as conseqüências em relação ao uso dessa ferramenta e oposicionamento que todos devem tomar (administradores, professores, alunos ecomunidade) para que esse instrumento possa proporcionar os resultadosesperados, conforme advoga DULLIUS (2005, p. 3):
  30. 30. 37 A entrada na sociedade da informação implica em uma nova missão para a escola. Sua missão fundamental já não é mais a de preparar uma pequena elite para estudos superiores e proporcionar à grande massa os requisitos mínimos para uma inserção rápida no mercado de trabalho. Mas, proporcionar para a maioria dos estudantes um modo criativo, crítico, e interveniente numa sociedade cada vez mais complexa. Para os professores de Matemática, esta nova missão tem conseqüências fundamentais a dois níveis: na sua visão da Matemática e na sua visão do papel do professor. Ao ser questionado sobre a reação de seus alunos com o uso de recursostecnológicos (Fig. 10), observa-se que o percentual de 28% aqui revelado dos quese sentem motivados, parecem ser a totalidade daqueles em que os professoresoferecem oportunidade de uso para estes alunos, uma vez que a maioria (67%) dosprofessores (Fig. 07) deixam claro que não fazem uso destes instrumentos com seusalunos. Enquanto 33% revelam-se “sem diferença”. Fonte: Questionário aplicado aos docentes de escolas públicas de grande e médio porte de Senhor do Bonfim, no período de março a maio de 2009. Em relação a quanto a estes estarem “mais motivados”, isso já era esperadocomo afirma Gómez (1997, p. 23): [...] mesmo que o uso das tecnologias não seja a solução para os problemas de ensino e de aprendizagem da Matemática, há indícios de que ela se converterá lentamente em um agente catalizador do processo de mudança na educação matemática. Graças as possibilidades que oferece para manejar dinamicamente os objetos matemáticos em múltiplos sistemas de representação dentro de esquemas interativos, a tecnologia abre espaço para que os estudantes possam viver novas experiências matemáticas (difíceis de conseguir com recursos tradicionais como o lápis e o papel), visto que pode manipular diretamente os objetos matemáticos dentro de um ambiente de exploração. A despeito dessa indiferença (“sem diferença”) pode estar relacionada àforma como são aplicados esses recursos e como são conduzidas as aulas. Tavares
  31. 31. 38(2007), num experimento com professores que utilizam o computador comoinstrumento pedagógico faz o seguinte comentário: No que diz respeito à planificação dessas estratégias é entendido como um trabalho que requer preocupação relativamente às escolhas de materiais, e demorado por ser executado individualmente. Segundo as perspectivas destes professores a colaboração de vários professores na pesquisa desses materiais, para as aulas, iria contribuir positivamente para um trabalho mais rápido e de melhor qualidade (p. 3). Buscando entender melhor as necessidades do professor para usar osrecursos tecnológicos indagamos se existe alguma espécie de material de apoiodidático produzido pelo professor ou pela escola voltada para o uso do computador(softwares específicos) no ensino de matemática. Os dados revelados (Fig. 11)mostra outra situação preocupante vez que, cerca de 60% dos professores revelamque não dispõem de material neste sentido. Fonte: Questionário aplicado aos docentes de escolas públicas de grande e médio porte de Senhor do Bonfim, no período de março a maio de 2009. Por outro lado observa-se a grande necessidade que os professores têm emadquirir cursos e recursos de materiais de apoio para trabalharem com as TIC (fig.12), ao ser interrogado se sente a necessidade de receber apoio para trabalhar comas novas tecnologias da informação. Esta afirmativa da quase totalidade (94%) épositiva quando a maioria dos professores que se sentem à margem dessa inovaçãona prática pedagógica reconhece a necessidade de estarem amparados de algumaforma, seja com recursos técnicos ou capacitação.
  32. 32. 39 Fonte: Questionário aplicado aos docentes de escolas públicas de grande e médio porte de Senhor do Bonfim, no período de março a maio de 2009. Alguns críticos do programa afirmam que investir maciçamente em computadores só trará benefícios para os alunos se, ao mesmo tempo, os professores forem reciclados e melhor remunerados, e não apenas treinados para usar um microcomputador. “Comprar computadores para as escolas é a maneira mais fácil de o governo dizer que está fazendo alguma coisa pelo ensino” (Chaves,1997). Para o autor, o principal problema do professor da rede pública não é a falta de familiaridade com um computador, mas a falta de ter o que dizer em classe: “se o professor, sem o micro já não dá uma boa aula, não vai ser o computador que vai resolver esse problema”. A capacitação de professores não se limita a estes passos iniciais: será necessário um esforço contínuo de capacitação e recapacitação devido às mudanças constantes na tecnologia,[...] (MERCADO, 1999, p. 5). Mesmo alguns professores afirmando que possuem cursos voltados para aaplicação de recursos computacionais (Fig. 05) e alguns materiais de apoio didático(fig. 11), observa-se a necessidade que os mesmos têm de um contínuo apoio naformação e na aquisição/escolha dos materiais a serem utilizados visto que estesmudam e surgem novos a cada dia. Independente do que possa acontecer, reafirmamos aqui que é necessáriorepensar o ensino e aprendizagem, colocando-se numa postura de professorinovador, criando situações significativas e diferenciadas, cabendo propiciardiferentes situações ao educando. De acordo com Kampff, (2004, p. 2) “o alunoprecisa ser motivado a envolver-se ativamente nesse processo, construindo seuconhecimento a partir de múltiplas interações”. A escola deve assim, projetar
  33. 33. 40desafios que estimulem os questionamentos, a colocação de problemas e a buscade solução e inserindo esta pauta em seus projetos maiores. Embora a capacitação de professores esteja dentro dos objetivos do MEC,percebemos que a atuação de muitos anos de experiência nesta área não trouxesignificativas mudanças na aprendizagem dos alunos, pois as estatísticas indicamque ainda não atingimos os índices de aceitação no país. O que realmente éfundamental, nesta busca pela melhoria ou reorganização na prática do professor, éo fato de que esta gera possíveis mudanças nas representações sociais tanto doeducando como aprendiz, quanto do educador enquanto profissional.4.2 Analisando os Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) Foi feita também uma análise dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) de 04(quatro) escolas. Neste trabalho, por questões éticas, a partir de entãodenominaremos as escolas pesquisadas por: Escola 01, Escola 02, Escola 03 eEscola 04. Com esta análise foram detectados alguns pontos comuns, observando-se especialmente no que tange às TIC. A Escola 01 possui um Projeto bem estruturado e denso, assemelhando-se aum projeto de negócios de uma corporação ao utilizar os termos como: missão,visão, valores, fortalezas, ameaças, oportunidades. Fala-se de inovações e deplanejamento, mas não contempla um plano de uso ou que promova o uso das TIC,embora disponha de bons recursos tecnológicos. Cada professor elabora o seuplano, em grande medida, desvinculado do projeto da escola. Apesar de ter um bom Projeto Pedagógico não está claro como o uso das TICserá promovido e cada professor tem suas concepções sobre ensino eaprendizagem. Quanto a Escola 02, no Projeto fala-se de inovações e usa como estímulo notema: “Dinamismo na sala de aula = escola atrativa e alunos mais participantes”.Nesta Escola especificamente, entre as que tiveram os PPP analisados, não dispõede coordenador pedagógico. O acompanhamento é feito pela direção da Escola e
  34. 34. 41pelos professores. A decisão para este tipo de acompanhamento foi tomada emcomum acordo. Apesar da estimulação do tema e de possuir bons recursos tecnológicos oPPP esta Escola não contempla o uso das TIC de forma específica uma vez que severificou, no geral, que cada professor utiliza suas próprias concepções sobre oensino e aprendizagem ao fazer uso destas. A Escola 03 possui um Projeto bem estruturado e denso. Fala-se deinovação, globalização e de princípios sobre aprendizagem no mundo globalizadocomo: aprender a aprender, ser, conviver, etc. que se refere à proposta da UNESCOpara uma educação mais efetiva no século XXI. A Escola dispõe de bons recursostecnológicos e cada professor elabora o seu plano, em grande medida, desvinculadodo projeto da escola. Possui um bom Projeto Pedagógico. Porém, não está claro como o uso dasTIC será promovido e cada professor tem suas concepções sobre ensino eaprendizagem. Nesta Escola observou-se também que o Laboratório de Informáticanão funciona por problemas de tensão na rede elétrica segundo informação daprópria direção da Escola. A Escola 04 também contempla um Projeto bem estruturado e denso. Fala-sede inovação, globalização e de princípios sobre aprendizagem no mundo globalizadocomo: aprender a aprender, ser, conviver, etc. também em acordo com a propostada UNESCO para uma educação mais efetiva no século XXI. A escola dispõe debons recursos tecnológicos. Da competência das disciplinas, apenas em algumascomo a Física e Língua Estrangeira, menciona-se a necessidade de se utilizar asdiferentes fontes de informações e recursos tecnológicos para a aquisição doconhecimento. No Projeto Pedagógico não está claro como o uso das TIC serápromovido e cada professor, além de ter suas próprias concepções sobre ensino eaprendizagem, elabora o seu plano, em grande medida, desvinculado do projeto daescola. Numa análise geral observa-se que estas Escolas estão inscritas noPROINFO e possuem laboratórios de informática bem como outros Kits
  35. 35. 42tecnológicos; têm um bom projeto pedagógico, fala-se de inovações, porém nãocontemplam de forma específica ou não deixam claro como o uso das TIC serápromovido. De modo geral, observa-se também, que cada professor utiliza suaspróprias concepções de ensino e aprendizagem ao fazer uso das TIC. O dado que mais nos surpreendeu, e não podemos deixar de registrar nessemomento nossa preocupação é em relação à visão dos educadores no queconcerne ao uso das tecnologias da informação. Ficando explícito, também, que asEscolas em pauta não contemplam em seus Projetos Pedagógicos esta temática, evisto que também uma boa parte dos professores (fig. 06, p. 33) afirmam nãofazerem uso de recursos tecnológicos na sua prática. Segundo Tavares (2007), essa resistência à mudanças funciona como umaespécie de defesa a determinadas normas que o profissional adquire ao longo dotempo de trabalho e que forma a sua identidade profissional. Daí, segundo essaautora, é pouco provável que inovações sejam aceitas em curtos espaços de tempouma vez que tais renovações possam representar ataques à “razão de ser” do seutrabalho profissional. Até o presente não existe uma política tecnológica ou regulamentaçãoindicando que os profissionais da educação no ensino público devam sercapacitados para utilizar as TIC nas salas de aula. Porém, o MEC ao se preocuparcom a formação e capacitação dos docentes em serviço e continuada, formulou umgrande programa: O PROINFO objetivando auxiliar o professor da rede pública adominarem essas ferramentas.4.3 Analisando o questionário aberto aplicado aos docentes Com a intenção de sermos mais específicos no que diz respeito ao trabalhodo professor em relação ao ensino das TIC, é que elaboramos também umquestionário aberto, onde colhemos informações importantes como complemento dodisposto no item 4.1. Neste caso, dos 20 (vinte) professores citados no item 3.2, 03(três) se dispuseram a responder ficando aqui denominados como: Professor A,Professor B e Professor C.
  36. 36. 43 Os docentes sentiram-se a vontade para explanar e tentar argumentar emtorno da sua prática cotidiana em relação ao tema proposto pela pesquisa. Atravésda amostragem a seguir foram colhidos dados fundamentais para aprofundarmossobre a concepção desta temática dos docentes no contexto desta pesquisa. Na primeira questão abordamos como este docente vê o ensino com o usodas TIC na educação matemática. Através desta indagação podíamos perceber aimportância que estes profissionais dão ao uso deste tipo de recurso. Constatamosna maioria das respostas que poucos professores aplicam em sala de aula osconteúdos de Matemática através deste recurso quando afirmam: “[...] Muito válido, para serem aplicadas nos conteúdos de matemática. O cidadão sabendo interpretar estas informações vai ter uma visão de mundo melhor”. (Professor A) “[...] admito que praticamente não trabalho com as Tecnologias da Informação, mas, vejo como parte fundamental na relação com o dia-a-dia”. (Professor B) “[...] como não trabalho com as tecnologias da Informação, nunca pensei no assunto”. (Professor C) Os dados acima são preocupantes, uma vez que compreendemos quãoimportante para a aprendizagem e assimilação do conhecimento matemático, é oconhecimento sobre as TIC e o seu potencial de uso. Santos (2004, p. 3) afirma que: As questões centrais que devem cercar os discursos pedagógicos devem estar voltadas ao fato de como usar essas tecnologias nas escolas, ou para quais problemas escolares, principalmente a informática, podem servir como solução. Embora, esse processo seja bastante recente, já são muitas as publicações que confirmam a utilização favorável da informática como recurso pedagógico, não apenas na matemática, mas em todas as disciplinas do currículo escolar. O ensino da Matemática, em todos os níveis de ensino, não é uma tarefa fácil, uma vez que, grande parte dos alunos tem dificuldade e resistência ao aprendizado. Nas respostas dos dados acima estão embutidas as mesmas razões deevasivas em relação ao segundo questionamento quando perguntamos a essesdocentes: Onde, no Projeto Político Pedagógico da escola, estão embutidos osconteúdos relacionados às Tecnologias da Informação e como costumam utilizá-los? Como resposta obtivemos que: “[...] não, o projeto não contempla, uso raramente” (Professor A)
  37. 37. 44 “[...] não trabalho com este conteúdo, o projeto não faz uma abertura específica, nem sempre a exposição com a utilização de tecnologias está associada no conteúdo da metodologia”. (Professor B) “[...] Na realidade, cada professor tem seu projeto particular, contudo existem dificuldades, mas sei que os recursos que utilizo ajuda os alunos a compreenderem melhor o assunto”. (Professor C) Frente a estas respostas, podemos observar que as Escolas pesquisadasembora tenham Projetos Pedagógicos, não contemplam um plano que promova ouso das TIC, o que nos leva a afirmar que tais professores precisam repensar seumétodo pedagógico tradicional, e principalmente as Escolas reverem seus ProjetosPedagógicos, uma vez que somos contemplados com os Parâmetros CurricularesNacionais que recomendam propostas significativas para este ensino (BRASIL,1997, p. 25). Não basta visar à capacitação dos estudantes para futuras habilitações em termos das especializações tradicionais, mas antes trata-se de ter em vista a formação dos estudantes em termos de sua capacitação para a aquisição e o desenvolvimento de novas competências, em função de novos saberes que se produzem e demandam um novo tipo de profissional, preparado para poder lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos ritmos e processos. [...] Isso coloca novas demandas para a escola. A educação básica tem assim a função de garantir condições para que o aluno construa instrumentos que o capacitem para um processo de educação permanente. Observamos também, que muitos professores sentem-se inseguros quanto atrabalhar este tema na escola, pois, quando interrogados de que forma estesprofessores desenvolvem os conteúdos com o uso das TIC, ou que recursoscostumam usar para aprofundar os conteúdos embutidos neste tema, revelaram oseguinte: “[...] o conteúdo é complexo, não me sinto a vontade em aplicar em sala de aula”. (Professor A) “[...] não trabalho com Tecnologias da Informação porque não me assentei para aprofundar o conteúdo, pretendo ainda”. (Professor B) O desafio está em mudar essa concepção, para isso o professor deMatemática precisa ser convencido que este conteúdo curricular que aparece nocurrículo de Matemática é um dos mais conseqüentes na tomada de decisõesfuturas dos seus alunos, é o que nos informa Costa (2008, p. 5) quando menciona: Na contemporaneidade, os educadores estão sendo chamados a repensar sua função docente, haja vista as mudanças sociais, econômicas, políticas
  38. 38. 45 e culturais pelas quais passa a sociedade e que, de certa forma, solicitam um novo modelo de escola. Prosseguindo com os questionamentos, sondamos sobre um dos itens quefazem parte das nossas colocações nesta pesquisa, os programas de software.Queríamos saber como estes docentes aproveitam este recurso e quais os avançosou limites que eles encontraram. Expressaram-se: “[...] Embora não trabalho com estes programas, percebo que alguns alunos falam deste conteúdo amplamente,”. (Professor A) “[... ]não há utilização, prefiro trabalhar com outros recursos”. (Professor B) “[...] Uso muito pouco estes recursos, acho que estes limitam”. (Professor C) É importante que o educador verifique se estes novos recursos tecnológicospara os alunos desenvolvem habilidades para compreender e criticar estasinformações. Segundo (PERRENOUD, 1999, apud KAMPFF, p. 2), por parte do professor, supõe-se que tenha competência para criar situações desafiadoras, utilizando recursos didáticos variados, até mesmo aqueles que tenham sido desenvolvidos para outros fins – destaca, nesse contexto, os softwares educacionais e os aplicativos de uso geral, já incorporados no cotidiano de várias tarefas intelectuais. Kampff (2004) considera que, as novas Tecnologias da Informação, precisamser usadas de forma sistemática no ensino e na aprendizagem de um determinadoobjeto do conhecimento humano. “Provocando” um pouco mais nossos sujeitos, enfatizamos a questão de que,as TIC estão presentes no dia-a-dia em todos os setores. Perguntamos quaissugestões ou observação tem a fazer no sentido de dinamizar o ensino diante destenovo desafio? Estes professores então afirmaram: “[...] é uma maneira muito prática de mostrar onde os conteúdos matemáticos são empregados, logo deveria ser explorado por todos os profissionais que lecionam, mas, precisam se criar salas com funcionários específicos para isso”. (Professor A) “[...] é importante para que os educandos estejam interagindo com o mundo atual, tudo gira em torno da prática, mas, os alunos da escola pública quase não têm acesso a informática, e desconhecem completamente o uso dessa ferramenta”. (Professor B) “[...] nas escolas públicas fica difícil trabalhar com Tecnologias da Informação, pois não temos recursos para que possamos desenvolver um
  39. 39. 46 bom trabalho nessa área, além do mais os professores estão com excesso de atribuições”. (Professor C) Parece haver uma contradição quando afirmam que o conteúdo relacionadoàs TIC, “é muito prático”, “é importante para a interação com o mundo”; e aindaassim, “fica difícil trabalhar [...] não temos recursos”. O que passa despercebido porestes sujeitos é que a experiência dos seus alunos conta como somatória para aprática docente. Segundo Santos (2003), tal resistência à inovação há uma série deempecilhos ao uso de software educativo dentre os quais: O fato dos professores não terem tido nenhuma ou pouca formação em torno do uso de tecnologias na educação em geral e do computador em particular os torna inseguros e os impede de abordar o uso do software educativo com mais veemência e tranqüilidade; Os professores não sabem comunicar-se com seus alunos em torno de linguagens que eles próprios não dominam e com relação às quais não exercem poder total. Neste sentido, reafirmamos no caso do professor de matemática que se sentedesconfortável com o uso das TIC, este professor, pode ter uma tendência emreduzir ou omitir estes momentos, ou seja, as discussões geradas acerca dasnecessidades para se desenvolver um estudo estatístico podem ser empobrecidas. Após analisarmos os questionários, ficam evidentes as preferências naopinião de cada um. Percebemos claramente que há um grande desafio a serenfrentado. Desafio esse de todas as partes – escola, educador e educando, nosentido de criar estímulo para mudanças e entender o verdadeiro sentido do ensinode Matemática na escola através das tecnologias da informação. Nós, enquanto profissionais, devemos a partir de então, lutar por umarenovação nos métodos de ensino, e devemos começar pela conscientização paraaderir a estas novas mudanças, dando oportunidade também aos nossos alunospara enxergarem o valor de uma aprendizagem significativa para suas vidas,enquanto cidadãos críticos.
  40. 40. 47 CONSIDERAÇOES FINAIS Com os resultados desta pesquisa, acreditamos que grande parte dosobjetivos foram alcançados. Foram testados problemas básicos que sãodeterminantes sobre o uso ou não uso das TIC e que dão respostas às questõesformuladas no início deste trabalho. Ao examinar como os Projetos Políticos Pedagógicos das escolas têmcontemplado o uso das TIC observou-se que os mesmos tratavam de inovações ereferências ao uso destas, porém não contemplavam ou não deixavam claro comoseria promovido o uso das mesmas, bem assim, as propostas de cada professor emsua disciplina apresentam concepções próprias para o uso ou não das TIC. Observou-se ainda que, num exame ao questionário aberto aplicado aosdocentes (seção 4.3), no intuito de ser mais específico no que diz respeito ao trabalhodo professor em relação ao ensino com o uso das TIC, os professores entrevistadosdeixam claro a pouca utilização dessas ferramentas, bem como confirmam a análisedos PPP, acrescente-se ainda a insegurança que os mesmos sentem para autilização desses recursos. Outros fatores alheios à vontade dos professores que também pode serobservado na visita a uma das Escolas são problemas relacionados à manutenção dealguns laboratórios ou equipamentos que não funcionam. Dessa forma, há de se reconhecer que simplesmente introduzir laboratóriosequipados com computadores e outros aparatos tecnológicos, por si só, nãogarantirão a tão propalada, inclusão digital, muito menos a melhoria na qualidade deensino. Ao contrário, pode até gerar dificuldades, se tais ferramentas forem incluídassem a vinculação de uma política de formação docente adequada e que contemplauma discussão profunda entre os agentes envolvidos no processo de construção doconhecimento. Como afirma Ribeiro (2007, p. 10): [...] esses [recursos tecnológicos] têm sido pouco explorados pedagogicamente, tanto pela ausência ou inconstância de processos permanentes de capacitação, quanto pela resistência à inovação por parte de muitos professores que, ao temerem o “novo”, preferem manter as
  41. 41. 48 tradicionais formas de ensino centradas na transmissão de conteúdos. Os gestores da escola, por sua vez, tampouco conhecem as tecnologias e seu potencial de apoio às atividades pedagógicas. Faz-se necessário, portanto, refletir, não somente sobre a infra-estrutura daescola, mas também sobre o princípio da educação básica que, além dos fatorestécnicos operacionais, como por exemplo, a formação e a capacitação dosprofessores para esses recursos tecnológicos, têm também, suas vertentesideológicas, ou seja, que tipo de prática nossa escola seguirá: a do mercado em queos alunos são formados essencialmente para atuar no mercado de trabalho(conforme o discurso oficial, p. 16) ou reforçando a idéia de que todo conhecimentodeve contribuir para a construção de uma sociedade mais justa. Os resultados obtidos e a análise da pesquisa neste trabalho representamuma contribuição para que todos os sujeitos envolvidos se sensibilizem no sentido debuscarem desenvolver ações de transformação no fazer pedagógico que requercompromisso, persistência, intervenção política e pedagógica. No entanto, este trabalho não se fecha em si mesmo. Sente-se anecessidade, como trabalhos futuros, o aprofundamento nas questões, como porexemplo, o estabelecimento no Projeto Pedagógico Político (PPP) de cada escola anecessidade do uso adequado das tecnologias. Lembrando que a construção do PPPnão será eficaz se feito às pressas, num dia, visto que a formulação de um consensopedagógico demanda tempo, paciência e capacidade objetiva de estabelecer asdiretrizes, os objetivos, as metas e os prazos vinculados a uma perspectiva possível. Percebe-se a necessidade de se promover uma ampla discussão quanto àformação docente para o uso das TIC. Indiscutivelmente, as novas tecnologias têm aessencial possibilidade de conduzir, de forma mais dinâmica e inovadora, o processoensino-aprendizagem. O pressuposto básico não é a questão de usar ou não usar astecnologias, vez que esse assunto já está sobremaneira discutido, mas, o de refletirsobre os seus fins e sobre as formas inadequadas do uso. Neste sentido, uma ação simples poderia ser desenvolvida a partir da idéiade estimular os professores a acompanhar a programações televisivas de canaiseducativos ou sites disponibilizados pelo governo. Nestes ambientes são
  42. 42. 49disponibilizados programas, debates e subsídios importantes para a dinamização dasaulas e dos conteúdos curriculares. Certamente que os agentes que compõem a estrutura de cada escolapodem adequar essas tecnologias às características típicas de cada local. Noentanto, é preciso que escola alguma nem seus agentes sejam coniventes com o usoinadequado de recursos tecnológicos para que os alunos não fiquem à margem deum processo de formação que, além de utilizar ferramentas modernas, podemconstruir no individuo uma responsabilidade cidadã, que conduza o individuo àliberdade, à autonomia e à busca de consciência. Como trabalhos futuros propomos o desenvolvimento de um Projeto PolíticoPedagógico ajustado à inserção das TIC. Concluímos acrescentando queacreditamos que este trabalho é um ponto de partida para a compreensão dosdesafios embutidos no processo de ensinar. Neste momento, retomamos as questõesanalisadas nesta pesquisa e colocadas aqui com um propósito de “provocar” nosdemais educadores uma reflexão-ação, contribuindo para a prática, com modos defazer acontecer mudanças possíveis.
  43. 43. 50REFERÊNCIASAGECOM. BA: NOTÍCIAS - EDUCAÇÃO: começa ano letivo para mais de 1,2milhão de alunos da rede estadual. 02 mar. 2009. Disponível em: <<http://www.comunicacao.ba.gov.br/noticias/2009/03/02/comeca-ano-letivo-na-rede-estadual-de-ensino>> Acesso em 20 jun. 2010.BAGGIO, Rodrigo. A sociedade da informação e a infoexclusão. Ciência daInformação, Brasília, v. 29, n. 2, p. 16-21, maio/ago. 2000.BARALDI, Ivete Maria. Matemática na escola: que ciência é esta? Bauru: EDUSC,1999.BRANDÃO, Edmilson Jorge Ramos. Informática na educação e educaçãomatemática. Disponível em: <http://usuarios.upf.br/~brandao/artigo6.html>. Acesso em21 set. 2008.BRASIL. INCLUSAO DIGITAL NAS ESCOLAS. Educação Matemática e asTecnologias de Informação e Comunicação: algumas reflexões. Disponível em :<http://www.escolabr.com/portal/modules/planet/view.article.php?7216 >. Acesso em 26ago. 2010.BRASIL. IBGE-CIDADES. Dados básicos. Disponível em:<http://www.ibge.gov.br/cidadesat/painel/painel.php?codmun=293010# >. Acesso em: 27ago. 2010.BRASIL/MEC. Programa Nacional de Informática na Educação. Brasília,Ministério da Educação, Secretaria de Educação a distância, 1997. Disponível em:<http://www.dominiopublico.gov.br/.../DetalheObraDownload.do?...>. Acesso em 12jul. 2010.BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília. 1997. Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf > Acesso em 02 jun. 2010.CARMO, Geraldo Botura do. A Informática aplicada à educação e as PolíticasPúblicas. 2002. Disponível em:<http://paginas.terra.com.br/educacao/josue/index%2068.htm>. Acesso em 15 abr.2008.CHAVES, Eduardo O. C.; SETZER, Valdemar W. O uso de computadores emescolas: fundamentos e críticas. São Paulo: Editora Scipione, 1988. Disponívelem: <http://edutec.net/Textos/Self/EDTECH/scipione.htm>. Acesso em 09 nov. 2008.
  44. 44. 51COLL, C. e SOLÉ, I. Os professores e a concepção construtivista. In: COLL,C. et alii. O construtivismo na sala de aula. São Paulo, Ática, 1997.COSTA, Gilvan Luiz Machado. O trabalho colaborativo e as tecnologias deinformação e comunicação na formação e na prática pedagógica do professorde matemática: indícios de mudança da cultura docente. Unisul-costa@unisul.brGT: Educação Matemática/ n. 19. Disponível em:<www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT19-2234--Res.pdf>. Acessoem 01 jun. 2008.DULLIUS, M. M. e Haetinger, C. Ensino e aprendizagem de matemática emambientes informatizados: concepção, desenvolvimento, uso e integraçãodestes no sistema educacional In: Encontro Ibero-americano de ColetivosEscolares e Redes de Professores que fazem Investigação na Escola”, 6.Lajeado - RS. Anais... (2005) p. 1-8. Disponível em:<http://ensino.univates.br/~chaet/Materiais/IV_Iberoamericano_trabalho110.pdf>.Acesso em 15 Jul. 2010.ESCOLABR. Educação Matemática e as Tecnologias de Informação eComunicação: algumas reflexões. Revista Inclusão Digital nas Escolas Públicas.2008. Disponível em:<http://www.escolabr.com/portal/modules/planet/view.article.php?7216> Acesso em15 jun. 2010.FERNANDES, Elza; MATOS, João Felipe. Da Matemática à Matemática Escolar:um percurso de transformação. Disponível em:<http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jfmatos/.../paper_siem2005_jf_ef_final.doc>.Acesso em 26 ago. 2010.FERREIRA, R.S. A sociedade da informação no Brasil: um ensaio sobre osdesafios do Estado. Ciências da Informação. 2003, v. 32. n.1, ISNN 0100-1965.Disponível em:<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010019652003000100004&script=sci_arttext&tlng=pt.>. Acesso em 29 jul. 2010.FORIGO, Márcio Ricardo. TV Pendrive: Uma ferramenta para a educação.Relatório final de Projeto PDE 2007. Disponível em:<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1021-4.pdf?PHPSESSID=2009050516040557>. Acesso em 08 jul. 2009.GÓMEZ, P. Tecnología y educación Matemática. Rev. Informática Educativa.UNIANDES – LIDIE. Vol 10, Nº. 1. Pp 93-11, 1997.KAMPFF, Adriana Justin Cerveira; MACHADO, José Carlos; CAVEDINI, Patricia.Novas Tecnologias na Educação. CINTED-UFRGS. v. 2 n. 2, Novembro, 2004.

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