O documento discute vários aspectos da leitura, escrita e alfabetização, incluindo: 1) A importância histórica do desenvolvimento da escrita e da escolarização obrigatória; 2) Diferentes níveis e funções da leitura e escrita; 3) Abordagens tradicionais versus significativas na alfabetização e aprendizagem da leitura; 4) Avaliação da leitura considerando aspectos cognitivos e emocionais.

1. VYGOTSKY,. A formação
Social da Mente.
No livro Formação Social
da Mente – Vygotsky tem
por objetivo caracterizar
os aspectos tipicamente
humanos do
comportamento e elaborar
hipóteses de como essas
características se
desenvolveram durante a
vida do indivíduo e
enfatiza três aspectos:
• Relação entre seres
humanos e o seu
ambiente físico e social.
• Novas formas de
atividade que fizeram
com que o trabalho
fosse o meio
fundamental de
relacionamentos entre o
homem e a natureza e
as conseqüências
psicológicas dessas
formas de atividade.
• A natureza das
relações entre o uso de
instrumento e
desenvolvimento da
linguagem.
COLOMER, Teresa.
Aprender a Ler e a
Escrever.
Em nossa sociedade, no
decorrer do século XX a
língua escrita
(alfabetização) se torna
tecnologia fundamental,
como pré-requisito para
qualquer progresso,
potencialização dos
conhecimentos e acesso
aos diferentes usos da
mesma.
Estudos realizados
concebem a língua como
código oral e código
escrito escrita”, Wells
(1987) trabalha o domínio
da escrita a partir de
quatro níveis
coexistentes:
epistêmico instrumental
funcional executivo
executivo:
insiste na posse do
código como tal; diz
respeito ao domínio da
língua para traduzir a
mensagem do código
escrito.
funcional inclui-se
saber como a língua
escrita varia segundo o
contexto; refere-se a
utilizar os conhecimentos
para enfrentar exigências
cotidianas como ler jornal
ou seguir instruções
instrumental usa-se
tanto o código quanto a
forma textual e reside na
possibilidade de buscar e
registrar informações
escritas
Epistêmico usa-se a
língua escrita como meio
de atuação e
transformação sobre o
conhecimento: refere-se
ao interpretar e avaliar
A partir da decada 50
a leitura “passa a ser
considerada como um
processo psicológico
específico, formado pela
integração de um
conjunto determinado de
habilidades e que pode
desenvolver-se a partir de
um certo grau de
maturação de cada uma
delas
Se tratar da avaliação,
mesmo que não se tenha
claro qual seu objetivo
principal, alguns critérios
devem ser respeitados -
considerando a nova
concepção de leitura e
escrita. P.H. Johnson
afirma que o objetivo da
avaliação deve ser “o
grau de integração,
inferência e coerência
com que o leitor integra a
informação textual com a
anterior”.
Podemos considerar como
critérios importantes na
avaliação:
1. Atitude emocional no
momento da leitura;
2. Buscar informações
em um determinado
texto;
3. Solicitar que os alunos
verbalizem suas idéias em
relação ao texto;
4. Verificar a velocidade
da leitura e a leitura
silenciosa;
5. Explorar os
conhecimentos prévios
dos alunos com questões
relacionadas ao texto;
6. Solicitar que realizem
sínteses, dêem títulos a
textos;
7. Solicitar que apontem
em um texto seus erros
e incoerências
(previamente preparado
pelo professor); O
enfoque principal da
avaliação é para que
serve? Nesse sentido
deve-se utilizá-la como
instrumento tanto para o
professor quanto para o
aluno, na medida em que
pode ir controlando seus
avanços e onde necessita
maior atenção para
melhorar.
AQUINO, Julio Groppa
Indisciplina na Escola
Os comportamentos
indisciplinados
simplesmente obedecem a
uma tentativa de impor a
própria vontade sobre a do
restante da comunidade
Também se entende por
indisciplina as atitudes ou
comportamentos que vão
contra as regras
estabelecidas, as normas do
jogo, o código de conduta
adotado pela escola para
cumprir sua principal
missão: educar e instruir.
Então, muitas vezes, o
problema consiste em que
não existem tais normas, a
escola funciona de acordo
com um código não-escrito,
conhecido somente por
poucos, o qual não é
divulgado entre a
comunidade escolar
O QUE SE SABE E SOBRE A
INDISCIPLINA ESCOLAR?
Deixaram de ser encarados
como eventos esporádicos
para se tornarem, uma das
razões nucleares do alegado
desgaste ocupacional dos
profissionais da Educação.
Parece ter relação imediata
com o estilo de ação do
professor, mostrando-se
como resposta a falta de
autoridade ou seu excesso
O ápice do fenômeno parece
se dar, na maioria das vezes,
entre a etapa final do ensino
Fundamental e o início do
ensino Médio.
Temática, que tomou entre
nós, maior visibilidade a
partir dos anos 1990. A
maioria dos educadores não
sabe ao certo como
administrar o ato
indisciplinado (dialogar?
Punir? Encaminhar?
Ignorar?)
O QUE SE SUSPEITA SOBRE
A INDISCIPLINA ESCOLAR?
Manifestação de uma
agressividade latente
dirigida contra as figuras de
autoridade, agressividade
gerada pela
“desestruturação” do
ambiente familiar (prejuízos
psíquicos difusos).
Más influências a que as
novas gerações foram
expostas (o excesso de
televisão, de internet, etc
RELAÇÃO PROFESSOR-
ALUNO COMO RECORTE
O que deve regular a relação
é uma proposta de trabalho
fundamentada
intrinsecamente no
conhecimento. Por meio
dela, pode-se fundar e/ou
resgatar a moralidade
discente na medida em que
o trabalho do conhecimento
pressupõe a observância de
regras, de semelhanças e
diferenças, de regularidades
e exceções.
Este trabalho de incessante
indagação, no trabalho
científico, não requer que o
aluno seja estático, calado,
obediente. O trabalho do
conhecimento, pelo
contrário, implica a
inquietação, o desconcerto,
a desobediência. A questão
fundamental está na
transformação desta
turbulência em ciência
POR UMA NOVA ORDEM
PEDAGÓGICA
É preciso, pois, reinventar
continuamente os
conteúdos, as metodologias,
a relação.
Esta guinada na
compreensão e no manejo
disciplinares vai requerer
enfim, uma conduta
dialógica por parte do
educador, pois é ele quem
inaugura a intervenção
pedagógica.
O ofício docente exige a
negociação constante, quer
com relação às estratégias
de ensino ou avaliação, quer
com relação aos objetivos e
até mesmo aos conteúdos
preconizados – sempre com
vistas à flexibilização das
delegações institucionais e
das formas relacionais.
Quesitos principais dessa
relação:
concretos (onde essa relação
é foco principal)
pedagógico – que este seja
razoável para ambas as
partes.
mudança e para a invenção
– reaprender seu ofício e
reinventar seu campo de
conhecimento a cada
encontro
Emilia Ferreito reflexão
sobre alFabetização.
Principios:
1-A criança é um ser
inteligente e ativo na
construção doconhecimento
2-Na Alfabetização o
processo de elaboração
conigtiva não é
consequencia do ensino
sistematico
Promovido pela escola
Ainda que distante da
escrita convencional a
criança é capaz de elaborar.
A criança ver mais letras fora da
escola do que dentro dela. A
Evidente distancia de
informação que separa um
grupo social do outro no
inicio da escolarização
explica-se pela desigualdade
das experiências vividas, não
podendo atribuir a fatores
puramente cognitivos
Estágios da Leitura
entes da vida escolar.
1-Distinção entre o modo de
representação icônica e não
icônica o que permite
compreender a leitura como
um meio alternativo de
representação.
2-buscas de formas
diferenciadas para a
produção escrita a partir de
critérios qualitativos e
quantitativos
3-compreensão do caráter
fonético da escrita e atenção
as propriedades sonoras das
palavras. Ao desconsiderar a
psicogênese da língua
escrita, isto é os problemas
enfrentados pela criança e
as soluções que ela admite
em cada estagio de evolução
os educadores tratam o
individuo como um ser
passivo, incapaz de construir
o seu próprio conhecimento.
A consequência disso se faz
sentir na pretensão de
controlar o processo de
aprendizagem na seriação
de dificuldades do Fácil para
o difícil, numa sequencia
artificial e estranha á
criança. Por não coincidir
com as conceituações
naturais destas que os
métodos de alfabetização
estão longe de intervir
satisfatoriamente na
evolução da aprendizagem
infantil.
A CONTRIBUIÇÃO DA OBRA
Promover uma revisão das
praticas pedagógicas e das
próprias concepções
subjacentes ao ensino
elementar que:
1° Subestimam os
conhecimentos já
conquistados pelas crianças,
suas vivencias linguísticas, e
suas produções escritas
(consideradas como simples
rabiscos)
2° Subestima a capacidade
infantis pois mesmo
partindo de um marco zero
de conhecimento a criança
traz conhecimentos de casa
COLOMER, Tereza;
CAMPOS, Anna
Com o desenvolvimento
econômico-social,
principalmente a partir do
século XVI, na Europa, a
escolarização se tornou
fundamental.Com a chegada
da industrialização no século
XVIII, a escolarização se tornou
obrigatória.
Vejamos um breve esquema.
ESCOLARIZAÇÃO
ALFABETIZAÇÃO
MUDANÇAS SOCIAIS
Isso quer dizer que a escrita é
um fator essencial, um pré-
requisito,para a potencialização
dos conhecimentos
FALA representação de
primeira ordem. É a
representação direta que se
tem do mundo físico
ESCRITA representação de
segunda ordem. Representa os
sons da fala, que, por sua vez,
já é uma forma de
representação
O domínio progressivo
contempla a seguinte ordem:
1-EPISTÊMICO
análise da língua escrita como
meio de ação e transformação
sobre o conhecimento
2-INSTRUMENTAL
probabilidade de buscar e
escrever elementos escritos
3-FUNCIONAL
leitura ou seguimento de
instruções
4- EXECUTIVO
tradução da mensagem do
código escrito
Os métodos tradicionais de
alfabetização trazem arraigados
consigo uma distinção entre
aprender a ler e ler para aprender
Na leitura significativa, o
leitor utiliza dois tipos de
informação: uma inforvisual e
outra não visual.
A leitura de um texto estabelece
hipóteses (significados abreviados,
deduções.
Assim como a língua
escrita, a leitura também
possui suas funções
sociais da leitura
comunicar algo a alguém;
metalingüística1;
movimento social,
concebido para a leitura;
experimentos com textos
variados; e
da leitura sem a
oralidade
Mas, o que fazer para tornar a
aprendizagem da leitura mais
significativ a?
Alguns apontamentos:
levantamento das ideias
principais;
diagramas;
entendimento;
distintos;
utilizarem as estratégias
de leitura;
s como
produto final da leitura
mas
Atenção tudo planejado
Nesse sentido, a leitura é
considerada um processo
interativo, podendo dizer
que, sem o engajamento do
conhecimento prévio do
leitor, não existirá
compreensão
como deve ser realizado o
planejamento da leitura na
escola?
1. efetiv ar a pedagogia de
projeto, em que o professor sai
do centro da prática educativa
e permite aos alunos adotarem
papéis importantes e
significativos.
2. considerar que a leitura
literária destina-se a apreciar o
ato de expressão do autor, e
desenvolver o imaginário
pessoal a partir dessa
apreciação e permitir o
reencontro da pessoa consigo
mesma em sua interpretação
A exploração do erro também é
importante e, para isso, é possível
realizar a correção no próprio
texto
A boa av aliação depende da
observ ação de alguns
pontos, tais como:
a) a atitude emocional do aluno
no momento da leitura;
b) a capacidade de busca de
determinadas informações no
texto;
c) a verbalização e expressão
das opiniões sobre o texto;
d) a atividade da leitura
silenciosa;
e) o conhecimento prévio dos
alunos;
f) a capacidade de síntese;
g) e a capacidade de
reconhecer no textos os
próprios erros.
LERNER, Delia. Ler e
escrever na escola. O
real, o possível e o
necessário
A leitura e a escrita são
“passaportes” para a inserção
do sujeito no meio cultural ao
qual pertence
A interpretação e a produção
de textos são direitos legítimos
de serem exercidos e
responsabilidades necessárias
de serem assumidas
Dificuldades que a
escola apresenta:
o aprendizado da leitura e da
escrita não são passíveis de se
submeterem a uma
programação seqüencial; 
práticas que foram,
históricamente, patrimônio mais
de alguns grupos sociais do
que de outros;
democratização do ensino se
conflita com a tendência
conservadora de reprodução da
ordem estabelecida;
escrever na escola tem
finalidade puramente didática
(mera transmissão de saberes
e comportamentos culturais),
distante de sua função social:
ler para se comunicar com o
mundo.
conforme um eixo temporal
único, segundo uma
progressão linear acumulativa e
irreversível entra em
contradição com a própria
natureza da aprendizagem da
leitura e da escrita;
controlar a aprendizagem da
leitura, privilegiando mais o
aspecto ortográfico do que os
interpretativos;
tradicional, que não permite ao
aluno a oportunidade de auto-
correção e reflexão
Assim, o desafio da escola
passa a ser conciliar e
atender: as necessidades
inerentes a instituição escolar
+
formar leitores e escritores
competentes para o exercício
da cidadania
E o que deve ser feito?
PRIMEIRO: tornar explícitos
aos profissionais da educação
os aspectos implícitos nas
práticas educativas que estão
acessíveis graças aos estudos
sociolingüísticos,
psicolingüísticos,
antropológicos e históricos (nos
ensinam como a criança
aprende a ser leitora e escritora
e esclarecem as prerrogativas
essenciais para essa
aprendizagem).
SEGUNDO: trabalhar com
projetos (abordagem
multidisciplinar) capazes de
articular os propósitos didáticos
com os comunicativos
(articulação dos saberes
sociais e escolares).
TERCEIRO: repensar a
avaliação para que ela, apesar
de necessária,não prevaleça
sobre a aprendizagem
desafio e o objetivo do ensina
da leitura e da escrita é formar
o indivíduo crítico, que seja
capaz de ler entrelinhas e
assumir um posicionamento de
forma consciente e autônoma.
Como é possível alcançar esse
objetivo?
A escola precisa favorecer a
aprendizagem significativa,
evitando-se atividades
mecânicas e sem sentido para
os alunos.O aluno não pode
compreender a leitura e a
escrita como atividades
unicamente escolares.
O desafio se torna ainda maior,
pois, nesse caso,a escola
precisa fazer o aluno mergulhar
na literatura para compreender
os seus significados e, então,
formar produtores de escrita
conscientes de sua função e
poder sociais.
A produção de textos pelo
aluno também contribui para
que este reflita sobre o seu
próprio pensamento. Assim, a
escrita se torna instrumento de
criação e não de mera
reprodução
A TRANFORMAÇÃO DO
ENSINO REQUER:
ir além da capacitação de
professores;
pessoal e profissionalmente;
objetivos por ciclos que
abrangem os conhecimentos
de forma interdisciplinar;
à educação e lhe conferem
significados;
compreendida como processo
de desenvolvimento da leitura e
da escrita
Capacitação dos professores
é importante ressaltarmos
alguns pontos que são
importantes:
discussão,de troca de
experiências e de informações;
que a diversidade cultural não
acontece apenas na sala de
aula;
como leitor e produtor de
textos;
atualização dos saberes do
professor, de forma
permanente;
realizada por meio de oficinas e
uso de bibliografias ricas
Ensinar a ler e escrever foi,
e ainda é, a principal missão
da escola. fatores parecem
contribuir para que a escola
não obtenha sucesso:
1. A tendência de supor que
existe uma única interpretação
possível a cada texto;
2. A crença - como diria Piaget
- de que a maneira como as
crianças aprendem difere da
dos adultos, e que,portanto,
basta ensinar-lhes o que
julgarem pertinente, sem que
haja preocupação com o
sentido ou significado que tais
conteúdos têm para as
crianças, o que, além de tudo,
facilita o controle da
aprendizagem, já que essa
concepção permite uma
padronização do ensino
LEITURA: objeto de
ensino+LEITURA: deve ser
transformada em objeto de
aprendizagem na
escola+LEITURA: sua
apropriação será possível se
houver sentido e significado
ao sujeito que
aprende+LEITURA: o sentido
varia de acordo com as
experiências prévias do
sujeito+LEITURA: para
manter esse sentido a escola
não poderá dissociar o
objeto de ensino da sua
função social
O trabalho com projetos de
leitura de leitura e escrita
apresentam:
a) Proposta do projeto às
crianças e discussão do plano
do trabalho;
b) Curso de capacitação para
as crianças visando prepará-las
para a busca e consulta
autônoma dos materiais a
serem utilizados quando da
realização das etapas do
projeto;
c) Pesquisa e seleção do
material a ser utilizado e/ou
lugares a serem visitados;
d) Divisão das tarefas em
pequenos grupos;
e) Participação dos pais e da
comunidade;
f) Discussão dos resultados
encontrados pelos grupos;
g) Elaboração escrita dos
resultados encontrados pelos
grupos (que passará pela
revisão de outro grupo e depois
pelo professor);
h) Redação coletiva do trabalho
final;
i) Apresentação do projeto à
comunidade interessada.
j) Avaliação dos resultados
O PAPEL DO
CONHECIMENTO DIDÁTICO
NA FORMAÇÃO DO
PROFESSOR
Considerações gerais sobre o
saber didático:
problemas próprios da
comunicação do conhecimento;
sistemático das interações que
se produzem entre professor,
os alunos e o objeto de ensino;
relações entre ensino e
aprendizagem de cada
conteúdo específico;
interação entre sujeito e objeto
(em sala de aula)
LERNER, D. e SADOVSKY, P.
O sistema de numeração:um
problema didático. In:
PARRA, Cecília; SAIZ Irmã
Didática da Matemática
As crianças utilizavam
métodos convencionais nas
operações de adição e
subtração (vai um) sem
entenderem os conceitos de
unidades, dezenas /centenas
Mesmo naquelas que
pareciam acertar, não
demonstravam entender os
algarismos convencionais na
organização de nosso
sistema de numeração
Foi verificado que as práticas
pedagógicas não
consideravam os aspectos
sociais e históricos vividos
pelas crianças, ou seja, o dia-
dia que traziam para escola
não era importante quando
os alunos chegavam à
escola, e mesmo no decorrer
do ano letivo; a preocupação
estava centrada apenas na
fixação da representação
gráfica.
Através das respostas das crianças
entrevistadas chegou-se a
suposição que elas elaboram
uma hipótese de "quanto
maior a quantidade de
algarismos de um número,
maior é o número", ou
"primeiro número é quem
manda
Ao generalizarem estes
critérios, outras crianças
mostraram dificuldades com
afirmações contraditórias
quando afirmavam que "o
numeral 112 é maior que 89,
por que tem mais números,
mas logo muda apontando
para o 89 como maior por
que - 8 mais 9 é 17 -, então é
mais
A posição dos algarismos
como critério de
comparação ou "o primeiro
é quem manda

2. por exemplo: que 31 é
maior que 13 por que o
3 vem primeiro
Para as crianças da 1a série
que ainda não conhecem as
dezenas, mas conseguem
ver a magnitude do número,
fazem a seguinte
comparação: o 31 é maior
porque o 3 de 31 é maior
que o 2 do 25, Assim "os
dados sugerem que as
crianças se apropriam
primeiro da escrita
convencional da
potência de base.
Na numeração falada a
justaposição de palavras
supõe sempre uma operação
aritmética de soma ou de
multiplicação - elas
escrevem um número e
pensam no valor total desse
número. Como exemplo:
duzentos e cinquenta e
quatro -escrevem somando
200+ 50+ 4 ou 200504 e
quatro mil escrevem 41000-
dando a ideia de
multiplicação
Como intervir para que as
crianças avancem na
manipulação da sequência
oral? Pode-se sugerir as
crianças que procurem um
material que tenha
sequência correspondente e
descubra-se por si mesma a
regularidade. Buscar nos
números de um a cem quais
os que terminam em nove,
identificar e nomear os
números seguintes do nove
As crianças são capazes de
inventar algarismos próprios
e colocam em jogo as
propriedades das operações
como conhecimento
implícito sobre o sistema de
numeração, importante para
descobrir as leis que regem
o sistema.
Um critério importante para
trabalhar é estabelecer
primeiro as regularidades
para um determinado
intervalo. A partir daí passar
a sua generalização através
do uso de materiais que
contenham números
maiores. Só então o
indivíduo começa a
questionar o seu significado
SOLÉ, Isabel.
Estratégiasde leitura
Para compreender o texto
leitor utiliza seus
conhecimento de mundo e
os conhecimentos do texto.
Controlar a própria leitura e
regulá-la, implica ter um
objetivo para ela, assim
como poder gerar hipóteses
sobre o conteúdo que se lê.
Por isso a leitura pode ser
considerada um processo
constante de elaboração e
verificação de previsões que
levam a construção de uma
interpretação
Na leitura de um texto
encontramos, inicialmente o
título, subtítulo, negrito,
itálico, e esquema. Isso
pode ser utilizado como
recursos para prever qual
será o assunto do texto, por
exemplo
Esses indicadores servem
para ativar o conhecimento
prévio e serão úteis quando
se precisar extrair as idéias
centrais
A LEITURA NA ESCOLA Um
dos objetivos mais
importante das escola é
fazer com que os alunos
aprendam a ler
corretamente. Essa
aquisição da leitura é
indispensável para agir com
autonomia nas sociedades
letradas.
Pesquisas realizadas
apontam que a leitura não é
utilizada tanto quanto
deveria. Isto quer dizer que
não lemos o bastante.
Uma questão que se coloca
é a seguinte: será que os
professores e a escola têm
clareza do que é ler.No
Ensino Fundamental a
leitura e a escrita aparecem
como objetivos prioritários.
Acredita-se que ao final
dessa etapa os alunos
possam ler textos de forma
autônoma e utilizar os
recursos ao seu alcance para
referir as dificuldades dessa
área É necessário que sinta
que é capaz de ler e de
compreender o texto que
tem em mãos. Só será
motivadora, se o conteúdo
estiver ligado aos interesses
do leitor e, naturalmente, se
a tarefa em si corresponde a
um objetivo. Como isso pode
ser transferido para a sala de
aula: sabe-se que na
diversidade da classe torna-
se muito difícil contentar o
interesse de todas as
crianças com relação à
leitura, portanto, é papel do
professor criar o interesse
Ao professor cabe o cuidado
de analisar o conteúdo que
veiculam
CÓDIGO, CONSCIÊNCIA
METALINGÜÍSTICA E
LEITURA
Devemos considerar como
fundamental a leitura
realizada por outros (família,
amigos, pessoas) por
familiarizar a criança com a
estrutura do texto escrito e
com sua linguagem. Na
escola ao se deparar com a
linguagem escrita, a
crianças, em muitos casos se
encontra diante de algo
conhecido, sobre o que já
aprendeu várias coisas. O
fundamental é que o escrito
transmite uma mensagem,
uma informação, e que a
leitura capacita para ter
acesso a essa linguagem. Na
aquisição deste
conhecimento, as
experiências de leitura da
criança no seio da família
desempenham uma função
importantíssima.
O ENSINO INICIAL DA
LEITURA
Na escola, as atividades
voltadas para o ensino inicial
da leitura devem garantir a
interação significativa e
funcional da criança com a
língua escrita, como um
meio de construir os
conhecimentos necessários
para poder abordar as
diferentes etapas de sua
aprendizagem. Para isso é
fundamental trazer para a
sala de aula, como ponto de
partida, os conhecimentos
que as crianças já possuem e
a partir de suas idéias,
ampliar suas significações. A
leitura e a escrita são
procedimentos e devem ser
trabalhados como tal em
sala de aula.
Um aspecto importante que
precisa ser garantido é o
acesso a diferentes materiais
escritos para as crianças:
jornais, revistas, gibis,
livros, rimas, poemas, HQ, e
gêneros diversos.
Um conjunto de propostas
para o ensino de estratégias
de compreensão leitora
pode ser considerado
segundo BAUMANN
(1985;1990) nos processos:
1. Introdução. Explica-se aos
alunos os objetivos daquilo
que será trabalhado e a
forma em que eles serão
úteis para a leitura.
2. Exemplo. Exemplifica-se a
estratégia a ser trabalhada
mediante um texto.
3. Ensino Direto. O professor
mostra, explica e escreve a
habilidade em questão,
dirigindo a atividade.
4. Aplicação dirigida pelo
professor. Os alunos devem
por em prática a habilidade
aprendida sob o controle e
supervisão do professor.
5. Prática individual. O aluno
deve utilizar independe
habilidade com material
novo
Alguns autores, entre eles
ADAM (1985), classificam os
textos da seguinte forma:
1. Narrativo: texto que
pressupõe um
desenvolvimento
cronológico e que aspira
explicar alguns
acontecimentos em uma
determinada ordem.
2. Descritivo: como o nome
diz, descreve um objeto ou
fenômeno, mediante
comparações e outras
técnicas.
3. Expositivo: relaciona-se à
análise e síntese de
representações conceituais
ou explicação de
determinados fenômenos.
4. Instrutivo-indutivo: tem
como pretensão induzir a
ação do leitor com palavras
de ordem, por exemplo
Apresentam-se aqui seis
passos importantes para a
compreensão, que devem
ser seguidos antes da leitura
propriamente dita:
1. Idéias Gerais
São algumas idéias que o
professor tem sobre a
leitura:
· ler é muito mais do que
possuir um rico cabedal de
estratégias e técnicas.
· ler é um instrumento de
aprendizagem, informação
e deleite.
· a leitura não deve ser
considerada uma atividade
competitiva.
· quem não sente prazer
pela leitura não conseguirá
transmiti-lo aos demais.
· a leitura para as crianças
tem que ter uma finalidade
que elas possam
compreender e partilhar.
· a complexidade da leitura
e a capacidade que as
crianças têm para enfrentá-
la.
2. Motivação para a leitura
Toda atividade deve ter
como ponto de partida a
motivação das crianças:
devem ser significativas,
motivantes, e a criança deve
se sentir capaz de fazê-la.
3. Objetivos da leitura
Os objetivos dos leitores, ou
propósitos, com relação a
um texto podem ser muito
variados, de acordo com as
situações e momentos.
Vamos destacar alguns dos
objetivos da leitura, que
podem e devem ser
trabalhados em sala de aula
ler para obter uma
informação precisa;
· ler para seguir instruções;
· ler para obter uma
informação de caráter
geral;
· ler para aprender;
· ler para revisar um escrito
próprio;
· ler por prazer;
· ler para comunicar um
texto a um auditório;
· ler para praticar a leitura
em voz alta; e
· ler para verificar o que se
compreendeu
É função do professor
promover atividades
significativas de leitura, bem
como refletir, planejar e
avaliar a própria prática em
torna da leitura.
Para finalizar esse livro se faz
necessário ressaltar que as
mudanças na escola
acontecem quando são
feitas em equipe.
Reestruturar o ensino da
leitura deve passar por isso:
uma construção coletiva e
significativa para os alunos,
e também para os
professores
João Wanderley Geraldi
Buscando um único
interlocutor, o professor,
organizados pelo autor em
três grupos: primeiramente,
os textos que tratam do
ensino da língua materna;
depois, textos que tratam
mais especificamente da
leitura; e, finalizando, de
textos que apontam para um
trabalho com base em textos
produzidos por alunos.
Neste texto, Geraldi
argumenta que o estudo e o
ensino de uma língua não
podem deixar de considerar
as diferentes instâncias
sociais, pois os processos
interlocutivos se dão no
interior das múltiplas e
complexas instituições de
uma dada formação social
Ao olhar para a história da
educação, Geraldi conclui
que a preocupação com a
linguagem, com o ensino da
língua, não resulta da
existência da escola, mas,
pelo contrário, que a escola
pode ter surgido justamente
para atender a uma
preocupação muito
específica com a linguagem
Para Comenius, a escola e a
sua universalidade poderiam
ser o contraponto ao poder
de persuasão e
convencimento do discurso
(da palavra que convence)
de posse, até então, das
clas-ses dominantes
Geraldi atenta, entretanto,
para o risco presente nesta
visão instrumental do ensino
de língua que acaba por
separar forma de conteúdo
– como se houvesse dois
momentos: um primeiro em
que se apren-de a linguagem
e um segundo em que se
aprende o conteúdo
transmitido por essa
linguagem
Geraldi identifica que muitas
das ‘indisciplinas’ se dá
justamente pelo não-
domínio das re-gras de uso
da linguagem em situações
como as de sala de aula
O documento sugere um
ensino cen-trado em três
atividades: a prática de
leitura de textos, a prática
da produção de textos e a
práti-ca da análise linguística
Por isso que no processo
pedagógico, segundo
Geraldi, não se trata de
substituir uma vari-edade
pela outra, mas de construir
possibilidades de novas
interações dos alunos
WEISZ, Telma O diálogo
entre o ensino e a
aprendizagem
Acho que o professor
continua chegando hoje à
escola com as mesmas
insuficiências com que eu
cheguei em 1962. Ele acaba
ganhando experiência e
também algum
conhecimento de natureza
intuitiva, mas, dependendo
da formação que recebe,
continua tão cego e perdido
quanto eu estava.
Segundo Emilia Ferreiro
mostrou a psicogênese da
língua escrita, em uma
sociedade letrada as
crianças constroem
conhecimentos sobre a
escrita desde muito cedo, a
partir do que não
compreendem quando ainda
não se alfabetizaram, as
crianças elaboram hipóteses
muito interessantes sobre o
funcionamento da escrita
Na verdade, o
conhecimento se constrói
freqüentemente por
caminhos diferentes
daqueles que o ensino supõe
As crianças vindas de um
mundo cultural semelhante
ao que é valorizado na
escola já chegam com
enormes vantagens em
relação às demais. Para elas
a escola será muito mais
fácil, porque está em
consonância com a cultura
da família e do seu ambiente
Não se pode dizer o mesmo
das crianças que vêm de
comunidades onde as
pessoas têm menor grau de
escolaridade e estão,
portanto, mais distantes dos
usos cotidianos dos
conteúdos que a escola
propõe Essa equalização das
oportunidades de
aprendizagem das crianças
que chegam é, como já
vimos, tarefa da escola, e,
diante dela, a escola precisa
refletir sobre suas práticas.
É preciso, pois, educar o
olhar para enxergar o que
sabem as crianças que
aparentemente não sabem
nada Um instrumento
poderoso para um professor
que pretende ampliar o
horizonte cultural e o
repertório de informações
de seus alunos é o jornal
No momento em que alguns
começam a se mostrar
perdidos e atrapalhados em
relação aos conteúdos
trabalhados, a escola que
assume responsabilidade
com a aprendizagem de
todos tem obrigação de criar
um sistema de apoio para
que esses alunos não se
percam pelo caminho
mais poderosa de todas as
formas de documentação é,
no entanto, a gravação da
atividade em vídeo. A esta
gravação deve-se anexar o
relato/reflexão escrito pelo
professor, sempre que
possível
Introdução ao
pensamento de
Bakhtin
Segundo este filósofo, toda
compreensão de um texto,
falado ou escrito, implica
uma responsividade e,
conseqüentemente, em um
juízo de valor. O que isto
quer dizer é que, ao se
apropriar de um
determinado texto, o leitor
se posiciona em relação a
ele, por meio de atitudes
distintas: pode concordar ou
não, pode adaptá-lo, pode
acrescentar ou retirar
informações, pode exaltá-
lo... Ou seja, sua reação
consiste numa resposta, o
que caracteriza uma
compreensão responsiva
ativa
Fiorin aponta para a
importância dos diversos
sentidos que esse conceito
pode assumir, tais como: a)
aquele que não é mostrado
no enunciado, ainda que
este tenha sido constituído
em sua oposição. Ou seja,
todo enunciado é uma
réplica de um outro,constitui-
se a partir de outro Neste
sentido, o discurso do outro
pode ser inserido no
enunciado de duas
maneiras: abertamente
citado e nitidamente
separado do discurso citante
ou de forma não muito
nítida, chamado bivocal
Podemos concluir, assim,
que o livro desse autor
cumpre o papel para o qual
foi concebido: por se tratar
de uma introdução,
desperta no leitor a vontade
de aprofundar suas leituras,
através da busca e auxílio
de outros autores e da
própria obra de Bakhtin. A
grandiosidade dos escritos
bakhtinianos, onde um
conceito gera e se apóia em
outro, sua heterogeneidade
e seu contínuo
inacabamento, provoca a
necessidade de
contemplação de outras
publicações especializadas
que também procuram
responder como estes e
outros conceitos, categorias
e noções do Círculo foram
se construindo. E esta é a
expectativa de resposta
proposta pelo autor na
introdução de seu livro
Objetivos gerais do
ensino da Língua
Portuguesa (Leitura,
Escrita e Comunicação
Oral) no Ciclo I
O ensino da Língua
Portuguesa nas quatro
primeiras séries da
escolaridade deve garantir
que, no decorrer do Ciclo I,
os alunos se tornem capazes
de:
1-integrar uma comunidade
de leitores, compartilhando
diferentes práticas culturais
de leitura e escrita;
2-adequar seu discurso às
diferentes situações de
comunicação oral,
considerando o contexto e
os interlocutores
3-ler diferentes textos,
adequando a modalidade de
leitura a diferentes
propósitos e às
características dos diversos
gêneros
4-escrever diferentes
textos, selecionando os
gêneros adequados a
diferentes situações
comunicativas, intenções e
interlocutores
Rosita Edler Carv alho
Educação Inclusiv a:
do que estamos
f alando?
inclusão educacional tem
ocupado significativo
espaço de reflexões em
todo o mundo,
particularmente a partir da
década de 90. Deve ser
entendida como princípio
(um valor) e como
processo
contínuo e permanente.
Não deve ser concebida
como um preceito
administrativo, dado a
priori, que leva
a estabelecer datas, a
partir das quais as
escolas passam a ter o
estado de inclusivas, em
obediência à
hierarquia do poder ou a
pressões ideológicas
Precisamos, portanto,
colocar os pingos nos “is”,
o que significa, em
linguagem figurada, deixar
claras algumas idéias,
nem sempre consensuais
entre aqueles que se
debruçam sobre o tema
nossas reflexões sobre
inclusão, iniciam-se com a
letra /i/... Este é o caso de
integração,
identificação,
identidade,
individualização,
ideais democráticos e do
próprio vocábulo
/inclusiva/ que até
tem dois “is” a serem
assinalados
Os sete saberes
necessários à
educação do f uturo.
Edgar Morin
1-O Conhecimento.
O primeiro buraco negro
diz respeito ao
conhecimento.
Naturalmente, o ensino
fornece conhecimento,
fornece saberes. Porém,
apesar de sua
fundamental importância,
nunca se ensina o que é,
de fato, o conhecimento.
E sabemos que os
maiores problemas
neste caso são o erro e a
ilusão.
2-O Conhecimento
Pertinente.
O segundo buraco negro
é que não ensinamos as
A Identidade Humana.
3-O terceiro aspecto é a
identidade humana. É
curioso que nossa
identidade seja
completamente ignorada
pelos programas de
instrução. Podemos
perceber alguns aspectos
do homem biológico em
Biologia, alguns aspectos
psicológicos em
Psicologia, mas a
realidade humana é
indecifrável. Somos
indivíduos de uma
sociedade e fazemos
parte de
4-A Compreensão
Humana.
O quarto aspecto é sobre
a compreensão humana.
Nunca se ensina sobre
como
compreender uns aos
outros, como
compreender nossos
vizinhos, nossos parentes,
nossos
pais. O que significa
compreender?
A palavra compreender
vem do latim,
compreendere, que quer
dizer: colocar junto
todos os elementos de
explicação, ou seja, não
ter somente um elemento
de explicação,
mas diversos uma
espéciecondições de um
conhecimento
pertinente, isto é, de um
conhecimento que não
mutila o seu objeto. Nós
seguimos, em
primeiro lugar, um mundo
formado pelo ensino
disciplinar. É evidente que
as disciplinas
de toda ordem ajudaram o
avanço do conhecimento
e são insubstituíveis
5-A Incerteza.
O quinto aspecto é a
incerteza. Apesar de, nas
escolas, ensinar-se
somente as
certezas, como a
gravitação de Newton e o
eletromagnetismo,
atualmente a ciência tem
abandonado
determinados elementos
mecânicos para assimilar
o jogo entre certeza e
incerteza, da micro-física
às ciências humanas. É
necessário mostrar em
todos os domínios,
sobretudo na história, o
surgimento do

3. inesperado. Eurípides
dizia no fim de três de
suas tragédias que: “os
deuses nos causam
grandes surpresas, não é
o esperado que chega e
sim o inesperado que nos
acontece”. É a velha idéia
de 2.500 anos, que nós
esquecemos sempre
6-A Condição Planetária.
O sexto aspecto é a
condição planetária,
sobretudo na era da
globalização no
século XX – que
começou, na verdade no
século XVI com a
colonização da América e
a interligação de toda a
humanidade. Esse
fenômeno que estamos
vivendo hoje, em que tudo
está conectado, é um
outro aspecto que o
ensino ainda não tocou,
assim como o planeta e
seus problemas, a
aceleração histórica, a
quantidade de informação
que não conseguimos
processar e organiza
7-A Antropo-ética.
O último aspecto é o que
vou chamar de antropo-
ético, porque os
problemas da
moral e da ética diferem a
depender da cultura e da
natureza humana. Existe
um aspecto individual,
outro social e outro
genético, diria de espécie.
Algo como uma trindade
em que as terminações
são ligadas: a antropo-
ética. Cabe ao ser
humano desenvolver, ao
mesmo tempo, a ética e a
autonomia pessoal (as
nossas responsabilidades
pessoais), além de
desenvolver a
participação social (as
responsabilidades
sociais), ou seja, a nossa
participação no gênero
humano, pois
compartilhamos um
destino comum
terezinha rios ética
Cultura é tudo que é
construído pelo o homem
A educação é a
transmissão de cultura.
Necessidade e desejo é
cultura e não há desejo
sem tralho que a
transformação do mundo
Para Terezinha escola é
espaço sistemático na
construção da sociedade
Problema da educação
está excluída e nem
acesso a escola de
qualidade ,e o que estão
na escola não se
apropriam do que ela
oferece isso. Para a
autora há dois problema –
acesso e qualidade
conteúdos e técnicas não
são absolutamente
neutros são escolhidos
passados e transformados
de acordo com interesses
Tudo com dimensão
politicas ;competência
para Rios é Saber fazer
bem que igual a
dimensão técnica e
politica e mediação étnica
Para ela o prof é mero
mediador através de
conhecimento e projetos
A Historia das ideias
pedagógicas
1-período: as idéias
pedagógicas no Brasil
entre 1549 e 1759:
monopólio da vertente
religiosa da pedagogia
tradicional
2-período: as idéias
pedagógicas no Brasil entre
1759 e 1932: coexistência
entre as vertentes religiosa
e leiga da pedagogia
tradicional
3-período: as idéias
pedagógicas no Brasil
entre 1932 e 1969:
predomínio da
pedagogia nova
4-período: as idéias
pedagógicas no Brasil entre
1969 e 2001: configuração
da concepção pedagógica
produtivista
Ao final da 1ª série
do Ciclo I, o aluno
deverá ser capaz de:
1-participar de situações de
intercâmbio oral, ouvindo
com atenção e formulando
perguntas sobre o tema
tratado
2-planejar sua fala,
adequando-a a diferentes
interlocutores em situações
comunicativas do cotidiano
apreciar textos literários
(OD1 2.1; 2.2; 2.4)
3-recontar histórias
conhecidas, recuperando
algumas características da
linguagem do texto lido pelo
prof.
4-ler, com ajuda do
professor, diferentes
gêneros (textos narrativos
literários, textos
instrucionais, textos de
divulgação científica e
notícias), apoiando-se em
conhecimentos sobre o
tema do texto, as
características de seu
portador, do gênero e do
sistema de escrita
5-ler, por si mesmo, textos
conhecidos, tais como
parlendas, adivinhas,
poemas, canções, trava-
línguas, além de placas de
identificação, listas,
manchetes de jornal,
legendas, quadrinhos e
rótulos;
6-compreender o
funcionamento alfabético do
sistema de escrita, ainda que
escreva com erros
ortográficos (ausência de
marcas de nasalização, hipo
e hipersegmentação, entre
outros
7-escrever
alfabeticamente2 textos
que conhece de memória
(o texto falado e não a
sua forma escrita), tais
como: parlendas,
adivinhas, poemas,
canções, trava-línguas,
entre outros
8-reescrever – ditando para
o professor ou colegas e,
quando possível, de próprio
punho – histórias
conhecidas, considerando as
idéias principais do texto
fonte e algumas
características da linguagem
escrita
9- produzir textos de autoria
(bilhetes, cartas,
instrucionais), ditando para
o professor ou colegas e,
quando possível, de próprio
punho (OD 4.3; 4.4; 4.8; 4.9);
10-revisar textos
coletivamente com a
ajuda do professor (OD
4.7
Ao final da 2ª série
do Ciclo I, o aluno
deverá ser capaz de:
1-participar de situações de
intercâmbio oral, ouvindo
com atenção, formular e
responder perguntas,
explicar e compreender
explicações, manifestar
opiniões sobre o assunto
tratado apreciar textos
literários (OD 2.1; 2.2;2.4)
2-ler, por si mesmo,
diferentes gêneros (textos
narrativos literários, textos
instrucionais, textos de
divulgação científica e
notícias), apoiando-se em
conhecimentos sobre o
tema do texto, as caracte-
rísticas de seu portador, do
gênero e do sistema de
escrita;
3-ler, com ajuda do
professor, textos para
estudar os temas tratados
nas diferentes áreas de
conhecimento (enciclopé-
dias, informações veiculadas
pela internet e revistas)
4-reescrever, de próprio
punho, histórias conhecidas,
considerando as idéias prin-
cipais do texto fonte e
algumas características da
linguagem escrita;
5-produzir textos de autoria
de próprio punho (OD 4.3;
4.4; 4.8; 4.9), utilizando
recursos da linguagem
escrita
6-revisar textos
coletivamente com a
ajuda do professor ou em
parceria com colegas (OD
4.7
Ao final da 3ª série
do Ciclo I, o aluno,
deverá ser capaz de
1-participar de situações de
intercâmbio oral que
requeiram: ouvir com
atenção, intervir sem sair do
assunto tratado, formular e
responder perguntas
justificando suas respostas,
explicar e compreender
explicações, manifestar e
acolher opiniões, fazer
colocações considerando as
falas anteriores
2-apreciar textos literários
(OD 2.1; 2.2; 2.4);
3-selecionar, em parceria,
textos em diferentes fontes
para busca de informações
(OD 2.7);
4-localizar, em parceria,
informações nos textos,
apoiando-se em títulos,
subtítulos, imagens,
negritos, e selecionar as que
são relevantes, utilizando
procedimentos de estudo
como: copiar a informação
que interessa, grifar, fazer
anotações (em
enciclopédias, informações
veiculadas pela internet e
revistas);
5-ajustar a modalidade de
leitura ao propósito e ao
gênero (OD 2.3; 2.6; 2.7;
2.8);
6-reescrever e/ou produzir
textos de autoria, com apoio
do professor, utilizando
procedimentos de escritor:
planejar o que vai escrever
considerando a inten-
cionalidade, o interlocutor, o
portador e as características
do gênero; fazer rascunhos;
reler o que está escrevendo,
tanto para controlar a
progressão temática quanto
para melhorar outros
aspectos – discursivos ou
notacionais – do texto
7-revisar textos (próprios e
de outros), coletivamente,
com a ajuda do professor ou
em parceria com colegas, do
ponto de vista da coerência
e da coesão, considerando o
leitor
8-revisar – coletivamente,
com ajuda do professor –
textos (próprios e de
outros), do ponto de vista
ortográfico.
Ao final da 4ª série
do Ciclo I, o aluno
deverá ser capaz de:
1-participar de situações de
intercâmbio oral que
requeiram: ouvir com
atenção, intervir sem sair do
assunto tratado, formular e
responder perguntas,
justificando suas respostas,
explicar e compreender
explicações, manifestar e
acolher opiniões,
argumentar e contra-
argumentar
2- planejar e participar de
situações de uso da
linguagem oral, sabendo
utilizar alguns
procedimentos de escrita
para organizar sua exposição
(OD 1.3);
3-apreciar textos literários
(OD 2.1; 2.2; 2.4
4-propósitos de sua leitura,
sabendo antecipar a
natureza de seu conteúdo e
utilizando a modalidade de
leitura mais adequada (OD
2.3; 2.6; 2.7; 2.8);
4-utilizar recursos para
compreender ou superar
dificuldades de
compreensão durante a
leitura (pedir ajuda aos cole-
gas e ao professor, reler o
trecho que provoca
dificuldades, continuar a
leitura com intenção de que
o próprio texto permita
resolver as dúvidas ou
consultar outras fontes);
5-reescrever e/ou produzir
textos de autoria utilizando
procedimentos de escritor:
planejar o que vai escrever
considerando a
intencionalidade, o
interlocutor, o portador e as
características do gênero;
fazer rascunhos; reler o que
está escrevendo, tanto para
controlar a progressão
temática quanto para
melhorar outros aspectos –
discursivos ou notacionais –
do texto;
6-revisar textos (próprios e
de outros), em parceria com
os colegas, assumindo o
ponto de vista do leitor com
intenção de evitar
repetições desnecessárias
(por meio de substituição ou
uso de recursos da
pontuação); evitar
ambigüidades, articular
partes do texto, garantir
concordância verbal e
nominal;
7-revisar textos (próprios e
de outros), do ponto de vista
ortográfico
Práticas de produção de
texto
Para que as expectativas de
aprendizagem dos alunos
em relação às práticas de
produção de texto
possam ser concretizadas é
necessário que se planeje e
organize situações didáticas
tais como:
1-Atividades em que os
diferentes gêneros sejam
apresentados aos alunos
através da leitura pelo
professor, tornando-os
familiares, de modo a
reconhecer as suas
diferentes funções e
organizações discursivas;
2- Atividades em que o
professor assuma a posição
de escriba para que os
alunos produzam um texto
oralmente com destino
escrito, levando-os a
verificar a adequação do
escrito do ponto de vista dis-
cursivo, relendo em voz alta,
levantando os problemas
textuais;
3-Atividades de escrita ou
reescrita em duplas, em que
o professor orienta os papéis
de cada um: quem dita,
quem escreve e quem
revisa, alternadamente
4-Atividades de produção
de textos definindo o leitor,
o propósito e o gênero de
acordo com a situação
comunicativa;
5-Atividades de revisão de
textos, em que os alunos são
chamados a analisar a
produção, do ponto de vista
da ortografia das palavras
6-Atividades em que os
alunos são convidados a
analisar textos bem escritos
de autores consagrados,
com a orientação do
professor, destacando
aspectos interessantes no
que se refere à escolha de
palavras, recursos de
substituição, de
concordância e pontuação,
marcas que identificam
estilos, reconhecendo as
qualidades estéticas do
texto
7-Atividades em que os
alunos revisem textos
(próprios ou de outros) –
coletivamente ou em
pequenos grupos –, bus-
cando identificar problemas
discursivos (coerência,
coesão, pontuação, repeti-
ções) a serem resolvidos,
assumindo o ponto de vista
do leitor;
8-Atividades para ensinar
procedimentos de produção
de textos (planejar, redigir
rascunhos, reler, revisar e
cuidar da apresentação);
8-Projetos didáticos ou
seqüências didáticas em que
os alunos produzam textos
com propósitos sociais e
tenham que revisar distintas
versões até considerar o
texto bem escrito, cuidando
da apresentação final.
Quadro de avaliação
das aprendizagens
A avaliação deve ser um
processo formativo,
contínuo, que não necessita
de situações distintas das
cotidianas. Portanto, o que
aqui se apresenta são alguns
critérios para que os
professores possam melhor
analisar e avaliar o que se
passa na sala de aula, parti-
cularmente o avanço dos
alunos em relação às
expectativas de
aprendizagem. Na primeira
coluna de cada quadro estão
as expectativas, na segunda,
as atividades que devem
fazer parte do planejamento
semanal (conforme já
indicado nas orientações
didáticas) e, na última
coluna, estão alguns tópicos
que podem ser observados e
indicam se o aluno alcançou
as expectativas.
As situações propostas na
segunda coluna são
praticamente as mesmas ao
longo das quatro séries. Isso
ocorre porque o que deve
variar é a complexidade do
gênero textual abordado e o
grau de expectativa
Programa “Ler e
Escrever”, no
Ciclo I
A Secretária de Estado da
Educação, considerando:
-a urgência em solucionar
as dificuldades
apresentadas pelos alunos
de Ciclo I com relação às
competências de ler e
escrever, expressas nos
resultados do SARESP
2005;
a necessidade de
promover a recuperação da
aprendizagem de leitura e
escrita dos alunos de todas
as séries do Ciclo I;
a imprescindibilidade de se
investir na efetiva melhoria
da qualidade de ensino nos
anos iniciais da
escolaridade, resolve:
Art. 1º Fica instituído, a
partir do ano de 2008, o
Programa “Ler e Escrever “,
com os seguintes objetivos:
I – alfabetizar, até 2010, a
todos os alunos com idade
de até oito anos do Ensino
Fundamental da Rede
Estadual de Ensino;
II – recuperar a
aprendizagem de leitura e
escrita dos alunos de todas
as séries do Ciclo I do
Ensino Fundamental.
Art. 2º Integram o
Programa mencionado no
artigo anterior, os Projetos:
I– Ler e Escrever na 1ª
série do Ciclo I;II –
Ler e Escrever na 2ª série
do Ciclo I; III – Projeto
Intensivo no Ciclo - 3ª série
– PIC 3ª série; IV – Projeto
Intensivo no Ciclo – 4ª
série – PIC – 4ª série.
Parágrafo único – A
atribuição das classes
indicadas nos incisos deste
artigo obedecerá às normas
referentes à atribuição de
classes e aulas ao pessoal
docente do Quadro do
Magistério contidas
na Resolução SE Nº
90/2005. Art. 3º Os
docentes, regentes de
classe de 1ª a 4ª série do
Ciclo I do Ensino
Fundamental, envolvidos no
Programa, farão jus à
atribuição de mais 4
(quatro) horas semanais,
destinadas ao trabalho de
planejamento e capacitação
para os projetos. Parágrafo
único – O pagamento
referente à carga horária
complementar a que se
refere o caput deste artigo
é devido ao regente em
exercício da respectiva
classe, não sendo estendido
em casos de afastamento a
qualquer título. Art. 4º As
orientações para
implantação do Programa
de que trata esta resolução
serão publicadas em
Comunicado SE. Art. 5º
Esta resolução entra em
vigor na data de sua
publicação
INDICAÇÃO CEE Nº
22/97 - CP - Aprovado
em 17.12.97
ASSUNTO:
Avaliação e Progressão
Continuada
mais poderosa de todas as
formas de documentação é,
no entanto, a gravação da
atividade em vídeo. A esta
gravação deve-se anexar o
relato/reflexão escrito pelo
professor, sempre que
possível
No contexto da
progressão continuada
perdem sentido as
expressões habituais de
“aprovação”.e
“reprovação”. Entram os
conceitos de progressão,
aprendizagens
diferenciais e
desenvolvimento global,
orientados por maior
clareza quanto aos
objetivos do ensino
fundamental na sociedade
contemporânea,
nacomunidade onde a
escola se insere, em um
contexto de
democratização da
educação
tratamento nominal
das pessoas
transexuais e
travestis nos órgãos
públicos
Decreta
Artigo 1º - Fica assegurado
às pessoas transexuais e
travestis, nos termos deste
decreto, o direito à escolha
de tratamento nominal nos
atos e procedimentos
promovidos no âmbito da
Administração direta e
indireta do Estado de São
Paulo.
Artigo 2º - A pessoa
interessada indicará, no
momento do
preenchimento do cadastro
ou ao se apresentar para o
atendimento, o prenome
que corresponda à forma
pela qual se reconheça, é
identificada, reconhecida e
denominada por sua
comunidade e em sua
inserção social.
§ 1º - Os servidores
públicos deverão tratar a
pessoa pelo prenome
indicado, que constará dos
atos escritos.
§ 2º - O prenome anotado
no registro civil deve ser
utilizado para os atos que
ensejarão a emissão de
documentos oficiais,
acompanhado do prenome
escolhido.
§ 3º - Os documentos
obrigatórios de identificação
e de registro civil serão
emitidos nos termos da
legislação própria.
Artigo 3º - Os órgãos da
Administração direta e as
entidades da Administração
indireta capacitarão seus
servidores para o
cumprimento deste
decreto.
Artigo 4º - O
descumprimento do
disposto nos artigos 1º e 2º
deste decreto ensejará
processo administrativo
para apurar violação à Lei
nº 10.948, de 5 de
novembro de 2001, sem
prejuízo de infração
funcional a ser apurada nos
termos da Lei nº 10.261,
de 28 de outubro de 1968 -
Estatuto dos Funcionários
Públicos Civis do Estado.
Artigo 5º - Caberá à
Secretaria da Justiça e da
Defesa da Cidadania, por
meio da Coordenação de
Políticas para a Diversidade
Sexual do Estado de São
Paulo, promover ampla
divulgação deste decreto
para esclarecimento sobre
os direitos e deveres nele
assegurados.