Introdução à Alfabetização Infantil: 60hs de conteúdo sobre o processo de aprendizagem

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Seja Bem Vindo!
Curso
Introdução à Alfabetização Infantil
Carga horária: 60hs

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Dicas importantes
• Nunca se esqueça de que o objetivo central é aprender o
conteúdo, e não apenas terminar o curso. Qualquer um termina,
só os determinados aprendem!
• Leia cada trecho do conteúdo com atenção redobrada, não se
deixando dominar pela pressa.
• Explore profundamente as ilustrações explicativas disponíveis,
pois saiba que elas têm uma função bem mais importante que
embelezar o texto, são fundamentais para exemplificar e melhorar
o entendimento sobre o conteúdo.
• Saiba que quanto mais aprofundaste seus conhecimentos
mais se diferenciará dos demais alunos dos cursos.
Todos têm acesso aos mesmos cursos, mas o
aproveitamento que cada aluno faz do seu momento de
aprendizagem diferencia os “alunos certificados” dos “alunos
capacitados”.
• Busque complementar sua formação fora do ambiente virtual
onde faz o curso, buscando novas informações e leituras extras,
e quando necessário procurando executar atividades práticas que
não são possíveis de serem feitas durante o curso.
• Entenda que a aprendizagem não se faz apenas no momento
em que está realizando o curso, mas sim durante todo o dia-a-dia.
Ficar atento às coisas que estão à sua volta permite encontrar
elementos para reforçar aquilo que foi aprendido.
• Critique o que está aprendendo, verificando sempre a aplicação
do conteúdo no dia-a-dia. O aprendizado só tem sentido
quando pode efetivamente ser colocado em prática.

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Conteúdo
Introdução
Como apareceu a escrita?
A prática do professor na Ed. Infantil
Os saberes docente
A diversidade da Ed. Infantil
Ideias e Propostas Pedagógicas de autores dos séculos XV,
XVI e XVII
As ideias de Rosseau na prática de pedagogos (séc. XVIII e
XIX)
Propostas Pedagógicas de Ovide Decroly (1871 – 1932)
Propostas Pedagógicas de Célestin Freinet (1896-1966)
Propostas Pedagógicas de Emilia Ferreiro
Educar e o Cuidar: O específico da Ed. Infantil
O Lúdico no contexto escolar da Ed. Infantil
Memória da Alfabetização
Revendo a Psicogênese da Língua Escrita
Os níveis conceptuais linguísticos
As Concepções sobre a língua subjacentes à prática docente
Tempo de aprender e de ensinar a ler
O educador infantil: sua prática na acolhida
A formação de Professores para a Ed. Infantil
Bibliografia/Links Recomendados

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Introdução
A alfabetização tem sido, através dos tempos, motivo de estudos
e pesquisas. Nas últimas três décadas maior atenção foi
dedicada à construção do processo da escrita, a psicogênese da
escrita e da leitura, baseado nos estudos de Emilia Ferreiro e Ana
Teberosky (1979). Após essa pesquisa e baseado nos resultados
apresentados, mudou-se a concepção sobre o processo de
alfabetização e construção da escrita, através da comprovação
das fases que a criança atravessa no processo de aquisição da
escrita, as perspectivas e características de cada uma delas. A
partir dessa constatação, passa-se a perceber que vários são os
fatores que podem influenciar os avanços e retrocessos dos
alunos nesse processo.
A DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
É um requisito importante, conhecer e considerar a diversidade
das crianças, para acionar conhecimentos múltiplos capazes de
responder de forma apropriada às diferentes questões que
surgem nesse cotidiano.
Na Proposta do MEC (2000), trabalhar com a diversidade
pressupõe atender, “[...] os princípios, prioridades e objetivos do
projeto educativo escolar” (BRASIL, 2000, p. 50).
Já no Parecer 009/2001, trabalhar com a diversidade é saber
“manejar diferentes estratégias de comunicação dos conteúdos,
sabendo eleger as mais adequadas” na garantia da
aprendizagem (BRASIL, 2001, p. 43).
O exercício de uma docência que leva em conta a diversidade
cultural das crianças pequenas também fez parte dos
movimentos na luta por uma educação infantil que respeite a
criança, “[...] seus processos de constituição como seres
humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas
capacidades intelectuais, criativas expressivas e emocionais”.
(ROCHA, 2000, p. 231).
Trabalhar com a diversidade das crianças, contudo, nesses
documentos não é abordado como um elemento enriquecedor da

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prática docente e da educação institucional, mas como um fator a
ser considerado na adaptação de estratégias para viabilizar as
aprendizagens pensadas na reforma da educação básica.
Como apareceu a escrita?
O pictograma
O homem tem inerentemente uma necessidade individual de se
expressar e uma necessidade social de se comunicar.
Para Gelb (A study of writing), essas duas necessidades estão
tão relacionadas que ele se pergunta se não seria melhor dizer
que o homem se expressa comunicando, ou que a base de sua
comunicação é sua expressão individual.
O desenho do homem primitivo criado sobre a superfície de
algum objeto tinha para ele, de início, a função de expressar suas
ideias visualmente, enquanto a fala era sua expressão auditiva.
Com o passar do tempo, a expressão visual desenvolve-se em
duas direções distintas: o desenho como arte, e o sistema
pictográfico na comunicação.
Esse sistema pictográfico não apresenta inicialmente uma
relação direta com a fala; porém, encaminha-se, posteriormente,
em direção à representação da fala, passando a ser um
simbolismo de segunda ordem. Assim, a fala representa ideias e
a escrita representa a fala. Além do sistema pictográfico, outro
precursor da escrita são os recursos de identificação
mnemônicos, como os símbolos heráldicos e os símbolos usados
por indígenas para registrar tempo.
Gelb faz um estudo minucioso e profundo do desenvolvimento da
escrita através da História, focalizando, principalmente, as
modificações internas nos sistemas mais do que os fatores
externos. Faremos aqui um breve resumo dos pontos mais
relevantes, com o objetivo de compreender melhor a natureza
dos diversos sistemas.
Podemos apontar as seguintes etapas evolutivas da história da
escrita:
• Inexistência da escrita
• Precursores da escrita: fase semasiográfica
• sistema pictográfico

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• recursos de identificação mnemônica
• Escrita plena: fase fonográfica
• lexical-silábica
• silábica
• alfabética
O logograma (ou ideograma)
A etapa lexical-silábica inicia-se por volta de 3.100 a.C., com o
sistema pictográfico, cujas formas sofrem um processo de
estilização, para facilitar o traçado e cujo uso é gradativamente
convencionalizado. Os logogramas (ou ideogramas, como são
mais conhecidos entre nós) são o resultado dessa estilização e
convencionalização. A princípio, a estilização consistiu em
retificar as linhas arredondadas dos pictogramas, de modo que,
no início, os ideogramas eram “letras de fôrma”. A escrita cursiva
aparece bem depois e concorre para a estilização, principalmente
por sua tendência de simplificar os traços. O sistema ao mesmo
tempo deixa de ser icônico para ser simbólico.
Para ilustrar esse fato, podemos recorrer à escrita cuneiforme
dos sumérios, cujos traços em forma de cunha são resultado da
estilização dos pictogramas.
O logograma, como o próprio nome indica, já tem estatuto
linguístico de palavra e, portanto, tem também sua representação
fonética. Para Gelb, a foneticização da escrita começa com o
logograma. Em alguns sistemas, para desfazer ambiguidades de
logogramas mais complexos, acrescentam-se elementos com
valor exclusivamente de sílaba ao símbolo inicial.

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Além disso, nomes próprios são compostos por ideogramas no
seu valor estritamente fonético.
Durante o processo de convencionalização, os logogramas
passaram a representar também as ideias associadas aos
objetos primitivamente representados pelos pictogramas.
Assim, se um logograma representava inicialmente o conceito
“sol”, pode depois ter passado a representar o conceito de
“brilhar”. Embora não mencionada por Gelb, essa metaforização
ocorreu também no uso de mais de um símbolo, no interior de um
mesmo logograma, para designar, metaforicamente, um terceiro
conceito. Por exemplo, a estilização de um pictograma em que
uma pessoa aparece embaixo de uma árvore resulta no
logograma que significa “descansar”, em escrita chinesa.
Há ainda logogramas que não se originam de pictogramas, mas
sim de formas geométricas, a que Gelb chama “diagramáticos”.
Os números são exemplos desse tipo de logograma. Gelb acha
que alguns desses logogramas originaramse da representação
gestual, como, por exemplo, o círculo, representando o conceito
“tudo”.
Foi ainda nessa fase da escrita que sinais auxiliares, como a
pontuação e determinantes, foram introduzidos.
Embora na fase logográfico-silábica os logogramas já fossem
usados com valor de sílaba, é somente depois dessa fase de
função híbrida do logograma que o sistema silábico se
desenvolveu plenamente.
Os sistemas pictográficos que se desenvolveram em escritas
logográfico-silábicas são: o sumério (escrita cuneiforme), o
egípcio e o hitita (hieróglifos) e o chinês. Como é na escrita
egípcia que está a base da escrita alfabética, é ela que nos
interessará mais de perto.
O silabário

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Para se entender de que forma passamos do sistema logográfico-
silábico para o sistema silábico, é importante examinar antes o
fenômeno conhecido como rébus, que é a representação de
palavras ou sílabas por pictogramas, utilizando-se apenas os
sons dos nomes dos objetos representados. Usa-se muito da
técnica do rébus em jogos de palavras. Tomemos, por exemplo, o
pictograma para representar “cara” e o pictograma para
representar “vela”. Se compusermos com eles a palavra caravela,
estaremos usando apenas as propriedades fonéticas e não as
semânticas. O mesmo pode ser feito com ideogramas, que são
assim esvaziados de sua semântica. Não é fácil tentar
representar palavras dessa maneira. Mas foi esse o caminho
encontrado pelo homem para descobrir a escrita silábica.
Mas a sílaba foi ainda por muito tempo encarada como um
expediente. Os ideogramas continuaram a ter mais prestígio em
todas as escritas, com exceção da cuneiforme, que se constituiu,
desde o início, de uma porcentagem mais alta de elementos de
natureza silábica do que de logogramas.
Foram os fenícios, com seu espírito prático de comerciantes, que
se apossaram da complicada escrita lexical-silábica
dos egípcios, derivada dos hieróglifos, e dela extraíram 24
símbolos, os mais simples, para formar o silabário. Esse silabário
era constituído apenas de consoantes, sendo que
esporadicamente as semiconsoantes correspondentes aos
fonemas /w/ e /y/ serviam para representar as vogais /u/ e /i/. Um
mesmo símbolo podia ser lido, por exemplo, como /ma, me, mi,
mo/ ou /m/.

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Atualmente, entre as línguas mais conhecidas, uma que ainda
mantém o sistema silábico é o japonês, que tem, na verdade,
dois sistemas: o hiragana, para as flexões, e o katakana, para os
empréstimos. Os radicais das palavras ficam por conta dos
ideogramas de origem chinesa.
O alfabeto
Foi o silabário fenício que os gregos tomaram emprestado para a
base de sua escrita. Mas o que era feito apenas esporadicamente
pelos fenícios, isto é, a colocação da vogal depois da consoante,
firmou-se entre os gregos como norma. Passou-se assim a
escrita silábica para a escrita alfabética. A descoberta do alfabeto
ocorre no século X a.C., e Gelb mostra que, embora os sistemas
orientais de escrita tivessem tido o mesmo tipo de
desenvolvimento do sistema que evoluiu para o alfabeto grego,
apenas esse segundo sistema chegou ao alfabeto. Depois da
descoberta desse sistema, segundo Gelb, nenhuma inovação
significativa ocorreu na história da escrita. Embora haja inúmeras
variedades de alfabeto no mundo, que apresentam diferenças
formais externas, todas ainda usam os mesmos princípios
estabelecidos pela escrita grega. Como diz Sven Ohman
(Introduction to language), na verdade, a invenção da escrita
alfabética é uma “descoberta”, pois, quando o homem começou a
usar um símbolo para cada som, ele apenas operou
conscientemente com o seu conhecimento da organização
fonológica de sua língua. Com relação a isso, é interessante
ressaltar o que afirma Vygotsky (The prehistory of written
language), a partir dos trabalhos que realizou com crianças: para
aprender a escrever, a criança precisa fazer uma descoberta
básica: que ela pode desenhar não apenas coisas, mas também
a própria fala.
A prática do professor na Ed. Infantil
Pesquisas realizadas nos mais diferentes campos do
conhecimento escolar evidenciam que a tecnologia pode
constituir um instrumento capaz de contribuir de modo importante
com a aquisição do conhecimento pelos alunos. Fagundes et al.
(2004) afirmam que o uso do computador foi um instrumento
determinante no trabalho sobre alfabetização escrita e numérica,

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com alunos da primeira série do Ensino Fundamental com longo
histórico de fracasso escolar.
Para ilustrar os aportes da tecnologia para a aprendizagem da
Matemática, vamos considerar a Geometria, disciplina que tem
sido relegada a segundo plano no ensino da Matemática,
especialmente no que se refere à Educação Infantil e aos anos
iniciais do Ensino Fundamental (PAVANELLO, 2001; SMOLE;
DINIZ;CÂNDIDO, 2003), contrariando o que recomendam os
documentos da área. (BRASIL, 1998; BRASIL, 1997).
Por compartilharmos das ideias propostas por tais documentos e
por outras indicadas pelos estudiosos citados, acerca da
importância de realizar um trabalho sistemático com a Geometria,
acreditamos que o LOGO pode se tornar uma importante
ferramenta para o ensino e a aprendizagem desse campo. Isto
porque, dentre outras razões, um software como LOGO obriga o
aluno a planejar suas ações de modo a obter o que deseja e um
erro na programação será imediatamente percebido pelo aluno
visto que uma vez inserido o comando, a tartaruga efetua
imediatamente o movimento correspondente.
Estudos já realizados sinalizam que o uso de softwares nas aulas
de Matemática pode, de fato, contribuir com a aprendizagem das
crianças. No entanto, pesquisas indicam que os professores dos
diversos níveis de escolaridade não têm integrado a tecnologia
em suas aulas.
Isto porque, a simples existência do material e do equipamento
na escola não parecem ser suficientes para que o professor tome
a iniciativa de integrar um novo tema e um material inovador em
sua prática cotidiana. [...]
Uma das mais importantes razões da dificuldade de integração
de inovações pedagógicas situa-se na formação do professor e,
por conseqüência, no ensino e na pesquisa desenvolvidos nas
universidades. (BELLONI, 2001, p.70).
A formação de professores, tanto inicial quanto continuada, é um
grande desafio para todas as sociedades. Diversas investigações
têm sido realizadas em torno dessa temática (PONTE, 2007;
ZEICHNER, 1998) visando tratar questões ligadas à formação do
professor pesquisador.

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Formar o professor pesquisador é uma ideia que vem sendo
defendida por educadores, especialistas de diversas áreas,
gestores e formuladores de políticas educacionais. É um discurso
que está presente em livros, em periódicos, em temas de
seminários e em textos legais, de vários países, inclusive do
Brasil.
Quanto à integração da tecnologia, acreditamos que: os
professores só poderão fazer uso da tecnologia de forma crítica e
inovadora se tiverem a possibilidade de vivenciar práticas
inovadoras. Nessas práticas precisam ser levadas em
consideração suas experiências de vida e a possibilidade de
trocas com seus pares trazendo para a cena e discussão
dificuldades reais enfrentadas em sala de aula, a prática e o
referencial teórico de cada um. (FAGUNDES et al., 2004, p. 30)
Com essa ótica e com o objetivo de investigar a integração da
tecnologia na prática pedagógica dos professores que lecionam
na Educação Básica e, neste sentido, contribuir com a formação
do professor-pesquisador visando construir gradativamente
subsídios para uma integração crítica e significativa da tecnologia
a partir da investigação da sua prática.
A esse respeito, compactuamos com os esclarecimentos de
Ponte (2007, p. 37) quando afirma que: não se trata de
transformar os professores em pesquisadores profissionais.
Trata-se de reforçar a competência profissional do professor,
habilitando-o a usar a pesquisa como uma forma, entre outras, de
lidar com os problemas que defronta.
A escolha do problema foi explorar o LOGO, considerando que
esse software é um instrumento que pode auxiliar no processo de
ensino e aprendizagem da Matemática em qualquer nível.
Decidimos, então, “compreender as potencialidades da atividade
de programação da linguagem LOGO para integrá-la [...] [a esse]
processo” (PRADO et al., 2004, p.117) e para tanto, nos dirigimos
a um laboratório de informática localizado na escola, com a
finalidade de explorar livremente as ferramentas do programa.
Alguns estudiosos (MOLINA; MIZUKAMI, 2005) têm ressaltado
que as situações vivenciadas por professores que participam de
grupos de pesquisa-ação precisam ser partilhadas e divulgadas
por meio de textos que revelem suas experiências. Segundo os

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mesmos, uma prática como essa pode contribuir com o
fortalecimento da parceria que existe entre os membros do grupo
e com a intensificação da própria produção.
Os saberes docente
Os saberes dos professores são plurais e heterogêneos, como
afirma Tardif (2002), considerando a relevância dos saberes
oriundos da experiência o autor faz uma distinção entre os
saberes que são adquiridos na prática da profissão (saberes
experienciais) e, aqueles saberes adquiridos no âmbito da
formação de professores (saberes profissionais).
Pode-se chamar de saberes profissionais o conjunto de saberes
transmitidos pelas instituições de formação de professores
(escolas normais ou faculdades de ciências da educação). O
professor e o ensino constituem objetos de saber para as
ciências humanas e para as ciências da educação. (TARDIF,
2002, p.36).
Estes saberes são destinados à formação científica ou erudita
dos professores, e no momento em que são incorporados à
prática docente, esta se transforma em prática científica, segundo
o autor, há também os saberes disciplinares oriundos das
diferentes áreas do conhecimento (Matemática, História,
Filosofia) e os saberes curriculares que se apresentam nos
programas escolares, os quais os professores necessitam de
alguma forma aplicar, já os saberes experienciais são:
[...] o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários no âmbito da
prática da profissão docente e que não provêm das instituições de formação
nem dos currículos. Estes saberes não se encontram sistematizados em
doutrinas ou teorias. São saberes práticos (e não da prática: eles não se
superpõe à prática para melhor conhecê-la, mas se integram a ela e dela são
partes constituintes enquanto prática docente) e formam um conjunto de
representações a partir das quais os professores interpretam, compreendem e
orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões.
Eles constituem, por assim dizer, a cultura docente em ação. (TARDIF, 2002, p.
49).
O ensino, o trabalho do professor se desenvolve em uma trama
de interações que, de alguma forma, interfere ou direciona a sua
prática, então, nestes momentos, o professor lança mão de

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certas habilidades que possui para resolver estes problemas
cotidianos, o que exige até, uma certa dose de improvisação.
O professor somente terá sua autonomia consolidada à medida
que adquirir autonomia intelectual, a qual se alcança por meio da
pesquisa – da produção de conhecimento. Os professores
necessitam construir uma relação diferenciada em relação aos
saberes, passando de meros transmissores à produtores.
Portanto, a atualização da prática pedagógica do professor deve
ser constante e, isso, consegue-se por meio da pesquisa, do
estudo, estando o educador engajado num processo de formação
continuada. Freire (1986, p.32), em relação a isso, diz que: Não
há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses
quefazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino
continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque
indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso
para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar
a novidade.
Os saberes docentes possuem suas fontes de aquisição e modos
de integrar esses saberes na prática docente, nesse sentido, são
heterogêneos, trazem marcas do humano e, são portanto,
subjetivos. Evoluem ao longo do tempo, da carreira profissional
dos professores, sendo mobilizados em função de contextos
variáveis da prática docente.
Os fundamentos do saber ensinar então, não se reduzem a um
“sistema cognitivo” segundo Tardif (2002). Os fundamentos são
existenciais, sociais e pragmáticos: são existenciais porque o
professor pensa com a vida, suas experiências, certezas, pois o
professor é um sujeito, um ser no mundo; são sociais porque os
saberes profissionais são oriundos de diversas fontes – família,
escola, universidade, adquiridos em tempos sociais diferentes –
da infância, da adolescência, do período de formação
profissional, são também produzidos por grupos sociais dos quais
o professor faz parte; são pragmáticos, “[...] pois os saberes que
servem de base ao ensino estão intimamente ligados tanto ao
trabalho quanto à pessoa do trabalhador”. (TARDIF, 2002, p.105).
A profissão docente possui saberes que são produzidos no
exercício da mesma, construída por sujeitos reais que estão em
constante interação num meio social, tais saberes que

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caracterizam uma profissão fazem parte da identidade desse
grupo, a qual é construída coletivamente com vistas a objetivos
comuns.
OS SABERES DA EDUCAÇÃO INFANTIL
O professor que atua na Educação Infantil ao trabalhar com as
crianças, lança mão de vários conhecimentos que internalizou no
seu curso de formação, saberes oriundos da Psicologia, da
Sociologia, da Didática, da sua experiência no Estágio Curricular.
Há também, os saberes experienciais, os quais são saberes da
prática, que o professor constrói quando se depara com as
problemáticas do cotidiano com as crianças. Estes saberes são
relevantes e constituem, na maioria das vezes, o saber do
professor de Educação Infantil.
Na Educação Infantil, os professores necessitam estar ao par do
desenvolvimento infantil, conhecendo as perspectivas que mais
possam auxiliar nesse processo. A organização do espaço e do
tempo é outro fator que influencia nas atividades desenvolvidas,
de modo que, tudo precisa ser equilibrado: atividades lúdicas,
educativas, de higiene, sono, alimentação.
O faz-de-conta, os jogos, influenciam muito no desenvolvimento
da criatividade, da personalidade da criança.
O jogo espontâneo infantil possui, portanto, dois aspectos
bastante interessantes e simples de serem observados:
o prazer e, ao mesmo tempo, a atitude de seriedade com que a criança se
dedica à brincadeira. Por envolverem extrema dedicação e entusiasmo, os
jogos das crianças são fundamentais para o desenvolvimento de diferentes
condutas e também para a aprendizagem de diversos tipos de conhecimentos.
Podemos, então, definir o espaço do jogo como um espaço de experiência e
liberdade de criação no qual as crianças expressam suas emoções, sensações
e pensamentos sobre o mundo e também um espaço de interação consigo
mesmo e com os outros. (SANTOS, 2001, p.89).
As artes, o teatro, a música, a dança, o desenho, são essenciais
para que a criança aprenda a explorar o mundo à sua volta, por
meio de distintos materiais, ela aprende a expressar-se,

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compreendendo a si mesma e aos demais é a noção de ser no
mundo.
Nesse processo a linguagem está presente como propulsora das
relações. A linguagem oral é a primeira expressão da criança, a
qual é trabalhada e valorizada até o momento em que a escrita
começa a fazer parte do cotidiano escolar.
O adulto na educação infantil é o escriba, aquele que faz a
mediação entre a criança e o mundo da escrita. É um processo
exploratório que necessita partir da vivência das crianças,
ressaltando a função social que a escrita possui na vida das
pessoas.
É importante criar – e garantir – na rotina do grupo, situações em
que as crianças e a sua professora ou o adulto responsável pelo
grupo leiam e escrevam, explorando as relações entre a
utilização da linguagem escrita com a organização do mundo em
que vivem. (FILHO, 2001, p.143).
Há também o trabalho com a linguagem matemática, a
construção do conceito de número, o qual é realizado num
processo de experimentação, de observação da realidade e de
reflexão sobre a mesma, por meio de situações-problema.
Além desta, há o entendimento da natureza e da sociedade, a
noção de tempo e espaço, noções que podem ser trabalhadas de
maneira lúdica, concreta e, que o adulto seja mediador e
condutor do processo, numa troca incessante com as crianças,
aproveitando seu conhecimento de mundo:
É parte dos processos de ensino-aprendizagem a investigação das concepções
e representações das crianças, considerando-se as características da faixa
etária e as especificidades socioculturais do grupo e os ritmos de cada
indivíduo. Para isso é fundamental que o adulto observe, interprete e registre
as ações e reações das crianças com a finalidade de descobrir o que é
significativo para elas e as lógicas de suas práticas cotidianas. (ROSA, 2001, p.
154-155).
Para atender às diversas necessidades das crianças, aos seus
níveis de aprendizagem, importante atentar para o que sugere o
Referencial Curricular para Educação Infantil (1998), quando
organiza a mesma por idades (0 à 3 anos e 4 à 6 anos), a qual se
estrutura em dois viéses de experiências: a Formação Pessoal e
Social e Conhecimento de Mundo, os quais são constituídos

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pelos seguintes eixos: identidade e autonomia, movimento, artes
visuais, música, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade,
matemática.
Convém, portanto, que a proposta pedagógica da Educação
Infantil contemple esses eixos, o que facilita a organização da
mesma. Cabe ressaltar que, a formação do sujeito-criança e sua
compreensão e relação com as diferentes áreas do conhecimento
ficará sob responsabilidade de uma proposta pedagógica que alie
uma concepção de criança como sujeito de direitos, cidadã, a
qual é um ser que pensa, age, reflete e está situado em uma
cultura, como também sob responsabilidade do educador que
fará a mediação com a criança do que se tenha planejado.
Educar na Educação Infantil significa proporcionar situações de
cuidado, de brincadeiras, de interação educador-criança e
criança-criança. Situações estas que possam garantir a
aprendizagem das crianças, como enfatiza o Referencial
Curricular para Educação Infantil (1998). O educador, nessa
etapa se caracteriza como mediador do processo de ensino-
aprendizagem: precisa ouvir e sentir as crianças, o que pensam,
observar do que brincam e como brincam, as suas concepções, o
seu desenvolvimento, pois nessa fase inicia-se a formação do ser
humano sensível, de uma base de valores, que proporcionarão
às mesmas a busca e a vontade de aprender, mas também ser.
Para tanto, uma proposta pedagógica que considere as diversas
linguagens (oral e escrita; matemática; artística; corporal;
musical, temporal e espacial) é essencial para propiciar às
crianças o contato com a pluralidade de conhecimentos, no
entanto, a intervenção do educador necessita ser repensada e
refletida, de modo que, a relação entre o que se planeja e o que
se faz em termos de ação pedagógica tem que ser algo real e
efetivo. Nesse sentido, um primeiro passo é atentar a
fundamentos que norteiem essa proposta, englobando princípios
éticos – da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade;
princípios políticos – dos direitos e deveres da cidadania, do
exercício da criticidade; princípios estéticos – da sensibilidade, da
criatividade, da ludicidade, da qualidade (BRASIL, 1999), além da
concepção de criança enquanto cidadão de direitos e que, para
que suas prioridades sejam atendidas, se requer de uma

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legislação e políticas de atendimento eficazes, como também, de
educadores comprometidos com a infância.
A diversidade da Ed. Infantil
É um requisito importante, conhecer e considerar a diversidade
das crianças, para acionar conhecimentos múltiplos capazes de
responder de forma apropriada às diferentes questões que
surgem nesse cotidiano.
Na Proposta do MEC (2000), trabalhar com a diversidade
pressupõe atender, “[...] os princípios, prioridades e objetivos do
projeto educativo escolar” (BRASIL, 2000, p. 50).
Já no Parecer 009/2001, trabalhar com a diversidade é saber
“manejar diferentes estratégias de comunicação dos conteúdos,
sabendo eleger as mais adequadas” na garantia da
aprendizagem (BRASIL, 2001, p. 43).
O exercício de uma docência que leva em conta a diversidade
cultural das crianças pequenas também fez parte dos
movimentos na luta por uma educação infantil que respeite a
criança, “[...] seus processos de constituição como seres
humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas
capacidades intelectuais, criativas expressivas e emocionais”.
(ROCHA, 2000, p. 231).
Trabalhar com a diversidade das crianças, contudo, nesses
documentos não é abordado como um elemento enriquecedor da
prática docente e da educação institucional, mas como um fator a
ser considerado na adaptação de estratégias para viabilizar as
aprendizagens pensadas na reforma da educação básica.
A DIVERSIDADE E A COMPLEXIDADE NO PROCESSO PEDAGÓGICO
A diversidade e a complexidade dos contextos exige que o
professor produza conhecimento pedagógico, tenha domínio
sobre sua prática e crie formas ou procedimentos adequados ao
ensino dos conteúdos indicados nas reformas da educação
básica.
A função de produzir conhecimento pedagógico ganha destaque
na Proposta (2000) em relação à (1998), no qual apareceu de
forma tímida. A tendência observada no Documento (2000)

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mantém-se no Parecer 009/2001, destacando-se como a
segunda função mais importante.
A docência, apresentada como complexa, requer, que o professor
saiba atuar na gestão da classe, demonstrando “autoridade e
confiança” nas relações estabelecidas na e com sua
turma/crianças, com os conteúdos e as formas de ensiná-los em
cada etapa da educação básica. Traduzindo as atribuições de
gestão para o contexto específico da educação infantil, sugere-se
no Documento (2000) que o professor desse nível educativo
saiba “eleger conteúdos a ensinar e suas didáticas”. (BRASIL,
2000, p. 73).
Percebe-se que a gestão da classe e os problemas a serem
geridos pelo professor, tais como são apresentados nos
documentos que analisamos, não levam em conta a problemática
da educação infantil, reforçando a “separação corpo e mente
entre o cuidar e o educar” (CERISARA, 2002b).
Extrapolando o “compromisso com um resultado escolar” quando
“estão em jogo na Educação Infantil as garantias dos direitos das
crianças: ao bem-estar, à expressão, ao movimento, à
segurança, à brincadeira, à natureza e também ao conhecimento”
(ROCHA, 2000, p. 233).
Novamente aqui os documentos tornam secundária a existência
de especificidades constituintes de cada um dos níveis da
educação básica, uma vez que a gestão, aqui, mesmo referindo-
se explicitamente à educação infantil, é a gestão dos conteúdos e
das formas de sua transmissão.
A INTERAÇÃO CRECHE - PRÉ-ESCOLA, FAMÍLIA E COMUNIDADE
A função docente na educação infantil é exercida de forma
articulada com a família. Estabelecer essas relações é uma das
dimensões, sendo a interação com as famílias das crianças uma
característica constitutiva de sua profissão (OLIVEIRA-
FORMOSINHO, 2002).
Na Proposta do MEC (1998) é abordada como função do
professor da Educação Básica, a quem cabe colaborar na

19
articulação escola e família/comunidade, como uma função a ser
aprendida no cotidiano das instituições (BRASIL, 1998, p. 106).
Na Proposta (2000) e no Parecer 009/2001, a relação com a
família é tratada como “responsabilidade do professor”, seja na
construção de parcerias, atuando como elo entre escola e família,
seja no interior da escola, incentivando a “comunicação” e a
“participação”, também não explicita a finalidade e a importância
da relação e da parceria com a família, torna essa função uma
ação mecânica, tratando-a como mais uma obrigação do
professor.
A relação instituição de Educação Infantil com a família faz parte
do desenvolvimento do trabalho do professor na educação da
criança de 0 a 5 anos, especialmente na construção de vínculos
afetivos, no compartilhar obrigações, posto que estabelecer uma
boa relação com a família está intimamente ligado com a acolhida
da criança e a necessidade de um trabalho articulado (MAISTRO,
1999; KISHIMOTO, 1999; MACHADO, 1999; ROCHA, 2000).
A criança requer olhar atento e ações comprometidas e
articuladas por parte dos adultos que com ela convivem quer no
espaço institucional quer no familiar, exercendo funções distintas.
FORMAÇÃO: DA TEORIA À PRÁTICA
É importante que o professor de Educação Infantil tenha uma
atuação que seja promotora da aprendizagem e do
desenvolvimento das crianças no sentido de lhes garantir o direito
à infância. Para que isso ocorra, é necessário que o espaço
proporcione às crianças situações onde elas possam manifestar
suas emoções, priorizando relações afetivas entre criança/criança
e criança/professor, numa lógica de respeito às diferenças.
O profissional de Educação Infantil deverá ter um domínio dos
conhecimentos científicos básicos tanto quanto os conhecimentos
necessários para o trabalho com a criança (conhecimentos de
saúde, higiene, psicologia, antropologia e história, linguagem,
brinquedo e das múltiplas formas de expressão humana, de
desenvolvimento físico e das questões de atendimento em
situações de necessidades especiais).

20
Precisa ainda ter sob controle seu próprio desenvolvimento, bem
como estar em constante processo de construção de seus
próprios conhecimentos.
Ter elaborado a questão de seus valores, cultura, classe social,
história de vida, etnia, religião e sexo, compreendendo assim a
maneira como as crianças constroem significados sobre o que a
cerca e sobre si mesma.
As relações que a criança vivencia no espaço da Educação
Infantil nem sempre são harmônicas, ao contrário, são muitas
vezes conflituosas, pois entra em contato com outras crianças,
com diferentes culturas e comportamentos.
É importante que possamos estabelecer laços afetivos seguros e
verdadeiros com as crianças, compreendendo-as até mesmo em
suas reações de conflito. Nessa compreensão, não se trata de
“deixar assim mesmo”, “esperar passar” ou sentir pena da
criança, mas justamente confiar na sua capacidade de resolver o
conflito, de superar esse problema no amparo seguro da relação
afetiva com o professor.
O importante é fazer com que a criança retire dessa situação
elementos significativos para sua aprendizagem, repare o erro,
procure tomar cuidado e atenção da próxima vez para que não
volte a repeti-lo. Assim, estamos conduzindo a criança a pensar
sobre seus atos e modificar suas atitudes pela reflexão e pelo
entendimento do que ela mesma faz e provoca.
O professor é modelo, é uma referência estruturante para a
criança. As crianças aprendem não apenas com o que é dito,
mas, sobretudo, com o que vêem, com a coerência entre as
ações e o discurso dos professores. Assim, quando
apresentamos modelos pautados no diálogo, na cooperação, na
solidariedade, esses serão repetidos e valorizados pela criança.
Quando a criança aprende a resolver verbalmente seus conflitos,
explicando o que aconteceu e entendendo os motivos e as
consequências de seus atos, as situações conflituosas diminuem.
Nesse caso, é fundamental que haja a valorização dessa
conquista, reforçando-se a aprendizagem da criança.
Como professores, temos a possibilidade de criar espaços de
aprendizagem nos quais os conflitos possam se manifestar de

21
forma sadia e equilibrada e nos quais os conflitos não sejam mais
necessários. Acreditar em nossa capacidade de superar essas
situações, tomando-as como desafios constantes em nosso fazer
cotidiano, é acreditar em nossa capacidade de transformar e de
educar.
Ideias e Propostas Pedagógicas de autores dos séculos
XV, XVI e XVII
François Rabelais (1495 – 1553)
Histórico
Crítico da escola do seu tempo, ridiculariza a educação
escolástica e formalista da época, baseada na aprendizagem das
palavras e submissão às regras.
Suas ideias pedagógicas estão em Pantagruel e Gargântua, obra
monumental, pitoresca no vocabulário e no estilo, que satiriza a
educação formalista.
Foi o precursor do realismo e do naturalismo na pedagogia,
demonstrando grande amor pela humanidade, paixão pela justiça
e culto à verdadeira ciência.
Ideias/ propostas pedagógicas
Método de ensino atraente, voltado para a formação do homem
integral.
Educação alegre, risonha, em ambiente de liberdade: primazia ao
desenvolvimento do corpo, vida ao ar livre e prática de exercícios
físicos.
Conhecimento tirado da natureza e não dos livros. Gargântua
escreve a seu filho:
“Quero que te dediques a teu estudo cuidadosamente; que não
fique mar, rio ou fontes cujos peixes não conheças; todos os
pássaros do ar, todas as árvores, arbustos e árvores dos
bosques; todas as ervas da terra, todos os metais ocultos em seu
seio, as pedrarias do Oriente do Meio-Dia, tudo te seja
conhecido... Com frequentes anatomias adquirir o conhecimento
perfeito do outro mundo que é o homem”.

22
Michel Eyquem de Montaigne (1553 – 1592)
Histórico
Escritor e moralista, é o maior representante do humanismo
francês. Seus Ensaios trazem algumas das páginas mais
brilhantes sobre a educação da época. Embora não tivesse
experiência direta de ensino, as lembranças pessoais lhe serviam
de orientação para suas críticas e propostas.
Critica o abuso dos livros, polemizando contra as escolas da
verbosidade, as quais exigem que o livro do aluno seja o vasto
mundo. Daí a frase: “Mais vale um espírito bem formado do que
uma cabeça bem cheia”. Segundo ele, os educadores nunca
deveriam esquecer-se de que “não há nada melhor que despertar
o prazer e o amor pelo estudo; caso contrário, só se formam bons
carregadores de livros”.
Afirmava: “A ciência começa nos sentidos e neles se resolve”; e,
sobre os limites de tal ciência: “A natureza humana [...] não
conhece de si senão uma aparência obscura e sombria, uma
visão incerta e insegura”.
Elogiou a grandeza da condição humana. Suas opiniões e
princípios nascem de idéias bem definidas sobre o homem;
interessou-se principalmente em saber como ele é: “Outros
formam o homem, eu o descrevo”.
É considerado o precursor das modernas tendências
pedagógicas. Suas teorias foram ampliadas por Locke.
• Aprender não consiste em amontoar conhecimentos, mas em
assimilá-los.
• O ensino das coisas é bem mais vantajoso que o das palavras.
• Na instrução, deve-se atentar para a formação do juízo, às
ações mais que às palavras. “Que nosso discípulo esteja bem
apercebido de coisas; virão depois as palavras, por acréscimo”.
• A instrução deve ser adquirida pela experiência, o mestre deve
mostrar aos discípulos “o exterior das coisas; fazendo-os
experimentar, escolher e discernir por si mesmos, preparando-
lhes o caminho, deixando-lhes liberdade de buscá-lo”.

23
• A educação pode ser ocasional, “tudo o que se nos mostra à
vista é suficientemente livre: a malícia de um pajem, a tolice de
um criado, uma discussão de sobremesa são outros métodos de
ensino”.
• O conhecimento é apenas um instrumento na formação do
juízo, fim último a que se deve dedicar a educação.
Jan Amos Comenius (1592 – 1670)
Histórico
Um dos mais notáveis pedagogos do século XVII e um dos
maiores da história.
Influenciado pelas idéias de Bacon e de Ratke, contribuiu para a
reforma da educação em vários países.
Trabalhou nas escolas de Lissa (Polônia), em 1654, e Patak
(Hungria), em 1651. Nessa época, escreveu algumas de suas
obras principais, como Janua linguarum (“Pórtico das línguas”), a
famosa Didatica magna e Orbis pictus.
Seus trabalhos chamaram a atenção do mundo contemporâneo.
Foi o fundador da Didática e, em parte, da pedagogia moderna.
Suas teorias são profundamente atuais, sendo o pioneiro em
aplicar um método que desperta crescente interesse no aluno. É
conhecido como Mentor das Nações, por ter contribuído para a
reforma da educação em vários países.
Sua obra sintetiza o velho e o novo da pedagogia: “A
reelaboração de toda a enciclopédia do saber e a sua sistemática
adequação às capacidades infantis são o grande tema da
pedagogia de Comenius [...]; propõe uma escola para a vida toda
(desde o seio materno até a morte), que, dividida em oito graus,
ensino tudo a todos totalmente”. Isso pressupunha uma nova
sistematização de todo o saber, que tentou de vários modos. No
plano da prática didática, Comenius propunha a pesquisa e a
valorização de todas as metodologias que hoje chamaríamos de
ativas, experimentadas desde o humanismo: a reforma escolar da
cultura, da política e da moral.

24
São fins da vida e da educação: o saber, que compreende o
conhecimento de todas as coisas, artes e línguas; a virtude, ou
bons costumes, que inclui não só as boas maneiras como o
domínio das paixões; e a piedade, ou religião, isto é, a veneração
pela qual a alma do homem se une ao Ser supremo.
A educação deve atingir a todos, ricos e pobres, meninos e
meninas, todos os educados conjuntamente nos mesmos
estabelecimentos (antecipa a idéia de escola democrática). É
necessário buscar a unidade do conhecimento por meio de:
• método natural, conforme o desenvolvimento do homem;
• escola única, uma escola para todos;
• gradação e continuidade da educação, da escola maternal à
universidade.
A escola maternal é fundamental e deve cuidar principalmente do
exercício dos sentidos externos, com base na observação e na
experiência.
A escola comum deve cultivar os sentidos internos, a imaginação,
a intuição e a memória – com seus órgãos executivos , a mão e a
língua, escrevendo, lendo, pintando, cantando, medindo,
pesando, etc. “Nada há no intelecto que não tenha antes passado
pelos sentidos”.
No ginásio deve-se trabalhar o entendimento e o juízo, por meio
de dialética, gramática e demais ciências e artes de utilidade
prática. As universidades destinamse ao cultivo da alma pela
teologia, da inteligência pela filosofia, do corpo pela medicina e
dos bens externos pela jurisprudência.
John Locke (1632 – 1704)
Histórico
Grande filósofo e não menor psicólogo, humanista, médico e
professor, dotou-o a natureza de um fino espírito de observação
que de muito lhe serviu para adquirir a experiência pedagógica
revelada nos seus escritos e para formar ideias que tiveram larga
repercussão, sobretudo no pensamento inglês.

25
Escreveu Ensaio sobre a mente humana, teoria empírica do
conhecimento, cujo conteúdo muito contribuiu no campo
educacional, e Alguns pensamentos sobre educação, título
modesto de uma das mais célebres e originais obras educativas,
cuja influência é notória nos escritores que o sucederam,
incluindo o próprio Rousseau.
Na educação, três são os aspectos a ser considerados: o físico, o
moral e o intelectual, aos quais devem corresponder três
objetivos: vigor do corpo, virtude e saber. Formulou a teoria
empírica do conhecimento, ou filosofia baconiana: todo
conhecimento vem dos sentidos e do intelecto, isto é, da
experiência.
Princípio epistemológico: a educação tem grande poder. “É ela
que produz as diferenças entre os homens [...] E isso, de acordo
com a natureza racional do homem”. O educador deve estar
consciente de que “sua tarefa não é tanto ensinar aos jovens tudo
o que os homens podem saber, mas despertar neles amor e
respeito pela ciência e colocá-los no caminho certo, onde podem
conseguir conhecimentos e aperfeiçoar-se, se quiserem”.
Inverteu todas as ideias e princípios educacionais da época:
saúde e disciplina corporal têm primazia sobre o saber e a
eloquência; não se consegue educar os jovens com castigos
duros, mas por meio de jogos adequados pode-se ajudá-los a
aprender a viver, etc.
As ideias de Rosseau na prática de pedagogos (séc. XVIII e
XIX)
Johann Bernhard Basedow (1723 – 1790)
Histórico
Notável educador alemão, tentou reformar a educação,
ampliando as ideias de Rousseau.
Fundou em Dessávia o Instiutto Philantropium, bem diferente das
escolas do século XIX, para formar professores. Em 1775,
montou um curso de pedagogia tão completo que permitiu
dispensar até os estudos na universidade.

26
Lutou pela reforma completa nos métodos de ensino e no preparo
de professores, na Alemanha. Seus Princípios elementares
(1774) constituíramse num sistema completo de educação
primária, destinado ao desenvolvimento da inteligência dos
alunos e influenciaram largamente os métodos de educação da
época.
Considerava a instrução menos valiosa que a educação. A
filosofia de seu Instituto era a dedicação ao próximo, com total
desprendimento pessoal, tornando-se a mais importante
experiência pedagógica na Europa (1774-1785).
Seu filantropismo influenciou e sugeriu a pedagogia de
Pestalozzi.
A pedagogia de Basedow propõe oferecer:
• educação nacional e independente das religiões;
• cultura utilitária;
• método intuitivo e recreativo.
Dos 8 aos 12 anos apenas lições de coisas, conhecimento da
vida prática: fatos e não palavras. Era seu aforismo predileto:
“Aprender pouco – e esse pouco, sempre brincando”.
Preocupação central: noções de vida real, com visitas freqüentes
às oficinas e fábricas.
Valoriza a educação física, trabalhos manuais e artes (desenho,
pintura, música, dança e até acrobatismo); ciências e línguas sem
teorias, só em aplicações e na natureza; aboliu a gramática e a
retórica; a história é despojada de datas e de tudo que se refere à
erudição; a geografia vai do quarto à casa, à cidade, ao país todo
e depois às várias partes do globo.
Na moral: dar bons exemplos e resguardar o educando da prática
de maus hábitos.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)
Histórico

27
Pedagogo por índole, o paciente educador suíço alcançou
reputação universal pelos esforços dedicados a melhorar a
educação e a instrução das crianças pobres, com consequente
melhoria de sua situação econômica. Foi, em princípio, um
revolucionário cheio de entusiasmo não só pelas obras de
Rousseau como pelas de todos os demolidores sociais e
políticos. Em plena Revolução Francesa, vivenciou as
discrepâncias entre as ideias e a realidade dos problemas
sociais. Preferia um caminho mais lento, porém mais promissor,
para uma sociedade mais justa e humana, pela educação. Soube
perceber a situação política do seu tempo, julgá-la corretamente
e apontar caminhos educacionais que, dois séculos após a sua
morte, ainda são válidos.
Seu método dá ênfase à atividade do aluno, iniciando-o pelo
conhecimento de objetos simples até chegar aos mais
complexos, partindo do conhecido para o desconhecido, do
concreto para o abstrato, do particular para o geral.
Entre os princípios do método pestalozziano, destacam-se:
• A intuição: base de todo conhecimento. Seu princípio é a
observação; habituemos, portanto, a criança a observar, porque a
“intuição” é tanto mais clara quanto maior número de sentidos a
percebem.
• O saber e o saber-fazer: Destaca a importância da formação e
não da mera instrução. Considera que qualquer conhecimento
deve ser aplicado a outras situações.
• O poder: É preciso aliar ao saber o poder, às noções teóricas a
habilidade prática.
• O amor: As relações entre professores e discípulos devem ser
amorosas. A missão do educador é ajudar o indivíduo a
desenvolver de maneira mais completa sua natureza.
Todos devem ter direito à educação, que deve desenvolver a
sensibilidade, a mentalidade e a capacidade física. Com os
estudos, alternar os trabalhos manuais e as excursões às
montanhas. Os exercícios de ginástica devem ser freqüentes e
variados.

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O ensino da leitura e da escrita era feito por meio do método
sintético, começando pelo estudo das vogais. Mas, antes de
saber ler e escrever, achava indispensável saber falar. Para a
leitura, empregava letras móveis, colocadas num cartão, de modo
que, aproximadas umas das outras, formavam as sílabas. Em
geral, os métodos de nossas cartilhas eram, até bem pouco
tempo, resultado direto, embora não imediato, dos esforços de
Pestaçlozzi em analisar a matéria em seus elementos mais
simples e, depois, por aumento gradual de complexidade do
material, levar à criança à compreensão simétrica e ordenada de
toda a matéria.
Friedrich Fröbel (1782-1852)
Histórico
Educador alemão, desenvolveu sua pedagogia inspirado nas
ideias de atividade e liberdade. Embora influenciado pelas teorias
de Rousseau e Pestalozzi, foi totalmente independente e crítico.
Ao individualismo do primeiro propôs a doutrina da unidade, ou
“parte-todo”, elaborada por Pestalozzi, que reformulou e ampliou.
Foi um dos primeiros educadores a buscar um método para a
educação da criança pequena e nunca deixou de pregar a
necessidade de respeitá-la.
Apesar da fragilidade e obscuridade de suas ideias, algumas
merecem atenção. O educador que considera a humanidade no
homem como sujeita a um contínuo desenvolvimento está
sempre aberto a novas perspectivas. Ao considerar que “toda
vida é unidade e o homem, um criador”, delineou os rumos da
pedagogia contemporânea.
Princípios gerais:
Cada criança tem a sua individualidade e índole, dignas de
respeito.
A criança gosta de observação e de movimento, quer apalpar
tudo o que vê. É preciso que exerça seus sentidos com liberdade.

29
Só as atividades manuais satisfazem as crianças, porque são um
jogo. As atividades manuais e a aplicação adequada de objetos
concretos, do cotidiano infantil, são o melhor caminho para a
criança desenvolver-se de modo sadio e natural.
A educação deve começar antes dos seis anos, principalmente
para as crianças das classes menos privilegiadas.
Meios educativos:
1) jogos e ginástica, acompanhados por cantos que representem
cenas da vida cotidiana;
2) palestras, poesias e contos;
3) cultura de jardinzinhos;
4) prendas, brinquedos e instrumentos de trabalho (tudo muito
colorido, para educar a atenção e orientar os sentidos);
5) ocupações. Partindo do concreto para o abstrato, Fröbel
decompõe o sólido em superfícies, linhas e pontos, propondo as
atividades: caixa quadrangular; dobradura, recorte e colagem;
tecedura; emprego de sucatas (ervilhas, pauzinhos, cartões,
argolas, etc.); modelagem com argila; caixas de areia, etc.
John Dewey (1859-1952)
Histórico
Educador, filósofo e psicólogo norte-americano, criou uma escola
experimental famosa na Universidade de Chicago (1894-1904).
Suas obras Democracia e educação, Interesse e esforço na
educação, A criança e o programa escolar, A escola e a
sociedade e outras serviram de base ao movimento chamado
Escola Nova, que se propagou por todo o mundo a partir da
primeira metade do século XX.
É o criador do chamado Método dos Projetos, que propõe
substituir a ação dos professores pela ação dos alunos.
Sintetiza a história passada e futura da escola, definindo o
sistema de instrução tradicional como a escola dos três erres:
reading, (w)riting, (a)rithmetic (ler, escrever e contar), no qual
predominava a separação das matérias e dominava a
discriminação e a seletividade.

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Suas teorias e práticas pedagógicas, muito coerentes, exerceram
influência universal.
É considerado um dos mais geniais observadores das relações
entre educação, produção e sociedade.
Princípios gerais:
• Não deve haver nenhuma separação entre vida e educação. As
crianças devem ser preparadas para a vida. “Vida, em condições
integrais, e educação são o mesmo”.
• A educação deve ser “uma contínua reconstrução da
experiência”. Deve permitir compreender, projetar, experimentar e
conferir os resultados das aprendizagens.
• A escola deve assumir a feição de uma comunidade em
miniatura, ensinando em situações de comunicação e
cooperação entre as pessoas, visando a propósitos comuns.
• Como sistema social, a escola deve estar conectada com a vida
social e com o trabalho de todas as outras instituições.
Sistema didático:
Estabelece oposição entre dois conceitos: o de que educar é
promover o desenvolvimento “de dentro” e não a formação por
elementos “de fora”, ou, entre a ideias de que educar é fazer
expandir as inclinações naturais e não levar o aluno a vencer
essas inclinações, substituindo-as por hábitos, transmitidos por
pressões externas. A fórmula de sua pedagogia – aprender
fazendo – resume a adequação dinâmica que propôs a fim de
que a escola estivesse voltada para a mudança.
Maria Montessori (1870-1952)
Histórico
Médica e pedagoga italiana, é uma das maiores representantes
da pedagogia científica moderna.

31
Dedicou-se à pedagogia terapêutica e à educação das crianças
anormais. Observando os defeitos das escolas comuns, propõe
às crianças de inteligência normal os mesmos processos
empregados na educação das anormais.
O trabalho faz parte de sua pedagogia, o que confirma a unidade
indispensável entre conhecimento teórico e prático.
Princípios educativos:
Observação científica do comportamento infantil e realização dos
direitos da criança: direito à vida própria, à liberdade e à
autonomia. A concretização desses direitos conduz aos dois
princípios básicos do seu método: despertar a criatividade infantil
por meio do estímulo e promover a auto-educação da criança,
fornecendo-lhe meios adequados de trabalho.
A concepção de sua didática é analítica. As matérias e as lições
comportam uma extrema discriminação. O ensino é individual e
os estímulos para o desenvolvimento psíquico são externos, ou
seja, predomina um ambiente favorável à educação, em que o
educador mantémse em segundo plano, não atuando diretamente
por meio do diálogo pedagógico, mas da oferta de meios
adequados para a autoformação da criança.
Propostas Pedagógicas de Ovide Decroly (1871 – 1932)
Ovide Decroly devotou-se ao estudo da educação, combatendo o
adestramento paciente e contínuo ao qual era submetida a
criança na escola. Propõe coordenar as diferentes atividades
escolares, readaptar os estudos às crianças, fazer da escola um
meio onde elas pudessem exercer uma atividade pessoal: a
escola para a vida pela vida.
Programas de Ensino: busca da unidade do saber
O Programa deve buscar na vida real o conteúdo a ser
trabalhado, visando a quatro objetivos:
1) Buscar a unidade do saber, a interdisciplinaridade, ou seja, a
atitude de quem vê a ciência, o cálculo, a história na sua

32
totalidade, sem divisões.
2) Atingir o maior número possível de educandos.
3) Permitir a aquisição de um mínimo de conhecimentos, os
indispensáveis.
4) Favorecer o desenvolvimento integral de todas as faculdades e
a adaptação ao meio natural e social no qual a criança passa sua
existência.
Associação
Nem sempre a observação é possível e necessária, por existir um
conhecimento prévio do objeto. Os exercícios de associação
ajudam a criança a buscar, com o auxílio de recordações de
experiências passadas, as noções transmitidas por via oral ou
iconográfica, os motivos para reelaborar seus conhecimentos.
Decroly divide esses exercícios em quatro grupos principais:
1) Objeto e fatos da atualidade, o espaço, planos e mapas –
geografia.
2) Tempo presente e tempo passado – exercícios de associação
por meio de documentos, visitas a museus, teatros e bastante
intuição.
3) Exercícios tecnológicos – exame dos materiais brutos e seus
derivados e sua aplicação industrial.
4) Relações de causa e efeito, desenvolvidas pelas crianças
graças às noções adquiridas nos exercícios anteriores –
representam o porquê e o como de os fenômenos se tornarem
conscientes.
Método Global
O método decrolyano global ou visual-ideográfico foi adotado
durante muito tempo no Brasil. Com ele, Decroly recupera a
questão da globalidade, que dá enorme importância à percepção
visual no processo de leitura. “A alfabetização ou o ensino da
leitura deve partir do todo, para posteriormente passar à
decomposição”. O “todo” era a palavra, proposta para ser
trabalhada como centro da aprendizagem. Decroly também utiliza
a palavra, porém estabelece uma diferença: as palavras de que
faz uso são retiradas do vocabulário de cada centro de interesse.
O processo de alfabetização, para ter sucesso, deve partir do
vocabulário da criança, a fim de que esta possa opinar, sintetizar

33
e compreender as idéias. O primeiro contato da criança com o
símbolo gráfico deve estar associado à imagem visual.
Para Decroly, a leitura e a escrita são o resultado de um processo
de representação de linguagem.
A criança aprende a falar e a entender o que lhe dizem desde
muito cedo, no primeiro ano de vida, quando exposta ao mundo
lingüístico que a rodeia. No entanto, durante muito tempo, nossa
escola não considerou a fala, utilizando a leitura e a escrita como
critérios de correção da fala.
A leitura
Decroly dizia que, quanto mais estímulo e contato a criança tiver
com o meio e as coisas que a rodeiam, melhor será a sua
expressão. O mesmo processo se dá com a leitura: quando
exposta a atos de leitura significativos, a criança vai querer
aprender a ler.
Não é natural obrigar a criança a memorizar sílabas e letras, a
pretexto de que é preciso começar do simples para o composto,
do concreto para o abstrato. “O que se constata é que se
empregam esses termos de maneira totalmente equivocada,
confundindo-se o simples com o mais curto, com a parte das
letras dos sons ou das sílabas”. O todo – texto, frase ou palavra
significativa – é o concreto para a criança, que adquire a noção
de “cadeira” (síntese), antes das noções de “cor”, “encosto”,
“assento” (análise). As sílabas, as letras ou os sons constituem o
abstrato para ela, uma vez que são partes do todo, a última
expressão da análise. Por isso Decroly propõe o método global,
ou visual-ideográfico, para o ensino da leitura.
A escrita
O mesmo procedimento global deve ser utilizado na escrita. Uma
possibilidade é que a criança elabore seu próprio livro de leitura
em vez de utilizar a cartilha ou um modelo – isso representaria
um grande avanço.
A representação da linguagem não depende do domínio de
atividades motoras, mas de um processo histórico e individual de
estruturação de todo um sistema de representação simbólico.

34
A escrita passa a ser um processo de descoberta para a criança,
como a busca do saber científico. A palavra cachorro, por
exemplo, deve evocar a imagem e a idéia de cachorro, como nos
adultos, isto é, não uma simples imagem auditiva associada a
uma imagem motora.
Para Decroly, a representação gráfica dos sons da fala segue as
mesmas etapas pelas quais a humanidade passou até dominar
esse instrumental para comunicar-se.
Etapas da aquisição da escrita
Na primeira etapa, pictórica, a escrita se assemelha a desenhos
abstratos dos objetos representados e ainda não é associada ao
som, mas à imagem do que se quer representar.
Da primeira para a segunda etapa: uma tentativa de produzir uma
escrita com traços bem próximos à escrita cursiva, com grafismos
já bem definidos. Na segunda etapa, observa-se certo
crescimento no processo de escrita: uma escrita que busca
auxiliar a memória, reconhece que ela demonstra, nitidamente,
um esforço da criança em aproximar sua escrita (que continua
cursiva) da escrita-modelo do adulto.
Parece claro que, nas duas etapas, as escritas não apresentam
relação alguma (diferença ou semelhança) com os significantes
sonoros.
O ingresso na terceira etapa da evolução da escrita é marcado
por maior preocupação com o traçado da letra e as propriedades
sonoras do significante. A escrita, antes ligada, separase em
pedaços, cortando cadeia. Aparecem números e palavras
isoladas. A criança já elabora uma produção gráfica definida, ou
seja, o número ou a quantidade do referencial e a natureza do
conteúdo começam a diferenciar-se: o símbolo adquire
significado funcional e começa, graficamente, a refletir o
conteúdo que a criança deve anotar. Nesse estágio, a criança já
conhece letras isoladas, como elas se unem para registrar um
conteúdo, e chega à palavra.
Na quarta e quinta etapas de evolução da escrita, a criança já
escreve de forma original, porém sem ainda dominar toda a

35
complexidade da relação fonema/ grafema. É o momento no qual
a criança começa a escrever e ler o que escreve.
A escrita da quarta etapa é considerada intermediária. A
individualidade infantil se destaca desde os primeiros ensaios.
Além do mais, alguns alunos apresentam uma evolução mais
rápida ou mais lenta que o normal. Há, pois, a necessidade de
uma quinta etapa. Só depois de dominada a escrita, deverá vir a
preocupação com o aperfeiçoamento ortográfico.
Bem próximas, às vezes contraditórias, as pesquisas fazem parte
da história da pedagogia e precisam ser resgatadas. Emilia
Ferreiro afirma: “Em alguns momentos da história faz falta uma
revolução conceitual. Acreditamos ter chegado o momento de
fazê-la a respeito da alfabetização” (1986: 41).
Nenhuma revolução conceitual pode ser feita sem que se resgate
o passado. Decroly é parte importante do passado da
alfabetização. Seu programa e método, aplicados por seus
discípulos, mostram que não se pode privilegiar apenas o atual,
mas deve-se ir à fonte primeira, resgatar contribuições
valiosíssimas sobre práticas de introdução da criança na língua
escrita que fugiram à rotina tradicional, o que nos levou a
considerá-las inovadoras.
Qualquer método por si só não resolve os problemas do ensino.
Todos os métodos dependem da atividade criadora e reflexiva do
professor, exigem observação e conhecimento profundo do
aluno. Recuperar de escritos o que têm de positivo contribui para
aperfeiçoar o nosso trabalho em sala de aula. Decroly postulou
uma visão globalizante das questões ligadas ao processo de
ensino-aprendizagem.
Para Decroly, a escola deve fornecer educação geral, preparando
a criança para as exigências sociais por meio do conhecimento
que tem de si mesma – suas necessidades, aspirações e ideais –
e do conhecimento do ambiente, do qual depende e no qual vai
agir.
Propostas Pedagógicas de Célestin Freinet (1896-1966)
Celéstin Freinet foi exemplo de luta pela transformação da
escola, que considerava desligada da vida, distante da família,
teórica e dogmática.

36
Apesar das dificuldades e limitações do período que mediou as
duas guerras mundiais, Freinet procurou fazer da escola um
centro de atividades e a tudo recorreu para transformar a
situação social que não aprovava.
Para Freinet, a criança que a todo instante dá provas de suas
aptidões criadoras, que imagina, inventa e cria, só pode ser
compreendida e orientada mediante uma pedagogia e uma
psicologia da construção e do movimento.
Freinet propõe uma metodologia da ação totalmente diferente da
utilizada na época, uma metodologia que não se acomodava com
os velhos instrumentos, deixando de lado os manuais escolares,
símbolo da pedagogia opressiva. “Está falseada toda pedagogia
que não se apóie em primeiro lugar no educador, nas suas
necessidades, nos seus sentimentos e nas suas aspirações mais
íntimas”.
Proposta pedagógica de Freinet
Freinet chama seu método de natural porque procura aproveitar o
meio natural, a terra, a água, as plantas e os animais, isto é, toda
a natureza. Qualquer criança, mesmo as de periferia e da classe
trabalhadora, pode tirar dela seus ensinamentos.
Os conhecimentos das crianças, relacionados uns aos outros nas
trocas e cooperação mútua, eram considerados por Freinet como
pilares na construção de uma escola viva: a escola moderna.
Dependendo dos procedimentos que utiliza, o professor pode
gerar desprazer e desatenção nas crianças; é o caso das longas
exposições orais, do uso intensivo dos manuais e das
composições, do exagero das tarefas e exames. Se o aluno não
aprende é porque o ensino de alguma maneira não lhe interessa.
Na prática, procura seguir o empenho dos alunos e transformá-
los pela livre expressão, pela vivência coletiva permeada pelo
meio ambiente, pela ação. Freinet começa por anotar, diária e
minuciosamente, os progressos dos alunos, os pontos positivos e
negativos do seu desenvolvimento.

37
Freinet tinha a obstinação de honrar a profissão que escolhera e
de buscar, entre os seus pares, caminhos para melhorar a
qualidade do ensino.
Sua pedagogia preconiza uma escola viva, feliz, onde se trabalha
e constrói, dando significação social ao trabalho. Considera que a
concentração necessária para qualquer aprendizagem deve
significar, antes, um esforço normal, a busca de determinado
objetivo que está naturalmente na linha da vida, o que não pode
ser conseguido num meio escolar diferente do meio vital da
criança.
A livre expressão
Há dois conceitos-chave na proposta de Freinet: trabalho e livre
expressão. Não há preocupação com a quantidade de
conhecimentos, mas com o processo, com a sua construção.
Praticar a livre expressão significa inverter o método que a escola
utilizava para produzir a aprendizagem, para ensinar.
Motivação: a vida da criança
Uma das críticas mais comuns à escola é a excessiva
importância dada ao aspecto intelectual. Freinet também a faz,
propondo a desintelectualização dos processos de
aprendizagem: coloca na base a ação, o trabalho e todas as
formas de exploração, exigindo atividades vivas ou relacionadas
com a vida da criança. Ela deve trabalhar com prazer; é o
interesse que a faz avançar. O controle e a autoridade do adulto
devem reduzirse, fornecer os meios, despertar o interesse e
orientar a criança, que, por si só, vai querer criar, agir e realizar.
Com frequência, Freinet fugia às regras pré-estabelecidas pela
escola. De temperamento audacioso e não se conformando com
a passividade que a escola do seu tempo impunha à criança,
compreendia que precisava colher, na própria vida das crianças,
os novos elementos para o seu trabalho pedagógico. A solução
encontrada foram as aulas-passeio, em que levava os alunos
para onde se sentiam felizes, fora das quatro paredes da sala de
aula.

38
Não era mais o professor que ensinava, mas o aluno que
procurava aprender, explorando os arredores da escola. Esta se
abrira ávida pela cooperação, pela organização regular do
trabalho e pelo estabelecimento de relações mais humanas entre
professores e alunos, num meio pedagogicamente favorável. Ela
não tinha mais só a preocupação de formar o homem de amanhã,
consciente de seus direitos e capaz de cumprir seus deveres no
mundo, mas também a de transmitir-lhe a verdadeira cultura,
integrada na vida dos homens.
A sensibilidade do educador
Uma metodologia voltada para o rendimento escolar pode ter
boas intenções, porém o rigor do controle e a excessiva
preocupação com a disciplina exterior atropelam e inibem a
espontaneidade da criança, não permitindo avaliar suas reais
possibilidades. Toda aprendizagem deve permitir o conhecimento
das próprias regras que lhe formam a base.
Embora a alfabetização, ainda que mecânica, possa levar a
pessoa a ler e escrever sem erro, ela dificilmente estará
harmonizada com os pensamentos, fatos ou acontecimentos
expressivos.
Leitura e/ ou escrita e compreensão são dois momentos distintos
da mesma operação. Há o mecanismo da leitura ou da escrita, e
a compreensão do sentido. A criança pode chegar a decifrar sem
saber, no entanto, traduzir as palavras em pensamento. É
necessário deixar a a criança falar e/ ou escrever livremente e a
sua maneira as palavras do próprio vocabulário, sem esquecer-se
de motivá-la a buscar o próprio aperfeiçoamento. Pela pedagogia
tradicional, a criança aprende as vogais – a, e, i, o, u, depois as
combina com p, t, r, s, para formar sílabas e sons mais
complexos, que dão origem às palavras. Na vida, o processo
ocorre de forma diferente: a criança ainda muito nova faz-se
compreender muito antes de dominar a técnica da fala, da leitura
ou da escrita. Mesmo conhecendo apenas quatro ou cinco
sílabas e/ ou palavras, ela as modula com habilidade, de forma a
construir palavras e frases que chegam a surpreender os adultos.
O desafio é o professor ser formado para entender que a criança
chega à escola já interage ou tenta compreender que espécies de

39
sinais são aqueles que se utilizam para ler e escrever. Portanto, a
questão que se coloca, e que não deveria existir, é a da
dependência entre mecanização e processo inteligente.
Era preciso conseguir, pois, abstrair o objetivo da alfabetização,
que é favorecer o desenvolvimento da comunicação e expressão
com ênfase no processo de produção e utilização de textos. Mas
a questão continua: qual o caminho para diminuir a defasagem
entre aquilo que o professor conhece/ aprendeu sobre a
alfabetização e o modo como desenvolve essa alfabetização em
sala de aula?
Talvez a filosofia que ainda falta ao nosso educador e que Freinet
recupera de Rousseau seja a paciência da espera. Quando dá
uma lição ou trabalho ao aluno, quer imediatamente verificar o
resultado. Grita, assusta, castiga porque acredita que suas
palavras, suas demonstrações e seus raciocínios devem
proporcionar uma modificação imediata no pensamento e na
ação dos educandos.
O verdadeiro educador deve ser sensível para acompanhar a
construção do conhecimento por parte da criança.
O professor que dá apoio a seus alunos, desempenhando o papel
de catalisador e de confidente, ajuda-os a vencer obstáculos,
conservar a iniciativa e o entusiasmo, proporcionandolhes
maiores possibilidades de triunfo na vida.
As fases da escrita
O método natural, a livre expressão e a pesquisa experimental
são o prolongamento da experiência pessoal; respondem a todas
as exigências do indivíduo e favorecem as aprendizagens.
Freinet divide em cinco as fases da aquisição da escrita:
1ª fase – fase do grafismo simples ou não-diferenciado. A criança
utiliza-se de garatujas, grafismos separados ou ligados por linhas
curvas e quebradas.
2ª fase – fase do grafismo diferenciado e/ ou justaposto. Os
grafismos começam a se aproximar das formas das letras e dos
numerais. Nessa fase, a criança já começa a diferenciar desenho
e escrita.

40
3ª fase – fase da imitação da escrita: utilização de letras do próprio
nome ou nomes conhecidos com repetição e automatização do
grafismo conseguido. Pelo método natural, a criança procura
interpretar seus desenhos e sua escrita.
4ª fase – fase da utilização dos sinais convencionais (letras e
números), com ou sem valor sonoro. A criança já percebe que há
regras e formas fixas a imitar. Começa a interpretar e reproduzir
texto e a solicitar referências aos adultos.
5ª fase – fase da escrita alfabética. A criança domina e identifica
um número razoável de palavras e sabe se comunicar por escrito.
É o começo da escrita consciente, da qual a criança não se
separará mais. Quanto à questão do tempo, cada criança tem
seu próprio ritmo; umas conseguem mais rapidamente apoderar-
se de uma experiência e automatizá-la, enquanto outras
demoram mais, precisam de vários estímulos.
O educador não deve apressar, mas estimular o processo.
Embora algumas crianças possam levar dois ou três anos para
dominar a escrita, ele deve saber esperar.
É possível, por um processo autoritário, ensinar uma criança a ler
e a escrever mais rapidamente, tal como se ensina um papagaio
a falar. Mas isso prejudica o seu equilíbrio . O tempo que o
educador julga ganhar com essa iniciação será perdido, pois a
criança não conseguirá realizar as ligações íntimas que fazem da
leitura/ escrita uma expressão e não uma eterna e desesperante
tarefa, cuja gênese se desconhece.
Escrita pessoal e livre
A criança marcada por um ensino autoritário, atrelada à lição e à
cópia, é como uma chama que, depois de acesa, vacila e apaga-
se, uma flor prestes a desabrochar que murcha e seca. Ao vir
para a escola, a criança tem conhecimentos que devemos ajudar
a ampliar. Se os alunos não sabem desenhar nem pintar, se não
têm ideias e esperam passivamente que o professor ou o livro as
forneça, é porque foram marcados por um método que lhes tirou
essa espontaneidade para a criação, o que é muito triste.
De acordo com Freinet, não há idade definida para introduzir a
criança na escrita. Desde a escola maternal, devemos valorizar
os textos infantis. Nessa fase, o professor é o escriba e precisa

41
ser fiel ao pensamento da criança, que é convidada a copiar o
seu texto ou o do coleguinha ou, mesmo, produzir a própria
escrita. Começa o trabalho de composição e de criação.
A escrita deve traduzir o mais exatamente possível o que se
pretende dizer, e o leitor, mesmo não iniciado, deve compreender
com clareza a maior parte do que se quis exprimir. O trabalho de
ajustamento da forma escrita ao pensamento e à sua expressão
só pode começar a partir do momento em que a criança for
autônoma na escrita. Deve-se ajudar a criança a aperfeiçoar o
próprio texto, trabalhar a gramática pelo método natural, seguindo
os passos de Freinet:
1) Aperfeiçoado o texto, ele procedia, todos os dias, a um rápido
exercício de reconhecimento das palavras: substantivos,
adjetivos, verbos, pronomes, etc., sem regra especial, mas por
meio de um exercício inteligente.
2) Nesse exercício de reconhecimento, juntamente com as
crianças, detectava as dificuldades (“erros”), que utilizava para
exercícios de aperfeiçoamento (correção): os plurais, os
femininos, a concordância, o uso dos adjetivos e dos pronomes
demonstrativos e, principalmente, o uso dos verbos.
3) Quanto ao sentido das frases, trabalhava a análise lógica de
forma contextualizada.
4) A cópia só era feita dos textos já aperfeiçoados (corrigidos) no
quadro. Os alunos copiavam textos vivos, construídos por eles
mesmos, porém corretos. Faziam a composição de textos e
frases na tipografia, letra por letra, até a linha tornar-se
impecável. Não era um exercício passivo, sem finalidade, mas
um trabalho motivado.
5) O ditado era usado para as crianças avaliarem a si mesmas e
aos outros.
6) Propunha exercícios de caça de palavras. As crianças
procuravam num texto de seu interesse palavras que ajudariam,
posteriormente, o estudo ortográfico ou gramatical; palavras
com oi, ur, mp, mb, br, bl, pr, ar, es , s, ss, ç, famílias de palavras,
sinônimos, homônimos, etc.
No emprego do método global para iniciar a criança na leitura,
devemse utilizar palavras já conhecidas. As palavras

42
desconhecidas ou desligadas do cotidiano conduzem a uma
técnica falsa e à deformação do próprio sentido da leitura. A
precisão e a riqueza da leitura dependem unicamente da prática
e da compreensão global das palavras desconhecidas do texto.
Freinet valoriza a leitura, as descobertas e as pesquisas das
crianças. A leitura representa uma etapa intermediária
indispensável no processo de relações entra a criança e o meio.
Quando nascida da compreensão, gera a compreensão. Longe
de negligenciá-la, a escola deveria contribuir para o seu
aprimoramento constante.
Os métodos naturais possibilitam ao mestre acompanhar os
processos de tentativa de cada criança, descobrindo os
patamares pelos quais o ato conseguido se mecaniza e estrutura
em técnica.
Quem observar o espetáculo de uma aula viva, entusiasta,
perceberá a diferença radical da prática metodológica do
educador Freinet.
Propostas Pedagógicas de Emilia Ferreiro
Utilizando a abordagem clínica ou método de exploração crítica,
amplamente desenvolvido na escola de Genebra, Emilia Ferreiro
pesquisou os conhecimentos da criança no que se referia às
atividades de leitura e escrita. Doutora em psicologia pela
Universidade de Genebra, foi orientanda e colaboradora de Jean
Piaget. Argentina de nascimento, realizou suas primeiras
pesquisas em seu país de origem. É professora do Centro de
Investigação de estudos Avançados do Instituto Politécnico
Nacional do México, onde investiga o desenvolvimento da leitura
e da escrita do ponto de vista do sujeito que aprende.
Em mais de um decênio de pesquisa para descobrir qual era o
processo de construção da escrita, planejando e divulgando as
situações experimentais em que a criança evidencia a escrita tal
qual a vê, a leitura tal como a entende e os problemas tal como
os propõe para si, Emilia Ferreiro tem entusiasmado
pesquisadores de várias partes do mundo; interessados na
temática, muitos tornaram-se seus colaboradores, desenvolvendo
pesquisas semelhantes em seus países.
A primeira e mais conhecida entre esses pesquisadores é Ana
Teberosky. Psicóloga e pesquisadora do Instituto Municipal de

43
educação de Barcelona, desde 1974 dedica-se à aplicação da
teoria psicogenética diretamente na sala de aula, enfocando o
impacto da colaboração de ambientes bilíngues (catalão e
espanhol) sobre a alfabetização de crianças.
Os contatos com pesquisadores de todo o mundo, em especial os
latino-americanos, permitiram que Emilia Ferreiro concluísse ser
possível encarar de maneira diferente a aprendizagem da leitura
e da escrita, conseguindo, assim, uma alfabetização de melhor
qualidade.
Alguns aspectos apontados como necessários para entender os
objetivos dessa alfabetização são aqui apresentados de forma
esquemática:
1) A escola (como instituição) deve apresentar a língua escrita
para a criança, como um objeto sobre o qual pode atuar, sem a
preocupação inicial com detalhes.
2) O importante é a criança saber que as letras, como unidades
da língua, não possuem forma fixa, cada uma se define em
função das outras, com diferentes objetivos e variações para sua
identificação; a escrita, tal como a língua oral, evolui; as normas
ortográficas são convenções necessárias para uma comunicação
a distância, entre falantes da mesma língua.
3) A escrita deve ser apresentada à criança como o produto de
uma prática histórica, um poderoso instrumento nas ações
sociais, e não como um objeto em si, importante dentro da
escola, quase sacralizado.
4) Deve ser feita a distinção (não apenas terminológica) entre
sistema de codificação e de representação, uma vez que, ao
pensar sobre a escrita, a criança procura compreender a
natureza desse sistema simbólico de representação e levanta
hipóteses sobre ele, buscando, basicamente, entender “o que a
escrita representa e como se estrutura esta forma de
representação. A invenção da escrita foi um processo histórico de
construção de um sistema de representação, não um processo
de codificação”.
5) Deve-se considerar que muitas crianças chegam à escola
sabendo para que serve a escrita, pois tiveram oportunidades de
interagir com ela, e terminam sua alfabetização inicial com

44
sucesso. Outras, porém, justamente as que mais necessitam da
escola para se apropriar da escrita ou de informações sobre suas
funções na sociedade, são vítimas de métodos, manuais ou
programas ainda apegados à concepção de que só se aprende
algo por meio de repetição, memorização, cópia de modelos de
escrita ou mecanização.
6) Interpretar as escritas infantis é um longo aprendizado, que
requer uma atitude teórica definida. “Se pensarmos que as
crianças são seres que ignoram que devem pedirpermissão para
começar a aprender, talvez comecemos a aceitar que podem
saber, embora não tenha sido dada a elas a autorização
institucional para tanto”.
7) Para entender o processo construtivo da criança, o educador
precisa “cotejar uma série de produções escritas e conhecer as
condições de produção, o processo de produção e a
interpretação final dada pelo sujeito”.
8) Restituindo à língua escrita seu caráter de objeto social,
estaremos ajudando a criança a descobrir a importância da leitura
em sua sociedade, a obter e ampliar seus conhecimentos sobre a
língua escrita, considerada como poder, e também estimulando
seu raciocínio próprio e sua criatividade.
9) Na visão construtivista, o que interessa do erro (ou desvio) é a
sua lógica.
Para entender essas descobertas, ou o modo de representação
da linguagem e sua correspondência com o sistema alfabético da
escrita, Emilia Ferreiro esclarece, ainda, outras questões
importantes:
• A compreensão das funções sociais da escrita pela criança
determina diferenças na sua organização da língua escrita e,
portanto, gera diferentes expectativas a respeito de o que se
pode encontrar nos múltiplos objetos sociais que são portadores
de escrita (livros, jornais, cartas, embalagens de produtos
comestíveis ou de medicamentos, cartazes na rua, etc.);
• A leitura compreensiva de textos fundamenta a percepção dos
diferentes registros de língua escrita (textos narrativos,
informativos, jornalísticos, instruções, cartas, recados, listas, etc.)

45
e para sua realização contribui mais a leitura silenciosa do que a
oralidade convencional;
• A produção de textos respeita os modos de organização da
língua escrita;
• É preciso estimular na criança uma atitude de curiosidade e
coragem diante da língua escrita;
• A escrita representa a língua e não a fala. Qualquer tentativa de
justificar a ortografia com base na pronúncia despreza ou ignora
as variantes de fala das populações socialmente marginalizadas
e dificulta a aprendizagem dessas crianças;
É preciso permitir:
• explorações ativas dos vários tipos de objetos materiais que são
portadores de escrita (e, além disso, conhecê-los
por seus nomes específicos: jornais, revistas, dicionários,
calendários, agendas, livros ilustrados, livros sem ilustração,
livros de poesias, livros de canções, enciclopédias, cartas,
receitas, recibos, telegramas, etc.);
• o acesso à leitura em voz alta, ou oral, dos diferentes registros
da língua escrita que aparecem nesses distintos materiais;
• escrever com diferentes propósitos e sem medo de cometer
erros, em contextos em que as escritas serão aceitas, analisadas
e comparadas sem ser sancionadas;
• antecipar o conteúdo de um texto escrito, utilizando
inteligentemente os dados contextuais e, à medida do possível,
os dados textuais;
• participar de atos sociais de utilização funcional da escrita;
perguntar e ser atendido; perguntar e obter resposta;
• interagir com a língua escrita para copiar formas, para saber o
que se diz, para julgar, para descobrir, para inventar.
Educar e o Cuidar: O específico da Ed. Infantil
A Educação Infantil caracterizou-se, historicamente, pelo
assistencialismo, reduzindo-se a um espaço essencialmente de
cuidados com a criança. Com o passar dos tempos, com algumas
mudanças ocorridas nas tendências educacionais, passou a ser
considerada e entendida como um processo educativo. Hoje, ao

46
pensar-se em Educação Infantil, não é possível desassociar o
cuidar e o educar, eixos que caracterizam e constituem o espaço
e o ambiente escolar nesta etapa da educação.
Ao contrário do que muitos ainda pensam, o cuidar e o educar
não remetem, respectivamente, ao assistencialismo e ao
processo de ensinoaprendizagem, pois um complementa o outro
e ambos precisam estar integrados para melhor atender ao
desenvolvimento da criança na construção de sua totalidade e
autonomia.
O Referencial Curricular para a Educação Infantil (1998, p. 24),
nos diz que educar:
significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal de ser e
estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança,
e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade
social e cultural.
A criança necessita de cuidados básicos relativos à saúde, os
quais concretizam-se através de uma alimentação saudável,
hábitos de higiene, exercícios e atividades físicas, momentos de
repouso, entre outras diversas situações que exigem do professor
atenção especial em relação aos cuidados com a criança. No
entanto, é imprescindível que o profissional de Educação Infantil
desenvolva entre as tarefas de cuidar, um trabalho educacional
que favoreça e a conduza na descoberta e construção de sua
identidade, apropriando-se de saberes necessários à constituição
de sua autonomia.
A respeito do cuidar, o Referencial serve de subsídio no momento
em que afirma que:
O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que
envolvem a dimensão afetiva e dos cuidados com os aspectos biológicos do
corpo, como a qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde, quanto
da forma como esses cuidados são oferecidos e das oportunidades de acesso
a conhecimentos variados. (p. 24).
Cuidar significa auxiliar a criança em seus primeiros passos,
descobertas, e ajudá-la a desenvolver sua capacidade e explorar
sua criatividade. Os cuidados não dizem respeito apenas aos

47
aspectos do corpo, mas envolvem também uma dimensão
afetiva, pois a criança precisa sentir segurança, apoio, incentivo e
envolvimento do professor na compreensão do que ela sente,
pensa, em sua história e em seus anseios. A existência do
vínculo professor X aluno é especialmente significativa, pois
conhecer a criança permitirá ao professor auxiliá-la em seu
autoconhecimento e na identificação de suas necessidades.
A educação infantil é um período em que devem ser oferecidas
às crianças todas as oportunidades e possibilidades de
desenvolvimento e crescimento. É importante enfatizar que não
se constitui num tempo de preparação para a escolaridade futura,
assim os sistemas de ensino devem articular seus projetos
pedagógicos, bem como a prática docente, de modo à articular o
cuidar o educar enquanto passaportes para uma educação
infantil voltada para o desenvolvimento integral da criança.
O cuidar e o educar refletem seu significado no auxílio à criança a
desenvolver sua capacidade de conhecer-se e valorizar-se,
compreendendo a importância do “eu” em sua dimensão tanto
afetiva quanto biológica, e também compreender e respeitar o
diferente, o outro, cultivando valores de solidariedade,
cooperação e amizade. Tanto o cuidar quanto o educar
transparecem na ação pedagógica quando há conscientização do
professor sobre o desenvolvimento da criança de forma
integrada, quando valoriza a individualidade, as particularidades,
os momentos e espaços característicos da infância.
O professor precisa integrar o cuidar e o educar a sua prática, de
uma forma criativa e dinâmica, onde todos os espaços e
momentos vivenciados na escola favoreçam a construção da
aprendizagem e da autonomia num ambiente que, embora real,
ofereça oportunidades e possibilidades lúdicas e interativas.
EDUCAR E CUIDAR: A DICOTOMIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
O Referencial Curricular (1998) trata da função “Educar e cuidar”
de forma significativa, que se destaca quanto ao número de
incidências – é a terceira função mais citada e indicada como
específica do professor de educação infantil.
Considerada uma evolução na própria área, a integração entre o
“cuidar e o educar” é referido como um “avanço significativo [...]

48
que pode e deve ser estendido às demais etapas da
escolaridade”. (BRASIL, 1998, p. 54).
O educar é abordado como essencial ao desenvolvimento
integral da criança, das “suas múltiplas capacidades” e da
construção de uma autoimagem positiva. O cuidar da criança,
além de ser tratado junto com o educar, é também enfatizado
separadamente como fator de humanização. Esse tratamento
dado pelo Referencial às dimensões cuidar/educar nos leva a
questionar se, ao tratar o cuidado como humanizador separado
do educar, não se estaria reforçando a dicotomia que os
pesquisadores da área tanto criticam?
Nesse sentido, podemos identificar aí mais uma das contradições
do documento analisado: por um lado, incorpora uma
reivindicação da área ao eleger como função do professor de
educação infantil o “educar e cuidar”, por outro, ao tratá-los
separadamente, reafirma antigas práticas já tão criticadas no
universo do trabalho educativo com crianças pequenas.
A abordagem proposta rompe com a unidade indissociável a
partir da qual essa temática vem sendo abordada – todo cuidar
tem uma dimensão pedagógica e todo educar tem uma dimensão
de cuidar (MONTENEGRO, 2001; CUNHA; CARVALHO, 2002).
Ao tratá-los de forma separada, o Referencial (1998) reforça uma
concepção conteudista para a educação infantil. Mesmo tratando
o educar e cuidar como função dos professores de educação
infantil, reforça a lógica da escolarização ao tratar a criança como
aluno e a aprendizagem como centro, de forma que as demais
funções gravitam ao seu redor, mesmo que com nuances mais
sutis e certa preocupação em justificar a adaptação do modelo
escolar à educação infantil.
Destacamos que, embora o educar e cuidar sejam apresentados
como funções específicas da educação infantil no Referencial, os
documentos seguintes (2000, 2001) praticamente silenciam sobre
esses aspectos.
Desconsideram por esse ato a importante premissa de que na
atuação com as crianças pequenas há uma “interligação profunda
entre educação e ‘cuidados’, entre função pedagógica e função
de cuidados e custódia, o que alarga naturalmente o papel da

49
educadora por comparação com o dos professores de outros
níveis educativos”. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002. 137).
Na Proposta (2000), a função de educar e cuidar é reduzida ao
ensino de conteúdos e de cuidados com o corpo. Reforçando a
dicotomia entre o educar e o cuidar também é reforçada quando
ressalta a importância de se, construir um vínculo positivo com a
criança de zero a três anos, a partir da compreensão do papel da
imitação, da interação e da brincadeira como linguagem
constitutiva da infância e dos cuidados essenciais com a higiene
e a saúde. (BRASIL, 2000, p. 73).
Quando se trata de crianças maiores, o cuidar significa ensiná-
las,, sendo o autocuidado tratado como um requisito para a
conquista da autonomia.
Observe-se ainda que a construção de vínculo e o trabalho na
dimensão lúdica (considerando o “faz-de-conta” e as brincadeiras
como linguagens constitutivas da infância) são funções atribuídas
apenas ao trabalho com as crianças de 0 a 3 anos,
desconsiderando as necessidades e a importância do vínculo, do
lúdico e do brincar como formas privilegiadas de educar em todos
os níveis da educação infantil.
Como podemos perceber no texto acima referido, o vínculo com a
criança é compreendido como possível a partir de dois tipos de
atividades: aquelas relacionadas à dimensão lúdica e aquelas
relacionadas ao cuidar.
Note-se que aqui o cuidar é reduzido à atividade voltada ao
atendimento das necessidades de atenção e cuidados com o
corpo (higiene, saúde e nutrição). Essas atividades, indicadas
apenas no trabalho com crianças de 0 a 3 anos, secundarizam a
idéia do cuidado como um direito da criança, uma forma de
educá-la e humanizá-la em qualquer idade. Nesse caso, o cuidar
é justificado apenas em função da dependência e não como um
direito da criança e uma necessidade humana ou como fator de
humanização, tal como defendem estudiosos da educação infantil
(KRAMER, 2003a; MONTENEGRO, 2001) entre outros.
No Parecer 009/2001, o educar e cuidar como especificidade da
função do professor de educação infantil aparece em um número
reduzido de indicações, sendo explicitados como cuidado

50
corporal e ensino. Nesse documento, a função de educar e cuidar
dilui-se na perspectiva de garantia de cuidados “essenciais”
relacionados ao corpo, desde que detectada a necessidade da
criança.
Em síntese, podemos dizer que o documento de 2001 retrocede
em relação ao de 1998 e 2000, pois secundariza no texto o
“educar e cuidar” como funções indissociadas e indissociáveis.
Ao referir-se à função especifica do professor de educação
infantil, trata-a como uma tarefa a ser desenvolvida a partir das
necessidades de atenção da criança (BRASIL, 2001, p. 10).
Num espaço onde o educar e cuidar se dá de forma indissociável
“a relação não é de domínio sobre, mas de convivência. Não é
pura intervenção, mas interação e comunhão” (BOFF, 1999, p.
95).
A minimização da função educar e cuidar de forma indissociável
pode ser lida como maximização de um projeto que não tem a
criança como um sujeito, indicando a possibilidade de tratamento
das crianças apenas como objeto de cuidado do adulto.
Deixa-se de considerar que é com e pela criança que se
configura o cuidar como uma dimensão da especificidade
profissional. O cuidar é:
compreendido como uma atitude que envolve tanto aspectos
afetivos/emocionais, quanto cognitivos como pensar, refletir, planejar; ou seja,
quando se compreende o cuidar como uma ação racional, estamos
considerando que é possível educar para o cuidado” (CUNHA ;
CARVALHO, 2002, p. 7).
No caso do professor de Educação Infantil, é necessário construir
os vínculos pela interação com a criança, no diálogo com as
formas de manifestarse dessa criança, percebendo-a como um
ser competente “[...] em sua inteireza, capaz de sofisticadas
formas de comunicação, mesmo quando bebê, estabelecendo
trocas sociais com adultos, através de uma rede complexa de
vínculos afetivos” (FARIA, 1998, p. 213-214).
Para que se realize essa comunicação é preciso abertura por
parte do professor para as múltiplas linguagens das crianças e
para o lúdico, características da cultura infantil que permeiam
todas as suas manifestações.

51
Enfim, cabe ao profissional da educação infantil levar em conta
não apenas as características das crianças, mas, sobretudo,
reconhecer as “[...] necessidades infantis peculiares, bem como
compartilhar uma consciência social contemporânea sobre o que
se define como direitos das crianças de 0 a 6 anos”. (CAMPOS
M.; ROSEMBERG, 1995 apud MACHADO, 2002).
A dicotomização entre o educar e cuidar apresentados pelos
Documentos de 1998, 2000 e 2001, reforça as discriminações e
hierarquizações entre quem educa e quem cuida. Ela ofusca o
entendimento de que todas as ações realizadas com a criança
são essencialmente educativas.
Um olhar mais atento das relações entre adultos e crianças no
âmbito institucional nos leva ao entendimento de que os dilemas
e a fragmentação entre o educar e cuidar se justificam apenas
nos atos dos adultos, negando à criança que vive nesses
contextos, que se apresenta sempre inteira em suas
necessidades, possibilidades e saberes em suas relações.
O Lúdico no contexto escolar da Ed. Infantil
A ludicidade faz parte da nossa vida, especialmente no período
da infância. Embora ainda hoje não seja devidamente
compreendida e valorizada pela escola, somente obteve maior
ênfase a partir de estudos na área da psicologia que passaram a
considerar e valorizar as atividades lúdicas para a criança.
Constitui-se num fator indispensável para a educação, pois
permite, por meio de suas características, um aprender dinâmico
e crucial na aprendizagem. Para Negrine apud Santos (2000, p.
18):
A ludicidade – vista até então como alguma coisa sem muita importância no
processo de desenvolvimento humano – hoje é estudada como algo
fundamental do processo, fazendo com que cada vez mais se produzam
estudos de cunho científico para entender sua dimensão no comportamento
humano e se busquem novas formas de intervenção pedagógica como
estratégia favorecedora de todo o processo.
Santos (2000, p. 01) diz-nos ainda que:
O lúdico tem despertado interesse de setores importantes da sociedade. As
pesquisas, relatos, experiências, reportagens em revistas, jornais, Internet e
televisão têm mostrado que os jogos e brinquedos e sua aplicação em
diferentes etapas do desenvolvimento humano cresce vertiginosamente.

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