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Coordenação editorial
Rosa Helena Mendonça
Diagramação e editoração
Norma Cury
Capa
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Presidência da República
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
AFRICANIDADES BRASILEIRAS
E EDUCAÇÃO
Salto...
AFRICANIDADES BRASILEIRAS E EDUCAÇÃO
Sumário
Apresentação ...................................................................
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A. Aspectos gerais
I. Africanidades, afrodescendências e educação..................................................... 6...
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C. EDUCAÇÃO QUILOMBOLA
I. Os quilombos e a educação .......................................................................
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IV. A Construção estético-cultural de um espaço ..................................................226
Laura Maria Coutin...
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APRESENTAÇÃO
Africanidades Brasileiras e Educação
Rosa Helena Mendonça1
A coletânea Africanidades brasileiras e educa-
ç...
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professores da Educação Básica na implan-
tação da Lei 10639/03.
A realização desta obra não teria sido possí-
vel sem a...
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INTRODUÇÃO
Azoilda Loretto da Trindade 13
A todas as pessoas irmãs da pátria (mátria) amada que não fogem à luta, nem
t...
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Ele, o mar, estava do outro lado das du-
nas altas, esperando.
Quando o menino e o pai enfim alcança-
ram aquelas altur...
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estão naquela escola? Observar é um exer-
cício simples, não só na nossa escola espe-
cificamente, mas também se amplia...
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Provérbio africano
“Até que os leões tenham seus próprios
historiadores, as histórias de caçadas
continuarão glorifican...
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a questão do comunitarismo? Juntos com-
partilharemos os conhecimentos, a alegria,
a ludicidade e a ciência, para fazer...
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lar, através da música, que foi gloriosa:
Pixinguinha, os grandes compositores,
o samba vem daí, o futebol, o carna-
va...
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a implementação da lei também é plural e
complexa. Por exemplo, existe uma varieda-
de de denominações, concepções, con...
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3º – ENTRECRUZAMENTOS TEMÁTICOS
– MULTICULTURALIDADES, DISCIPLI-
NARIDADES E AFRICANIDADES: nesta
parte da coletânea se...
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CAPÍTULO 1
Abordagens gerais sobre multiculturalismo
e diversidade cultural
Neste capítulo selecionamos, entre os texto...
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cotas e outras ações afirmativas. Ou, ainda,
ter a imagem de uma Virgem negra como
padroeira do Brasil. Tampouco ter o ...
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VI. Diversidade e Currículo, de Nilma
Lino Gomes. De volta à discussão da
diversidade, agora focando-se o Cur-
rículo, ...
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I. Multiculturalismo ou de como viver junto1
Mary Del Priore2
Multiculturalismo: como
viver junto?
Nas democracias plur...
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etnicidade (condição ou consciência de per-
tencer a um grupo) ou, em alguns casos,
reduzidas até mesmo à “questão raci...
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prevalecia desde a Revolução Francesa e que
propugnava o cidadão unificado.
Vejamos, num exemplo, como procede esta
ver...
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mem-mulher). Lá, cada vez mais, a etnicida-
de é reconhecida e respeitada nas práticas
(no Direito, ainda não): são dad...
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de escolher a sua, ou as suas identidades de
pertença? Mais ainda, quando pensamos que
identidades individuais são cons...
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Como já demonstraram o sociólogo Michel
Wieviorka e o historiador Serge Gruzinski,
o hibridismo e a maleabilidade das c...
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KYMLICKA, Will. Multicultural citizenship:
a liberal theory of minirity rights. London:
Clarendon Press, 1995.
SOUTY, J...
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II. Por um multiculturalismo democrático1
Sueli Carneiro 2
Gênero, raça/etnia, orientação sexual, reli-
gião e classe s...
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para a maioria da população em nosso país,
tornando o homem branco, de classe supe-
rior e heterossexual, no único tipo...
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discriminações no âmbito do trabalho, seja
no setor empresarial, sensibilizando-o para a
adoção de políticas de diversi...
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questões das doenças étnicas/raciais ou do-
enças de maior incidência entre a população
negra, denunciando o viés contr...
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bólicos de prestígio da sociedade. Desejo de
reconhecimento de nossa identidade cultu-
ral diferenciada, do qual decorr...
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III. Pluralidade e diversidade1
Carla Ramos2
Uma pequena história ou
quando significados e
sensações estão juntos
Gosto...
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fego em vias suecas são rígidas e dizem
respeito também às pessoas que utilizam a
bicicleta como meio de transporte diá...
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lapso causado por um excesso de, digamos,
diversidade e pluralidade, e pela consequente
impossibilidade de convívio e c...
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no embate com a diversidade e a pluralidade
reivindicadas pelos grupos que antes esta-
vam silenciados sob o plácido ma...
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A cidade como espaço a
ser permanentemente
conquistado
Visto isso, podemos pensar a respeito do
papel da cidade neste g...
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feria; pensar novamente alguns lugares da
cidade que já estiveram submetidos ao olhar
de outras pessoas, muitas vezes d...
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IV. Saberes culturais e educação do futuro1
Edgard de Assis Carvalho2
O que são saberes culturais? São o acervo
de conh...
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ras do metiê antropológico. As sociedades
humanas passaram a ser identificadas a or-
ganismos, cujas partes garantem, p...
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o sujeito, para a incerteza e para a comple-
mentaridade, privatizou terras e mares, con-
siderou magias e mitos como a...
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panzés, por exemplo, vivem em sociedades
complexas, e se arranjam como podem para
enfrentar alianças, conflitos e lutas...
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imanência que nos permite viver, sobreviver,
afrontar, e talvez superar, a insignificância
dos mal-estares pós-modernos...
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pintura, eles permanecem para sempre em
nossa mente, como fiéis companheiros que
nos convidam a encarar a desregulação ...
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“O Cristo coroado de espinhos”. Para Ma-
turana e Varela, o quadro expressa as ten-
tações da certeza. Cristo, no centr...
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tristes consequências que choques, medica-
mentos, desafetos e abandonos provocam
na psique. Qualquer visita ao Museu d...
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Africanidades Brasileiras e Educação

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A coletânea Africanidades brasileiras e educação,organizada por Azoilda Loretto Trindade,é composta de textos que foram produzidos para o programa Salto para o Futuro, da TV Escola, ao longo da última década .

O projeto surgiu e ganhou força durante a produção do documentário Africanidades
brasileiras e educação, exibido em outubro
de 2008, pela TV Escola.

Para a realização do documentário foi necessário realizar uma pesquisa que envolveu
uma seleção de textos sobre a temática nas publicações eletrônicas, além do visionamento de séries e transcrição de entrevistas que compõem o acervo do programa. Daí para esta coletânea, estava dado o primeiro passo.

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  1. 1. 2 Copyright © 2013 by ACERP/TV Escola Coordenação editorial Rosa Helena Mendonça Diagramação e editoração Norma Cury Capa Daniel Barroca Preparação e revisão: Magda Frediani Martins Revisão Final Milena Campos Eich Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Africanidades brasileiras e educação [livro eletrônico] : Salto para o Futuro / organização Azoilda Loretto Trindade. Rio de Janeiro : ACERP ; Brasília : TV Escola, 2013. 1,58 Mb ; PDF Vários autores. Bibliografia. ISBN 978-85-60792-06-1 1. África - História 2. Afro-brasileiros - Brasil 3. Diversidade cultural 4. Educação - Brasil 5. Mul- ticulturalismo 6. Preconceitos 7. Professores - Formação 8. Programa Salto para o Futuro (TV Escola) I. Trindade, Azoilda Loretto. 13-11695. CDD-370.117 Índices para catálogo sistemático: 1. Afro-brasileiros e africanos : Diversidade : Educação 370.117 Todos os direitos desta edição reservados à Associação de Comunicação Educativa Roquette-Pinto (ACERP) e à TV Escola (MEC) Reprodução de textos permitida para fins educativos e desde que citada a fonte. E-mail: salto@mec.gov.br Rua da Relação, 18, 4º andar CEP.: 20231-110 – Rio de janeiro (RJ) 2013
  2. 2. 3 Presidência da República Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica AFRICANIDADES BRASILEIRAS E EDUCAÇÃO Salto para o Futuro Organização Azoilda Loretto da Trindade ACERP TV Escola/MEC Rio de Janeiro/ Brasília 2013
  3. 3. AFRICANIDADES BRASILEIRAS E EDUCAÇÃO Sumário Apresentação ............................................................................................................ 8 Introdução ...............................................................................................................10 Capítulo 1 – Abordagens gerais sobre multiculturalismo e diversidade cultural.................................................................................................................18 I. Multiculturalismo ou de como viver junto...........................................................21 Mary Del Priore II. Por um multiculturalismo democrático ......................................................... ...28 Sueli Carneiro III. Pluralidade e diversidade .................................................................................. 33 Carla Ramos IV. Saberes culturais e educação do futuro ............................................................. 39 Edgard de Assis Carvalho V. Redes de convivência e de enfrentamento das desigualdades............................. 47 Elizeu Clementino de Souza VI. Diversidade e currículo ..................................................................................... 55 Nilma Lino Gomes VII. Reinventando a roda: experiências multiculturais de uma educação para todos ....................................................................................................................... 58 Azoilda Loretto da Trindade Capítulo 2 – AFRICANIDADES................................................................................... 64
  4. 4. 5 A. Aspectos gerais I. Africanidades, afrodescendências e educação..................................................... 68 Henrique Cunha Júnior II. Humilhação, encorajamento e construção da personalidade............................. 80 Azoilda Loretto da Trindade III. A lei n. 10.639/2003 altera a LDB e o olhar sobre a presença dos negros no Brasil e transforma a educação escolar............................................................................ 86 Bel Santos IV. África viva e transcendente! .............................................................................. 92 Narcimária Correia do Patrocínio Luz V. Diversidade étnico-racial no currículo escolar do ensino fundamental ............ 101 Véra Neusa Lopes VI. O legado africano e a formação docente ..........................................................108 Marise de Santana VII. As relações étnico-raciais, a cultura afro-brasileira e o projeto político-pedagógico................................................................................................ 119 Lauro Cornélio da Rocha B. EDUCAÇÃO INFANTIL I. Valores civilizatórios afro-brasileiros na educação infantil................................ 131 Azoilda Loretto da Trindade II. As relações étnico-raciais, história e cultura afro-brasileiras na educação infantil ...................................................................................................................139 Regina Conceição III. Tin dô lê lê: brinquedos, brincadeiras e a criança afro-brasileira (uma reflexão)........................................................................................................144 Azoilda Loretto da Trindade
  5. 5. 6 C. EDUCAÇÃO QUILOMBOLA I. Os quilombos e a educação ................................................................................153 Maria de Lourdes Siqueira II - Quilombo: conceito...........................................................................................158 Gloria Moura III. Saberes tradicionais de saúde ..........................................................................162 Bárbara Oliveira IV. Organização social e festas como veículos de educação não-formal................168 Verônica Gomes V. Kalunga, escola e identidade – experiências inovadoras de educação nos quilombos ..............................................................................................................172 Ana Lucia Lopes VI. Lei nº 10.639/2003 e educação quilombola – inclusão educacional e população negra brasileira .....................................................................................................178 Denise Botelho D. AFRICANIDADES BRASILEIRAS Documentário: “Africanidades Brasileiras e Educação”.........................................184 Capítulo 3 – ENTRECRUZAMENTOS TEMÁTICOS – MULTICULTURALIDADES, DISCIPLINARIDADES E AFRICANIDADES .................................................................199 I. Ciência multicultural .........................................................................................202 Ubiratan D’Ambrosio II. Afroetnomatemática, áfrica e afrodescendência ..............................................208 Henrique Cunha Junior III. A multiculturalidade na educação estética ......................................................220 Ana Mae Barbosa
  6. 6. 7 IV. A Construção estético-cultural de um espaço ..................................................226 Laura Maria Coutinho V. O espaço dos vídeos na sala de aula: a difusão de mensagens sobre afro-brasileiros ......................................................................................................232 Heloisa Pires Lima VI. O significado da oralidade em uma sociedade multicultural ...........................237 Maria Elisa Ladeira VII. No tempo em que os seres humanos conversavam com as árvores ...............245 Narcimária Correia do Patrocínio Luz VIII. Os versos sagrados de ifá: base da tradição civilizatória iorubá ....................253 Juarez Tadeu de Paula Xavier IX. Cantos e re-encantos: vozes africanas e afro-brasileiras ..................................257 Andréia Lisboa de Sousa e Ana Lúcia Silva Souza X. Conto popular, literatura e formação de leitores...............................................272 Ricardo Azevedo XI. Literatura e pluralidade cultural.......................................................................280 Marisa Borba XII. Novas bases para o ensino da história da África no Brasil ..............................288 Carlos Moore XIII..Enfrentando os desafios: a história da África e dos africanos no Brasil na nossa sala de aula.............................................................................................................301 Mônica Lima XIV. Sons de tambores na nossa memória – o ensino de história africana e afro-brasileira ........................................................................................................307 Mônica Lima
  7. 7. 8 APRESENTAÇÃO Africanidades Brasileiras e Educação Rosa Helena Mendonça1 A coletânea Africanidades brasileiras e educa- ção, organizada por Azoilda Loretto Trinda- de, é composta de textos que foram produzi- dos para o programa Salto para o Futuro, da TV Escola, ao longo da última década2 . O projeto surgiu e ganhou força durante a produção do documentário Africanidades brasileiras e educação, exibido em outubro de 2008, pela TV Escola. Para a realização do documentário foi ne- cessário realizar uma pesquisa que envolveu uma seleção de textos sobre a temática nas publicações eletrônicas, além do visiona- mento de séries e transcrição de entrevistas que compõem o acervo do programa. Daí para esta coletânea, estava dado o primeiro passo. Caberia à organizadora explicitar, a partir da linha editorial, a concepção teórica que fundamenta o trabalho e a organização dos capítulos, de acordo com as temáticas subjacentes aos textos. Ela foi além, empre- endendo uma busca que excedeu às séries realizadas especificamente para subsidiar a implementação da Lei n. 10.639/03. Nessa perspectiva, a obra traz infinitas possibili- dades de leitura e combinações temáticas desafiadoras. O capítulo 1 trata de Abor- dagens multiculturais amplas; o capítulo 2, que inclui o texto complementar ao do- cumentário, enfoca as Africanidades; e o capítulo 3 aponta para Entrecruzamentos temáticos, ao destacar as contribuições da ciência e da literatura nas abordagens mul- ticulturais. Este livro é mais uma iniciativa da Secretaria de Educação Básica (SEB), do Ministério da Educação, que, por meio do programa Sal- to para o Futuro, da TV Escola, tem buscado contribuir para a formação continuada de 1 Supervisora pedagógica do programa Salto para o Futuro/TV Escola (MEC). Doutoranda no PROPED-UERJ. 2 Os créditos dos autores correspondem à época em que os textos foram escritos. Considerando que um dos objetivos da publicação é refletir o pensamento sobre a temática ao longo desse tempo, optamos também em não solicitar aos autores a atualização dos textos, preservando, assim, a perspectiva histórica dos mesmos.
  8. 8. 9 professores da Educação Básica na implan- tação da Lei 10639/03. A realização desta obra não teria sido possí- vel sem a colaboração de Ana Maria Miguel e de Carla Ramos, analistas educacionais do programa, que participaram da seleção ini- cial do material, e de Magda Frediani Mar- tins, revisora, que foi responsável pela pre- paração e revisão do livro, contribuindo na edição com sua experiência e sensibilidade. Devemos, ainda, a Fernanda Braga, analista educacional, a formatação inicial dos textos, a organização de notas, títulos e outros as- pectos gráfico-editorais, o que possibilitou a primeira versão dos originais. Também par- ticiparam deste projeto a analista educacio- nal Mônica Mufarrej, que organizou um CD com os textos, e Amanda Souza, estagiária do Salto para o Futuro, que fez a transcrição das fitas com entrevistas. De minha parte, sinto especial satisfação em ter idealizado esta publicação e supervisio- nado todo o processo de edição. Ao longo de vários meses, tive o privilégio de fazer a interlocução entre a organizadora da coletâ- nea e os demais profissionais envolvidos, to- dos empenhados em fazer chegar às escolas brasileiras mais esta obra de referência para a implementação da Lei nº 10.639/03 e da Lei nº 11.645/08. Vale destacar que a maior parte dos textos que compõem esta publicação foi produzida para séries que foram realizadas pelo Salto para o Futuro/TV Escola por demandas fei- tas pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECA- DI), do Ministério da Educação. O objetivo comum é o de colocar em pauta a questão da diversidade, tão significativa para a cons- trução de uma escola mais equânime, numa sociedade que precisa, cada vez mais, se assumir como multicultural e pluriétnica, ultrapassando exclusões e preconceitos de todas as ordens. É com prazer que fazemos chegar aos pro- fessores e professoras esta obra, no ano em se comemoram os 10 anos da promulgação da Lei 10639/03. Desejamos uma excelente leitura, que possa se desdobrar em traba- lhos e em outros textos, criando e alimen- tando essa rede de educação que constitui o programa Salto para o Futuro.
  9. 9. 10 INTRODUÇÃO Azoilda Loretto da Trindade 13 A todas as pessoas irmãs da pátria (mátria) amada que não fogem à luta, nem temem segurar a clava forte da justiça quando isto se faz necessário. A tarefa de organizar um livro sobre Africani- dades Brasileiras e educação, a partir do ma- terial produzido pelo programa Salto para o Futuro, foi, sem dúvida, muito desafiadora, tendo em vista que a produção de saberes e fazeres no campo da educação é um dos compromissos que assumimos no enfrenta- mento do racismo e na construção de uma sociedade que respeite os direitos humanos, sociais, civis e, em especial, o direito à vida – em todas as suas manifestações. Uma so- ciedade em que a deusa Justiça, entidade mitológica cultuada desde a Antiguidade clássica, seja, efetivamente, para todos e to- das. O acervo do programa Salto para o Futuro representa um patrimônio para a história da educação do Brasil. São mais de vinte anos de programa, com a presença de educadores e educadoras compartilhando suas reflexões e ações educativas, seja como acadêmico(a) s, docentes ou ativistas, atravessando gover- nos e gestores diversos, sem perder o com- promisso com a Educação de qualidade neste país. O contato com todo este material escrito, disponível na página do programa, também nos coloca diante de reflexões sobre a diver- sidade de visões, contradições e paradoxos. São produções que nos inspiram e, a partir delas, temos ideias que podem gerar, tanto projetos para a ação pedagógica cotidiana, quanto outras produções escritas e novos documentários... Sentimo-nos como o me- nino do conto A função da arte, de Eduardo Galeano4 : Diego não conhecia o mar. O pai, San- tiago Kovadloff, levou-o para que desco- brisse o mar. Viajaram para o Sul. 3 Doutora em Comunicação pela ECO/ UFRJ. Mestre em Educação pelo IESAE/FGV-RJ. Organizadora desta coletânea 4 GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Ed. LP&M, 2005.
  10. 10. 11 Ele, o mar, estava do outro lado das du- nas altas, esperando. Quando o menino e o pai enfim alcança- ram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensidão do mar, e tanto fulgor, que o menino ficou mudo de beleza. E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: Me ajuda a olhar! São muitas informações, muitos conheci- mentos, muitos conteúdos, muitos saberes, quer no acervo das produções do Salto, quer nos espaços instituídos de produção de co- nhecimento, como as escolas, as universi- dades, as instituições da sociedade civil, or- ganizada ou não. Os textos são muito ricos e inspiradores, os minidocumentários gera- dores dos debates são igualmente ricos, so- bretudo em possibilidades pedagógicas. Por tudo isto, fica difícil escolher, decidir e sele- cionar, inclusive pela atualidade dos temas e dos textos a eles relacionados e pelo valor que este material constitui para a educação no Brasil.Com relação à organização do li- vro, convém destacar dois pontos: O primeiro relacionou-se à seleção dos tex- tos e dos conteúdos a serem privilegiados com sua presença nos currículos escolares e no dia a dia propriamente dito. A relevân- cia e a escolha foram mediadas pela menta- lidade inclusiva e antirracista dos educado- res e educadoras presentes nas instituições de ensino e por sua força de convencimen- to, argumentação e luta. Destaco, assim, que se trata de compromisso político, de desafio e de pacto com a justiça e com uma proposta de escola feliz, inclusiva, capaz de mudanças de mentalidade e comporta- mentos. Essa perspectiva também atende às questões políticas, dentre elas a da com- preensão de que currículo é um documento de identidade. Se o currículo é o documen- to de identidade da escola, da sociedade e/ ou de um grupo, imaginem o desafio que é mudá-lo. Porque, historicamente, a insti- tuição escola vive processos contraditórios, dialéticos, complexos. É, muitas vezes, uma escola que tem uma identidade negadora da sua população, da sua imagem, da sua riqueza cultural e que precisa, por isso, se modificar. Ao pensarmos qual é o papel da escola, fica- mos de frente com a necessidade de mudar essa sua identidade, mudar esse documento de identidade, “trocar” este documento por outro que olhe e que diga da riqueza que é o Brasil, da riqueza que é um país plural como o nosso. A nossa escola frequente- mente nega isso, hierarquiza as diferenças humanas, frontalmente. O que acontece se formos, em qualquer dia, numa sala de aula, e observarmos o que mostram os murais e quem são as crianças e os adolescentes que
  11. 11. 12 estão naquela escola? Observar é um exer- cício simples, não só na nossa escola espe- cificamente, mas também se ampliarmos a observação para outros espaços. Que identidade é essa? Que escola é essa? Que imaginário é esse que atravessa e perpassa a nossa prática e a nossa ação docente? A escola e os currículos podem ter um papel importante, na medida em que eles se pro- ponham a se transformar, a se olharem no espelho e a não ter vergonha do que veem. É um grande desafio docente, este que se co- loca para todos nós, educadores e educado- ras, que queremos transformar essa escola, transformá-la na sua imagem, na sua estru- tura, nas suas ações, na sua eficácia e nos seus conteúdos. Outro ponto relevante nesta introdução é o fato de estarmos focados na história e cultura africana e afro-brasileira, na im- plementação da Lei n. 10.639, de janeiro de 2003, que neste ano completa dez anos, num tema que faz parte de um dos mais graves, viscerais e emblemáticos proble- mas brasileiros: as desigualdades étnico- -raciais. Sabemos e reconhecemos como importante aspecto de análise e intervenção a questão das desigualdades, dos preconceitos, dos es- tigmas e do racismo na escola. E sabemos também que esses processos não se limitam aos pretos e pardos (negros), mas a vários grupos: mulheres, indígenas, pessoas com deficiências, com necessidades especiais... A escola e a sociedade estão marcadas por essa problemática que afeta, não só os afro- -brasileiros(as), mas a outros grupos hu- manos. Estamos marcados pelo machismo, pelo patrimonialismo, pelo elitismo... Lidar com isso é, portanto, uma escolha política, uma vez que também sabemos o quanto de invisibilização, de desconhecimento e de es- tereotipias existem com relação às histórias e culturas africanas e afro-brasileiras. Quem sabe podemos ter, em breve, e o acervo do programa indica isso, coletâneas sobre os povos indígenas (Lei n. 11.645/2008), sobre as questões de gênero e orientação afetivo-se- xual, como já temos sobre Cultura popular e outros temas? E quem sabe, um dia, não precisemos mais nos ocupar com inclusão, com preconceito e racismo? Por ora, como poderemos ver na primeira parte desta cole- tânea, temos ainda um longo caminho a ser trilhado. Por que trabalhar as africanidades nas escolas brasileiras? Embora a pergunta feita seja única, ela tem múltiplas e inúmeras respostas. Vamos a al- guns pontos de vista:
  12. 12. 13 Provérbio africano “Até que os leões tenham seus próprios historiadores, as histórias de caçadas continuarão glorificando o caçador” 5 . Para Elisa Larkin6 (intelectual, pesquisado- ra): Eu acho que em primeiro lugar a gen- te não pode falar em humanidade sem falar nos africanos. Inclusive porque a África, hoje existe um consenso na an- tropologia, na arqueologia, a África foi o berço realmente do nascedouro da própria espécie humana. Então, há esse aspecto que, na verdade, o próprio ser humano nasce na África e vai desenvol- vendo na África sua cultura, em épocas muito remotas, vai povoando o mundo. Se a escola é um campo, um espaço de pro- dução e de apropriação de conhecimentos, então é fundamental, justo e função da es- cola que os saberes africanos, que são um patrimônio da humanidade, sejam compar- tilhados, aprendidos, conhecidos. A escola não deve negar à população este patrimô- nio, não pode subtrair um direito, que é de todos, de conhecer o repertório cultural dos povos africanos. Se a escola não veicula es- tes saberes, está tirando o direito das pes- soas de se informarem sobre isso. Isso não é justo, não é bom. O patrimônio cultural produzido pelos africanos tem muito mais do que 500 anos. E tudo que a África pro- duziu e espalhou pelo mundo em termos de conhecimentos, de sentimentos, de sa- beres, de arquiteturas, de engenharia? Isso foi como que subtraído da nossa memória social. Assim, nossa escola hoje tem esse de- safio, a educação formal tem esse desafio, os educadores e as educadoras têm esse de- safio, de aprender o que a África produziu, que patrimônio é esse que foi tirado da nos- sa formação. E há um outro desafio maior ainda: que nós, educadores, educadoras, ao aprendermos sobre isso, transformemos a nossa prática docente, de modo a incorpo- rar todo este conhecimento no cotidiano. E incorporar não só na “cabeça”, no campo da racionalidade, mas incorporar também nas entranhas, no campo da corporeidade, do ser humano na sua completude. Porque não basta, por exemplo, trabalharmos com a história africana, afro-brasileira e indíge- na, isso só não dá conta. É preciso incorpo- rar esses saberes no cotidiano da escola. É possível, a partir desse patrimônio africano ou indígena, ou de outros patrimônios cul- turais, transformar o cotidiano da escola? Isso, sem dúvida, é bastante desafiador! E fantástico! Imaginem o que de revolucioná- rio pode acontecer quando incorporarmos na escola os valores civilizatórios afro-bra- sileiros, que levem em conta, por exemplo, 5 Provérbio africano citado por Eduardo Galeano em “O livro dos abraços”. 6 Série Currículo, Relações Raciais e Cultura afro-brasileira (2006).
  13. 13. 14 a questão do comunitarismo? Juntos com- partilharemos os conhecimentos, a alegria, a ludicidade e a ciência, para fazerem parte, não apenas de uma grade curricular, mas também da vida e do dia a dia da escola, com potência, riqueza, garra. Para Muniz Sodré (intelectual e escritor): Não há como negar a presença da cultu- ra europeia e das ciências nas escolas do Brasil. Mas em relação à cultura negra, dá pra negar e é por isso que demorou tanto, porque se esqueceu deliberada- mente de colocar nos livros escolares, nas mentalidades dos professores das escolas, a contribuição que o negro deu para a formação da sociedade brasilei- ra, da cultura, historicamente, ao longo dos tempos. Essa contribuição não foi só de trabalho. (...) Foi principalmente cul- tural (...). É ai que se dá o esquecimento, a contribuição foi também na cultura erudita, porque não se diz ao estudan- te na escola e não se fazem manuais para dizer que até a abolição os gran- des escultores e pintores da Academia Imperial fundada pelo imperador, eram negros, nas igrejas da Bahia, nas igrejas de Minas, nas igrejas do Rio de Janeiro, os pintores e escultores eram negros e mulatos. Não se diz que os músicos da corte do Império eram negros e mula- tos, não se diz que o maior compositor da corte no Império, o padre José Mauri- cio, era um negro, grande compositor e grande maestro da corte, e que estadis- tas, deputados, parlamentares do Im- pério também eram negros e mulatos. Há um livro que recomendo muito para as escolas A mão negra brasileira, que foi editado por Emanuel Araújo, artista plástico, que foi diretor do museu de Arte Moderna de São Paulo, livro edita- do por Valter Brest, onde se faz um rela- to dessas figuras que integraram a cha- mada cultura erudita. O maior escritor brasileiro de todos os tempos, Machado de Assis, se diz que era mulato escuro. Machado de Assis era crioulão mesmo. Lima Barreto era negro, ninguém diz que o Brasil teve um presidente negro, não se conta essa história, todo mundo pensa que só houve presidente branco no Brasil! Tivemos um presidente qua- se negro chamado Nilo Peçanha, que é retocado nos retratos para parecer que não é negro. Assim como se retoca o senhor Rui Barbosa, grande intelectu- al baiano, mulato escuro, se retoca no retrato para parecer que era branco. Nilo Peçanha era negro, mulato escuro, negro. Agora a família dele não era, era mais clara. Então, o que eu quero dizer é que a presença dos negros na cultu- ra erudita foi forte com a abolição. E o século XX foi esquecer isso, começou a deixar de lado e, a partir daí, toda a inserção do negro na cultura brasileira foi só através da chamada cultura popu-
  14. 14. 15 lar, através da música, que foi gloriosa: Pixinguinha, os grandes compositores, o samba vem daí, o futebol, o carna- val, os folguedos. (...) Por isso que digo que houve uma denegação histórica da contribuição do negro, da sua presen- ça. É importante que o negro atue em novelas, apareça em publicidade, mas eu acho mais importante começar a di- zer às pessoas, aos meninos nas escolas sobre tudo isto (...). Na cultura erudita, tanto quanto na cultura popular, o ne- gro brilhou, é preciso contar também às pessoas que até os anos 20, na Bahia, os professores de matemática e de piano eram todos negros malês, que sabiam ler muito bem, inclusive em árabe, liam árabe, liam o Alcorão e ninguém conta isso. E, para completar estas reflexões, nada me- lhor que os versos da canção de Nei Lopes e Wilson Moreira: Em toda cultura nacional Na arte, até mesmo na ciência O modo africano de viver Exerceu grande influência O negro brasileiro Apesar de tempos infelizes Lutou, viveu, morreu e se integrou Sem abandonar suas origens . Entre fundamentos, argumentos e informa- ções sobre Africanidades, organizamos esta coletânea. “Me ajuda a olhar” Nosso processo de organizar e selecionar os textos não foi fácil, já que nos deparamos com muitas vicissitudes acerca do tema. O acabamento, o embelezamento, os ajustes e os retoques ficaram sob a responsabilida- de da equipe pedagógica do Salto – fato que merece destaque, pois produções para o co- letivo são também coletivas, por mais indivi- duais que pareçam. Ao pesquisar, ler e reler o material selecionado, nós nos conectamos com algumas percepções que não nos fur- taremos a compartilhar. Deparamo-nos com caminhos que chamo de “exunicidades”, por tratarem-se de encruzilhadas, possibilidades que demandam encontros, comunicação, articulação, negociação, conflitos... E, as- sim, devemos fazer esta alusão a um deus da mitologia africana: Exu. Assim como não existe a África homogênea, nem a história e a cultura africana e afro -brasileira, já podemos dizer, com certeza, que não existe um pensamento único sobre a temática. Isso tudo, articulado com a di- versidade de pensamento e de ações peda- gógicas brasileiras, nos permite afirmar que 7 Ao povo em forma de arte. Composição de Nei Lopes e Wilson Moreira.
  15. 15. 16 a implementação da lei também é plural e complexa. Por exemplo, existe uma varieda- de de denominações, concepções, conceitos e visões que podem se associar a essa diver- sidade pedagógica, como educação bancá- ria, tradicional, formal, conservadora, sócio- -histórica, liberal, conteudista... Paradoxalmente, não há uma relação biuní- voca entre o acesso ao conhecimento ou ao patrimônio africano e afro-brasileiro e a di- minuição das desigualdades étnico-raciais. O sistema de apropriação, o racismo e o pa- trimonialismo não estão abalados na nossa sociedade. Temos muito a aprender e a ca- minhar na direção da eliminação do racismo e das mentalidades e práticas racistas. Embora esteja na lei maior da educação bra- sileira, a LBBEN, não temos a garantia da introdução nos currículos escolares da(s) história(s) e da(s) cultura (s) africana(s) e afro-brasileira(s), nos mais de 5.000(cinco) mil municípios brasileiros. A temática das relações étnico-raciais ainda é controversa, o mito da democracia racial ainda é forte, muitos não acham este tema relevante e o racismo recrudesce no Brasil e no mundo. Temos, por outro lado, um significativo acer- vo sobre as temáticas da Lei n. 10.639/2003 em livros, sítios, núcleos de estudos nas universidades, organizações do movimento negro, organizações governamentais, filmes e documentários, experiências pedagógicas, quer na sua especificidade (segunda parte desta coletânea), quer em interação com áreas diversas de conhecimento (terceira parte deste livro), o que nos leva a afirmar que, a despeito do esforço abnegado de mui- tas pessoas, sejam educadoras, educadores ou ativistas, esta temática necessita de compromisso político por parte, sobretudo, dos gestores e dos definidores e definidoras de recursos e ações para coletivos, incluindo aí o reconhecimento dos saberes e fazeres dos(das) docentes e dos educadores/as das instituições escolares e da comunidade es- colar como um todo. Cremos que a imple- mentação da lei precisa, para tal, suplantar as visões equivocadas de ação afirmativa como sinônimo de paternalismo e condes- cendência, para visões de ação afirmativa como potência e reconhecimento do direito e potência do outro. Posto isto, esta coletânea, tentando estar em sintonia com o que foi dito nesta intro- dução, está dividida em três capítulos; 1º – ABORDAGENS MULTICULTURAIS AM- PLAS: uma articulação da temática do livro com o multiculturalismo, a diver- sidade, as narrativas e a complexida- de, além, obviamente, do currículo; 2º – AFRICANIDADES: as africanidades em foco;
  16. 16. 17 3º – ENTRECRUZAMENTOS TEMÁTICOS – MULTICULTURALIDADES, DISCIPLI- NARIDADES E AFRICANIDADES: nesta parte da coletânea se pretende uma interseção entre as temáticas das Afri- canidades e áreas de conhecimento, como uma trama, uma tessitura. Fios do tear das moiras fiandeiras8 MULTICULTURALISMOS | DIVERSIDADE CULTURAL | INTERCULTURALISMOS | PLURALIDADE CULTURAL | AFRICANIDADES | EDUCAÇÃO INDÍGENA | EDUCA- ÇÃO ESPECIAL | EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS | EDUCAÇÃO PATRIMONIAL | PEDAGOGIA QUEER | ESTUDOS CULTURAIS | EDUCAÇÃO RELIGIOSA | EDUCAÇÃO POPULAR | EDUCAÇÃO PÚBLICA | AFRI- CANIDADES | PEDAGOGIA DIASPÓRICA | PEDAGOGIA DA DIFERENÇA | PEDAGOGIA BRASILIS. Existe um rico repertório metodológico no campo da multiculturalidade e, no que se refere à educação étnico-racial, várias abor- dagens podem e devem ser experimentadas, vivenciadas, saboreadas: pedagogia griot, do Axé, dos terreiros, do samba, dos valores ci- vilizatórios afro-brasileiros, em diálogo, em confronto, encontro, encanto com as de- mais pedagogias, quer sejam as oficiais, do- minantes, quer sejam a dos povos indígenas ou das florestas, ou dos ciganos, ou dos ára- bes, judeus, orientais, das pessoas com defi- ciência, com necessidades especiais... Todo este repertório, como o fio do destino tecido pelas moiras, pode contribuir para construir as bases da pedagogia brasilis, uma pedago- gia voltada para a real e diversa população brasileira. 8 Na verdade, colocar as moiras ou mouras neste contexto é provocar as/os leitora/es acerca dos nomes e mitos das várias origens que povoam nosso imaginário.As moiras e/ou as mouras?
  17. 17. 18 CAPÍTULO 1 Abordagens gerais sobre multiculturalismo e diversidade cultural Neste capítulo selecionamos, entre os textos do Salto para o Futuro, alguns que lidam di- retamente com questões conceituais gerais que dão suporte para as reflexões ligadas às Africanidades ou que com elas dialogam. A opção de não seguir uma linearidade cro- nológica dos textos tem como objetivo visi- bilizar a não linearidade do pensamento e das reflexões sobre os temas em questão: multiculturalismo e diversidade cultural. Esta introdução antecipa algumas indaga- ções, presentes no texto da organizadora desta coletânea, que encerram este primei- ro capítulo. Afinal, uma educação multi- cultural, criativa e inclusiva, no sentido de incluir na pauta as diferenças, o contato, o diálogo e a interação com as diferenças, co- loca a própria escola num lugar de questio- namento quanto ao seu papel, seu sentido e seu significado. Vamos aos questionamentos: • Qual deve ser o papel da escola num con- texto multicultural que se sabe político, e que não se supõe racista, nem elitista, nem machista, nem etnocêntrico? • O que nós, como educadores, devemos fa- zer na escola? E como o faremos? Como nosso currículo se configurará? • Como serão e deverão ser nossas aulas, nossa avaliação, nossa sala de aula? Como será nossa postura? • Como não sermos tão individualistas e julgarmos que os outros são muito dife- rentes de nós? E como não sermos tão universalistas a ponto de apagarmos as singularidades culturais, políticas, sexu- ais, sociais, intelectuais? • Como levar em consideração todos os segmentos da escola? Como enfrentar que nossas mais belas intenções e ações são ainda incipientes, que são muito pou- cas, embora necessárias? Ao formular essas questões buscamos evi- denciar que trabalhar o multiculturalismo na escola não é apenas colocar imagens de todas as etnias que compõem nossa escola nos murais ou, simplesmente, festejar o Dia do Índio e o Dia Nacional da Consciência Negra. Não é apenas debater as políticas de
  18. 18. 19 cotas e outras ações afirmativas. Ou, ainda, ter a imagem de uma Virgem negra como padroeira do Brasil. Tampouco ter o atleta do século l, um homem preto, como um íco- ne nacional (sobretudo se o que se destaca, nesse caso, é o dinheiro como submetendo as questões relacionadas à cor da pele). Para buscar respostas para essas e outras questões, selecionamos os textos que se se- guem, acreditando que, ao reorganizá-los nesta coletânea, sob o tópico multicultura- lismo e diversidade cultural, estaremos pro- pondo novas e possíveis leituras: I. Multiculturalismo, ou de como viver junto, de Mary Del Priore - onde a au- tora faz uma apresentação panorâmi- ca de questões muito caras à temática multicultural deixando-nos a questão desafio: COMO VIVER JUNTO? II. Por um multiculturalismo democráti- co, de Sueli Carneiro – destacando a democracia como um fim, a autora apresenta-nos variáveis contemporâ- neas que põem em fragilidade a pers- pectiva universalista e hegemônica de conformação de sujeitos, convidando- -nos a pensar um multiculturalismo democrático brasileiro Depois de dois textos, com seus desafios, apresentamos o texto anunciado pelo título: III. Pluralidade e diversidade, de Carla Ramos – objetivando discutir os con- ceitos do título num mundo em movi- mento, em mudanças, focando-se na cidade como espaço onde estes movi- mentos nos desafiam a pensar outra geopolítica IV. Saberes culturais e educação do futu- ro, de Edgard de Assis Carvalho. Dis- cutindo os saberes culturais na pers- pectiva da integração dos saberes, o texto transita entre a poesia, a arte e os saberes culturais como pistas para a educação na sua complexida- de e inclusividade, apresentando-nos autores e perspectivas não hegemô- nicas de pensar o mundo a partir do paradigma, digamos, europeu, mas como que anunciando um hibridismo, mestiçagem cultural, e termina apre- sentando-nos Fernando Diniz, talvez paradigmático para este livro. V. Identidade e diferença no cotidiano escolar: práticas de formação e de fa- bricação de identidades docentes, de Elizeu Clementino de Souza. Este texto, nesta coletânea, coloca os e as docen- tes no centro da roda como produtores e produtoras de histórias de vida (s), no fio de prumo da Identidade e da Dife- rença.
  19. 19. 20 VI. Diversidade e Currículo, de Nilma Lino Gomes. De volta à discussão da diversidade, agora focando-se o Cur- rículo, o que se torna mais um dos desafios da escola que “normatiza” a diferença sem hierarquizá-la e bus- cando não ser uniformizadora. O tex- to indica, prescreve e sinaliza alguns desafios para esta arrojada ação polí- tico-pedagógica. VII. Reinventando a roda: experiências multiculturais de uma educação para todos, de Azoilda Loretto da Trindade. Este texto é um convite à criação e ao compromisso com uma educação para a vida em expansão.
  20. 20. 21 I. Multiculturalismo ou de como viver junto1 Mary Del Priore2 Multiculturalismo: como viver junto? Nas democracias pluralistas, assistimos a um movimento generalizado de incremento das identidades particulares. Minorias, po- pulações autóctones, grupos de migrantes e imigrantes manifestam seu desejo de re- conhecimento cultural. “Viver junto” é uma questão cada vez mais premente. O termo “multiculturalismo” designa tanto um fato (sociedades são compostas de gru- pos culturalmente distintos) quanto uma política (colocada em funcionamento em níveis diferentes) visando à coexistência pa- cífica entre grupos étnica e culturalmente diferentes. Em todas as épocas, sociedades pluriculturais coexistiram e, hoje, menos de 10% dos países do planeta podem ser consi- derados como culturalmente homogêneos. Por outro lado, o tratamento político da di- versidade cultural é um fenômeno relativa- mente recente. Há menos de trinta anos, as primeiras me- didas políticas de inspiração multicultura- lista foram colocadas em ação na América do Norte (Canadá e EUA). Lá, a indiferença frente à cor da pele foi substituída pelo prin- cípio de consciência da cor. O debate sobre multiculturalismo foi crescendo de intensi- dade e, a partir dos anos 90, difundiu-se na Europa e América do Sul. A doutrina multi- culturalista avança essencialmente na ideia de que as culturas minoritárias são discri- minadas e devem merecer reconhecimen- to público. Para se realizarem ou consoli- darem, singularidades culturais devem ser amparadas e protegidas pela lei. É o Direito que vai permitir colocar em movimento as condições de uma sociedade multicultural. Entre universalismo e multiculturalismo Mas, de que diferenças culturais nós fala- mos? Muitas vezes reduzidas à questão da 1 Debates: Multiculturalismo e Educação – 2002 / PGM 1. 2 Historiadora e Coordenadora Geral do Arquivo Nacional.
  21. 21. 22 etnicidade (condição ou consciência de per- tencer a um grupo) ou, em alguns casos, reduzidas até mesmo à “questão racial”, as diferenças culturais não concernem apenas aos particularismos de origem ou de tradi- ção (religiosas ou linguísticas). As reivindicações se enraízam cada vez mais no particularismo dos mores (preferências sexuais, por exemplo), de idade, de traços ou de deficiências físicas (obesos, cegos, paraplégicos). O multiculturalismo comba- te o que ele considera como uma forma de etnocentrismo, ou seja, combate à visão de mundo da sociedade branca dominante que se toma – desde que a ideia de raça nasceu no processo de expansão europeia – por mais importante do que as demais. A políti- ca multiculturalista visa, com efeito, resistir à homogeneidade cultural, sobretudo quan- do esta homogeneidade afirma-se como única e legítima, reduzindo outras culturas a particularismos e dependência. Um detalhe importante nesta discussão é que, em nossos dias, um cidadão raramen- te “esquece” sua condição particular para encarnar um pretenso universalismo. O universalismo dificilmente se combina com as condições da modernidade. Com a libe- ração dos mores e a emancipação sexual, a vida privada foi maciçamente reconstruída, revestindo-se de grande potencial político. Nesta perspectiva, identidade e individuali- dade quase se sobrepõem. Isto pode parecer paradoxal, mas a reivindicação cultural está claramente associada ao individualismo moderno, ao primado do “sujeito individu- al”. Ela emana da subjetividade pessoal da- queles que se reconhecem neste ou naquele particularismo e resolvem se engajar coleti- vamente em reivindicações identitárias. O debate de ideias entre monoculturalismo e multiculturalismo funciona, de certa for- ma, em duas vertentes de pensamento. Ele se organizou, primeiramente, em torno de uma querela de filosofia política norte-ame- ricana: os liberais, ou individualistas, sus- tentavam que o indivíduo é mais importante e antecede à comunidade. Liberais recusam a ideia de que direitos minoritários possam ferir a preeminência legítima do indivíduo. O comunitarismo ou coletivismo, ao contrá- rio, acredita que os indivíduos são o produto das práticas sociais e que é preciso prote- ger os valores comunitários ameaçados por valores individuais e, principalmente, reco- nhecer as diferenças culturais. Tal debate, contudo, já é coisa do passado. Pensadores como Charles Taylor e Michael Walzer avançaram posições mais nuança- das. Inúmeros teóricos acreditam que os direitos minoritários podem promover as condições culturais de liberdade potencial dos membros de grupos minoritários. Na Europa, este “multiculturalismo liberal” pa- rece ter se imposto por falta de alguma ideia melhor. Abandonou-se, então, o modelo que
  22. 22. 23 prevalecia desde a Revolução Francesa e que propugnava o cidadão unificado. Vejamos, num exemplo, como procede esta vertente: a sopa passada no liquidificador transforma tudo num todo homogêneo, no qual não se distinguem mais os elementos que a compõem. Apenas um paladar avisa- do poderá adivinhar, no sabor, cada um dos ingredientes. Na salada composta, por outro lado, cada ingrediente se distingue dos ou- tros, conservando sua aparência, seu gosto e sua textura. Nos EUA, o mito do “melting- -pot”, ou seja, da encruzilhada na qual todas as culturas se fundem ao adotar o “ameri- can way of life” – jeito americano de viver –, sucedeu o modelo do mosaico, ou da “sala- da”, imagem possível do multiculturalismo: uma justaposição um pouco heterogênea de grupos étnicos e minorias culturais coabi- tando num mundo de concordância. As políticas multiculturais Além do Canadá (desde 1982), vários países têm constituições multiculturais: Austrália, África do Sul, Colômbia, Paraguai. Mas fo- ram os EUA que, antes de qualquer outro país, colocaram a luta contra a discrimi- nação no centro de suas preocupações. No prolongamento da luta dos afro-americanos por direitos cívicos, militantes e intelectuais consideraram uma injustiça que as culturas minoritárias não acedessem a um mesmo patamar de reconhecimento do que a cul- tura dominante branca, saxônica e protes- tante. Em reação a esta “etnicização majoritária”, na verdade, uma assimilação dissimulada – leia-se, o mito do “melting pot” – operou-se uma “etnicização das minorias”. O reconhe- cimento público das identidades coletivas resultou, por sua vez, de redes políticas vol- tadas para a consolidação da ideologia do “politicamente correto”. Na Europa, as práticas multiculturalistas são ainda pouco desenvolvidas. O modelo do Estado-Nação afirmou-se no século XIX, praticando uma política de redução de dife- renças culturais e de assimilação de popula- ções imigradas. Nos países europeus, apesar das importantes diferenças nacionais (na Inglaterra, por exemplo, está bem avançada a luta contra discriminações étnicas), o par- ticularismo é percebido como uma divisão e uma regressão culturais. O multiculturalis- mo, por sua vez, é um desafio fundamental para a consolidação da União Européia. So- bretudo, quando lá se pergunta se a Europa irá optar por uma cultura comum ou por um regime multicultural constituído por um mosaico de nações. Na França, por exemplo, as políticas de tra- tamento preferencial são aplicadas para combater as desigualdades socioeconômi- cas ou as desigualdades entre gêneros (ho-
  23. 23. 24 mem-mulher). Lá, cada vez mais, a etnicida- de é reconhecida e respeitada nas práticas (no Direito, ainda não): são dadas subven- ções diretas a associações étnicas, são cria- das políticas em favor de imigrantes, exis- tem Fundos de Ação Social voltados para a questão. O modelo da diversidade francesa foi come- morado no Campeonato Mundial de Fute- bol de 1998, quando os jogadores de origens diferentes (França, África do Norte e África Central) tornaram-se campeões do mundo. A imagem de uma equipe multiétnica fun- diu-se com aquela de uma “equipe que ga- nha”. Os limites do multiculturalismo Para vários autores, o multiculturalismo aparece como um mal necessário. Discute- -se muito como aperfeiçoar o sistema, limi- tando seus efeitos perversos e melhorando a vida dos atores sociais. Em alguns casos, o multiculturalismo provoca desprezo e in- diferença, como acontece no Canadá entre habitantes de língua francesa e os de língua inglesa. Nos EUA, esta militância só fez acentuar as rivalidades étnicas. Ao denunciar seus ad- versários, tais políticas terminam por estig- matizá-los e acabam, também, por dar uma dimensão étnica às relações sociais. A pergunta a fazer é: será que os fins justi- ficam os meios? O princípio da discrimina- ção positiva se choca com as exigências de igualdade do Direito e à imparcialidade do Estado? Caminhamos no sentido da justiça social? A busca de uma igualdade real pode ser incompatível com os princípios de igual- dade formal? Sabemos que nem todos os membros das minorias são desfavorecidos e os que sabem aproveitar as vantagens são raramente os mais desfavorecidos. Por outro lado, exis- tem grupos da população realmente desfa- vorecidos que não pertencem às minorias étnicas. Neste caso, todas as diferenças podem ser defendidas? Sabemos que há o risco de opressão do grupo cultural sobre seus mem- bros: como proteger a minoria das outras minorias, os explorados dos excluídos? Por vezes, ocorre até o contrário, pois foi invo- cando a noção de Direito que os brancos de origem holandesa defenderam o sistema do “apartheid”. Muitos pensadores, entre eles Charles Taylor, autor de Multiculturalismo, Diferença e Democracia, acreditam que ne- nhuma política identitária deveria ultrapas- sar a liberdade individual. Indivíduos, no seu entender, são únicos e não poderiam ser ca- tegorizados. A quem cabe a legitimidade de atribuir uma identidade? Não é o indivíduo o único capaz
  24. 24. 25 de escolher a sua, ou as suas identidades de pertença? Mais ainda, quando pensamos que identidades individuais são construídas em oposição ao grupo de pertença, os especia- listas concordam sobre o princípio de que as diferenças culturais não podem colocar em causa os direitos do homem e do cidadão. Novas perspectivas Não podemos analisar tudo em termos de culturas. A denúncia das discriminações e as reivindicações pelo reconhecimento cultu- ral parecem ter se sobreposto à luta de clas- ses e à denúncia da exploração socioeconô- mica que caracterizaram a primeira metade do século na Europa, e na segunda metade, no Brasil. Mas, na luta contra as discriminações, o es- quema dominados/dominantes não é mais possível. Os conflitos sociais são cada vez menos óbvios, menos maniqueístas. Cada um de nós pode ser ao mesmo tempo discri- minado e discriminador. Um operário pode ser discriminado socialmente, mas também discriminar como homem, como pai e como marido. Existe, hoje, uma oposição entre as políticas sociais e as políticas multiculturais. Os que são objeto de discriminação cultural são também os que mais sofrem as desigual- dades socioeconômicas. Por trás da tensão entre brancos e negros, há, antes de qual- quer coisa, a tensão entre ricos e pobres. Vale lembrar, ainda, que o reconhecimento de uma cultura minoritária não implica o fim de sua alienação socioeconômica. O grande desafio consiste em conciliar as políticas de reconhecimento e as de redistribuição. Pesquisadores de todas as áreas insistem sobre a necessidade de construir uma ver- dadeira “educação intercultural”. Apresen- ta-se, aí, a ocasião de um aprendizado de- mocrático. É a ideia de uma democracia de mores proposta por Farhad Khosrokhavar, na qual a comunicação cultural é possível: democracia feita de respeito à alteridade cultural e de tolerância. É, também, a ideia de uma “democracia inclusiva”, na qual as comunidades não se definiriam mais pela exclusão. É também a vontade de viver junto que funda uma cultura e permite uma relativa homogeneidade social. Quando uma socie- dade se diz multirracial, ela se bate, igual- mente, contra a desigualdade racial. Taylor, por exemplo, definiu a democracia como a política do reconhecimento do outro, logo, da diversidade. Mais adiante, o debate so- bre o multiculturalismo obriga também a redefinir o conceito de cultura, sobretudo, a alargá-lo para aí incluir um conjunto de diferenças comportamentais. As culturas são menos feitas de tradição do que de re- presentações construídas pela história, sus- cetíveis de mudanças tal como vemos nas reivindicações de uns e outros.
  25. 25. 26 Como já demonstraram o sociólogo Michel Wieviorka e o historiador Serge Gruzinski, o hibridismo e a maleabilidade das cultu- ras são, igualmente, fatores positivos de inovação. Considerar a cultura como algo que não é variável, bem como julgar sobre diferenças culturais são também formas de marcar a cultura com um selo de autenti- cidade que não existe e fixá-la num molde único. Uma saída possível seria considerar as vantagens da mestiçagem cultural, este poderoso fator de mudanças, de criativida- de e de invenção, e que não é objeto de ne- nhuma reivindicação. Mas o que dizer de mulatos que, na Bahia e no Caribe, despre- zam os negros? Foi se apoiando em suas raízes culturais que a ação dos negros brasileiros tomou a dimensão de um movimento social de mas- sas. Nas ruas das grandes cidades brasilei- ras já é possível ler, em muitas camisetas, “100% negro!”. Desde os anos 80, a questão racial está nos espaços públicos e teve iní- cio um debate interno sobre as representa- ções coletivas, sua história, sua diversidade cultural e racial. A maior parte deles acedeu à consciência negra pela brecha da cultura popular. A música afro-brasileira e as escolas de samba tiveram aí um importante papel mobilizador. A busca da “pureza africana” acompanhou-se também de uma crítica fe- roz ao sincretismo. Finalmente, a aprovação de cotas para os afro-brasileiros na univer- sidade e no funcionalismo público acabou por negar a fábula do encontro harmonioso entre as três raças. Durante muitos anos, os negros aceitaram a ilusão de que a mestiça- gem poderia ser a solução para a discrimi- nação racial, diluindo a cor em casamentos mistos. Mas a questão da raça está também ligada à da posição social: quanto mais so- bem na escala social, mais os negros se tor- nam brancos. O processo de reafricanização do Brasil tal- vez melhore o status social, artístico ou reli- gioso de muitos de nós. Mudanças, contudo, dependem diretamente da redistribuição de renda e do fim das desigualdades imen- sas entre ricos e pobres. Aí, sim, estaremos prontos para construir uma democracia in- clusiva e intercultural. Referências CAPONE, Stefania. Le candomblé au Brésil, ou l’Afrique réinventée. In: Cultures – La construction des identités. Sciences Humai- nes, nov. 2000, p. 52-54. GRUZINSKI, Serge. La pensée métisse. Paris: Fayard, 2000. (Edição em português: O pen- samento mestiço. São Paulo: Cia. das Letras, 2001).
  26. 26. 27 KYMLICKA, Will. Multicultural citizenship: a liberal theory of minirity rights. London: Clarendon Press, 1995. SOUTY, Jérôme. Multiculturalisme: com- ment vivre ensemble. In: Les grandes ques- tions de notre temps. Sciences Humaines, dez. 2001, p. 78-82. TAYLOR, Charles. Multiculturalisme, différen- ce et démocracie. Paris: Aubier, 1994. WALTZER, Michel. Pluralisme et démocracie. Paris: Esprit, 1997. WIEWIORKA, Michel; OHANA, Jocelyne (dir.). La différence culturelle. une reformulation des débats. Paris: Balland, 2001.
  27. 27. 28 II. Por um multiculturalismo democrático1 Sueli Carneiro 2 Gênero, raça/etnia, orientação sexual, reli- gião e classe social são algumas das variá- veis que se impõem contemporaneamente, conformando novos sujeitos políticos que demandam ao Estado e à sociedade por re- conhecimento e políticas inclusivas. A emergência desses novos atores decorre da insuficiência da perspectiva universalista para contemplar as diferentes identidades sociais e realizar um dos fundamentos da democracia, que é o princípio de igualdade para todos. A imposição de um sujeito uni- versal ao qual todos os seres humanos seriam redutíveis obscureceu, ao longo dos tempos, as ideologias discricionárias que promovem as desigualdades entre os sexos, as raças, as classes sociais, as religiões etc... São elas: o patriarcalismo, que, ao instituir como natu- ral a hegemonia do sexo masculino, justifi- ca todas as formas de controle, violência e exclusão social da maioria dos seres huma- nos que pertencem ao sexo masculino; o eli- tismo classista determinado por modos de produção que instituem classes minoritárias abastadas, que submetem e exploram maio- rias despossuídas; homofobia decorrente da imposição da heterossexualidade como for- ma exclusiva de relacionamento afetivo e se- xual e condenação arbitrária, muitas vezes violenta, do relacionamento entre pessoas do mesmo sexo; fundamentalismo religioso, responsável por grande parte dos martírios ocorridos na história da humanidade, em que cada denominação religiosa, ao buscar impor o seu Deus aos outros, transforma-o, paradoxalmente, em uma das principais fon- tes de intolerância do mundo; racismo que, ao eleger que um grupo racial é superior ao outro, provoca a desumanização de grupos humanos, justificando as formas mais abje- tas de opressão, tais como a escravidão, os holocaustos e genocídios e a discriminação étnica e racial. Essas são algumas das ideologias que cons- piram contra a consolidação da democra- cia e o pleno gozo dos direitos de cidadania 1 Debates: Multiculturalismo e Educação – 2002 / PGM 2. 2 Diretora do Geledés – Instituto da Mulher Negra, pós-graduanda em Filosofia da Educação pela Universidade de São Paulo e articulista do Jornal Correio Braziliense.
  28. 28. 29 para a maioria da população em nosso país, tornando o homem branco, de classe supe- rior e heterossexual, no único tipo humano a desfrutar plenamente do exercício de di- reitos e poder em nossa sociedade. Por isso, esse tipo humano, embora se constitua uma minoria, está em absoluta maioria nas ins- tâncias de mando e de poder da sociedade. É em função dessa evidência que adentram à cena política os movimentos de minorias políticas, como o Movimento de Mulheres lutando pela igualdade de gênero, de gays e lésbicas pelo direito e respeito à orienta- ção sexual diferente, de negros ou afrodes- cendentes por igualdade de direitos, etc. Ou seja, a afirmação da diferença constitui-se num pressuposto para conquistar a igualda- de. E, dentre esses movimentos, a questão racial aparece no momento como aquela que maior peso tem na estruturação das desigualdades sociais no Brasil, impactando todos os indicadores sociais, como se pode auferir pelos estudos realizados pelo IBGE, IPEA, DIEESE entre outros. Por isso, a enfati- zamos nesse texto. A temática da diversidade sempre esteve presente no debate nacional e informou as principais teses sobre a identidade nacional ou a formação do País enquanto nação. Triunfou, neste debate, um discurso ufa- nista em relação ao caráter plural de nossa identidade nacional, a despeito de esta ter sido construída a partir de uma perspectiva hierárquica, segundo a qual, no topo, se en- contram os brancos responsáveis pelo nosso processo civilizatório e, na base, os negros e indígenas, contribuindo com pinceladas cul- turais exóticas, que caracterizariam o jeito especial de ser do brasileiro. A primeira questão que esta visão coloca é a despolitização dos processos de exclusão e discriminação que os “diferentes” sofrem em nossa sociedade, como também escamo- teia a forma pela qual historicamente este “diferente” vem sendo construído em opo- sição a uma universalidade cultural branca e ocidental, supostamente legítima para se instituir como paradigma, segundo o qual os diversos povos do mundo são avaliados. Há um outro viés neste debate sobre diver- sidade. Ele é tão mais aceito quanto mais for capaz de encobrir um elemento básico e estruturante da nossa sociedade, que é o racismo, o maior tabu da sociedade brasi- leira, em relação ao qual há uma verdadeira conspiração de silêncio. As organizações negras vêm, ao longo das últimas três décadas, denunciando os pro- cessos de exclusão a que os negros estão submetidos na sociedade brasileira, seja no mercado de trabalho, sensibilizando as enti- dades sindicais para a incorporação da luta contra o racismo e pela utilização dos me- canismos internacionais que combatem as
  29. 29. 30 discriminações no âmbito do trabalho, seja no setor empresarial, sensibilizando-o para a adoção de políticas de diversidade em seus processos de seleção. Ocupam-se ainda em projetos de capacitação e reciclagem da mão- -de-obra negra para o mercado de trabalho. As ações que vêm sendo realizadas pelas organizações negras no campo da educa- ção expressam-se em diferentes dimensões dessa temática, incidindo sobre a educação formal nos diferentes níveis; na produção e avaliação crítica de instrumentos didáticos; em projetos de formação para o exercício da cidadania, para a capacitação para o merca- do de trabalho e/ou para o fortalecimento da capacidade de pressão sobre o Estado. A compreensão de que o racismo e a discri- minação impedem a distribuição igualitária da Justiça no Brasil vêm motivando diversas iniciativas. A Constiuição de 1988, ao tornar o racismo crime inafiançável e imprescrití- vel, criou uma oportunidade nova de enfren- tamento do racismo na esfera legal. Desde então, essa perspectiva jurídica fez surgir projetos exemplares e pioneiros, como os SOS Racismo, serviços de assistência legal para vítimas de discriminação racial, uma experiência exitosa que já se multiplicou em diversos estados do país e em alguns dos pa- íses da América Latina. No campo da cultura, são inúmeras as ex- periências de politização das expressões cul- turais negras, no sentido do fortalecimento da identidade étnica e racial da população negra, tais como as oriundas dos terreiros de candomblé, das bandas de rap ou dos blocos afros. Avançou a organização política das comunidades remanescentes de quilom- bos, adquirindo dimensões nacionais, e elas demandam, cada vez com maior contun- dência, ao Estado, o direito pela titulação de suas terras ancestrais e a um desenvolvi- mento sustentado. As organizações negras vêm monitorando e denunciando as práticas discriminatórias presentes nos veículos de comunicação de massa e, através dos casos exemplares de discriminação, mobilizam a opinião pública para o debate da questão racial. Essas de- núncias e críticas vêm obrigando os veículos de comunicação a ampliarem e diversifica- rem a presença de negros nesses veículos, em especial na televisão. As organizações de mulheres negras, por sua vez, vêm desenvolvendo uma série de expe- riências-modelo em diversos campos, tais como em comunicação, novas tecnologias, advocacy em mídia; atendimento jurídico e psicossocial a mulheres vítimas de violência doméstica e sexual; experiências inovado- ras na abordagem das sequelas emocionais produzidas pelo racismo. E, sobretudo, as organizações de mulheres negras impulsio- naram a intervenção do ponto de vista racial na questão da saúde, dando visibilidade às
  30. 30. 31 questões das doenças étnicas/raciais ou do- enças de maior incidência entre a população negra, denunciando o viés controlista sobre a população negra que a esterilização tem no Brasil. Portanto, as organizações negras vêm de- senvolvendo um conjunto de “boas práti- cas”, ou de experiências exemplares, em nível nacional, para a inclusão efetiva dos negros na sociedade brasileira. Essas experiências expressam a responsabili- dade que os negros organizados têm em re- lação à população negra, na busca de cons- trução de uma rede de solidariedade baseada na identidade racial e na consciência do per- tencimento a uma comunidade de destino fundada numa experiência histórica com- partilhada. Essas práticas visam à superação da discriminação racial e, sobretudo, visam oferecer ao Estado e aos governos modelos para políticas públicas que, ao beneficiarem a comunidade negra, promovam a realização da igualdade de direitos e oportunidades. A sociedade civil negra vem fazendo a sua parte: denuncia, reivindica, formula e im- plementa propostas inclusivas. No entanto, essas ações alcançam baixa visibilidade e pouca adesão e solidariedade do conjunto da sociedade. A problemática racial requer vontade políti- ca dos governos, empresas e demais institui- ções da sociedade para a adoção de políticas que rompam com a apartação racial existen- te no Brasil, que se exprime nos índices de desigualdades raciais em alguns indicadores superiores aos encontrados para a África do Sul. Como indica uma propaganda, “é hora de mudar os nossos conceitos”. Isso implica, por exemplo, desnaturalizar a heterossexua- lidade, a hegemonia masculina, a suprema- cia branca. Nesse último caso, exige, sobre- tudo, no rompimento com o “conforto” do mito da democracia racial, em prol do reco- nhecimento de que é imperiosa a correção das injustiças sociais motivadas pela exclu- são dos negros, em especial das mulheres negras em nossa sociedade. É uma exigência ética, um pressuposto para a consolidação da democracia e condição de reconciliação do país com sua história, no sentido da construção de um futuro mais justo e igualitário para todos. Uma inspiradora abordagem da questão do multiculturalismo no Brasil nos é oferecida por Jacques Dadesky em seu livro Racismo e anti-racismo no Brasil. Partindo da noção hegeliana de reconhecimento, Dadesky nos anuncia que é o desejo de reconhecimento que nos leva à luta. Desejo de reconhecimen- to de nossa igualdade e dignidade humanas, o que se traduz politicamente na luta pelo direito igualitário aos bens materiais e sim-
  31. 31. 32 bólicos de prestígio da sociedade. Desejo de reconhecimento de nossa identidade cultu- ral diferenciada, do qual decorre a luta pelo direito de sermos quem somos, sem precisar nos negar para sermos aceitos. Para Jacques Dadesky, são esses os eixos de luta que estruturam o discurso e a práxis antirracista dos Movimentos Negros Brasi- leiros, em resposta ao racismo característi- co de nossa sociedade que, segundo ele, ao fundar-se num tipo de pluralismo étnico que prescinde de um tratamento igualitário das diferentes culturas, legitima as hierarquias e desigualdades materiais e simbólicas entre os grupos étnicos e raciais. Da exegese das contradições colocadas por essa forma de racismo e do tipo de antirracis- mo que ele produz, Dadesky retirará o subs- trato para a formulação de sua concepção de um multiculturalismo democrático capaz de realizar, a um só tempo, o reconhecimento da igualdade da cidadania e do valor igualitá- rio intrínseco das diferentes culturas. Tal como afirma o jurista Jorge da Silva: “a cidadania plena se afirma pela conjugação do desfrute dos direitos civis, dos direitos políticos e dos direitos sociais. A situação dos cidadãos negros pode ser aferida pela garantia desses direitos: de liberdade de ir e vir (e não ser molestado pela polícia como ‘suspeito’ em função da cor da pele); de ser lembrado para ocupar posições de confian- ça e destaque; da possibilidade de acesso ao trabalho digno e à moradia; de educar-se nas mesmas condições dos cidadãos da clas- se média e de acesso aos sistemas de saúde, público ou privado”. Portanto, da forma pela qual a sociedade brasileira enfrentar estas questões depen- de o projeto de nação inclusiva que todos desejamos ou a consolidação do projeto de nação excludente que vem sendo cons- truído há mais de 500 anos de extermínio dos povos indígenas e de marginalização social dos negros em prol do desejado em- branquecimento racial, étnico e cultural do país. Referências D’ADESKY, Jacques. Pluralismo Étnico e Multi- culturalismo - Racismos e antirracismos no Brasil. Ed. Pallas, 2001.
  32. 32. 33 III. Pluralidade e diversidade1 Carla Ramos2 Uma pequena história ou quando significados e sensações estão juntos Gosto da idéia de que as palavras têm sen- tido e de que muitas delas carregam sensa- ções3 . Primeiramente, vamos ao significado: Diversidade: qualidade daquilo que é diver- so, diferente, variado; Pluralidade: fato de existir uma grande quantidade, de não ser o único; multiplicidade, diversidade4 . E, para debater estes conceitos, reporto- -me a uma pequena história. Em outubro de 2005, um homem com aproximadamente 60 anos para o seu carro numa rua da tranquila cidade de Malmo, sul da Suécia, e inicia uma discussão fervorosa com um grupo de jovens estudantes. Os gritos começam a chamar a atenção dos vizinhos, que abrem as janelas para olhar o que estava acontecendo. Eu e a minha amiga, na época radicada naquele país, saímos apressadas para a rua, na ten- tativa de entender o motivo daquele inusita- do acontecimento. Quando chegamos bem perto, um carro de polícia tinha acabado de estacionar. O homem, visivelmente trans- tornado, afirmava que aqueles jovens “só podiam ser estrangeiros”, “só podiam ser árabes” “porque não sabiam e nem respeita- vam as regras de trânsito”. Ao passo que os estudantes, um deles mais exaltado, respon- deu que os seus pais eram “chilenos”, e que ele era “sueco”! A briga durou cerca de duas horas e terminou com os policiais contem- porizando a situação, os vizinhos fechando silenciosamente as janelas, o homem indo embora e os estudantes dispersando-se pelo caminho. A razão deste sério desentendimento foi uma suposta infração do código de trânsito cometida por um daqueles jovens, quando andava de bicicleta. As regras para o trá- 1 A Cidade como Espaço Educativo – 2008 / PGM 5 2 Mestre em Sociologia e Antropologia pela UFRJ/PPGSA e Analista Educacional do Salto para o Futuro 3 Bauman, Zygmunt. Comunidade. A busca por segurança no mundo atual (cf. Bibliografia). 4 Dicionário Houaiss. Rio de Janeiro, Editora Objetiva, 2001.
  33. 33. 34 fego em vias suecas são rígidas e dizem respeito também às pessoas que utilizam a bicicleta como meio de transporte diário. Mas qual seria a importância deste evento para pensarmos as noções de diversidade e pluralidade? Além de nos dar uma pequena mostra das relações sociais daquele país, o conflito nos permite observar, por exemplo, que percepções de ordem moral e racial, como o fato de atribuir comportamentos desviantes a grupos estigmatizados social- mente – neste caso: “árabes” e “estrangei- ros” – fazem parte do repertório do nosso mundo contemporâneo, tão marcado pelo fenômeno da imigração e de um regime de verdades, de um sistema de representações – por que não dizer? – ainda tributário do colonialismo5 . Todos os dias somos bombardeados com imagens, capturadas por agências de notí- cias internacionais, que trazem o mundo para dentro das nossas casas via telejornais, jornais impressos, revistas, internet e outras mídias. No entanto, cabe perguntar: como o mundo está sendo representado? Como as “pessoas” aparecem? De que modo os luga- res são retratados? Podemos observar, por exemplo, uma notícia bastante conhecida por todos nós: o conflito envolvendo israe- lenses e palestinos. Na maioria das reporta- gens, os palestinos são mostrados como hor- das de homens barbudos, que correm de um lado para outro, aos berros, carregando cor- pos de companheiros vitimados no confron- to. As suas mulheres vestem exóticos trajes cobrindo a cabeça e o rosto e perambulam como fantasmas pelas mesmas ruas, ruas devastadas; uma paisagem inóspita, digna dos filmes de ficção científica hollywoodia- nos. Na África, que vale sublinhar, não é um país, mas um continente, o que em geral é mostrado são epidemias, mortes, guerras, fome, desespero e brutalidade. Diante disso, cabe perguntar: quem são estes “árabes pa- lestinos” e quem são estes “africanos”? Eles sequer têm uma língua porque não têm voz; não têm família, porque vivem aos bandos e raramente são mostrados seus núcleos fa- miliares. O que resta deste diferente, senão a sua diferença estereotipada pela mídia? E a pluralidade de vozes, de visões de mundo, de pensamentos, de ideologias, de corpos, de histórias, de História? Tudo é facilmen- te suplantado diante do fast food diário de onde retiramos punhados de narrativas es- tereotipadas sobre o Outro6 . Ainda sob este aspecto, o filme do diretor ca- nadense Paul Haggis, Crash: no limite, mos- tra a população da cidade de Los Angeles, nos Estados Unidos, na iminência de um co- 5 No Brasil padecemos do mal causado pela discriminação racial, de gênero, religiosa, de classe, motivada pela opção sexual, etc. Estas atitudes atingem e traumatizam milhares de pessoas todos os dias em nosso país. 6 Só precisamos olhar ao nosso redor e prestar mais atenção nas nossas atitudes cotidianas para perceber as práticas discriminatórias, os nossos preconceitos e a dificuldade explícita de conviver com a diferença.
  34. 34. 35 lapso causado por um excesso de, digamos, diversidade e pluralidade, e pela consequente impossibilidade de convívio e comunicação em tal contexto. Neste caso, a emergência das diferenças e do fundamentalismo das identidades guetorizadas com nuanças es- sencialistas desarticularam o aparato das regras de convívio social que, idealmente, serviria a todos da mesma maneira. A partir de então, qualquer desentendimento pas- sou a ser motivo para acusações de cunho racial, todo problema é interpretado como de fundo étnico, todos os desencontros são causados por barreiras linguísticas ou de costumes/tradições particulares, e as insti- tuições operam de maneira a privilegiar gru- pos religiosos, castas, etc. Estes são momen- tos profundamente dolorosos e traumáticos para todo e qualquer grupamento humano. Não obstante este cenário pouco atraente, os personagens permaneciam ligados; to- dos estavam implicados nos rumos da tra- ma, nos rumos daquela sociedade; os laços, mesmo esgarçados, sobreviviam e aponta- vam para algumas saídas e uma delas foi o afeto. O afeto foi/é um dispositivo capaz de reordenar, por exemplo, contextos mar- cados por dinâmicas violentas de conflito e cisão, como aconteceu na África do Sul, no pós-apartheid7 . Dinâmicas de cisão e de reconstrução Alguns autores apontam, e eu me identifi- co com esta perspectiva, que estamos em meio a um turbilhão de mudanças que atingem, em cheio, os padrões de identida- de que conhecemos na chamada moderni- dade tardia8 . De acordo com isso, teríamos o seguinte quadro interpretativo: temos o mundo social e os indivíduos que, por sua vez, se ligam ao primeiro por um conjun- to de referências e estas podem ser cultu- rais, por exemplo. Tais referências atuam “estabilizando” os indivíduos em seus con- textos. O meu objetivo neste texto é fazer um exercício de reflexão acerca da noção de diversidade e pluralidade num mundo em movimento, não é demais lembrar, onde as tradicionais fontes de representações culturais, de significados, como o Estado- -Nação, deixam de ser hegemônicos. As consequências são variadas e é preciso um esforço de investigação amplo e extenso para dar conta de mapeá-las. No entanto, é importante seguir algumas pistas que po- dem nos levar na direção destas mudanças na ordem das identidades culturais: se por um lado os padrões de identificação tradi- cionais do Estado-Nação perderam força 7 Esta “saída” foi habilidosamente apresentada num romance da autora sul-africana Nadine Gordimer chamado: Engate. 8 Não vou me estender aos pormenores do debate. Para tanto, sugiro o precioso e inspirador livro do autor jamaicano Stuart Hall: A identidade cultural na pós-modernidade.
  35. 35. 36 no embate com a diversidade e a pluralidade reivindicadas pelos grupos que antes esta- vam silenciados sob o plácido manto “na- cional”; de outro lado, acompanhamos o ressurgimento de um nacionalismo de tipo étnico/racial e fundamentalista religioso. Diante deste quadro, quem sabe, podería- mos resgatar a tese de Gramsci, e trabalhar a partir do entendimento de que o mundo das disputas políticas é o palco para a con- quista de mentes e corações para esta ou aquela ideologia. A diversidade e a plurali- dade, como valores para serem celebrados, não nascem por geração espontânea, não são algo genético, alguma coisa inevitável. Pelo contrário, são ideologias, forjadas, la- pidadas, escolhidas e levadas a cabo por obra e engenharia humana, dos grupos so- ciais, portanto, são históricos9 ! O Brasil, por exemplo, no século XIX, foi condenado pela ciência europeia eugenista a poucos anos de sobrevivência como nação; isto porque era escandaloso verificar as variações de cores e tipos de pessoas que conviviam nas cidades do antigo Império Português. “Es- candaloso” é uma boa palavra para resumir o sentimento de estranhamento e horror declarado por renomados cientistas e po- líticos franceses e ingleses depois de um pequeno passeio pelas ruas do Rio de Janei- ro. Não tínhamos saída! Estávamos fadados ao fim por causa de um povo/raça fraco e doentio; um contingente de homens e mu- lheres resultante de assombrosos intercur- sos sexuais entre negros, brancos e índios. Uma população cuja força havia se enfra- quecido biologicamente, havia se tornado impura, sem chances de vida. Sobrevivemos a isso? Alcançamos o século XXI! Mas de que maneira nos livramos desta sentença de morte e alcançamos a condição de “País do Futuro”10 ? Que engenharia so- cial foi responsável por este acontecimento? Vou ressaltar, de maneira bastante sintéti- ca, apenas uma dimensão desta luta por um contra-argumento bastante representativo: foram muitos anos de intensa produção intelectual por estas terras e pelo mundo afora até que a tese das diferenças culturais conseguisse um campo maior de hegemo- nia, em prejuízo do biologismo, da hipótese segundo a qual a humanidade devia as suas diferenças às divisões raciais que classifi- cavam os grupos humanos de acordo com a sua localização numa linha evolutiva11 . O Brasil começou a ganhar fôlego e horizonte a partir da celebração da mistura – genéti- ca e cultural – do povo que por estas terras está12 . Misturar, mesclar, sincretizar, tornar híbrido tanto pessoas quanto tradições cul- turais: a celebração destas possibilidades precisa ser inventada. 9 Uma leitura interessante é o artigo de Claude Lévi-Strauss chamado Raça e História.
  36. 36. 37 A cidade como espaço a ser permanentemente conquistado Visto isso, podemos pensar a respeito do papel da cidade neste grande panorama que acabamos de desenhar. A cidade é o lugar onde estes embates se dão, ela é mol- dada, ela está organizada, ela reflete e é refletida nestes encontros promovidos sob a égide da diversidade e da pluralidade. Em suma, a cidade é um ente pulsante neste jogo. A geofísica, as fronteiras, a arquite- tura, o seu desenho sociopolítico: a cida- de é chão e abstração. Quando emigram, as pessoas levam consigo as suas cidades. Com elas viajam hábitos, cheiros, gostos, festas, paisagens, sotaques característicos, etc. Neste sentido, a cidade está inscrita em nossos corpos. Dessa maneira, quão desnorteador deve ser o desaparecimento súbito de uma cidade que sucumbe à guer- ra... Dá para imaginar o quanto de agonia está disseminada entre milhares de pesso- as que vivem há anos nos campos de re- fugiados espalhados pelo planeta, que vi- vem neste vácuo, neste espaço provisório que teima em não permitir que elas deitem raízes? Mas a cidade também é raivosa e, muitas vezes, dá as costas aos sujeitos. E quando isso acontece, os movimentos so- ciais – os coletivos organizados – precisam retomá-la à força. Por isso, será necessário apropriar-se do patrimônio da cidade, de sua pedra e cal, da sua intangibilidade para depois colocar no plural a História e, por fim, afirmar como é diversa a cidade que antes se fez arredia. A cidade precisa ser constantemente captu- rada por seus cidadãos, afinal de contas, são eles que lhe imprimem sentido. A educação formal e a não-formal nos dão instrumentos mais eficazes para colocar em prática este intenso processo de reelaboração das “his- tórias locais” sem perder de vista os “pro- jetos globais”13 . Quando olhamos ao nosso redor, quando descobrimos e organizamos as histórias sobre o lugar onde nascemos, o bairro onde vivemos, a cidade em que transitamos, estamos refazendo a paisa- gem, apresentando nossas vozes e nossas percepções sobre aquele espaço. É como me explicou um jovem participante do gru- po “Reperiferia”, do Rio de Janeiro, dizendo que “Reperiferia” significa repensar a peri- 10 Para saber mais, indico a leitura do clássico livro de Stefan Zweig: Brasil um país do futuro. 11 Sobre este tema, as minhas fontes para estas questões costumam ser os livros: Casa Grande e Senzala, de Gilberto Freire; Raça, Ciência e Sociedade, organizado por Marcos Chor Maio e Ricardo dos Santos Ventura; Intenção e gesto: pessoa, cor e a produção cotidiana da (in)diferença no Rio de Janeiro, da antropóloga Olívia Cunha. 12 Ver Gilberto Freyre: Casa Grande e Senzala (1933). 13 Fiz esta referência inspirada por um pensador argentino que vale a pena ser lido, Walter Mignolo. O livro em questão tem o título: Histórias Locais, Projetos Globais. Colonialidade, saberes subalternos e pensamento liminar. (2003).
  37. 37. 38 feria; pensar novamente alguns lugares da cidade que já estiveram submetidos ao olhar de outras pessoas, muitas vezes descoladas daquela realidade. A ideia é recolocar-se na cidade a partir de um entendimento amplo dos procedimentos de construção de sua ge- opolítica e das dinâmicas culturais e sociais que algumas vezes nos separam, e em ou- tras refazem laços afetivos que imagináva- mos não mais existir. REFERÊNCIAS BAUMAN, Zygmunt. Comunidade. A busca por segurança no mundo atual. Rio de Janei- ro: Jorge Zahar Editor, 2003. CUNHA, Olivia M. Gomes da. Intenção e Ges- to: pessoa, cor e a produção cotidiana da (in) diferença no Rio de Janeiro, 1927-1942. Rio de Janeiro: Arquivo Nacional, 2002. FREYRE, Gilberto. Casa-Grande & Senzala. Rio de Janeiro: Editora Record, 1998. GORDIMER, Nadine. Engate. Rio de Janeiro: Companhia das Letras. HALL, Stuart. A Identidade cultural da pós-mo- dernidade. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2006. Dicionário HOUAISS. Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 2001. LÉVI-STRAUSS, Claude. Raça e História. In: Raça e Ciência I São Paulo: Unesco/Editora Perspectiva, 1970. MAIO, Marcos Chor e SANTOS, Ricardo Ven- tura (orgs.). Raça, Ciência e Sociedade. Rio de Janeiro: Fiocruz/ CCBB, 1996. MIGNOLO, Walter D. Histórias Locais/Proje- tos Globais. Colonialidade, saberes subalter- nos e pensamento liminar. Belo Horizonte: HB/Ed. UFMG, 2003. ZWEIG, Stefan. Brasil um país do Futuro. Por- to Alegre: L&PM, 2006.
  38. 38. 39 IV. Saberes culturais e educação do futuro1 Edgard de Assis Carvalho2 O que são saberes culturais? São o acervo de conhecimentos, entendimentos, realiza- ções, progressos, regressões, utopias, desen- cantamentos, produto de uma aventura que nós construímos no planeta Terra, datada de pelo menos 130 mil anos. As sociedades humanas, tal como as conhecemos hoje, são o produto de uma longa evolução que possibilitou a um pequeno bípede, com um cérebro muito assemelhado ao de um chim- panzé, e ainda mais ao de um bonobo, criar cognições, transmiti-las, codificá-las. Nos- sas diferenças para com os primatas não hu- manos diminuem a cada dia. O genoma das duas espécies tem semelhanças de 99%. Mês passado, foi identificado o FOXP2. Humanos que apresentam defeito nesse gene apre- sentam graves problemas de fala. Chimpan- zés, orangotangos, resus e gorilas também o possuem. Talvez uma dissipação genética tenha sido responsável pelo fenômeno da fala, essa fantástica marca dos primatas hu- manas que tornou possível criar e transmitir saberes. De qualquer modo, denominou-se Cultura a esse patrimônio material e imate- rial de proporções milenares. Desde que o mundo passou a ser explica- do pela ciência, instituiu-se uma fronteira entre humanos e não humanos que nunca foi suficientemente explicitada. Essa divisão entre animalidade e humanidade foi respon- sável por muitas das definições pelas quais o conceito de cultura passou a ser entendi- do. Em finais do século XIX, por exemplo, a cultura era definida como a mera soma de fatos que incluía desde tecnologias, artes, até magias, religião, parentesco. Em meados dos anos XX, o conceito adquiriu contornos mais precisos, dado que o Ocidente voltou seu olhar e sua cobiça para outros mundos, considerados por uns como inferiores, por outros simplesmente como diferentes, nati- vos, primitivos, selvagens. Instalou-se, a partir daí, a pulsão da desco- berta e a compulsão da descrição, definido- 1 Complexidade e seus reflexos na educação (2002). 2 Professor titular de Antropologia. Coordenador de COMPLEXUS – Núcleo de Estudos da Complexidade da Faculdade/PG de Ciências Sociais da PUC/SP.
  39. 39. 40 ras do metiê antropológico. As sociedades humanas passaram a ser identificadas a or- ganismos, cujas partes garantem, por vezes precariamente, a continuidade harmoniosa do todo. Embora a analogia fosse precária, os pesquisadores passaram a admitir que o funcionamento das instituições era o único responsável pela regulação da engrenagem da sociedade. Se, por um lado, esse tipo de explicação propiciou uma radiografia por- menorizada de usos e costumes, delibe- radamente não levou em conta que essas diferenças já faziam parte de um processo histórico altamente desigual, que opunha, e opõe até hoje, Oriente a Ocidente, civilizado a primitivo, moderno a arcaico, capitalista a nativo ou indígena. No final dos anos 40, a distinção entre o natural e o cultural passou por alteração significativa, mesmo que a ideia da nature- za como universalidade dos instintos e a de cultura, como diversidade de padrões tenha sido mantida. Passou-se a postular que entre a natureza e a cultura havia algo simultane- amente universal e particular, um fenôme- no que se encontrava presente em todas as sociedades humanas e que, ao mesmo tem- po, era diferente em muitas delas. Esse algo mais era a proibição do incesto. O respon- sável por este estudo foi Claude LéviStrauss. Se o incesto não tinha nada a ver, neces- sariamente, com uniões consanguíneas, o apelo da “voz do sangue” tornou-se inútil, preconceituoso para explicar a essência dos interditos. De qualquer forma, a proibição passou a sinalizar a passagem da natureza à cultura, da universalidade à diversidade, garantia da perpetuação e reprodução do mundo, propiciada pela circulação de mu- lheres, bens econômicos e mensagens. Em decorrência disso, passou-se a questio- nar se essas alteridades eram mesmo dife- rentes em natureza (primitivo/civilizado), em grau (inferior/superior) e pensamento (pré-lógico e lógico). Admitir que outros po- vos pensavam como nós e, por vezes, me- lhor do que nós, representou um duro golpe para muitos, já narcisicamente abalados pe- las impertinências e ferimentos provocados pelas revoluções copernicana, darwiniana e freudiana. Mesmo que não tivessem escri- ta para registrar seus saberes, os mitos que construíram para entender melhor a reali- dade em que viviam atravessaram gerações e, até hoje, surpreendem leitores e pesqui- sadores. O arrogante pensamento domesticado, mo- derno, científico, que se consolidou a partir do século XV, cercado de certezas, leis, de- terminismos, causalidade, teleologias, dei- xou de lado a preocupação com a totalidade, com a intuição, com o imaginário, passando a se concentrar no entendimento do frag- mento, da parte, supondo que através deles seria possível atingir uma objetividade sem parênteses. Com isso, virou as costas para
  40. 40. 41 o sujeito, para a incerteza e para a comple- mentaridade, privatizou terras e mares, con- siderou magias e mitos como algo irracio- nal, produto descartável criado pela mente obscura de selvagens, ou por alucinações dos civilizados. A principal consequência dessa visão de mundo, no plano da educação, acabou por consagrar, em décadas posteriores, a figura do especialista, esse humano fechado em si mesmo, egoísta, que descarta e desconsi- dera tudo aquilo que ocorre para além dos contornos infinitamente pequenos de sua existência e de seu objeto de pesquisa. O final dos anos 60 provocou outra altera- ção no entendimento entre nós e os outros, só que agora referente às formas materiais de vida, às relações com a natureza pro- priamente dita. Um número considerável de pesquisadores, identificados com o ma- terialismo histórico, debruçou-se sobre po- pulações não capitalistas, demonstrando que uma vida igualitária, regida por normas coletivas e solidárias não era coisa do outro mundo. Constatou-se, também, que não era necessário trabalhar arduamente em tempo integral para que a comunidade sobrevives- se dignamente. Maurice Godelier e tantos outros foram os responsáveis por essa esto- cada no relativismo substantivista, que sem- pre se traveste de tolerante para justificar e manter a dominação. Para surpresa de muitos, esses estranhos mundos passaram a ser considerados como as primeiras “sociedades da afluência”, pois dedicavam poucas horas ao trabalho e, em muitas delas, a palavra trabalho nem existia. O restante do tempo era dedicado aos ritu- ais reforçadores da vida e da solidariedade coletivas. Essa ampliação cognitiva não conseguiu abalar o sólido edifício do grande paradigma do Ocidente, e isso porque ainda mantinha a definição do humano dentro de padrões normativos demais. Afinal de contas, fazen- do parte do gênero homo, a espécie sapiens é igualmente faber, porque fabrica instrumen- tos, loquens, porque articula fantásticos jo- gos de linguagem, ludens, porque se encan- ta com jogos e rituais, simbolicus, porque atribui significados ao mundo e acumula e transmite saberes. Não foi fácil admitir que não éramos ape- nas sapiens. Se chimpanzés, bonobos, gori- las já exibem sapientalidade, ganhamos um segundo adjetivo e passamos a ser definidos como sapiens sapiens. A repetição do ter- mo não se deu por acaso. As pesquisas de Richard e Louis Leakey, Jane Goodall, Frans de Waal mostram a todos nós que a cultu- ra, antes privilégio nosso, é algo muito mais amplo do que supúnhamos anteriormente. O “antropocentrismo satírico” de Wall fun- damenta-se no pressuposto de que chim-
  41. 41. 42 panzés, por exemplo, vivem em sociedades complexas, e se arranjam como podem para enfrentar alianças, conflitos e lutas pelo po- der. Bonobos preferem fazer amor sob for- mas as mais variadas, para que as contendas se anulem e a reconciliação seja reposta. A diminuição da distância intelectual e cog- nitiva entre primatas exigiu que o conceito fosse visto de modo menos excludente, o que de fato ocorreu a partir dos anos 70. Ao manter acopladas as noções de unidade e diversidade, a cultura passou a ser entendi- da como um conjunto complexo de saberes, por vezes contraditório, por outras harmô- nico, de regras, normas, valores, mitos, so- nhos, que primatas, humanos preferencial- mente, acionam ao se defrontarem com os desafios do ecossistema circundante. Semelhantes e diferentes, universais e par- ticulares, produzimos diferenças locais que não devem ser entendidas como ilhas inco- municáveis de um arquipélago, mas como um continente de objetos complexos, mani- festações de algo mais profundo e universal, construído num longo processo evolutivo não linear, que envolveu sempre perdas, ga- nhos, avanços e recuos. Longe de serem consideradas como uma dualidade de fronteiras intransponíveis, é preciso acionar os operadores da recursivi- dade e da dialógica e enxergar a natureza na cultura e vice-versa. Somos naturais porque inscritos numa complexa ordem biológica; somos culturais porque capazes de elaborar estratégias de sobrevivência e adaptação, a curto, médio e longo prazos, onde quer que nos encontremos. Em resumo, e a ideia é de Edgar Morin, somos 100% natureza, 100% cultura, ou melhor dizendo, somos seres vi- vos uniduais, carregamos conosco uma tra- jetória biológica milenar, ao mesmo tempo em que somos portadores de um vasto acer- vo cultural constituído pela memória coleti- va da espécie. Porque falamos, comunicamos, planejamos, calculamos, competimos, amamos e odia- mos, passamos a nos autoatribuir uma su- perioridade ímpar perante os demais seres vivos. Em cada um de nós existe algo que es- capa a essas características normativas de- mais, sistemáticas demais. A cada momen- to, somos invadidos por delírios, sonhos, excessos, loucuras, descomedimentos que escapam a nosso controle explícito, cons- ciente. Treinados pela educação familiar e escolar a afastá-los de nossa imaginação e a recalcá- -los em nossa psique, temos que reaprender a conviver e dialogar com eles, ou seja, in- trojetar em nossas cabeças que somos sá- bios e loucos, unos e múltiplos, duplos, e que é exatamente isso que vialibizará, sem excessos, processos civilizatórios solidários e processos educativos religados. Sapiens sa- piens demens, eis nossa condição, plano de
  42. 42. 43 imanência que nos permite viver, sobreviver, afrontar, e talvez superar, a insignificância dos mal-estares pós-modernos comandados pela unidimensionalidade da tecnociência, pela compulsão da conectividade, pela des- razão da política, pela insuficiência dos afe- tos. Precisamos de um novo sujeito do conhe- cimento, que não seja tecnofóbico e muito menos antropofóbico, que reconheça o pa- pel das tecnologias do infinitesimal, sem atribuir-lhes papel determinante para desti- nos futuros. O planeta tem urgência de ser mais integrativo e interdependente. Se fosse possível traduzir esse ponto de vista em slo- gans de um programa político, as palavras de ordem dessa biocosmopolítica serão: conser- vação em lugar de destruição, religação em lugar de fragmentação, cooperação em lugar de competição, partilha em lugar de concen- tração, inclusão em lugar de exclusão. A UNESCO, ao promover os quatro pilares da educação para o século XXI, em torno de quatro formas de aprendizagem, a saber: conhecer, fazer, viver junto e ser, estava cer- tamente imbuída da ideia de que a humani- dade, a Terra-Pátria, não pode ser concebida como um meio de obter lucros e vantagens para poucos, mas como um fim a ser cons- truído por todos e para todos. Na verdade, trata-se de um aprendizado complexo, a ser exercitado não apenas nas escolas, mas na vida em geral. Um amplo processo partici- pativo, restaurador do homem genérico, que envolve princípios, valores, utopias e, certamente, um contrato planetário, social e natural, no qual animais e homens, natu- reza e cultura não se separem mais. Traduzir esses pilares para a sala de aula é uma tarefa complexa, dadas as condições em que o ensino se encontra, debatendo- -se entre uma utopia democrática, a escola para todos, e uma realidade meritocrática, a escola para alguns. Além disso, a fragmen- tação disciplinar, empenhada em transmitir conteúdos e gerar competências, esquece-se de que a formação do sujeito responsável re- quer como ponto de partida a religação dos saberes, cabeças bem-feitas, como preten- dia Montaigne. Uma vez perguntaram a um poeta, mais exatamente a Yves Bonnefoy, porque ele considerava fundamental o ensino da po- esia nas escolas. Sua resposta foi direta e incisiva. Disse ele que a poesia propiciava a prática da liberdade para com as palavras e a vivência da responsabilidade com um mundo melhor, com o sentido da vida. A po- esia e a literatura em geral, as artes, com as imagens que constroem, criam uma fantás- tica reserva de emoções, abrem janelas para o mundo, acionam níveis de realidade não percebidos pela linguagem fria e distante dos conceitos. Quando se aprende um po- ema de cor, quando se lê um romance pela décima vez, ou se guarda a imagem de uma
  43. 43. 44 pintura, eles permanecem para sempre em nossa mente, como fiéis companheiros que nos convidam a encarar a desregulação do mundo de modo menos pessimista, a per- ceber a realidade de forma menos linear, a descrer dos ditames da razão, a usufruir das delícias do imaginário. Essa escuta do mundo não implica obrigar as escolas a incluírem a poesia em seus cur- rículos, embora isso fosse até desejável. Ela alerta, porém, para o fato de que ciência e imaginação não se excluem, mas se comple- mentam, empenhadas que estão na decifra- ção dos enigmas da vida. Não é mais possí- vel que a educação do século XXI mantenha a separação entre as duas culturas, a saber: a cultura científica e a cultura das humanida- des. Refiro-me, mais uma vez, aos propósi- tos da UNESCO que pregam os princípios de educação permanente, sociedade educativa, reciclagem e atualização contínua dos con- teúdos, sinergia entre alunos e professores. Um ensino compartimentalizado não conse- guirá jamais promover esses objetivos. A re- ligação exige não apenas cabeças bem-feitas, mas disponibilidade e revolta docentes para abrir compartimentos, fomentar incertezas, promover o diálogo, reinventar o mundo. Se o século XX presenciou a irrupção da de- sordem, da incerteza e da complementari- dade e expôs como nunca a interface en- tre ciência e política, o século XXI tem pela frente a inédita possibilidade de restaurar o conhecimento pertinente e não se deixar se- duzir pelos confortáveis apelos da fragmen- tação e da hiperespecialização. Restaurar o conhecimento pertinente implica integrar razão e paixão, onda e partícula, unidade e multiplicidade, arte e ciência, em acionar uma espécie de significante flutuante, uma força primordial que circula por toda parte, que atravessa todos os códigos, que recupe- ra o sentir, o agir e o pensar, que religa indi- víduo, sociedade e cosmo, que se situa além e aquém da vida e da morte. Toda vez que pensadores instauradores de discursividade utilizaram-se da forma meta- fórica da arte para aclarar o conteúdo som- brio e metonímico da ciência, os saberes culturais se enriqueceram, as duas culturas se interligaram, a educação sentiu-se mais gratificada. Vejamos alguns poucos momen- tos escolhidos ao acaso na vasta história do pensamento em que isso ocorreu. Claude LéviStrauss, em 1962, muniu-se de um pequeno quadro de François Clouet do século XVI (1515-1572), Elisabeth da Áustria, para construir a ideia de modelo reduzido como elemento propiciador da emoção es- tética e da visibilidade dialógica entre a par- te e o todo, magia e ciência, arte e ciência, jogo e rito. Humberto Maturana e Francisco Varela abrem seu fabuloso livro, A Árvore do conhe- cimento, com Hieronimus Bosch (1450-1516),
  44. 44. 45 “O Cristo coroado de espinhos”. Para Ma- turana e Varela, o quadro expressa as ten- tações da certeza. Cristo, no centro, revela imensa paciência diante dos verdugos, coisa que precisamos muito diante da vigilância cognitiva que nos ataca constantemente. O personagem do canto direito segura Jesus pelo manto. Restringe sua liberdade, parece dizer “eu sei, eu sei”. Certezas demais, con- vicções demais. Edgar Morin refere-se, com certa frequência, a Guiseppe Archimboldo (1527-1593). Quan- do tomamos contato com suas pinturas, nos surpreendemos com o caráter alegórico da harmonia e do caos, a interdependência dos quatro elementos, das estações do ano, a comple¬mentaridade de flores, frutos e peixes, as agruras e o peso da acumulação dos saberes. O Livreiro, um de seus quadros mais comentados pelos críticos de arte, en- contra-se literalmente embriagado de livros, tragado pelo conhecimento. Descarnado, a cortina o livra das intempéries do frio. Um pouco de todos nós estamos contidos nas imagens desse Livreiro, que acumula e religa saberes sem saber ao certo o que fazer com eles, como operacionalizá-los. Ilya Prigogine, Prêmio Nobel de Química de 1977, debruçou-se recentemente sobre René Magritte (1898-1967). Para Prigogine, Magrit- te enfatiza sempre os mistérios da existên- cia humana, insistindo que a obra de arte os explicita e a ciência pretende, apenas, de- cifrá-los e analisá-los. Se a história humana possui sempre um caráter não determinista, devemos privilegiar as experiências da cria- tividade, esse algo mais que resiste ao pen- samento em detrimento das experiências da repetição, prosaicas, equilibradas demais. A arte de viver expressa exatamente isso: a luminosidade da criatividade e a singeleza da repetição. Simetricamente irreversíveis, nos debatemos entre essas duas dimensões existenciais, pulsões constitutivas do serno- mundo, como se a ordem nascesse sempre da desordem, a vida sempre da morte, e as- sim sucessivamente. Finalmente, reencontramos Fernando Diniz (1918-1999). Em 1944, foi preso e levado para o manicômio judiciário, porque, segundo dizem, andava nu pelas areias de Copacaba- na. Em 1949, foi internado no Centro Psiqui- átrico D. Pedro II, de onde não saiu nunca mais. Iniciou-se nos ateliês de artes coorde- nados por Nise da Silveira, a doutora Nise, odiada pela vigilância cognitiva instalada na psiquiatria cartesiana, que considerava os coterapeutas utilizados pelos clientes simplesmente como animais destituídos de emoções. A doutora sabia muito bem que seus gatos e cachorros sofreriam muito nos corredores hospitalares do Pedro II. Não esmoreceu. Colocou tintas, pincéis, barro, tecidos, linhas nas mãos de Artur Bispo do Rosário, Adelina, Carlos, Raphael, Emygdio, Fernando, permitindo que “inumeráveis es- tados do ser” aflorassem, mesmo diante das
  45. 45. 46 tristes consequências que choques, medica- mentos, desafetos e abandonos provocam na psique. Qualquer visita ao Museu das Imagens do Inconsciente, criado em 1952 no Rio de Janeiro, produz uma infinita sensação de êxtase diante dos símbolos que as forças do inconsciente acionam e explicitam. Fernando Diniz produziu não apenas tape- tes digitais e mandalas, mas um mosaico de imagens figurativas, abstratas, orgânicas, inorgânicas. Trinta mil obras: telas, dese- nhos, modelagens, tapetes, alguns titulados outros não. Diz ele: “mudei para o mundo das imagens”. Instado a definir o que era um pintor afirmou: “o pintor é feito um livro que não tem fim”. Desfez a separação entre arte e loucura, consciente e inconsciente, religou saberes. Afinal de contas, como ele mesmo afirma num texto que escreveu, “a estrela existe, antes de tudo, em cima da estrela se dese- nham círculos, e em cima dos círculos bor- boletas ou margaridas”. Em 1996, foi pre- miado no Festival de Gramado na categoria de melhor curta-metragem com o desenho animado “A estrela de oito pontas”, para o qual realizou cerca de 40 mil desenhos. Rea- lizou sua última exposição em 1998, no Mu- seu Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro. Morreu em 1999.

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