Tutoria em linha, idalina jorge, 2006

NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006
de formação de Professores de Português do
Ensino Secundário – Reflexão crítica,
participação, interacção e tutoria

CAPÍTULO 5

A beleza esta nos olhos de quem a ve:
A tutoria no forum on-line: papeis e
competencias

A tutoria tende a ser o elemento menos visível da aprendizagem aberta e a distância, mas não
é menos importante que a qualidade dos materiais e uma gestão adequada.

Lentel e O’Rourke, 2004

A mais recente investigação sobre aprendizagem mediada pelos computadores e pela
Internet tem sobretudo procurado determinar a natureza e as características das interacções
entre estudantes, como referi no capítulo dedicado aos modelos de avaliação de fóruns. A
influência do tutor na colaboração entre os formandos é um outro eixo da investigação em
aprendizagem a distância, procurando determinar a natureza das tarefas que lhe incumbem e
as melhores formas de apoiar a participação, a interacção, a construção do conhecimento e o
desenvolvimento do pensamento crítico nas diversas etapas do trabalho colaborativo.

Com efeito, na aprendizagem em rede, a participação e a interacção social académica
são essenciais, uma vez que só uma participação activa pode despoletar a interacção e esta
favorecer a integração e a própria “existência” do estudante, pois, como Moore (1996) afirma,
só a participação do estudante o torna visível e real. Por outro lado, os estudos têm também
vindo a demonstrar que muitas das questões relacionadas com a participação, a interacção e a
aprendizagem nos fóruns on-line estão associadas a uma tutoria eficaz (Harasim, 1990; Khan,
2002, Salmon, 2000).

O apoio do tutor à colaboração, à reflexão e à aprendizagem permite explorar as
características dos fóruns de discussão assíncrona e contribui para uma experiência académica
mais positiva: dar apoio tecnológico aos estudantes que dele necessitam, facilitar a discussão,
estimular a participação e resolver os problemas de comunicação, ajudar a estruturar a
reflexão e o processo de construção do conhecimento, conduzir o desenvolvimento da

reflexão crítica colectiva, esclarecer duvidas, corrigir trajectórias constituem algumas das
tarefas essenciais do tutor (Feenberg, 2000). O tutor precisa de compreender a natureza do
seu papel e a natureza do meio em que o exerce, adoptando as estratégias que conduzem a
melhores aprendizagens e a uma melhor motivação para comunicar e aprender.

Apesar desta consciência da importância do papel do tutor, os estudos sobre as
percepções e experiências dos estudantes relacionadas com a actividade do tutor e sobre as
percepções deste acerca das suas tarefas são escassos, muito marcados pelo contexto em que
se efectuam, pelo tipo de tarefas propostas aos alunos e pelos objectivos específicos da
investigação de que são objecto; desta forma, os estudos sobre a tutoria e, em particular, da
tutoria nos fóruns, traduzem-se em resultados ainda muito vagos e contraditórios, facto que,
em parte, se deve à diversidade das variáveis envolvidas e nas associações que entre elas
estabelecem nos contextos específicos, o que dificulta ainda o desenvolvimento de padrões, a
transferência dos resultados e a sua generalização.

Os resultados mais interessantes resultam de inovações introduzidas no suporte
tecnológico; refiro-me a tecnologias mais recentes e sofisticadas que suportam e estruturam a
argumentação e o pensamento crítico, de forma a desenvolver e rentabilizar as
potencialidades educacionais do fórum, uma vez que permitem aos participantes auto-regular
a sua participação, a maioria delas ainda em fase experimental.

Contudo, e independentemente das potencialidades dos novos artefactos
tecnológicos, uma ideia preside à natureza das funções dos tutores on-line: a de que esta
modalidade de ensino envolve competências muito diferentes das necessárias ao ensino
presencial (Davie 1988; Kerr, 1986), na medida em que muitas das convenções e ritos da
comunicação presencial se perdem ou não são passíveis de reprodução no ambiente on-line, o
que torna mais complexa a natureza das interacções.

Neste capítulo vou: 1) procurar sintetizar as características da comunicação num fórum
on-line; 2) rever a literatura que visa inventariar e caracterizar as funções do tutor, 3)
descrever o quadro conceptual em que me movimentei para compreender as funções do tutor
no fórum e) 4) rever alguns princípios para a acção do tutor no fórum sugeridos pela literatura
com o objectivo de, posteriormente, articular a pesquisa teórica com os dados empíricos que
recolhi e consubstanciar esta articulação entre a teoria e os dados empíricos numa proposta
de taxinomia das funções do tutor num fórum on-line.

Aspectos comunicacionais

Um bom ponto de partida para entendermos a especificidade da comunicação nos
fóruns on-line, consiste em considerarmos as diferenças essenciais em relação à comunicação
presencial: a comunicação escrita e a assincronia; uma terceira ordem de questões levantadas

pela largura de banda consideradas cruciais na última década do Século XX, tem vindo a perder
relevância na investigação sobre os aspectos educativos e comunicacionais, em virtude dos
progressos tecnológicos já alcançados. Procurarei rever os aspectos relacionados com o canal
de comunicação, articulá-los com os outros elementos do acto de comunicação e caracterizar
a especificidade da comunicação escrita e assíncrona.

Que diferenças cruciais se manifestam entre o discurso oral e o discurso escrito? Que
características os distinguem?

A oralidade e a escrita

No discurso oral, comunicamos através de diversos canais, pois, além da linguagem
falada, dispomos da linguagem paralinguística, que inclui os gestos, o olhar, o tom de voz, a
expressão facial e corporal e o enquadramento metacomunicativo, em particular as regras
tácitas ditadas pelo contexto, incluindo as convenções sociais, tais como as diferenças de
estatuto e de papéis que fazem parte da realidade comunicativa.

A oralidade implica formas complexas de comportamento, cuja principal função é de
natureza fática, através da qual o emissor quebra a linearidade da comunicação para verificar
se o receptor está a receber a mensagem, ou para prolongar o contacto ou a comunicação,
através de expressões como “concorda comigo?” Não acha?”. Quando dizemos “Olá, como
está?”, mais do que pretendermos literalmente saber como o nosso interlocutor está física ou
psicologicamente, estamos a demonstrar a nossa disponibilidade para comunicar; de forma
idêntica, para concluirmos uma conversa que não desejamos prolongar, recorremos a regras
tácitas, expressas através de frases tais como “bem, tenho de…” ou outras semelhantes.

A função fática da linguagem permite enviar e receber sinais que mantêm aberta a via
de comunicação e verificam a recepção de mensagens: “não sei se partilha da minha
opinião…”, “Sim, estou a entender…”, “Mmm…” Como receptores, o olhar e a expressão facial
são uma forma de provarmos ao nosso interlocutor que estamos em contacto ou, pelo
contrário, de o alertar de que o elo de comunicação está em dificuldades, que podem ser de
diversa índole.

Assim, sobrepõem-se no discurso oral três códigos distintos: a língua, a entoação, que
resulta da definição do timbre, da intensidade, da altura e da duração dos sons, e a linguagem
gestual, a postura, os gestos e a fisionomia; estes códigos desempenham funções
simultaneamente expressivas e comunicativas, as primeiras com a finalidade de exprimir a
individualidade, as segundas, mais associadas à conectividade e às convenções sociais, embora
umas e outras, na prática, se imitem e sejam, por via disso, facilmente confundíveis.

Tanto a entoação como a gesticulação interagem com a língua de diversos modos:
reforçam-na através das redundâncias, complementam-na, modificam-na, através de
modificadores que funcionam como os adjectivos e os advérbios – de que a ironia é um bom
exemplo – e enfatizam-na, bastando, para tanto, variar o volume, a intensidade, a pronúncia
ou simplesmente recorrer a pausas que, entre outras funções, podem alterar
significativamente a métrica do discurso, permitem ajustá-lo ao contexto e romper relações
sintagmáticas.

No discurso oral, as componentes de entoação e de gesticulação chegam mesmo a
carregar mais significado que o próprio Verbo, como acontece numa expressão tão simples
como a “Que tarde!”, cujo significado só é percebido através dos elementos não linguísticos. O
discurso oral é redundante: primeiro, porque se reforça com os componentes não verbais,
depois, porque, no processo de retorno e de troca dos papéis de emissão e de recepção
ocorrem, com maior frequência, processos fáticos que visam eliminar os possíveis ruídos
comunicacionais, decorrentes de problemas nos vários elementos da comunicação.

Na sua forma escrita, o discurso está sujeito a um escrutínio mais cuidadoso e
circunstanciado, as suas relações lógicas podem ser examinadas repetidamente e sujeitas a
uma interpretação mais crítica, racional e céptica, mais atenta aos cambiantes de significado,
obrigando o emissor a prestar mais atenção às regras da argumentação e permitindo ao
receptor avaliar mais meticulosamente a lógica do texto.

O discurso escrito recria a noção de verdade, que passa a ser encarada em termos da
conformidade entre a narrativa e os factos; menos sujeita à multiplicidade de sentidos da
oralidade, a escrita assume uma verdade e uma transparência que parece recusar-se a uma
hermenêutica desnecessária. A escrita, como Ricoeur (1979) demonstrou, tende a resistir aos
actos perlocutórios e ilocutórios característicos da fala.

O discurso nos espaços público e privado

No discurso privado, os elementos da comunicação, designadamente o emissor, o
receptor, a mensagem e o contexto, estão geralmente mais clarificados e referenciados,
enquanto no discurso público todos estes factores são mais abstractos e arbitrários e as
referências ao contexto e ao receptor são menos frequentes, o que o torna mais distanciado,
explícito e descontextualizado que o discurso privado. Em termos formais, o discurso público
recorre a formas gramaticais mais impessoais e a função de comunicação predominante é a
referencial ou denotativa.

O discurso privado é mais intimista, e movimenta-se num espaço vedado à intrusão; o
discurso privado é predominantemente auto-revelatório, do latim, velum, ou revelare, que
significa tirar o véu, ou tornar visível, revelar, clarificar, enquanto o discurso público se

movimenta num campo mais anónimo e impessoal, destinado à circulação e à passagem da
informação.

O discurso privado é o último reduto da autenticidade, da espontaneidade, da
verdade, e está associado a um maior nível de intimidade e a uma busca da verdadeira e única
essência das coisas e das pessoas, enquanto o discurso público está mais associado à
representação dos papéis sociais e aos códigos de civilidade.

Efectivamente, na tradição filosófica ocidental, a expressão de sentimentos e de
emoções é considerada o contraponto do conhecimento e, desde Platão, com algumas
excepções raras, a esfera intelectual opõe-se à emocional, e é a faculdade que nos permite
chegar ao conhecimento, a que está associada à esfera racional, cultural, universal, pública e
masculina, enquanto que a esfera emocional está associada à irracionalidade, ao mundo físico,
ao natural, ao particular, ao privado e à feminilidade. (Jaggar, 1989, 145). O espaço público é
predominantemente masculino e o privado predominantemente feminino.

Ora o acesso da mulher ao espaço público, traz à sua esfera a voz e o discurso
femininos, que carregam emoções e aspectos privados, de que os homens têm estado
tradicionalmente arredados. O direito à comunicação acompanha o acesso, a presença e a
circulação no espaço público e, ao mesmo tempo, carrega novas construções e apreensões de
significado.

A sociabilidade contemporânea é assim mediada por linguagens e regras discursivas
múltiplas, novas gramáticas de estar em sociedade e de exercer a cidadania, e caracteriza-se
por uma progressiva apropriação mútua das características de ambos os discursos – o público
e o privado, o masculino e o feminino.

Os graus de formalidade

O grau de formalidade do discurso é um outro elemento do contexto da comunicação.
A formalidade e os padrões de excelência do discurso estão relacionados com a utilização de
vocabulário cuidado, adequado ao contexto da comunicação, à ausência de erros formais de
diversa ordem. A nível linguístico, o discurso formal exige o respeito estrito pelas regras do
idioma padrão, a nível da comunicação, o discurso formal exige precisão, clareza e articulação.

O discurso informal é mais tolerante com o cumprimento de todas estas regras, uma
vez que está geralmente associado a situações sociais de menor exigência formal. Os graus de
formalidade estão geralmente relacionados com os tipos de registo, sendo que o registo
escrito é predominantemente mais formal, mais impessoal, e o registo oral, tendencialmente
mais informal, mais espontâneo e menos elaborado e, por isso, sujeito a mais rectificações,
redundâncias, hesitações, repetições e incoerências.


A comunicabilidade na expressão escrita e os factores que a condicionam

Um acto de comunicação bem sucedido implica que a mensagem é transmitida sem
ruídos impeditivos, deturpantes ou concorrentes e de forma correcta, célere e económica, isto
é, que existe conformidade entre a recepção e a emissão e economia de esforço, em termos
de interpretação e de decifração.

No discurso escrito, os factores que dificultam a comunicação são da mais diversa
ordem, tanto aqueles que são comuns ao discurso oral, como os que são específicos do
discurso escrito. Assim, para que a comunicação seja eficaz, é necessário que os participantes
da comunicação dominem as regras do código, nas suas múltiplas dimensões, que o emissor e
o receptor partilhem o contexto sem equívocos, que a comunicação seja acessível,
designadamente, em termos de segmentação, de unidade temática e de ordenação.

As dificuldades podem situar-se a nível sintáctico e lexical e prender-se com diferenças
de competência linguística, de memória e de atenção; em termos de interpretação, estão em
jogo o grau de familiaridade dos participantes com os assuntos, o seu grau de novidade, uma
vez que a novidade afecta a compreensão, o grau de abstracção e outros aspectos que tendem
a diminuir a legibilidade, tais como as definições, as classificações, os processos lógicos e
silogísticos e as remissões.

O discurso escrito implica distanciamento temporal e físico, mas a sua formulação
depende da direccionalidade e do grau de abstracção do interlocutor, de que pode resultar um
estilo predominantemente expositivo ou um estilo mais epistolar.

O estilo e a comunicabilidade

O discurso epistolar tem geralmente por objectivo diminuir a distância entre o emissor
e o receptor, através do aumento da intimidade, do conhecimento mútuo, mas não
necessariamente a familiaridade. Uma das formas de aumentar a intimidade é,
paradoxalmente aumentar a ligação ao círculo social a que o outro pertence. A intimidade é
regulada pelas duas marcas recorrentes do estilo epistolar: a saudação e a despedida, de que
faz parte a assinatura.

As fórmulas utilizadas nestes momentos da comunicação epistolar revelam o grau de
intimidade desejado ou confirmado, de que é exemplo a convenção de o nome próprio do
outro não ser utilizado, a menos que já haja um conhecimento mútuo e algum grau de
familiaridade. A utilização de fórmulas de saudação e de despedida estão ligadas à natureza
centrípeta do estilo epistolar, mas são frequentemente manipuladas de forma a gerarem o

movimento contrário, isto é, a acentuarem a distância, de modo que, no estilo epistolar, são
jogados ambos os movimentos centrípeto e centrífugo.

No seu estudo sobre a comunicação mediada pelos computadores Herring (1996)
analisou a utilização de dois estilos de comunicação, um de natureza epistolar, mais interactivo
outro mais expositivo, mais declamatório e associou-os a diferenças de género, que se
reflectem na intencionalidade comunicativa e no estilo de comunicação, mas reconheceu que
“tanto os homens como as mulheres dão primazia à troca de pontos de vista, crenças,
interpretações e juízos e colocam em segundo plano a permuta de informação” (p. 104).

A investigadora, ao analisar os macro-segmentos recorrentes no seu material de
estudo, identificou marcas de epistolaridade nas mensagens que continham perguntas de
natureza vertical, para as quais existe uma resposta correcta, perguntas horizontais, que visam
explorar interpretações alternativas, as frases referenciais, em que os participantes aludem
directa ou indirectamente a intervenções dos interlocutores, as reflexões, opiniões, juízos
pessoais, que implicam alguma auto-revelação por parte do emissor e sugerem processos de
partilha, e as frases que visam iniciar, encorajar, manter a interacção e tornam o debate mais
personalizado e amigável; Herring identificou igualmente um estilo mais expositivo,
informativo, menos dialogal e mais orientado para a demarcação que recorre com maior
frequência a frases não referenciais, menos fáticas, mais apoiadas em citações de autoridades
reconhecidas e com funções expressamente mais informativas.

O estilo de comunicação, o desenvolvimento da equipa e a tutoria

O estudo de Herring (1996) foi efectuado com material de listervs, mas em contextos
em que a discussão visa, para além da mera troca de informação, a constituição de equipas de
trabalho colaborativo ou cooperativo e é dirigida por um professor-tutor; é importante, por
um lado, determinar a influência que os diferentes estilos têm no desenvolvimento das
equipas e, por outro, a influência que o estilo de comunicação do tutor tem nesse mesmo
desenvolvimento e na motivação dos estudantes, em particular, o estilo da mensagem que vai
desencadear todo o trabalho de equipa. Sendo pacífico que muitos factores influenciam estes
processos, considero que o estudo das características da mensagem desencadeante e de
outras mensagens do tutor com funções idênticas, como a de reavivar e de corrigir trajectórias
no debate é pertinente, uma vez que pode permitir-nos determinar as estratégias de
comunicação mais eficazes a que o tutor pode recorrer.

Além disso, a discussão sob a forma escrita equivale, metaforicamente, aos debates da
aula presencial. Como Baym (1995) salienta, a comunicação através do computador, não
sendo uma fala, é mais dialogal e interactiva que a escrita. Esta situação metafórica é
reforçada pelos dispositivos tecnológicos que permitem uma maior coloquialidade que a

linguagem escrita, mesmo na sua variante epistolar, uma vez que é frequente o recurso a
símbolos adoptados da programação, a vocabulário específico e até interjeições, metáforas
visuais e onomatopeias.

Marvin (1995) analisa as interjeições simbólicas, como representações de gestos e
atitudes de simpatia, indicações de concordância, de apreço e aprovação, ao contrário do
sorriso em presença que pode até não ser intencional, ao contrário da sua representação
-se assim evidente que a mudança de ambiente requer
novos padrões de comportamento, particularmente no que diz respeito à interacção.

Inventariadas que estão as características e os estilos possíveis da comunicação no
fórum on-line e as suas aproximações à oralidade, procurarei agora descrever a influência da
associação deste com outros factores no desenvolvimento das equipas on-line.

O desenvolvimento de equipas e os processos grupais em ambientes de aprendizagem on-line

Johnson et al. (2002), definem equipas virtuais como “grupos de indivíduos que
interagem utilizando diversas tecnologias de comunicação, no sentido de atingirem objectivos
comuns” (p. 380) e reconhecem-lhes potencialidades, em termos de benefícios na utilização e
partilha de recursos, promoção e aplicação de conhecimentos e de competências.

Os estudos que comparam a interacção presencial com a interacção mediada pelos
computadores e a Internet são algo inconclusivos no que respeita ao desenvolvimento das
equipas, como reconhecem McGrath & Hollingshead (1994), que examinaram cinquenta
estudos sobre grupos assistidos por computadores e verificaram uma tendência para uma
menor interacção nos grupos on-line, em que a ausência de comunicação não verbal parece
aumentar o risco de mal-entendidos (Warkentin, Sayeed & Hightower, 1997); por outro lado, a
liderança e a coordenação do trabalho são duas componentes mais favorecidas na interacção
presencial (Burke Chiambaram, 1994; Eveland & Bikon, 1989).

Johnson et al. (2002), ao procurarem compreender o desenvolvimento das equipas on-
line, cruzam, na sua investigação, dois eixos teóricos: os estudos sobre aprendizagem
colaborativa desenvolvidos por Johnson & Jonhson (1989, 1994) e os modelos de formação de
equipas (Fisher, 1970; Gersick, 1989; Poole & Roth, 1989; Tuckman, 1965), e optam por aplicar
o modelo de desenvolvimento grupal de Tuckman, conforme vou esquematizar na figura 5:


Figura 5. Desenvolvimento de equipas e processos grupais em ambientes de aprendizagem on-
line

O modelo de aprendizagem colaborativa de Johnson & Jonhson, (1989, 1994)
estabelece uma relação positiva entre a aprendizagem colaborativa e melhores desempenhos
dos estudantes, maior produtividade, maior motivação, menor taxa de abandono (Pierrakeas,
Xeno, Panagiotakopoulos & Vergidis, 2004), aumento da auto-estima e desenvolvimento de
competências sociais.

Partindo da definição de equipas de Sundstrom et al. (1990) como “grupos de indivíduos
interdependentes que partilham responsabilidades em matéria de resultados para as suas
organizações” (p. 120), Johnson et al. (2002) reformulam-na para a aprendizagem on-line e
referem um conjunto de características comuns, já identificadas por Knowles & Knowles
(1959), incluindo: 1) uma comunidade definida; 2) o sentimento de pertença a essa
comunidade; 3) objectivos comuns; 4) interacção e 5) capacidade de actuar individualmente e
em grupo e, acrescentam, 6) “utilizando diversas tecnologias de comunicação”.

O modelo de desenvolvimento grupal de Tuckman (1965), confrontado por Johnson et al.,
(2002) com outros modelos atrás referidos, foi considerado o mais adequado à compreensão
dos processos grupais dos ambientes de aprendizagem e das comunidades virtuais (p. 390).
Tuckman (1965) havia identificado quatro estádios sequenciais no desenvolvimento dos
grupos:

Estádio 1: o da formação (forming), em que os membros do grupo procuram definir posições
procedimentos e regras;

Estádio 2: o da perturbação (storming), começa quando aparecem sinais de conflito, com os
membros do grupo a afirmarem a sua identidade e a tentarem resistir à influência do grupo;

Estádio 3: o da normalização (norming), inicia quando os elementos do grupo se vão ajustando
entre si e às tarefas cometidas, assumem e aceitam diferenças idiossincráticas, o grupo
consegue alguma coesão, assume as suas tarefas, encontra formas de organização e define
novas regras;

Estádio 4: o da realização (performing) inicia quando o grupo flexibiliza procedimentos,
distribui tarefas e funções e demonstra capacidade de trabalho em equipa.

Emergiram contudo algumas especificidades do desenvolvimento das equipas de trabalho on-
line. A fase de formação das equipas foi marcada por dois aspectos essenciais: a interacção
social e o estabelecimento de objectivos e de papéis (p. 385). As dificuldades desta primeira
etapa estão relacionadas com a familiarização com as tecnologias de interacção e com a
dificuldade de tomada de decisão, motivada pela ausência de comunicação não verbal. A
definição de objectivos e de papéis esbarra com dificuldades em coordenar os horários dos
membros das equipas. Verifica-se ainda que a passagem da fase da formação (fase 1) à da
normalização (fase 3) é mais rápida nos grupos on-line, e que a fase da perturbação é pouco
notória e pouco acentuada (p. 386), seja porque a “existência” dos circunstantes, referida por
Moore (1996) é mais fraca e a identidade mais esbatida, seja porque o distanciamento físico
gera maior impessoalidade e maior constrangimento, seja porque a resolução de conflitos se
realiza em privado; os conflitos têm tendencialmente origem 1) no reduzido empenhamento
de alguns elementos nas tarefas do grupo, 2) na falta de planificação, 3) na dificuldade de em
conciliar horários e prazos e 4) em questões relacionadas com a interacção social.

Podem ainda ocorrer situações susceptíveis de influenciar o processo de desenvolvimento do
grupo, designadamente a ansiedade comunicacional referida por Feenberg (s/ data), que pode
despoletar manifestações de agressividade verbal, agravadas pela permanência do seu registo
escrito ou, pelo contrário, diminuir a assertividade dos interlocutores, a dificuldade em
determinar o momento oportuno de intervir, o modo de se dirigir ao outro, a frequência
adequada, o que é susceptível de afectar negativamente o processo de reflexão colaborativa.
Por outro lado, na aprendizagem on-line, os grupos tendem a ser profissional e
demograficamente mais diversificados que na aprendizagem presencial, têm menos
perspectivas de trabalho em comum, quer em termos de formação, quer em termos
profissionais, de que pode resultar algum desinvestimento no trabalho de grupo e um maior
retraimento.

A fase da normalização dos grupos on-line apresenta padrões e procedimentos comuns à dos
grupos presenciais, tais como: 1) a definição de papéis e de tarefas individuais; 2) o
cumprimento das tarefas individuais; 3) a eventual marcação prévia de encontros síncronos,
alguns dias antes da apresentação final, se for caso disso; 4) o elemento do grupo encarregado
de organizar as várias contribuições organiza o material recebido; 5) o trabalho do grupo é
colocado on-line, à disposição de todos os elementos, antes da discussão final e 6) quaisquer
comentários suscitados pelo documento apresentado são acrescentados e procede-se aos
ajustamentos finais.

Em termos de liderança, as equipas virtuais tendem, segundo Johnson et al., (2002) a seguir
dois paradigmas: ou optam pela liderança alternada, ou os elementos das equipas com maior
domínio das tecnologias tendem a assumir a liderança; outro factor de escolha de líderes, em
equipas multiculturais pode estar relacionado com o idioma de comunicação (idem, p.389),
havendo contudo um consenso geral, em todas as equipas observadas, de que se trata de uma
liderança muito orientada para as tarefas a cumprir.

Desta conceptualização, resultam três questões capitais que o tutor tem de ter em conta na
organização e dinamização das equipas de trabalho em ambientes virtuais de aprendizagem:
1) as tarefas das equipas devem ter um objectivo claro, uma vez que as tarefas muito
complexas são difíceis de executar sem encontros presenciais; 2) algumas equipas poderão
necessitar de um apoio mais específico em questões de trabalho, de assertividade e de
dinâmica de grupo; 3) ao estabelecer metas temporais, o tutor deve conhecer as
condicionantes do desenvolvimento das equipas on-line e estabelecer calendários de execução
realistas, que permitam aos estudantes adaptarem-se ao trabalho de grupo em ambientes on-
line; 4) o tutor tem de estar preparado para gerir a eclosão de conflitos e de recorrer, sempre
que necessário e adequado, a comunicações privadas, exteriores ao espaço de discussão e de
trabalho, designadamente através do correio electrónico.

.

A tutoria no fórum on-line

Os aspectos que acabo de abordar – o comunicacional e o da dinâmica de grupo no
fórum on-line – marcam a especificidade das tarefas da tutoria, a sua importância nas
discussões on-line e a natureza das suas funções (Berge & Collins, 2003; Klemm, 1998; Mason,
1997; Paulsen, 1995; Rossman, 1999; Schank, 2001). Sem excluirmos outros factores tais como
a eficácia do sistema, o tipo de tarefas, as diferenças entre os estudantes, a dimensão dos
grupos (O’Malley,1992), o tutor tem uma importância fundamental, quando assume diversos
papéis referidos nos estudos, designadamente, o de conceber e organizar conteúdos e
actividades, modelar, facilitar, liderar e, mais especificamente, o de ensinar conteúdos
científicos e tecnológicos (Berge, 1995; Salmon, 2000).

A opinião predominante dos investigadores acima referidos aponta para diferenças
substantivas entre o ensino presencial e os ambientes on-line (Rossman, 1999), cujas
condicionantes e natureza procurei escalpelizar nos pontos anteriores. Existe igualmente
algum consenso nos resultados da investigação acerca da influência que a filosofia e a
personalidade do tutor têm na aprendizagem, no desempenho e na motivação dos estudantes.

A filosofia e a personalidade do tutor

A matriz filosófica do tutor, as suas crenças e valores em relação às questões
educacionais, em geral e à educação de adultos, em particular, e o meio em que desenvolve o
seu trabalho influenciam o seu estilo de ensino (Feenberg, s/data).

O estilo de ensino do tutor, a forma como concebe e desenvolve o ambiente de
aprendizagem, os métodos e as estratégias que utiliza para apresentar os conteúdos, a forma
como lidera as discussões, como encoraja as interacções, alimenta a curiosidade dos
estudantes, é de vital importância. Um tutor que crê nas vantagens da autonomia e da
interacção, aceita novas ideias, valoriza as diferenças de opinião, estimula diferentes pontos
de vista, procura novas formas de ensinar e de aprender e sabe identificar o que despoleta a
reflexão, inspira e motiva os estudantes (Barrows, 1992), que os encoraja a tornarem-se
independentes e a procurar por si próprios a informação para fundamentarem opiniões e
hipóteses, responde a perguntas, sugere percursos, diagnostica más interpretações, fornece
explicações alternativas, tem uma matriz teórica baseada na autonomia, na interdependência,
na comunicação e na interacção (Keegan, 1998; Paulsen, 1992).

Hamza & Nash (1996) encontraram relações entre a personalidade do tutor e sua
eficácia e verificaram que alguns estilos de tutoria têm maior dificuldade ou facilidade em
conseguir um melhor desempenho por parte dos estudantes e em desenvolver um ambiente
de aprendizagem mais propiciador da criatividade e do desenvolvimento de competências de
resolução de problemas.

Estas conclusões confirmam Deci & Ryan (1987), Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan,
1991; Reeve (1998) e Ryan & Grolnick (1986) e são corroboradas por Chan (2002), no que diz
respeito à importância do estilo de motivação, um conceito educacional relevante nos
resultados académicos e no desenvolvimento de competências individuais e sociais dos
estudantes. Chan (2002), num estudo em que utilizou a versão chinesa do teste de Myers-
Briggs (MBTI), concluiu que certos traços de personalidade estão associados ao estilo de
tutoria on-line. Também Tonelson (1981) afirma que a personalidade do tutor tem
repercussões nos resultados da aprendizagem e influencia o ambiente psicológico em que esta
ocorre. A investigação tem ponderado as questões da motivação e sugere que a motivação dos
alunos é influenciada pelo estilo do professor, mais directivo ou de tendência mais autonómica
(Deci & Ryan, 1987; Reeve, 1998; Ryan & Grolnick, 1986).

Barrows (1992) considera que em educação a distância, as situações de passividade do
estudante, em que o tutor decide o que se aprende, com que profundidade e sequência,
prejudica a aquisição de algumas competências, designadamente de resolução de problemas e
de aprendizagem independente. Deste modo, as estratégias que promovem a
interdependência entre os estudantes, a reflexão crítica e a aprendizagem autónoma e tiram
partido da diversidade de competências e de experiências parecem ser as mais apropriadas.

A investigação demonstra que os estudantes que têm tutores com este perfil se
consideram academicamente mais competentes (Ryan & Grolnick, 1986), mais motivados
(Deci et al., 1981), mais criativos (Hamza & Nash, 1996; Koestner, Ryan, Bernieri, & Holt, 1984),
revelam uma compreensão mais profunda dos conteúdos (Boggiano, Flint, Shields, Seelbach, &
Barett, 1993; Flint, Boggiano, Main, Barrett & Katz, 1992), apresentam taxas de abandono mais
reduzidas (Vallerand, Fortier, & Guay, 1997) e melhores resultados académicos (Boggiano et
al., 1993). A personalidade do tutor e o seu estilo de ensino estão fortemente associados,
como referem Kagan & Grandgenett (1987) e existe uma relação significativa entre a
personalidade do tutor e o grau de coesão dos estudantes Fisher e Kant (1998).

As funções do tutor no fórum

Como Rossman (1999) afirma, uma das características essenciais da aprendizagem on-
line diz respeito à possibilidade de instrutores e estudantes interagirem em fóruns assíncronos,
que são utilizados de formas e para actividades muito diversas, designadamente para a
interacção social, para discussão de trabalhos e de temas relacionados com os objectivos dos
respectivos cursos, como uma ferramenta de colaboração ou mesmo como principal estratégia
de ensino, como é o caso do modelo contributivo descrito por Collis e Moonen (2001), em que
os trabalhos dos estudantes, são reutilizados como material de estudo, desde que tal utilização
seja devidamente autorizada pelos próprios, uma estratégia adoptada em matérias propícias à
argumentação, como o Direito.

A literatura sobre a tutoria on-line utiliza várias designações para o papel do tutor, tais
como a de professor (Feenberg; Cheung & Hew, Hew, Khe Foon; Palloff & Pratt), tutor
(Garrison, Anderson & Archer; Blake; Ping & Cheah; Kear; Duggleby), moderador (Salmon;
Berge; Blake; Duggleby; Paulsen) e ainda, embora menos frequentemente, facilitador (De
Schutter et al., 2004; Garber, 2004) instrutor e ainda mentor (Bernath, 2003); as diferenças
conceptuais correspondem a orientações teóricas e filosóficas sobre a aprendizagem e, em
particular, sobre a aprendizagem na idade adulta, ao valor relativo atribuído ao conjunto de
funções da tutoria, à separação ou associação das funções de concepção e de organização e de
tutoria, isto é a uma possível distinção ou associação de funções do especialista curricular e do
especialista pedagógico, e ainda aos contextos de formação.

Hiltz & Turoff (1978, pp. 23-24) procuraram caracterizar as funções do tutor no fórum
nestes termos:

O sucesso de uma conferência através de computadores depende muito do trabalho do
moderador, como “anfitrião” e como “presidente da assembleia” Como anfitrião, tem de fazer
convites, enviar mensagens privadas de incentivo, cumprimentar os circunstantes pelas suas
intervenções e sugerir-lhes que contribuam para o debate, com base nas aptidões individuais.

Como o presidente da reunião, deve preparar uma ordem de trabalhos sugestiva e motivante,
resumir e clarificar os aspectos essenciais do debate, expressar consensos emergentes,
sintetizar decisões e decidir o momento de marcar uma nova reunião. Sem uma intervenção
activa por parte do moderador, a conferência não consegue “levantar voo”.

Nesta definição, os autores dão grande relevo à função de dinamização,
sugerida pelos termos “anfitrião” e “convites”, mas estão também presentes funções de
concepção e de organização, implícitas em ideias como “sintetizar decisões e decidir o
momento de marcar uma nova reunião” e a função de instrução, quando os investigadores
referem tarefas como “resumir e clarificar os aspectos essenciais do debate”.

À identificação, descrição e categorização das tarefas da tutoria, têm-se dedicado
investigadores, particularmente Anderson, Rourke, Garrison & Archer, 2001; Berge 1995;
Mason, 1997; Paulsen, 1995, e Salmon, 2000) cuja influência é manifesta em estudos
posteriores, que sistematicamente os referem e sobre eles constroem conhecimento.

Berge (1995) refere-se a quatro funções fundamentais da tutoria: a de gestão, a de
socialização, a tecnológica e a pedagógica. Dos investigadores já referidos, apenas Berge se
refere à função tecnológica, incluindo nela a organização do ambiente on-line, o apoio aos
estudantes tecnologicamente menos competentes e a elaboração dos guias de estudo.

Paulsen (1995) e Mason (1997) utilizam ambos a mesma classificação e identificam
três funções principais: a organizativa, a social e a intelectual. No âmbito organizativo, Paulsen
inclui as funções de estabelecer objectivos, de definir ritmos, de tutoria, de facilitação, de
mediação; no âmbito social, Paulsen inclui as funções de anfitrião e de facilitador, e no papel
intelectual, as funções de descriminação, de ensino, de explicitação, de tutoria, de mediação e
de desafio, algo de muito semelhante à função socrática, que descrevo no capítulo sobre a
reflexão crítica.

Salmon (2000) propõe um modelo de tutoria que inclui duas vertentes principais: a
tecnológica e a de gestão e dinamização; no seu modelo, as tarefas, funções e nível de
intervenção do tutor vão mudando à medida do progresso da aprendizagem, que se efectua
em cinco estádios, mas exige mais do tutor nos estádios intermédios. O apoio do tutor em
cada estádio é essencial para a passagem ao estádio seguinte e vai variando, em qualidade e
quantidade, ao longo do processo.

Num primeiro estádio, os participantes acedem e começam a conhecer e a utilizar o sistema.
As principais tarefas do professor consistem em motivar os estudantes e apoiar os que estão
em dificuldade, quer de interacção com a ferramenta de comunicação, quer na comunicação
com os outros interlocutores.

O estádio seguinte é dominado pelos processos de socialização, e de ajustamento à interacção
on-line; o tutor deve fundamentalmente estabelecer a ponte entre os universos individual e
social, para que o espírito de grupo comece a formar-se. Neste segundo estádio da partilha da
informação, o papel do tutor consiste fundamentalmente em suscitar e apoiar, quer as tarefas
colectivas, quer a exploração dos materiais de estudo. É a altura de o moderador auxiliar os
estudantes a ganharem maior independência e confiança.

Lembremo-nos de que a aprendizagem requer fundamentalmente dois tipos de
interacção – com os conteúdos e com os outros, sejam eles o tutor ou os outros estudantes,
que frequentemente encontram on-line materiais de apoio aos conteúdos dos cursos e às
discussões on-line; uma certa “confusão” que caracteriza os fóruns tem de ser equilibrada com
materiais bem concebidos. Neste estádio, compete ao tutor manter a discussão centrada nos
temas ou aspectos em estudo, o que exige dele uma planificação cuidadosa e um
acompanhamento assíduo.

Os participantes começam a utilizar estratégias para lidarem com uma eventual
sobrecarga (Brandt, 1997; Chandler & Sweller, 1991; Hedberg et al, 1993;) de informação,
indicador que caracteriza o terceiro estádio. Alguns não lêem as mensagens todas ou podem
mesmo abandonar as conferências, outros lêem as mensagens, mas não participam
activamente, o que pode causar alguma frustração. Cabe ao tutor verificar os sinais de cada
uma destas estratégias e apoiar e aconselhar os estudantes sobre como evitar e gerir o
excesso de informação, competências que os estudantes poderão ainda não ter adquirido.

Neste estádio é frequente os estudantes procurarem que o tutor lhes dê indicações
sobre como utilizar o material mais relevante, uma vez que os estudantes podem ainda não
dominar bem as competências de pesquisa e de selecção da informação e geralmente colocam
muitas questões sobre como encontrar material informativo on-line. Pode tornar-se
necessário que os tutores tenham de estabelecer limites à participação e pode também haver
a tendência para resolver algumas dificuldades através de ajudas automáticas disponíveis
(Masterton, 1998), por isso, no que diz respeito aos aspectos tecnológicos, deve haver um
espaço onde os estudantes encontrem várias soluções para problemas comuns (as habituais
FAQ ou “perguntas mais frequentes”). De Schutter et al. (2004) sugerem mesmo que antes de
os debates terem início, os tutores devem aconselhar os estudantes a verificarem o
equipamento e o software e a consultarem os guias de estudo. Contudo, como Preece (1999)
constata, esta ajuda electrónica é ineficaz para os problemas de comunicação sobre os
conteúdos do curso; neste estádio, a intervenção do tutor deve continuar intensa, aconselha
Salmon (2000).

No estádio quatro, da construção do conhecimento, os participantes começam a
interagir de forma mais aberta e participativa; lêem as mensagens dos outros estudantes,
reagem, alargam as suas interpretações e dão valor a diferentes perspectivas, desenvolvem e
reformulam os seus quadros conceptuais e teóricos, através do debate e dos exemplos e

argumentos apresentados pelos outros participantes. Como afirma Rowntree (1995), as
aprendizagens que os estudantes fazem com os materiais e com os outros é diferente, sendo a
primeira mais em termos de produto (p. ex.:, a informação) e a segunda mais em termos de
processo, em particular o processo cognitivo de partilhar ideias (Calder,1994), sujeitando-as a
serem criticadas e desenvolvidas, o que torna a aprendizagem, não apenas activa, mas
também reactiva. Os estudantes têm sempre reacção às suas opiniões e, muitas vezes, uma
perspectiva diferente da sua, a novas dimensões dos materiais do curso, com a oportunidade
de aperfeiçoar ideias. As questões mais adequadas neste estádio são as que não têm uma
resposta ou solução óbvia, tais como as questões baseadas em problemas ou estratégias.

Este estádio requer uma tutoria bem treinada na dinâmica de grupos. Feenberg (1989)
utilizou o termo “tecer” para descrever o fluir e o enredar do debate - o software desenvolvido
pela equipa que este investigador integra chama-se mesmo TextWeaver. Os melhores
moderadores articulam e sintetizam as contribuições dos estudantes, enquadrando-as em
conceitos e teorias em foco no curso, sumariam as intervenções de tempos a tempos, fazendo
a ponte entre as ideias e lançam novos tópicos, quando a discussão se dispersa, estimulam
novos percursos e novas abordagens. As técnicas de partilha de boas práticas e de facilitação
do processo tornam-se muito importantes nesta fase, uma vez que tanto pode ser necessário
estimular o desenvolvimento do debate, como fazê-lo morrer naturalmente, quando o assunto
parece esgotado.

Outro indicador do estádio quatro é um maior nivelamento dos papéis do tutor e dos
estudantes – a hierarquia tende a esbater-se na comunicação, o que pode confundir alguns
estudantes que continuam à espera que o tutor tenha a última palavra e dê a solução para os
problemas; mas também é comum serem os estudantes a propor formas mais estruturadas de
participação. Por outro lado, a investigação sugere que as competências de moderação em
situações presenciais, apesar de terem muito em comum com a moderação on-line não são
suficientes para assegurar a qualidade das conferências on-line. Neste estádio, Salmon
aconselha que o tutor diminua a intensidade e a frequência da sua intervenção.

No quinto estádio, o do desenvolvimento, os estudantes tornam-se ainda mais
independentes e geralmente necessitam de pouco apoio. É o estádio em que se avança para o
desenvolvimento do pensamento crítico e para a capacidade de desafiar o que é tido como
certo. Surgem também mais exigências em matéria de acesso e de software. Os mais
experientes podem assumir o papel de guias dos recém-chegados ao sistema. Podem surgir
algumas resistências à interferência do tutor e alguns participantes sentem já confiança
suficiente para confrontar o moderador, quando as suas intervenções lhes parecem
inadequadas.

É neste estádio que moderadores e participantes estão a utilizar essencialmente uma
abordagem construtivista da aprendizagem, o que leva os participantes a explorar os seus
processos de aprendizagem (Biggs, 1996). Os significados e as interpretações que cada

indivíduo dá à informação dependem dos seus modelos mentais, adquiridos nas suas
experiências de vida. No caso da comunicação mediada pelos computadores e a Internet, os
participantes estão também a aprender a utilizar o software, pelo que é comum, no estádio
cinco, os participantes reflectirem e discutirem a forma de comunicação, a tecnologia que
estão a utilizar e o impacto que ela tem no seu processo de aprendizagem. Estas competências
requerem capacidade de reflexão, de articulação e de avaliação.

Nas conferências em que se discute o papel dos fóruns on-line, a discussão inclui
geralmente problemas de conteúdo, de concepção, das dimensões sociais, éticas e técnicas da
experiência do debate on-line, o que contribui para o desenvolvimento cognitivo dos
estudantes; os moderadores devem promover o espírito crítico e a reflexão de cada estudante
sobre os contributos próprios e dos seus pares.

Em suma, o modelo de Salmon (2000) é predominantemente prescritivo, uma vez que
identifica os padrões de desenvolvimento da discussão e, com base neles, define como e com
que intensidade o professor deve intervir e as questões tecnológicas que tem de ter em mente
em cada estádio, isto é, para Salmon (idem), os elementos cruciais são os institucionalmente
controláveis - a tutoria e a tecnologia.

Mais recentemente, e ainda inspirado pela taxinomia interaccional de Moore (1996), o
modelo transaccional é o mais adoptado para o estudo dos fóruns. É um tipo de análise que se
baseia nas relações intersubjectivas, se centra na unidade de comunicação e se adapta bem à
compreensão dos modos de funcionamento em interacção, permitindo uma análise
pormenorizada e pragmática; quando aplicada às situações educativas, permite descrever e
explicar tanto as experiências individuais como o comportamento intersubjectivo, superando a
tendência anterior de quantificação, de forma a melhor entender e explicar como se constrói e
desenvolve uma comunidade.

Anderson, Rourke, Garrison & Archer (2001), ao adoptarem este tipo de análise,
articulam vários tipos de presença, a que já me referi anteriormente – a presença social, a
presença cognitiva e a presença tutorial. Relativamente à presença tutorial, definem-na nestes
termos: “concepção, dinamização e condução de processos sociais e cognitivos, com o
objectivo de atingir resultados de aprendizagem significativos em termos individuais, e válidos,
em termos educativos.”

Alguns investigadores (Shea et al., 2003) julgam encontrar uma diferença entre as
expressões “presença da tutoria” e “presença tutorial” (em inglês, teacher presence e teaching
presence e argumentam que o conceito de presença tutorial implica actividades e
comportamentos, tanto de tutores como de estudantes. Contudo, no seu livro publicado em
2003, Garrison & Anderson utilizam ambas as expressões como sinónimas: no capítulo 7,
intitulado de Teaching presence os autores referem-se expressamente ao “papel do professor”

(p. 25) e os indicadores das três categorias que distinguem, referem-se expressa e
exclusivamente a tarefas do professor, embora admitam que alguns estudantes assumem,
colaboram e partilham algumas funções com o tutor, o que tende a ocorrer nas fases mais
igualitárias do fórum.

As três funções essenciais da tutoria a que Garrison & Anderson (2003) se referem são
as da concepção e organização, a de facilitação do discurso e a de ensino, a que estão
associadas várias tarefas, cuja natureza tem vindo a ser desenvolvida e clarificada pela
investigação mais recente (Arbaugh, & Hwang, 2006; Cox, Carr & Hall, 2004; De Laat & Lally,
2004; Wilson & Stacey, 2004;; Lim & Chea, 2003).

Nas categorizações de Berge (1995), Paulsen (1995), Mason (1995) e Anderson et al.
(2001), é possível encontrar relações, em termos de conteúdos funcionais, que estão
representadas no quadro 6:

Quadro 6. Categorização das funções do tutor, segundo Berge (1995), Mason (1995), Paulsen
(1995) e Anderson et al. (2001)

Investigadores Definição da funções do tutor

Berge, 1995 Organização Social Pedagógica Tecnológica

Mason, 1997 Organização Social Intelectual

Paulsen, 1995 Organização Social Intelectual

Anderson et al., 2001 Concepção e

Organização Dinamização Instrução

No modelo de Anderson et al. (2001), as tarefas de concepção e organização do ensino
correspondem globalmente às funções organizativas de Berge (1995), Mason (1997) e Paulsen
(1995). Nelas, Anderson et al. (idem) incluem tarefas como a definição de currículos, de
objectivos, de metas temporais, de actividades, de regras de utilização do espaço de
comunicação e normas de relacionamento social on-line.

No que diz respeito aos aspectos curriculares, é sugerido que o tutor indique
claramente o currículo, os conteúdos e os objectivos, designadamente através de Guias de
estudo disponíveis on-line. Em termos metodológicos, sugere-se que o professor dê instruções

claras (Beaudin, 1999) sobre a forma de participar e de executar as tarefas propostas,
estabeleça com clareza e pormenor os prazos de execução das actividades (Berge, 1995;
Feenberg, s/data), ajude os estudantes a utilizar eficazmente o ambiente on-line,
designadamente, fornecendo instruções precisas relativas à participação nos fóruns e apoie os
estudantes a compreender e adoptar comportamentos adequados, mormente fornecendo-
lhes documentação sobre regras de “netiqueta” .

Um segundo grupo de tarefas, consiste em dinamizar e impulsionar o trabalho e o
debate e corresponde, em termos gerais, aos papéis social e intelectual da categorização de
Paulsen (1995) e social e pedagógico da nomenclatura de Berge (1995). Anderson et al. (2001)
consideram que tais tarefas permitem manter os alunos envolvidos e, no contexto do fórum,
incluem tarefas como: 1) identificar opiniões convergentes ou divergentes sobre os conteúdos
em estudo (Jolliffe et al. (2001), de modo a que os estudantes compreendam em profundidade
a relevância dos assuntos discutidos; 2) procurar consensos e entendimentos, de modo a que
os estudantes se sintam apoiados no seu percurso de aprendizagem; 3) encorajar e reforçar as
contribuições dos estudantes (Shank, 2002) e manifestar apreço pelas suas contribuições; 4)
criar um clima de confiança e de interesse recíproco (Wilson et al., 2005) propício à
aprendizagem, encorajando os estudantes a explorar os conteúdos e a desenvolver novas
ideias e raciocínios, desconstruções e reconstruções (Winniecki, 1999); 5) solicitar a
participação e estimular o debate, mantendo os estudantes envolvidos e 6) avaliar o processo,
mantendo o curso do debate (Garrison & Anderson, 2003, p. 70).

Aliás, a criação de um clima social adequado é considerado um factor essencial à
aprendizagem e à motivação. No fórum, o professor tem de garantir igualdade de
oportunidades, chamar ao debate os menos participativos, instigar a participação e promover
a interactividade, gerir situações de conflito, transformando-as em oportunidades para
estreitar relações e desenvolver competências de resolução de conflitos (Strickland, 1998),
diminuir o impacto negativo da assincronia e de um eventual excesso de informação,
referindo-se a várias mensagens na mesma intervenção e estabelecendo conexões entre elas.

Anderson et al. (2001) incluem na sua conceptualização da presença do tutor um
terceiro grupo de tarefas de ensino, equiparáveis às tarefas “pedagógicas” na nomenclatura de
Berge (1995) e “intelectuais” na terminologia de Paulsen (1995). Este grupo de competências
envolve actividades de 1) apresentar conteúdos e orientações de exploração; 2) centrar a
discussão em torno de aspectos específicos; 3) fazer pontos de situação do debate; 4) verificar
se os estudantes estão a compreender bem os conteúdos, esclarecer aspectos mal
compreendidos e corrigir más interpretações; 5) disponibilizar fontes de informação
diversificadas e 5) ajudar a resolver alguns défices de competência tecnológica dos estudantes
(Berge, 1995).

Devem ser estabelecidas regras de etiqueta?

Para além das regras de participação, a diversidade cultural, o desconhecimento
mútuo e as limitações do meio de comunicação aconselham a que o tutor estabeleça algumas
regras básicas de etiqueta, de modo a manter a motivação para o debate e a evitar mal-
entendidos e formas de agressividade. Nesse sentido, adaptei um conjunto de regras gerais de
netiqueta, aplicáveis aos fóruns on-line em contexto de aprendizagem, cuja colocação
proponho à entrada do fórum (quadro 7):

Quadro 7. Regras de etiqueta para o debate on-line

Regras de etiqueta para o debate on-line

Quando participar no debate on-line, procure pautar as suas intervenções pelas seguintes
regras de etiqueta:

Respeite o tema de discussão;

Utilize uma linguagem clara e escolha cuidadosamente as palavras;

Utilize a capitalização dentro das normas da linguagem escrita e separe os parágrafos;

Esteja atento(a) às contribuições dos outros e acompanhe o debate com comentários
construtivos, respeitosos e corteses;

Utilize fórmulas de cortesia, cumprimente, despeça-se, assine a sua intervenção;

Utilize um tipo de letra legível em vários sistemas (arial, times new roman, verdana);

Quando fizer citações e referências, indique as suas fontes;

Faça intervenções relevantes, breves e objectivas, que manifestem respeito pelo
tempo dos seus interlocutores;

Utilize com cautela o humor e o sarcasmo, de modo a evitar interpretações erradas;

Contextualize a sua mensagem; procure que seja clara e simples;

Respeite opiniões contrárias;

Quando responder a uma mensagem, refira-se apenas às passagens mais relevantes,
refira a pessoa que está a citar e utilize aspas.

Evite:

Referir os erros dos seus interlocutores, para evitar inibições e melindres;

Utilizar as maiúsculas: são mais difíceis de ler e pode parecer que está a gritar;

Repetir ideias já exploradas;

Fazer comentários que possam ser considerados ofensivos ou agressivos;

Colocar material ou escrever mensagens fora do tema em debate; utilize outros
espaços de interacção para a convivência social ou peça ao tutor que abra um fórum informal;

Argumentar ad hominem: discuta apenas ideias e princípios.

Alguns princípios para a acção do tutor no fórum

As competências de ensino e de comunicação do tutor são postas à prova nos seus
diversos papéis e funções: de concepção, de organização, de metacognição, de dinamização,
de aconselhamento, de ensino, como acontece aliás, com os Professores do ensino presencial,
residindo a grande diferença na modalidade da interacção, como procurei descrever e
demonstrar.

Envolver os estudantes em actividades de grupo e de aumentar o seu nível de
participação, quando estes têm pouco tempo e estão perante um novo processo de
aprendizagem, ter em conta que a aprendizagem colaborativa – uma das estratégias menos
estruturadas susceptíveis de serem desenvolvidas nos fóruns – apresenta alguns problemas de
concepção, organização e dinamização, uma vez que tende a suscitar uma confiança excessiva
nos outros como fonte de informação, a reduzir o empenhamento individual e a avaliação
crítica do trabalho individual. Com efeito, para trabalhar e pensar em grupo, temos de ser
capazes de discutir ideias, comunicar com clareza, comparar pontos de vista, fazer perguntas
claras. O professor tem aqui o papel importante de manter o envolvimento dos estudantes no
debate, encorajá-los a colocar questões que despoletam a construção do conhecimento e o
espírito crítico.

O trabalho em grupos pequenos envolve muita interacção, tanto verbal como social, e
há pessoas que hesitam em participar, por se considerarem pouco hábeis em ambientes
electrónicos e recearem a permanência das contribuições. (Light e Light, 1999). Por outro lado,
muitos dos Professores utilizam os computadores e a tecnologia afim, mais com ferramentas
de trabalho do que um meio educativo (Light, Nesbitt e White, 2000). No que diz respeito ao
trabalho de grupo, existem outras componentes a considerar: embora o correio electrónico
seja um meio confortável de expressão e de facilitação do debate (Russel, 1995), muitos
estudantes fazem reparos à falta de controlo sobre a aparência da informação e à falta de
contexto e de dinâmica social.

Lefoe, Hedberg & Gunn (2002) verificaram que a boa utilização do fórum pelo
moderador condiciona as opiniões dos estudantes e a frequência com que estes o utilizam. Os

tutores parecem desempenhar um papel importante na discussão e negociação dos objectivos
que os estudantes devem ter em mente, quando utilizam as novas tecnologias e na clarificação
das expectativas criadas em torno do seu aproveitamento (Jelfs & Colbourn, 2002). Quando o
tutor concebe formas eficazes e convincentes de participação, os estudantes reconhecem o
valor do trabalho de grupo (Rimmershaw, 1999; Light, Nesbitt e White, 2000) constatam que
os estudantes aceitam bem o cometimento do tutor no trabalho de grupo como forma de
evitar situações que conduzem ao enfraquecimento das interacções ou a desvios dos
objectivos de trabalho (Zimmer, 1995), embora Light et al. (2002) tenham reconhecido que a
presença do tutor induz os estudantes a dirigir-se aos seus pares com menos frequência que
ao tutor.

As observações de Mason (1991) das interacções de grupo em ambiente on-line
permitiram-lhe verificar que os tutores que continuam a enviar mensagens produzem maior
número de mensagens; por seu turno, os tutores que introduzem os temas e esperam que os
estudantes os desenvolvam, ficam desapontados com os resultados. As diferenças verificadas
por Mason (idem) não se cingiram ao aspecto da quantidade das mensagens – quando os
tutores contribuem com ideias e descrevem experiências pessoais relevantes para o curso,
fornecem aos estudantes ideias, explicações e informações que, contraditando os seus
conhecimentos ou crenças, os obrigam a rever, abandonar ou modificar as suas perspectivas e
a adoptar outros pontos de vista (King, 1989), observação consistente com as teorias sociais da
educação; ainda nesta perspectiva, Mortimore (1999) sugere que este tipo de comunicação
favorece a consecução de objectivos de nível elevado, tais como a análise, a síntese e a
avaliação. Desta forma, a interacção com os pares, tem segundo Crook (1994) três vantagens
cognitivas essenciais: a articulação, o conflito e a construção colectiva.

Os tutores com maior envolvimento ou gosto pelo ensino presencial respondem com
menos frequência às solicitações dos estudantes on-line e as suas mensagens são mais curtas
(Jelfs e Colbourn, 2002), enquanto os tutores que têm a consciência da importância de
acompanharem de perto os estudantes, respondem às suas solicitações com maior rapidez e
maior profundidade, respondem a vários estudantes em simultâneo, resumem as ideias gerais
das contribuições de todos e organizam as respostas por intervenções relacionadas.

Verifica-se que não basta aos tutores dominarem os pressupostos e as técnicas dos
ambientes construtivistas, mas têm de ser tecnologicamente competentes, o que lhes permite
tirarem mais rendimento das possibilidades da tecnologia. Por outro lado, os mais treinados
nesta área revelam atitudes mais positivas para com os ambientes electrónicos (Jelfs &
Colbourn, 2002; Zhao & Campbell, 1995;).

Os Professores têm de ser mais apoiados no seu desenvolvimento de competências
tecnológicas, o que significa mais formação e infra-estruturas mais adequadas; por outro lado,
se a opinião é que a utilização das tecnologias liberta tempo de aula, por outro lado, a
aprendizagem tecnológica retira tempo à investigação e, por isso, Jelfs & Colbourn (2002)

sugerem a integração na equipa de produção de materiais pedagógicos de um especialista em
tecnologia educativa ou de um conceptor de materiais para a Internet, para que os Professores
se concentrem na concepção e planificação das actividades, de forma a fazer equivaler o
tempo gasto em concepção/planificação de aulas presenciais.

Actualmente justifica-se cada vez menos que os académicos tenham de dominar as
tecnologias, para prepararem os seus materiais, uma vez que as suas competências se têm de
centrar na concepção, dos conteúdos e no ensino. Assim, uma melhor gestão das
competências tecnológicas poderá motivar mais os Professores a utilizar com maior frequência
os recursos electrónicos, no sentido de evitar que a falta de experiência, de verbas e de
formação condicione a diversificação de oportunidades de formação.

Síntese e conclusões

Neste capítulo, procurei demonstrar a importância da tutoria on-line no sucesso das
soluções de aprendizagem a distância. Como Rossman (1999) afirma, de forma
particularmente persuasiva, o tutor constitui a maior e mais referida preocupação por parte
dos estudantes on-line; Oren et al. (2002) apuraram que uma tutoria menos centrada no
processo dialógico limita o volume e a qualidade da interacção social, produz mais interacções
entre tutor e estudantes que entre os estudantes e dificulta a concretização dos objectivos de
construção colaborativa do conhecimento e registaram o desagrado dos estudantes por não
receberem reacções do tutor às suas contribuições. Hannon et al. (2002) confirmam que os
Professores que dão aos estudantes feedback frequente e significativo são os que os
estudantes mais apreciam e confirmam que os estudantes on-line valorizam respostas rápidas
e pormenorizadas às suas perguntas e preocupações e feedback qualitativo do seu trabalho.
Embora reconheçam o volume de trabalho envolvido, consideram que há formas de
compromisso susceptíveis de aumentar os níveis de satisfação de ambas as partes, como a
criação de uma listserv para as perguntas mais comuns. As anotações semanais e orientações
individuais equivalem, segundo Feenberg (s/data), à conversa informal que caracteriza o início
das aulas presenciais.

A investigação demonstra a importância da compreensão do meio de comunicação e
as características da comunicação no ambiente on-line, identifica aspectos determinantes do
perfil do tutor, tais como a sua personalidade, o seu estilo educativo e o seu gosto pela
educação a distância.

O maior obstáculo a uma tutoria presente, em momentos adequados e bem
estruturada, reside no tempo e no volume de trabalho necessários ao acompanhamento de
vários grupos a trabalhar em simultâneo, à avaliação do processo e dos resultados das
actividades do fórum. Também Twigg (2001) recomenda um forte investimento do tutor na

avaliação, na diversificação de actividades e na construção de materiais interactivos e planos
de estudo individualizados (Bourne et al., 1999), mas manter a continuidade do trabalho de
estudantes tão diferentes, com necessidades e horários tão diversos pode revelar-se um
grande desafio, mais exigente do que o ensino presencial ou o estilo de ensino centrado no
professor. Sendo a humana uma espécie gregária, não é de estranhar a sensação de
isolamento referida por tantos estudantes a distância mas, como Morgan et al. (2003)
observam, há que gerir conjugadamente os riscos de abandono dos estudantes e o excessivo
desgaste dos seus tutores.

É de esperar que os progressos de natureza tecnológica venham a tornar menos
exigente o esforço do tutor, designadamente, com software que facilite a estruturação do
debate, ajude o estudante a regular e avaliar as suas intervenções e facilite o acesso e o
arquivo, por parte do tutor, das contribuições dos estudantes.

O facto de o software já permitir que o tutor organize a informação de vários modos é
um avanço útil, mas a tecnologia tem de progredir noutras direcções, sobretudo agilizando o
acesso ao fórum e à informação nele contida, para que o tutor se possa centrar mais nas
tarefas de dinamização e de ensino.

O TextWeaver, um novo tipo de software em fase de desenvolvimento e concebido
por Xin & Feenberg (2002), que utiliza parcialmente o código fonte do CourseReader, traz
melhorias nas áreas da leitura e da composição, da organização das mensagens por palavra-
chave, do armazenamento e reutilização do material offline. Este software encontra-se em
fase de testes, para determinar a sua utilidade e identificar os tipos de cursos que beneficiarão
desta nova tecnologia.

Tutoria em linha, idalina jorge, 2006

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Mais procurados (14)

Destaque

Destaque (12)

Semelhante a Tutoria em linha, idalina jorge, 2006

Semelhante a Tutoria em linha, idalina jorge, 2006 (20)

Último

Último (20)

Tutoria em linha, idalina jorge, 2006