O documento discute a utilização do e-mail como estratégia pedagógica no ensino de língua portuguesa para aproximar os alunos das mudanças tecnológicas. Defende que ler e produzir e-mails na sala de aula amplia as possibilidades de eventos comunicativos e reflete a importância do letramento digital. Também discute os gêneros textuais e sua relação com as práticas sociais, enfatizando que o ensino de língua deve mostrar diversos gêneros e como eles são usados para

2. TRABALHOS – GT 3
AUTOR TÍTULO DO TRABALHO
Manassés Morais LEITURA E PRODUÇÃO DE E-MAILS: ATIVIDADES PEDAGÓGICAS NO
XAVIER CONTEXTO DO LETRAMENTO DIGITAL
Cecília Barbosa Lins AGÊNCIA EM NOTÍCIAS DE INTERNET
Aroucha
Adriana Nunes de NOVAS TECNOLOGIAS, GÊNEROS EMERGENTES E ENSINO DE
SOUZA LITERATURA
Sinara de Oliveira FUNCIONALISMO E ESTRATÉGIAS DE TRADUÇÃO: A CONTRIBUIÇÃO DE
BRANCO NORD (1991 & 1997) E CHESTERMAN (1997 & 2000) PARA O ENSINO E
PRÁTICA DE TRADUÇÃO
Uires Maria de Arruda MÓDULO INTRODUTÓRIO DO CURSO MÍDIAS
TORRES INTEGRADAS NA EDUCAÇÃO: RELATO DE EXPERIÊNCIA
Karine Viana AMORIM
Joelma da Silva EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: PRÁTICA QUE INTERCONECTA O VIRTUAL E
SANTOS O PRESENCIAL
Rossana Delmar de
Lima ARCOVERDE
Maria Daniella de EDUCAÇÃO SEM FRONTEIRAS: AS VANTAGENS DO ENSINO A
Oliveira Pereira da DISTÂNCIA.
SILVA
Magda Maria Gomes PRODUÇÃO ESCRITA ATRAVÉS DO USO DO SITE DE
Brandão Zanotto RELACIONAMENTOS ORKUT: ESTIMULANDO A INTEGRAÇÃO ENTRE
PROFESSOR E ALUNOS A PARTIR DA PRODUÇÃO DE “PROFILES”
Sandra Cabral LOPES O USO DA INTERNET NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA: UMA ABORDAGEM COMUNICATIVA
Denize de Oliveira A LEITURA DO/NO HIPERTEXTO NA CONCEPÇÃO DE PROFESSORES-
ARAÚJO CURSISTAS DO CURSO MÍDIAS INTEGRADAS NA EDUCAÇÃO
Karine Viana AMORIM
Palmira Bernardino de INTEGRANDO MÍDIAS – APRENDENDO JUNTOS
OLIVEIRA
Morgana dos Santos VANTAGENS E DESVANTAGENS DO ENSINO A DISTÂNCIA
MENDONÇA

3. GT3 – PRÁTICAS EDUCATIVAS EM CONTEXTO DIGITAL.
Coordenadora: Profª Drª Rossana Delmar de Lira Arcoverde (UFCG)
Vice-coordenadora: Profª Ms. Denize Araújo (SEC- PMCG)
LEITURA E PRODUÇÃO DE E-MAILS: ATIVIDADES PEDAGÓGICAS NO CONTEXTO
DO LETRAMENTO DIGITAL
Manassés Morais XAVIER
Universidade Estadual da Paraíba
1. Considerações iniciais
O cotidiano das pessoas é marcado por inúmeras práticas que envolvem o uso efetivo da
língua. Essas práticas colocam em atividade as múltiplas faces de que a língua dispõe e
possibilitam a concretização de produtivas formas de interação denominadas de gêneros textuais,
isto é, eventos que surgem de acordo com propósitos sócio-culturais e que imprimem as ações
humanas em qualquer contexto discursivo.
Nessa perspectiva, este estudo tem como escopo a investigação do gênero e-mail no
ambiente de sala de aula e é fruto da realização do projeto de pesquisa “O gênero e-mail:
possibilidades pedagógicas no letramento digital” 1.
Seria tautológico afirmar que a tecnologia, sobretudo a informática, é importante na
contemporaneidade, uma vez que isso é uma evidência. Convém refletir sobre o que fazer com a
tecnologia na escola e que conseqüências os avanços tecnológicos trazem para os estudos dos
textos que naturalmente produzimos em sociedade
Através da leitura e produção de e-mails nas aulas de Língua Portuguesa, os alunos
podem se aproximar das mudanças tecnológicas que vêm ocorrendo no mundo e vivenciar
diferentes funções sócio-comunicativas a que os e-mails se prestam. Neste artigo, defendemos
que a utilização do e-mail como estratégia pedagógica amplia e/ou reflete as possibilidades de
eventos comunicativos na sociedade moderna, em que a escrita digital é uma realidade e o
letramento digital é uma necessidade.
2. Os gêneros textuais e o ensino de língua materna
A língua penetra na vida humana, como também, a vida humana penetra na língua e,
nesse jogo, faz-se necessário um contrato de cooperação entre os falantes reais (locutores e
interlocutores). Os discursos condicionam a existência de gêneros que exigem estudo a respeito
de suas potencialidades e peculiaridades. Esse estudo precisa ser pautado na teoria do texto, que
consiste na compreensão do mesmo e promove a investigação científica do processo verbal,
“diagnosticando” a construção dos seus sentidos, dos seus discursos. Dessa forma, “o texto deixa
1
Projeto desenvolvido através do Programa Institucional de Iniciação Científica (PROINCI – COTA 2006/2007) da
Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), coordenado pela Professora Mestre Tânia Maria Augusto Pereira,
professora titular de Lingüística no Departamento de Letras e Artes da UEPB.

4. de ser entendido como uma estrutura acabada (produto), passando a ser abordado no seu próprio
processo de planejamento, verbalização e construção” (KOCH, 1998, p. 21).
Existe uma variedade de textos que circulam na sociedade e que constantemente se
multiplicam e se renovam, ampliando as formas de interação que possibilitam às relações sociais
o ato de comunicar/negociar. Nesse sentido, os gêneros textuais surgem e integram-se nas
culturas em que se desenvolvem.
O estudo dos gêneros textuais não objetiva classificar textos, mas considerar a presença
deles nas práticas sociais e verificar a funcionalidade sócio-comunicativa estabelecida através de
sua circulação. Dentro desse contexto,
uma primeira consideração a se fazer sobre gêneros é a de terem estes um caráter
sociocomunicativo, serem situados concretamente em contextos sociais de uso, regulados
por normas definidas pelas diversas comunidades de diferentes culturas, cujas atividades
são representadas na linguagem. Outra consideração importante, decorrente dessa
primeira, é que, sem se descuidar totalmente de seus aspectos formais ou estruturais, o seu
estudo enfatiza suas propriedades sociocognitivas, ou seja, suas propriedades funcionais.
É assim que, na análise de gêneros, enfocam-se, principalmente, os componentes sociais,
históricos, culturais e cognitivos, que lhes dão concretude e lhes determinam. (RAMIRES,
2006, p. 42)
À luz dessa perspectiva, o estudo dos gêneros deve não apenas considerar aspectos
formais (estruturais ou lingüísticos) a que os textos dispõem, mas enfatizar a relação entre
gêneros e propósitos sociais e comunicativos, isto é, pensar os gêneros não em si mesmos, mas
em suas funções sócio-verbais e ideológicas.
O cerne da noção de gênero textual que se quer ver aplicada ao ensino é o
interacionismo sócio-discursivo. Desse modo, trabalhar com gêneros deve ser uma prática
metodológica firmada na concepção de que todos os atos enunciativos dos falantes da língua são
realizados por meio de textos interativos que têm finalidades, propósitos. Os discursos são
produzidos na e pela sociedade e se prestam a atender as necessidades comunicativas desta
sociedade que a cada dia promove a dinamicidade lingüística.
Sendo assim, o ensino de língua materna precisa ser caracterizado pelo estímulo à
percepção das diversas formas de textos que estão presentes nos mais variados eventos
discursivos, situando-as e contextualizando-as, uma vez que ler e escrever não se resume a uma
atividade de decodificação ou reprodução (cópia).
É necessário proporcionar ao aluno o contato com a diversidade de gêneros que
imprimem as realizações lingüísticas das esferas sociais. De acordo com Bezerra (2005, p. 41), o
estudo de gêneros leva em conta seus usos e funções numa situação comunicativa e, nesse
sentido, “o aluno poderá construir seu conhecimento na interação com o objeto de estudo,
mediado por parceiros mais experientes”.
Marcuschi (2005, p. 19) menciona que “quando ensinamos a operar com um gênero,
ensinamos um modo de atuação sócio-discursiva numa cultura e não um simples modo de
produção textual”. Assim, é preciso um ensino de língua que não dê prioridade apenas a forma ou
a estrutura que os textos apresentam, mas que mostre a relação dos gêneros com as práticas
cotidianas dos usuários, visto que mais do que uma forma, o gênero é uma “ação social
tipificada”. Brandão (2000) afirma que o aluno deve ser exposto à pluralidade dos discursos que
circulam no seu dia-a-dia ou que fazem parte de sua cultura. Nesse contexto, o
professor/educador de língua materna precisa ensinar o aluno a usar as estratégias discursivas que

5. perpassam os diferentes gêneros textuais, pois, dessa maneira, contribuirá para formação de um
aluno/cidadão que se coloca como um sujeito que produz e reproduz gêneros nas suas múltiplas
formas de interação social.
3. O e-mail e seus aspectos sociais
A partir do princípio de que as constantes transformações sociais e culturais são
disseminadas pela língua, são necessárias investigações acerca do uso de e-mails, visto que esse
gênero textual causou impacto e se consolidou na vida social e, nesses termos, constitui uma
relevante fonte de pesquisa. Assim, concordamos com Zanotto (2005, p. 109) quando afirma que
“novos gêneros de textos vão encontrando seu nicho entre as atividades discursivas de diferentes
grupos sociais. É o que ocorre com grande velocidade e intensidade, com o discurso eletrônico,
com ênfase no e-mail”.
Desse modo, o e-mail tem o discurso eletrônico como campo de atuação e funcionalidade.
Trata-se de um gênero digital que se distingue de outros tipos de mensagem devido a
características próprias de seu meio de circulação, o que nos faz afirmar na sua utilização a
existência do processo de interação verbal.
É oportuno observamos que o e-mail pode ser considerado um gênero, como também um
suporte de gênero, uma vez que, enquanto suporte, ele pode veicular outros gêneros como ofícios,
propagandas, relatórios, artigos científicos, entre outros. Nessa situação, o e-mail funciona como
um correio eletrônico e, como tal, “transporta” os mais variados gêneros. Nesta pesquisa
consideramos o e-mail como um gênero textual que, inclusive, dialoga com outros gêneros que
circulam na sociedade como a carta, o memorando e o bilhete. Assim, esse hipertexto pode ser
visto como um gênero da área epistolar (ASSIS, 2002 apud MARCUSCHI, 2003).
De acordo com Marcuschi (2004, p. 39), o e-mail “é uma forma de comunicação escrita
normalmente assíncrona de remessa de mensagens entre usuários do computador”. Dessa forma,
o

6. 4. O gênero e-mail: possibilidades pedagógicas no letramento digital
4.1 O projeto de pesquisa
Inserido no âmbito da Lingüística Aplicada, o projeto “O gênero e-mail: possibilidades
pedagógicas no letramento digital” tem como foco de investigação o uso do gênero e-mail na sala
de aula, visto como instrumento pedagógico no letramento digital dos alunos.
Nessa perspectiva, as aulas de Português devem ser planejadas com o intuito de atingir
objetivos mais amplos, que extrapolem não só a sala de aula, mas também a escola. O trabalho
com gêneros oferece essa extrapolação e favorece a aprendizagem da leitura e escrita de textos
diversos e com funções específicas. É importante que o ensino-aprendizagem de Língua
Portuguesa familiarize os alunos com as mudanças tecnológicas que vêm ocorrendo no mundo,
entre elas o e-mail ou carta virtual.
Nesse sentido, o nosso interesse em analisar o e-mail deve-se ao fato de que este é um dos
gêneros textuais que ocasionou impacto e já se consolidou na vida social e, dessa forma,
representa uma rica e produtiva fonte de pesquisa e análise.
O desenvolvimento deste projeto de pesquisa teve como objetivo geral propiciar a
inclusão dos alunos nas práticas sociais de uso da escrita, através da leitura e produção de e-
mails; e, como objetivos específicos permitir aos alunos experiências com as diferentes funções
sócio-comunicativas a que o e-mail se presta, realizar atividades que possibilitem o aluno
reconhecer o e-mail como um gênero da Língua Portuguesa, levar os alunos a identificarem as
características do e-mail, bem como sua função social e possibilitar que os alunos sejam capazes
de analisar as vantagens e desvantagens do uso do e-mail como um moderno veículo na
transmissão de mensagens.
A metodologia foi executada em duas etapas. A primeira teve como objetivo inicial levar
os alunos a refletirem sobre as práticas de correspondência escrita nas comunidades em que
vivem. Foram levantados questionamentos adaptados às diferentes realidades no contexto sócio-
cultural dos alunos, com o intuito de levá-los a pesquisar e aprender como as pessoas se
comunicam por meio da escrita.
A segunda etapa envolveu o desenvolvimento de atividades relacionadas à leitura/escrita
de e-mails, articulados à vida prática dos alunos. Essa etapa teve a finalidade de fazer os alunos
aprenderem como produzir tal gênero, como fazer com que as mensagens cheguem aos seus
destinatários, como funciona a Internet e como identificar as características do gênero
pesquisado.
4.2 A aplicação do projeto de pesquisa
As atividades do projeto foram desenvolvidas na Escola Estadual de Ensino Fundamental
Nossa Senhora do Rosário, em Campina Grande - PB, com duas turmas de 9º ano (8ª série), do
turno vespertino. O projeto atingiu o universo de 76 alunos, distribuídos no Quadro 01, a seguir.

7. QUADRO 01 – Distribuição dos alunos envolvidos na pesquisa por idade e sexo
IDADE ALUNOS ALUNAS
12 ANOS 03 -
13 ANOS 09 10
14 ANOS 13 18
15 ANOS 05 12
16 ANOS 02 04
TOTAL 32 44
A aplicação do projeto foi realizada no período de duas semanas, entre os dias 26 de
fevereiro e 09 de março de 2007. Na primeira semana, foi aplicado um questionário de sondagem
em que os alunos comentaram as suas experiências com a linguagem digital. O Quadro 02
apresenta as respostas dos alunos sobre essa questão.
QUESTIONAMENTOS SIM NÃO NÃO INFORMOU
Você tem algum
conhecimento na área de 51 22 03
informática?
Você tem computador
em casa? 19 57 -
Você tem acesso à
Internet? 59 16 01
Você faz usos de e-
mails? 44 31 01
QUADRO 02 – Experiência dos alunos com a linguagem digital
No que diz respeito à linguagem digital, observamos que a maioria dos alunos possui
conhecimento na área de informática (51 alunos), o que corresponde a aproximadamente 67%
dos alunos.
O uso da linguagem mediado pelo computador é uma realidade que chegou e já se
consolidou nas práticas sociais. Essa evidência pode ser comprovada nas respostas desses
adolescentes que expõem uma informação muito valiosa: mesmo sem possuírem a máquina em
casa (57 alunos) eles interagem via computador. Esse fato só faz corroborar a afirmação de que as
práticas comunicativas realizadas em ambiente virtual estão, cada vez mais, ocupando espaço e
condicionando as pessoas a agirem socialmente através de seus recursos. Por isso, o letramento
digital precisa ser constantemente apreendido nas atividades mais corriqueiras da vida moderna.
Foram realizadas atividades que enfatizaram a importância dos gêneros textuais na vida
social, especialmente aqueles produzidos e consumidos através do suporte digital. Com esse

8. propósito, os alunos passaram a refletir sobre as práticas de linguagem por meio do uso de e-
mails, que se configura no âmbito da contemporaneidade um amplo veículo na transmissão de
mensagens.
Através da leitura de diferentes e-mails, algumas observações foram feitas: aspectos
estruturais do e-mail na tela do computador (data, hora, remetente, destinatário, assunto, recursos
operacionais, dentre outros), funções sócio-comunicativas, aspectos discursivos com ênfase no
olhar sobre o sujeito que fala, de onde fala e para quem fala, dentre outras atividades que
proporcionaram ao aluno o entendimento do uso desse gênero em situações reais de interação
verbal. A intenção era mostrar aos alunos o e-mail na sua funcionalidade, na sua relação com as
efetivas práticas sociais de linguagem.
Na segunda semana de atividades, os alunos foram “conectados” a um laboratório de
informática pertencente a Escola Estadual de Ensino Médio e Educação Profissional Dr. Elpídio
de Almeida, na mesma cidade. Neste laboratório, eles foram motivados a produzirem e-mails, de
acordo com funções sócio-comunicativas específicas. Nesta ocasião, foram apresentados aos
alunos cinco e-mails de interlocutores distintos, para os quais eles destinariam seus respectivos e-
mails. Foram
coletadas 54 produções que estão distribuídas no Quadro 03.
E-MAILS QUANTIDADES
professora.taniapereira@yahoo.com.br 14
professor.manasses@yahoo.com.br 17
arttur2007@yahoo.com.br 08
fernanddapaz@yahoo.com.br 05
revista.brasil@yahoo.com.br 10
QUADRO 03 – Distribuição da produção de e-mails pelos alunos por interlocutores
As propostas de atividade inseridas no projeto foram cumpridas de maneira produtiva. Em
linhas gerais, é possível afirmar que esta investigação científica ofereceu aos alunos o contato
com a escrita realizada na Internet, o que caracteriza o objetivo assumido de propiciar a inclusão
dos alunos nas práticas sociais de uso da escrita, através da leitura e produção de e-mails.
4.3 E-mails produzidos pelos alunos envolvidos na pesquisa
Dentro da sociedade em que estamos inseridos é preciso formar cidadãos preparados para
o mundo contemporâneo, no qual a inclusão digital é uma necessidade constante. Sendo assim,
comungamos com a visão de Coscarelli (2005, p. 31), para quem “os professores precisam
encarar esse desafio de se preparar para essa nova realidade, aprendendo a lidar com os recursos
básicos e planejando formas de usá-los em suas salas de aula”. Nesse sentido,
tomar o professor de Língua Portuguesa como agente de letramento implica revestir suas
ações de ensino/aprendizagem de um compromisso com o perfil dos cidadãos que nossa
sociedade precisa construir. Isso significa tomar como objeto de ensino e de trabalho

9. textos que efetivamente componham o universo das práticas discursivas, o que demanda,
por conseguinte, no caso da escrita, a adoção de expedientes menos artificiais na tarefa de
produção textual e, portanto, mais próximos da realidade e da necessidade (presente e
futura) dos alunos. (ASSIS, 2005, p. 236)
Assim, a utilização do gênero digital e-mail na sala de aula se configura como um valioso
instrumento pedagógico, uma vez que pode permitir ao aluno experiências com as diferentes
funções sócio-comunicativas a que este gênero se presta, dependendo da natureza da interação e
dos objetivos assumidos. Dessa forma, o e-mail reflete as possibilidades de eventos da sociedade
de hoje que pratica diariamente a escrita digital.
De acordo com Pereira (2007, p. 133), “é evidente a relevância do e-mail nos dias atuais
pelo espaço significativo que tem ocupado nas relações sociais, pois facilita a interação entre
usuários diversos no ritmo frenético da vida contemporânea e possibilita a inclusão digital, tema
inquestionavelmente urgente na sociedade moderna”.
Dessa maneira, diante desse campo fértil que o e-mail insere nas práticas discursivas
atuais, é possível verificarmos a produtividade funcional de tal gênero em situações específicas
de comunicação, através do recorte de 5 exemplos diferentes, que representam,
aproximadamente, 9% do total das produções dos alunos envolvidos na pesquisa. Seguem os
exemplos.
EXEMPLO 1
Data: Thu, 8 Mar 2007 08:32:07 -0300 (ART)
De: "cassia sousa" <priscila_roberio@yahoo.com.br> Adicionar endereço
O Yahoo! DomainKeys confirmou que esta mensagem foi realmente enviada pelo yahoo.com.br. Mais
informações
Assunto: oi
Para: fernanddapaz@yahoo.com.br
oi,como voce esta espero que voce esteja bem
EXEMPLO 2
Data: Thu, 8 Mar 2007 09:40:50 -0300 (ART)
De: "JORGE FELIX" <jorge_pirado@yahoo.com.br> Adicionar endereço
Assunto: oi
Para: arttur2007@yahoo.com.br
ola oiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii
vc vai pra festa hoje
tem muitas gatinhas
EXEMPLO 3
Data: Tue, 6 Mar 2007 10:02:07 -0300 (ART)
De: "edney sousa" <edney_2007@yahoo.com.br> Adicionar endereço
Assunto: materia sobre a violência
Para: revista.brasil@yahoo.com.br

10. Gostei muito da materia sobre a violência,gostei também das fotos por que amostro bem a realidade do
mundo em que vivemos se nos pensarmos ben ninguem merece morrer injustamente por conta da
violência do mundo em que vivemos.
NINGUEM ESTÁ SALVO DA VIOLÊNCIA DO MUNDO.
EXEMPLO 4
Data: Tue, 6 Mar 2007 08:52:18 -0300 (ART)
De: "Andressa Alves" <andressa_verycat@yahoo.com.br
Assunto: bom dia
Para: professora.taniapereira@yahoo.com.br
o professor manasses deu aulas
otimas no colegio do rosario ficamos
muito felizes em receber uma pessoa
que tem tantos conhecimentos na área
de computação e ele nos ensinou otimas
formas de mecher na internet e tambem
nos deu novos conhecimentos da internet.
EXEMPLO 5
De: "Ramon souto maior de sousa" <racat_tjg_13@hotmail.com>
Para: professor.manasses@yahoo.com.br
Cc: racat_tjg_13@hotmail.com
Assunto: a materia
Data: Tue, 06 Mar 2007 06:14:15 -0500
professor gostei muito das suas aulas elas foram bem instrutivas e bem
explicadas gostei muito da sua aula , o senhor eh muito legal e
simpatico
gostei muito das suas explicações
vlw mermu professor
um abração tah massah!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Para produzirem os e-mails, os alunos foram estimulados a refletirem sobre quem seriam
os seus destinatários, com o intuito de, a partir dessa reflexão, elaborarem os discursos que iriam
utilizar, com o objetivo de promoverem a interação social.
A proposta para produção dos e-mails que teriam como interlocutores os sujeitos dos
exemplos 1 e 2 foi a de que os alunos escrevessem para alguém com quem mantivessem um certo
grau de intimidade e, com isso, estabelecessem contato a partir de qualquer informação sobre a
qual eles quisessem tecer algum comentário.
Com relação à proposta do interlocutor ou destinatário do exemplo 3, os alunos enviariam
um e-mail para a redação da Revista Brasil, empresa simulada de comunicação, em que eles
opinassem sobre a matéria de capa que trazia como tema a morte do menino João Hélio, que foi
arrastado por cerca de sete quilômetros, fato ocorrido no primeiro trimestre de 2007, na cidade do
Rio de Janeiro.

11. Para efetuarem comunicação com o interlocutor do exemplo 4, foi solicitado aos alunos
que escrevessem para a professora Tânia Maria Augusto Pereira, autora e orientadora do projeto,
opinando sobre o desempenho em sala de aula do professor-aluno Manassés Morais Xavier, no
que se refere a uma avaliação sobre o desenvolvimento das ministrações do projeto.
O exemplo 5 configura-se em uma proposta na qual o interlocutor foi o orientando
Manassés. Nessa ocasião, os alunos escreveriam com o objetivo de mencionarem se a
participação no projeto ampliou ou não os seus conhecimentos em linguagem digital, se a
aplicação das aulas produziu ou não resultados significativos.
É oportuno mencionarmos outro resultado que se estabelece como um dado de suma
importância. Trata-se da informação que dos 31 alunos que não utilizavam e-mails e não
possuíam nenhum conhecimento na área de informática, 19 foram inseridos nessas práticas, o que
confirma o principal objetivo desta pesquisa, que consiste em proporcionar a inclusão dos alunos
em experiências de linguagem por meio da escrita de e-mails, hipertexto que preenche as
necessidades comunicativas da sociedade em que a tecnologia digital consolidou novos e
irreversíveis usos de linguagem (XAVIER, 2007).
Vale ainda ressaltar que as observações apresentadas neste texto não são definitivas ou
finais, são parciais, pois as discussões sobre os resultados ainda não foram concluídas.
5. Considerações finais
Defendemos um ensino de língua materna que contemple os seus usos efetivos, isto é, um
ensino de língua que não dê prioridade apenas a forma ou a estrutura que os gêneros textuais
apresentam, mas que evidencie a relevância dos gêneros nas práticas sociais. Nesse cenário, a
língua é concebida como uma atividade social e, não deve ser vista como algo estagnado, mas
sim como algo dinâmico e criativo.
É nítida a necessidade da inserção dos gêneros eletrônicos nas práticas pedagógicas
contemporâneas. Nessa perspectiva, é possível afirmar que o e-mail representa uma oportuna
forma de textualização que vem suprir os anseios de uma sociedade que está sempre em busca do
novo, em busca de emergentes mudanças que surgem com a finalidade de proporcionar uma
melhor comunicação.
Assim, é preciso que os professores se sensibilizem com a expressiva necessidade de se
promover, nas aulas de Língua Portuguesa, o contato dos alunos com as diversas e atrativas
experiências da linguagem realizada através do computador. Segundo Coscarelli (2005, p. 25-26),
“é preciso que o professor conheça os recursos que ele oferece e crie formas interessantes de usá-
las. Precisamos ter claro em nossa cabeça que melhor que um professor ensinar, é um aluno
aprender”.
No contexto do letramento digital, faz-se necessário que a escola possibilite, de maneira
pedagógica, a possibilidade de seus alunos interagirem a partir da virtualidade que hoje em dia
representa novas e múltiplas formas de usos da linguagem. Dessa forma, a escola conduzirá os
alunos na conquista de novos espaços, com significados produtivos nas aulas, seguindo a
concepção de que melhor que um professor ensinar, é um aluno aprender.
6. Referências
ASSIS, J. A. Ensino/Aprendizagem da escola e tecnologia digital: o e-mail como objeto de
estudo e de trabalho em sala de aula. In: COSCARELLI, C. V.; RIBEIRO, A. E. (Orgs.).

12. Letramento Digital – aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: CEALE;
Autêntica, 2005. p. 209-239.
ASSIS, J. A. Explicitude/Implicitude no e-mail e na mensagem em secretária eletrônica:
contribuições para o estudo das relações oralidade/escrita. Tese de Doutorado, Faculdade de
Letras, UFMG, Belo Horizonte, 2002.
BEZERRA, M. A. Ensino de língua portuguesa e contextos teórico-metodológicos. In:
DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gêneros Textuais & Ensino.
4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 37-46.
BRANDÃO, H. N. Texto, gêneros do discurso e ensino. In: ______. (Org.). Gêneros do discurso
na escola – mito, conto, cordel, discurso político, divulgação científica. São Paulo: Cortez, 2000.
p. 17-45. (Coleção aprender e ensinar com textos; v.5).
COSCARELLI, C. V. Alfabetização e letramento digital. In: ______; RIBEIRO, A. E. (Orgs.).
Letramento Digital – aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: CEALE;
Autêntica, 2005. p 25-40.
KOCH, I. V. O texto e a construção dos sentidos. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1998. (Caminhos
da Lingüística).
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In:
KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S. (Orgs.) Gêneros Textuais: Reflexões e
Ensino. Palmas e União da Vitória, PR: Kaygangue, 2005. p. 17-33.
______. Gêneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital. In: ______; XAVIER, A.
C. (Orgs.). Hipertexto e gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. p. 13-67.
______. A questão do suporte dos gêneros textuais. In: Língua, Lingüística & Literatura. Revista
da Pós-Graduação em Letras do Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas da UFPB. João
Pessoa: Idéia, 2003, p. 09-40.
PEREIRA, T. M. A. A importância do uso do e-mail na visão do professor universitário. In:
SILVA, A. P. D.; ALMEIDA, M. L. L.; ARANHA, S. D. G. (Orgs.). Literatura e Lingüística:
Teoria – Análise – Prática. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, 2007. p. 130-141.
RAMIRES, V. Panorama dos estudos sobre gêneros textuais. In: Investigações: lingüística e
teoria literária. v.18, n. 2, Jul., 2005. Universidade Federal de Pernambuco. CAC. Programa de
Pós-Graduação em Letras e Lingüística. Recife: Ed. da UFPE, 2006. p. 39-67.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. 5 reimpr. Belo Horizonte: Autêntica,
2002.

13. XAVIER, M. M. O aspecto discursivo nos e-mails: um olhar sobre o sujeito que fala, de onde
fala e para quem fala. Texto publicado nos Anais do I Simpósio Nacional Linguagens e Gêneros
Textuais – SINALGE, 28 a 30 de março de 2007. João Pessoa: EDUFPB, 2007.
ZANOTTO, N. E-mail e Carta Comercial – estudo contrastivo de gênero textual. Rio de Janeiro:
Lucerna; Caxias do Sul, RS: EDUCS, 2005.

14. AGÊNCIA EM NOTÍCIAS DE INTERNET
Cecília Barbosa Lins Aroucha
Universidade Federal de Pernambuco
Palavras iniciais
Com o surgimento de novas tecnologias e de novas possibilidades de disposição da informação,
ampliaram-se as modalidades de exibição dos tipos de textos. O hipertexto, um termo já
existente, veio representar um tipo de texto eletrônico que conduz o leitor a outros textos, e ao
clicar-se com o mouse em uma seção, frase ou palavra do texto ou relacionada ao texto,
denominada link, abre-se uma nova página, com um novo texto, que pode levar a uma quantidade
infindável de outros textos. Para nosso estudo, selecionamos duas notícias de internet,
exemplares de hipertexto, para serem comparadas e verificar de que forma a notícia é veiculada
no meio eletrônico. Também objetivamos verificar se ocorre agência no processamento da leitura
do hipertexto.
Sobre Gêneros
De acordo com Bazerman (2005), gêneros são fenômenos de reconhecimento psicossocial que
são parte de processos de atividades socialmente organizadas; são tipos que as pessoas
reconhecem como sendo usados por elas próprias e pelos outros; isto é, fatos sociais sobre os
tipos de atos de fala que as pessoas podem realizar e sobre os modos como elas os realizam.
O autor afirma que “o gênero pode nos falar da mente, da sociedade, da linguagem e da cultura e
até da organização e do funcionamento das leis e da economia, assim com também de muitos
outros aspectos da vida letrada moderna”. O gênero deve ser abordado como
“ação tipificada pela qual podemos tornar nossas intenções e sentidos inteligíveis para
outros. O gênero dá forma a nossas ações e intenções. É um meio de agência e não pode ser ensinado
divorciado da ação e das situações dentro das quais aquelas ações são significativas e motivadoras”
(Bazerman, 2006:10).
O conceito de gêneros vai além do sentido de formas. Para o autor, os gêneros são formas de
vida, modos de ser, frames para a ação social, ambientes para a aprendizagem, e ainda, são os
lugares onde o sentido é construído. Moldam os pensamentos que formamos e as comunicações
através das quais interagimos. “São os lugares familiares para onde nos dirigimos para criar ações
comunicativas inteligíveis uns com os outros e são os modelos que utilizamos para explorar o
não-familiar” (Bazerman, 2006:23).
Os gêneros devem ser vistos como entidades dinâmicas que são essencialmente flexíveis e
variáveis, tais como a linguagem, salienta Marcuschi (2005:18). Os gêneros adaptam-se,
renovam-se e multiplicam-se e devem ser estudados na relação com as práticas sociais, os
aspectos cognitivos, os interesses, as relações de poder, as tecnologias, as atividades discursivas e
no interior da cultura. Mudam, fundem-se e misturam-se para manter sua identidade funcional
com inovação organizacional. Nem são estáticos, nem puros, são formações interativas,
multimodalizadas e flexíveis de organização social e de produção de sentidos.
Ainda segundo a perspectiva de Marcuschi (2005:22), gêneros são fenômenos relativamente
plásticos com identidade social e organizacional bastante grande e são parte constitutiva da
sociedade. Ligados as atividades humanas em todas as esferas e em muitos casos, dão margem as
marcas de autoria e estilo próprio em graus variáveis. Podem ser mais rígidos na forma ou mais

15. rígidos na função. Em síntese, não podemos simplesmente classificar os gêneros apenas pelas
suas formas, pois estão em constantes mudanças em se tratando de fenômenos históricos e
vinculados à vida histórica, cultural e social que contribuem para ordenar e estabilizar as
atividades comunicativas do dia-a-dia.
Definições de Hipertexto
De acordo com Luiz Antônio Marcuschi (2004), o surgimento de novas tecnologias causou
mudanças em alguns aspectos de textualização e noções como linearidade, estrutura, coesão e
coerência devem ser revistas. Um bom exemplo de um texto com mudanças ocasionadas pelas
tecnologias chama-se hipertexto. Mostraremos aqui algumas explicações para o termo hipertexto.
Segundo Lévy (1993, p.40 citado por Komesu 2006), o hipertexto viabiliza o acesso à
informação, através de “diagramas, redes ou mapas conceituais manipuláveis e dinâmicos que
favorecem um domínio mais rápido e fácil da matéria do que através do audiovisual clássico ou
do suporte impresso tradicional”. O autor chama o hipertexto de “grande metatexto de geometria
variável, com gavetas, com dobras”. Para o autor, essas gavetas parecem ter fundo falso, que
levam o leitor a outras gavetas que contém mais informações e que levam a outras gavetas (Lévy,
1993, p.41, citado por Komesu, 2006).
Outro autor mencionado por Komesu é Xavier, para quem deve se abandonar o sistema
conceitual antigo baseado nas “idéias de centro, margem, hierarquia, linearidade, para dar lugar à
multiplicidade, aos nós, às ligações, às redes, condições e possibilidades apresentadas pela Pós-
Modernidade” (2002, p.37). O hipertexto possibilita a “enunciação digital”, que possibilita novos
acessos à informação, contribuindo para a ampliação das informações (p.28-29). Segundo Xavier,
o hipertexto é um “espaço virtual inédito e exclusivo no qual tem lugar um modo digital de
enunciar e construir sentido” (idem).
Komesu ainda cita a definição de Hipertexto concebida por Marcuschi (1999):
“Forma de organização cognitiva e referencial cujos princípios constituem um conjunto de
possibilidades estruturais que caracterizam ações e decisões cognitivas baseadas em (séries de)
referenciações não contínuas e não progressivas. Considerando que a linearidade lingüística sempre
constituiu um princípio básico da teorização (formal ou funcional) da língua, o hipertexto rompe esse
padrão em alguns níveis. Nele, não se observa uma ordem de construção, mas possibilidades de
construção textual plurilinearizada” (Marcuschi, 1999, p.21, citado por Komesu, 2006, p.97).
Na avaliação de Koch (2002) o hipertexto “constitui um suporte lingüístico semiótico hoje
intensamente utilizado para estabelecer interações virtuais desterritorializadas” (Koch, 2002, p.
63 citada por Komesu, 2006, p.98). Xavier concebe o hipertexto como um “dispositivo ‘textual’
digital multimodal e semiolingüístico, disponibilizado na Internet emdereço eletrônico, e
que se encontra interligado a outros hipertextos mediante os hiperlinks (links) que o constituem”.
Para o autor, o hiperlink é a “força motriz do hipertexto, pois se trata de um dispositivo que
possibilita a relação de hipertextos de maneira não seqüencial, arbitrária e rizomática, que
relaciona pessoas e instituições em rede” (Xavier, 2002, p. 152-153, citado por Komesu, 2006,
p.98).
Ainda nas palavras de Xavier, o hipertexto é .7a “for7a híbrida, dinâ7ica e flexível de
linguagem que dialoga co7tras interfaces semióticas, adiciona e acondiciona à sua superfície
formas outras de textualidade” (Xavier, 2004). Por fim, Komesu (2006) afirma concordar com as
definições de Marcuschi, Koch e Xavier supracitadas, além de definir o hipertexto da seguinte
maneira:

16. “Dispositivo material e intelectual, que permite, mediante os links nele indexados, acessar
os demais hipertextos que circulam na internet, criando, dessa maneira, estruturas textuais que são
atualizadas pelas práticas e pela história individual de cada leitor. O hipertexto é uma prática multimodal
que envolve os processos de escrita e de leitura atualizados na tela do computador” (Komesu, 2006, p.98).
Soares (2002) distingue o texto no papel do texto escrito na tela de computador e apresenta a
definição de Lévy (1999, p.56): “um texto móvel, caleidoscópico, que apresenta suas facetas,
gira, dobra-se e desdobra-se à vontade frente ao leitor”. A autora considera o texto na tela- o
hipertexto- lido e escrito de forma multilinear, multi-seqüencial, ao qual acionam-se links que
trazem novas telas com possibilidades múltiplas, sem uma ordem precisa. O hipertexto tem a
dimensão que o leitor lhe der: seu começo é ali onde o leitor escolhe, com um clique, a primeira
tela, termina quando o leitor fecha, com um clique, uma tela, ao dar-se por satisfeito ou
considerar-se suficientemente informado - a tela á uma unidade temporal (p. 150). Coscarelli
assume que o hipertexto refere-se a textos digitais conectados a outros por meio de links e
compactua da definição proposta por Lévy :
“Conjunto de nós ligados por conexões.os nós podem ser palavras, páginas, imagens,
gráficos ou parte de gráficos, seqüências sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos ser
hipertextos. Os itens de informação não são ligados linearmente, como em uma corda com nós, mas cada
um deles, ou a maioria, estende suas conexões em estrela, de modo reticular. Navegar em um hipertexto
significa portanto desenhar um percurso em uma rede que pode ser tão complicada quanto possível.
Porque cada nó pode, por sua vez, conter uma rede inteira” (Lévy, 1993, p.33, citado por Coscarelli,
2006).
O hipertexto é bastante complexo, apresenta diversas possibilidades de escolha para o leitor. É
importante lembrar que cabe ao escritor escolher onde colocar os links na página da internet, mas
a decisão de clicar neles é exclusiva do leitor, que vai construindo o sentido do texto de acordo
com suas escolhas. Daremos continuidade ao trabalho apresentando agora algumas características
típicas do hipertexto.
Algumas características do Hipertexto
Fabiana Komesu (2006) classifica como traços importantes do hipertexto:
A) Intertextualidade: O hipertexto permite mediante os links nele indexados, o acesso a
inúmeros outros hipertextos que circulam pela rede.
B) Não-linearidade: “flexibilidade desenvolvida na forma de ligações permitidas/sugeridas
entre nós que constituem redes que possibilitam a elaboração de vias navegáveis. (Nelson,
1992, citado por Marcuschi, 1999).
C) Volatilidade: o hipertexto não tem a mesma estabilidade, por exemplo, de textos
impressos: “todas as escolhas são passageiras quanto às conexões estabelecidas por seus
leitores; esta característica sugere ser o hipertexto um fenômeno essencialmente virtual,
decorrendo daí boa parte de suas demais propriedades” (Marcuschi, 1999, p.24);
D) Fragmentaridade: característica intimamente associada ao projeto pós-estruturalista, assim
como a não-linearidade e o descentramento, associados ao hipertexto. Estendida à função
do autor, visto neste paradigma, como incapaz de controlar o tópico ou o leitor.
E) Espacialidade topográfica: segundo Bolter (2001), o hipertexto é um espaço
“topográfico”, no qual a escrita eletrônica pode ser tanto uma representação verbal quanto
visual, sem limites para seu desenvolvimento (Bolter, 2001, p.36).

17. F) Multissemiose: definida pela possibilidade de estabelecer conexão simultânea entre a
linguagem verbal e a não-verbal de maneira integrativa, graças aos recursos da hipermídia
(Bolter, 2001, cap.4).
Segundo Fabiana Komesu (2006) o hipertexto consiste não apenas do que foi escrito pelo autor
do texto, mas também da estrutura das decisões criadas de forma que o leitor explore a página
eletrônica. Para a autora, o autor do hipertexto é aquele que organiza a produção textual,
“assinalando os links que orientam as escolhas do leitor em sua trajetória no meio eletrônico” (p.
104). A autora concorda com Possenti (2002) quando ele trata o leitor como um co-autor, na
medida em que organiza a seqüência do que será lido.
Marcuschi (1999) e Koch (2002) atribuem ao leitor o “controle cognitivo e informacional no
hipertexto, desempenhando, inclusive, um papel que consideram mais rico do que o do leitor do
texto impresso”. E ainda, “o leitor determina não só a ordem da leitura, mas o conteúdo a ser
lido” (Marcuschi, 2000c, p.13 citado por Komesu, 2006). Seguiremos falando do leitor do
hipertexto no gênero notícia de Internet.
A notícia de internet e o Hipertexto
Segundo Wilson (2005), notícias eletrônicas e notícias impressas constituem dois gêneros
discursivos distintos, apesar de compartilharem várias características fundamentais. A
manifestação da textualidade na web, em jornais eletrônicos, é diferente da manifestação de
textos escritos. A autora aponta que na web, “a concepção de texto leva em consideração outros
sistemas semióticos além da linguagem para a construção de significado na cibercultura em que
vivemos”. (Wilson, 2005, p.14).
Conforme o referido autor, a relação entre o leitor e o escritor no ambiente eletrônico é mais
próxima. E a partir de uma leitura crítica (Burbules, 2002 citado por Wilson, 2005) dos
hyperlinks, o leitor passa a ter mais controle sobre o texto, criando seus próprios significados a
partir de escolhas de caminhos de leitura, por exemplo.
O papel do leitor é importante no hipertexto, pois ele determina o que vai ser lido. Para dar
continuidade à importância do leitor e das suas decisões quanto à leitura do hipertexto, falaremos
agora de agência, um conceito em que o leitor pode ser concebido como agente de seus próprios
atos, de acordo com os seus interesses de leitura.
Agência na leitura do hipertexto
Alessandro Duranti (2004) explica que o termo agência foi trazido para as ciências sociais
recentemente por teóricos sociais pós-estruturalistas como Anthony Giddens (1979,1984) e Pierre
Bourdieu (1977, 1990, 2000), que tentaram definir uma teoria de ação social que reconheceria o
papel desempenhado por atores sociais na produção e reprodução de sistemas sociais. E deste
modo venceria a tendência estruturalista e Marxista de ver a ação humana como produzida por
uma lógica (no estruturalismo) ou leis históricas (no Marxismo) que sujeitos humanos não podem
controlar nem entender.
A agência na língua se opõe à agência da língua. Para o autor, a segunda pode assumir a
reificação não crítica da língua como um agente com seus próprios objetivos e até com desejo
próprio. Em sua opinião, tão importante como reconhecer o papel que qualquer língua tem por
prover os recursos comunicativos para a definição da representação das realidades, é igualmente
importante desenvolver um quadro analítico para distinguir entre a conceituação do que uma
língua faz e as condições que tornam possível uma conceituação dos falantes.

18. O autor considera difícil definir agência por dois motivos, um deles nos força a examinar um
número de resultados espinhosos que incluem o papel da intencionalidade e o status ontológico
da semântica. O outro motivo é a dificuldade de combinar as intuições expressadas em teorias
estritamente semânticas. Ainda assim, ele propõe uma definição funcional de agência:
“(1) Agência aqui é entendida como a propriedade dessas entidades (i) que possuem
algum grau de controle sobre seu próprio comportamento, (ii) cujas ações no mundo afetam outras
entidades (e algumas vezes elas próprias), e (iii) cujas ações são o objeto de avaliação (por exemplo, em
termos de suas responsabilidades para um dado resultado) (Duranti, 2004:453).”
Conservando esta definição de agência, o autor propõe duas dimensões básicas de agência na
língua: performance e codificação, que são mutuamente constitutivas, que é o caso com o qual a
performance – a atuação de agência, sua aproximação, seu avanço - conta com e simultaneamente
afeta a codificação- como a ação humana é retratada através dos meios lingüísticos.
Outra pesquisadora propôs uma definição provisória do conceito de agência: “Agência refere-se à
capacidade mediada de agir socioculturalmente” (Ahearn, 2001: 112). Toda ação é
socioculturalmente mediada, em sua produção e em sua interpretação, de acordo com essa
definição provisória. A autora e outros estudiosos questionam se toda agência deve ser humana,
se outros seres ou objetos também exercem agência, o que significa ser agente de si mesmo, se a
agência deve ser consciente, intencional ou efetiva e ainda, o que significa para um ato ser
consciente, intencional ou efetivo?
Em seu texto, a autora tenta responder a tais perguntas, e apresenta a diferença entre “ator” e
“agente” proposta por Karp (1986): “o ator refere-se à pessoa cujas ações são governadas ou
orientadas, enquanto o agente refere-se à pessoa engajada no exercício do poder buscando a
habilidade de ocasionar efeitos e reconstituir o mundo” (Karp 1986:137 apud Ahearn 2001: 113).
Ator e agente podem ser considerados dois aspectos da mesma pessoa, de acordo com Karp, ou
duas perspectivas diferentes nas ações de um dado indivíduo.
Seguimos com a opinião de Bazerman, que considera a escrita imbuída de agência e diz que ela
não existiria se os indivíduos não trabalhassem na escrita e se não houvesse uma história de
invenção e manutenção de sistemas de escrita, tecnologias de inscrição, gêneros e uso e
disseminação socialmente organizados. Para o autor, “a escrita fornece-nos os meios pelos quais
alcançamos outros através do tempo e do espaço, para compartilhar nossos pensamentos, para
interagir, para influenciar e cooperar” (Bazerman, 2006:11,12).
Quando uma pessoa escreve uma carta a um amigo, solicita algo em uma carta comercial, ou
escreve a um editor de algum jornal ou revista, está sendo agente nos seus próprios interesses.
Estudantes que escrevem ensaios e expressam seus novos pensamentos, são agentes individuais.
E uma pessoa que escreve para realizar um trabalho profissional está atuando como agente, ganha
sua vida e avança positivamente no trabalho de sua profissão ou da organização da qual participa.
Segundo o pesquisador, da agência das grandes personalidades a um simples preenchimento de
um formulário médico, “a escrita nos ajuda a tornar real e forte nossa presença num mundo social
em que asseveramos nossas necessidades e nosso valor”. O autor ainda afirma que “quanto mais
ferramentas flexíveis de escrita e mais compreensão reflexiva temos, dispomos de maiores
possibilidades e recursos para agência” (Bazerman, 2006: 13..
Uma visão social da escrita mostra aos alunos que “gêneros não são somente formas textuais,
mas também formas de vida e de ação” (Bazerman, 2006:18). Com isso, eles perceberão que
diferentes tipos de textos estão presentes em diversas situações, bem como a agência. Eles se
verão como agentes em diferentes situações da sua vida, não apenas no meio escolar. Uma frase
do autor sintetiza a ligação entre agência e gêneros: “A abordagem social de gênero transforma-o
em uma ação social, em uma ferramenta de agência”. (Bazerman 2006:19).

19. Análises
Escolhemos para análise duas notícias do dia 19 de dezembro de 2006, uma retirada do site
www.oi.com.br e outra do site www.yahoo.com.br . As duas foram coletadas praticamente no
mesmo horário e versam sobre o mesmo tema. A minha intenção inicial foi comparar como a
mesma notícia foi veiculada em dois diferentes sites. Concomitantemente, pretendi estudar o
hipertexto e verificar como os sites escolhidos são constituídos. E em relação a essa escolha,
pareceu-me pertinente incluir no referencial teórico a noção de agência.
Na página inicial do site Oi há várias seções, e havia em destaque uma notícia com letras grandes.
Ao dar um clique nela, cheguei ao exemplar 1:
Exemplar 1
19/12/06 às 11:43
Por unanimidade, STF determina suspensão do reajuste de parlamentares
Brasília - Os ministros do Supremo Tribunal Federal (STF) decidiram, em plenário, suspender o reajuste
de 90,7% na remuneração do parlamentares. A decisão foi tomada por unanimidade. Os dez ministros que
votaram manifestaram-se contra o reajuste. A presidente do STF, Ellen Gracie, não votou.
Dos dez ministros que votaram, quatro tomaram a decisão com base na Ação Direta de
Inconstitucionalidade (Adin) apresentada pelo PPS. A ação pedia a suspensão do aumento por liminar e
foi acatada pelo relator da matéria, ministro Carlos Ayres Britto.
Outros seis ministros votaram contra o reajuste argumentando pela invalidade do Decretto 444 de 2002,
usado pelos congressistas como argumento para o reajuste. O decreto teria sido substituído pela Emenda
Constitucional número 41.
O Decreto Legislativo 444, de 2002, equipara os salários de parlamentares aos dos ministros do Supremo
Tribunal Federal. Foi com base nele que, na semana passada, os líderes e os integrantes das mesas diretora
da Câmara e do Senado decidiram pelo reajuste. O aumento elevaria os salários de R$ 12,8 mil para R$
24,5 mil a partir de 1º de fevereiro, quando começa a próxima legislatura.
Leia mais:
Câmara e Senado cumprirão determinação, diz Rebelo
Aldo convoca reunião para discutir reajuste
Renan diz que quer votar decreto o mais rápido possível
Agência Brasil
Voltar Mais notícias
Como pode ser observado, além da notícia, o leitor agente pode ler mais notícias relacionadas ao
assunto da notícia principal, seguindo a sugestão: “leia mais” e clicar em uma das três manchetes,
links que levam cada um a outra página com o texto da notícia selecionada. É dada ao leitor a
opção de voltar à página inicial do site da Oi clicando no link voltar e também é possível que o
leitor clique em outro link no canto direito da página, para ler “mais notícias”. Este link leva a
uma página com uma seção intitulada mais notícias, dentre as quais o leitor pode também clicar e
ler novas notícias em outras páginas que se abrem, como um leque, como a gaveta mencionada
por Lévy.
Como pode ser visto, o leitor é agente no momento em que escolhe visitar o site da Oi, em
seguida, ao ler a manchete que chama sua atenção dentre tantas outras informações contidas na
página, o leitor novamente é agente de suas próprias ações e clica na manchete para um fim

20. específico, ler a notícia do texto eletrônico. Quando decide se vai ler mais notícias sobre o
mesmo tema ou se vai voltar para a página inicial da Oi ou mesmo fechar o navegador, o leitor
está mais uma vez sendo agente. Este momento de controle do que vai ser lido, de que atitudes
serão tomadas e de reflexão sobre seus atos, em que o leitor adquire informação através do
contato com o hipertexto, a notícia escrita, é o momento em que ocorre a agência do leitor do
hipertexto.
O leitor entra na página inicial do site Yahoo brasileiro e observa uma manchete em destaque. Ao
clique, abre-se uma página com a notícia escrita, exemplar 2:
Exemplar 2
Ter, 19 Dez - 13h41
STF suspende aumento e Congresso articula novo decreto
Por Natuza Nery
BRASÍLIA (Reuters) - O Supremo Tribunal Federal (STF) suspendeu o aumento dos parlamentares, ao
decidir nesta terça-feira, por unanimidade, que as Mesas da Câmara e do Senado não podem elevar os
salários com base no decreto 444, considerado pelo tribunal sem eficácia.
O Congresso anunciou na semana passada aumento de quase 91 por cento, elevando o salário do
parlamentar para 24,5 mil reais.
No segundo julgamento do dia sobre o tema, o Supremo acatou pedido de liminar em ação movida pelos
deputados Carlos Sampaio (PSDB-SP), Fernando Gabeira (PV-RJ) e Raul Jungmann (PPS-PE). Os
parlamentares pediam na ação que o reajuste só fosse concedido com apreciação do assunto no plenário.
Nove ministros seguiram o voto do relator, Ricardo Lewandowski. O ministro Celso de Mello esteve
ausente na última sessão do ano.
"Que as Mesas da Câmara e do Senado se abstenham de fixar aumento dos subsídio com base no decreto
legislativo 444", afirmou a presidente do STF, Ellen Gracie, ao proferir a decisão.
Um pouco antes, o STF havia decidido arquivar uma ação direta de inconstitucionalidade (Adin), proposta
pelo PPS, que contestava o decreto.
Para o STF, o decreto legislativo 444, de 2002, no qual se baseia o aumento, perdeu a eficácia devido a
uma alteração à Constituição, por emenda constitucional, em 2003. Por isso, o tribunal resolveu
"desconhecer" a ação.
O Supremo indicou claramente que para garantir o aumento definido na semana passada os parlamentares
precisarão aprovar um decreto específico sobre o tema.
"É o entendimento da Corte de que os congressistas deveriam fazer (o aumento) por decreto legislativo
específico a ser aprovado por ambas as Casas", afirmou a presidente do STF.
Logo após a decisão do STF, os presidentes do Senado, Renan Calheiros (PMDB-AL) e da Câmara, Aldo
Rebelo (PCdoB-SP, disseram que, para não criar um vácuo legal, o Congresso buscará aprovar um novo
decreto.
Está prevista uma reunião do colégio de líderes dos partidos nesta terça-feira e o decreto pode ser votado
na quarta-feira, segundo Calheiro18 256ra, se(ro18)]TJdo 0.779 0 0 e(rof528.66 244.28 0.47998 12.3 refBT10.6229 0 0 10.

21. coluna, há também outra coluna, “mais notícias”, dividida em três partes, Manchetes, Mundo e
Esportes. Cada uma dessas três partes apresenta manchetes sobre o tema, que são links que levam
as páginas com a notícia eletrônica.
Mas uma vez, observa-se que ocorre a agência do leitor no hipertexto. Nas palavras de Karp:
agente refere-se a pessoa engajada no exercício do poder buscando a habilidade de ocasionar
efeitos e reconstituir o mundo. O mundo do leitor reconstitui-se nesses momentos de decisão e de
controle das páginas visitadas que talvez sejam lidas. É sempre bom lembrar que esse poder é
atribuído ao leitor e não ao autor. O autor possui o poder de decidir o que vai escrever na página,
mas aqui pretendemos enfatizar apenas a agencia do leitor, que é quem realmente controla seus
atos, e suas leituras, constituindo assim a leitura do texto escrito em meio eletrônico, o hipertexto.
Considerações finais
O leitor do hipertexto é agente em seus interesses. O interesse do leitor é navegar por páginas de
Internet, fazer buscas, ler notícias, com isso, fazer do gênero textual notícia motivo de reflexão e
de construção do sentido. Para isso, o autor escolhe a seqüência do que vai ser lido, atribuindo
sentido ou não ao seu texto. Isso ocorre quando ele escolhe os links que vão ser clicados,
originando novas páginas com novos textos, podendo ser relacionados ao texto inicial, que deu
origem a navegação, naquelas páginas, ou ainda, o leitor também pode visitar páginas com
assuntos que difiram do assunto inicial. O horizonte do hipertexto é vasto e tudo vai depender da
escolha, dos fins, das necessidades do leitor. Essa escolha da seqüência textual a ser lida, como
será lida e se vai ser lida é uma decisão exclusiva do leitor agente. O autor do texto, ou produtor
da página pode orientar sobre os caminhos a serem seguidos, fazer sugestões, mas a decisão
compete ao leitor, possibilitando a agência do leitor.
Referências Bibliográficas
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RIBEIRO, Ana Elisa (orgs.) Letramento Digital. Aspectos Sociais e Possibilidades Pedagógicas.
Belo Horizonte: CEALE; Autêntica, 2005.
PINHEIRO, Regina Cláudia. Estratégias de leitura para a compreensão de hipertextos. In:
ARAÚJO, Júlio César e BIASI-RODRIGUES, Bernadete. Interação na internet. Novas formas
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22. SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. In: PINO, Ivany
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XAVIER, Antônio Carlos (orgs.) Hipertexto e Gêneros Digitais. Rio de Janeiro: Lucerna,
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WILSON, Carmem Diva Rodrigues Jorge. 2005. Notícia de jornal impresso e notícia de jornal
eletrônico: um mesmo gênero ou gêneros diferentes? Letra Magna, ano 02, n. 03, 2º semestre
de 2005. Revista Eletrônica de Divulgação Científica em Língua Portuguesa, Lingüística e
Literatura. Disponível em: http://www.letramagna.com/carmemlucia.pdf
Páginas visitadas:
www.oi.com.br
Texto integral da notícia 1:
http://www.oi.com.br/data/Pages/FB2B9BA2ITEMID13E0D15DD9554F65B51FA3C21C93FA1
APTBRIE.htm
www.yahoo.com.br
Texto integral da notícia 2:
http://br.news.yahoo.com/19122006/5/noticias-manchetes-stf-suspende-aumento-congresso-
articula-novo-decreto.html

23. NOVAS TECNOLOGIAS, GÊNEROS EMERGENTES E ENSINO DE LITERATURA
Adriana Nunes de SOUZA
Universidade Estadual de Alagoas
RESUMO: O trabalho discute o papel da internet e dos gêneros emergentes para o ensino da
literatura, a Internet está possibilitando aos adolescentes um maior contato com a leitura e a
escrita: eles passam horas diante da tela, conversando nos bate-papos, redigindo e lendo e-mails,
pesquisando os assuntos que os interessam, e utilizar este gosto pela navegação pode
proporcionar ao aluno um novo encontro com a literatura. Partindo do princípio de que a
preocupação de criar o gosto e o hábito de leitura é fundamental para o ensino da disciplina e de
que incentivar a iniciação à pesquisa bibliográfica, por meio da adequação do material de leitura
à clientela escolar, é objetivo freqüente nos planejamentos, têm-se como objetivos analisar a
internet e os novos gêneros que com ela emergiram, tais como e-mail, fórum, bate-papo, como
recursos didáticos eficientes, que unam a construção do conhecimento e o prazer da leitura, e
estudar a associação entre gêneros, formação do gosto e ensino. Para a construção do trabalho
utilizou-se pesquisa bibliográfica, em obras relacionadas ao tema e em homepages freqüentadas
por adolescentes. A pesquisa fundamentou-se, basicamente, em: Os Gêneros do Discurso, de
Tzvetan Todorov; Estética da Criação Verbal, de Mikhail Bakhtin; Gêneros Textuais
Emergentes no Contexto da Tecnologia Digital, de Luís Antônio Marcuschi; e Leitura, escrita e
literatura em tempos de internet, de Maria Teresa A. Freitas, autores que discutem a questão dos
gêneros textuais e do discurso, dos gêneros emergentes e do ensino de literatura, respectivamente.
Verificou-se com o estudo que as novas tecnologias, em particular a Internet, constituem um
recurso didático eficiente e possuem um fundamental papel para o ensino de literatura e para a
formação do gosto leitor, por possibilitarem um amplo contato com inúmeros textos, desde o
mais recente até os livros raros e esgotados.
Palavras-chave: tecnologia e educação, gêneros emergentes, ensino de literatura.
O mundo moderno trouxe uma série de novos recursos que fascinam a todos os que têm
acesso a eles: a televisão amplia horizontes, o cinema, que agora pode estar em casa nos DVDs e
“home theaters”, encanta e cria novos mundos, o computador atrai com jogos e outras
possibilidades, a Internet promove viagens virtuais fascinantes. Tais recursos são vistos por
muitos professores como vilões que distanciam o aluno do ato de estudar, são imagens que
tornam a leitura algo raro no cotidiano, e também desinteressante, são pesquisas irreais que se
limitam ao copiar e colar.
Entre os docentes que fazem coro: “as novas tecnologias são um problema” muitos
lecionam literatura e reclamam que os alunos não gostam de ler, limitam-se a coletar resumos na
Internet, repudiam os clássicos, têm um vocabulário limitado. Há inúmeros professores que
afirmam que a escrita abreviada dos bate-papos é uma afronta à língua, que o computador afasta
o jovem da leitura, que a internet somente serve como um arquivo de trabalhos já prontos do qual
o aluno apenas copia o arquivo que deve ser entregue como atividade para nota sem nem mesmo
ler o que foi sugerido.
Entretanto esta visão é enganosa, pois o computador e a Internet têm criado inúmeros
leitores, não o leitor escolar da literatura dissociada do cotidiano, alheia às preferências

25. criar um inovador e fascinante mundo para o aluno, um mundo que poderá contribuir para a
formação do gosto e para o conseqüente hábito de leitura tão desejado pelos professores.
Sabemos que essa preocupação de criar o gosto e o hábito de leitura é fundamental para o
ensino de literatura. Incentivar a iniciação à pesquisa bibliográfica, por meio da adequação do
material de leitura à clientela escolar é objetivo freqüente nos planejamentos e a Internet é uma
importante aliada para se atingir tal objetivo.
Assim, se a escola é um espaço privilegiado de interação social, este deve interligar-se e
integrar-se aos demais espaços de conhecimento hoje existentes e incorporar os recursos
tecnológicos e a comunicação via redes, permitindo fazer as pontes entre conhecimentos se
tornando um novo elemento de cooperação e transformação.
Tal incorporação da Internet, das novas tecnologias, à escola, gera uma ampla discussão
sobre o possível impacto dos dispositivos técnico-informacionais na estrutura educacional, mas
um ponto é fundamental: a necessidade da criação de uma cultura informática educativa que
integre os instrumentos, tanto no nível da concepção quanto no da prática, levando em conta a
complexidade da relação entre os instrumentos informáticos e os conhecimentos e técnicas
utilizadas pelo docente. Ou seja, uma abordagem que contemple a criação de instrumentos gerais
de desenvolvimento, com solicitações de qualidade para atender necessidades, associada a
reflexões específicas quanto à interação sujeito cognoscente/máquina.
Para essa interação, no caso específico do ensino de literatura e da formação do leitor,
nosso foco nessa discussão, torna-se necessário discutir a questão dos gêneros textuais que
emergiram a partir da revolução do conhecimento que a tecnologia proporcionou.
A questão dos gêneros é bastante ampla e para comentá-la temos de pensar primeiro de
onde provêm os gêneros? Para o filósofo, lingüista e crítico literário búlgaro Tzvetan Todorov,
em A origem dos gêneros, a resposta é que vêm simplesmente de outros gêneros. Um novo
gênero é sempre a transformação de um ou de vários gêneros antigos: por inversão, por
deslocamento, por combinação. Um “texto” de hoje (também isso é um gênero num de seus
sentidos) deve tanto à poesia quanto ao romance do século XIX, do mesmo modo que a comédia
lacrimejante combinava elementos da comédia e da tragédia do século precedente. Nunca houve
literatura sem gêneros; é um sistema em contínua transformação e a questão das origens não pode
abandonar, historicamente, o terreno dos próprios gêneros: no tempo, nada há de “anterior” aos
gêneros. Sausurre, lingüista francês, não dizia que: “O problema da origem da linguagem não é
outro senão o de suas transformações”? e já Humboldt: “Chamamos uma língua original apenas
porque ignoramos os estados anteriores de seus elementos constitutivos”.
Assim podemos afirmar que a Internet nos trouxe novos gêneros, mas que eles não são tão
variados assim, pois partem de outros gêneros já consolidados, entretanto são importantes, são
hoje freqüentes no cotidiano do alunado e conseqüentemente, podem contribuir para a formação
do leitor que poderá, pelo contato com estes e com outros gêneros construir um repertório de
leitura que possibilite a análise e a crítica, além do reconhecimento de outros gêneros.
Lembremos que para Todorov, os gêneros existem como instituição, que funcionam como
horizontes de expectativa para os leitores como modelos de escritura para os autores. Estão aí,
com efeito, as duas vertentes da existência histórica dos gêneros (ou, se preferirmos, do discurso
metadiscursivo que toma os gêneros como objeto). Por um lado, os autores escrevem em função
do sistema genérico existente, aquilo que podem testemunhar no texto e fora dele, ou, até mesmo,
de certa forma, entre os dois. Por outro lado, os leitores lêem em função do sistema genérico que
conhecem pela crítica, pela escola, pelo sistema de difusão do livro ou simplesmente por ouvir
dizer; no entanto, não é necessário que sejam conscientes desse sistema.

26. Observamos, pois, que a diversidade de gêneros na escola, e não escolares (aqueles que
somente são vistos na escola, como a redação escolar ou o livro didático), é fundamental para o
ensino de literatura e para a formação do leitor. As novas tecnologias, a Internet em especial,
como recurso didático são, assim, importantes, pois estas podem proporcionar um contato com
diversas modalidades textuais o que é defendido pelos PCNs (Parâmetros Curriculares
Nacionais).
A necessidade de trazer um amplo número de textos e modalidades textuais para a escola,
para a qual a Internet é aliada, faz-se presente não apenas por ser uma indicação dos PCNs, mas
por ser a língua um organismo vivo, por ser um leitor completo aquele que consegue passear
pelos diversos gêneros e compreendê-los e efetuar realmente a comunicação. Nesse sentido, é
importante lembrarmos o pensamento de Bakhtin.
Perceber a utilização da língua como um processo com variadas, heterogêneas e múltiplas
maneiras de realização, é fundamental para a compreensão do ponto de partida proposto por
Bakhtin, teórico russo, para conceituar gênero do discurso. Para o autor, o ser humano em
quaisquer de suas atividades vai servir-se da língua e a partir do interesse, intencionalidade e
finalidade específicos de cada atividade, os enunciados lingüísticos se realizarão de maneiras
diversas. A estas diferentes formas de incidência dos enunciados, o autor denomina gêneros do
discurso, já que “...cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis
de enunciados”.(Bakhtin, 2000: 277)
É válido comentarmos que essa “relativa estabilidade”, que é inerente a um dado gênero,
chama a atenção e deve ser compreendida como algo passível da alteração, aprimoramento ou
expansão. Em se tratando de linguagem, que é atividade verbal, modificações podem ocorrer em
função de desenvolvimento social, de influência de outras culturas, ou de outros tantos fatores
com que a língua tem relação direta, até mesmo com o próprio passar do tempo. Ciente do caráter
inesgotável das atividades humanas e seu constante processo de crescimento e evolução, torna-se
impossível definir quantitativamente os gêneros, que se diferenciam e se ampliam. É o uso que
acarreta a possibilidade de transformação.
Um dos aspectos mais marcantes dos gêneros, que alude de forma direta à questão do
“uso” é o fato de que devemos considerar o gênero como um meio social de produção e de
recepção do discurso. Para classificar determinado enunciado como pertencente a dado gênero, é
necessário que verifiquemos suas condições de produção, circulação e recepção. E, ainda, é de
extrema relevância observar que o gênero, como fenômeno social que é, só existe em
determinada situação comunicativa e sócio-histórica. Caso modifiquemos tais condições é
possível que um mesmo enunciado passe a pertencer a outro gênero.
Bakhtin, então, com sua proposta de conceituação para os gêneros do discurso veio suprir
a necessidade de se compreender os enunciados como fenômenos sociais, resultantes da atividade
humana, caracterizados por uma estrutura pilar básica, suscetível a determinadas modificações.
Um gênero do discurso é parte de um repertório de formas disponíveis no movimento de
linguagem e comunicação de uma sociedade. Desse modo, só existe relacionado à sociedade que
o utiliza.
Indissociável da sociedade e disponível em sua memória lingüística, o domínio de um
gênero permite ao falante prever quadros de sentidos e comportamentos nas diferentes situações
de comunicação com as quais se depara. Conhecer determinado gênero significa ser capaz de
prever regras de conduta, seleção vocabular e estrutura de composição utilizadas e é essa
competência sócio-comunicativa dos falantes que os leva à detecção do que é ou não adequado
em cada prática social. E ainda, quanto mais competente - e experiente - for o indivíduo, mais

27. proficiente ele será na diferenciação de determinados gêneros e na facilidade de reconhecimento
das estruturas formais e de sentido que o compõe.
A vivência das situações de comunicação e o contato com os diferentes gêneros que
surgem na vida cotidiana exercitam a competência lingüística do falante/ouvinte produtor de
enunciados. A saber: competência lingüística é um conceito aprofundado, que possui certa
complexidade, mas que aqui será recortado no sentido de que todos nós somos aptos, temos uma
estrutura interna que, aliada ao social, faz com que consigamos perante determinada estrutura e
contexto, definir a que categoria um dado enunciado pertence. Essa competência é inerente ao ser
humano social, que interage, comunica, cria e recria. Na medida em que um indivíduo avança em
grau de escolaridade, ele tende a tornar-se cada vez mais proficiente na operacionalização de
variadas categorias textuais. Da mesma maneira experiência de vida e cultura geral fazem evoluir
lingüisticamente os falantes.
Sendo assim, é fundamental percebermos o gênero como um produto social e como tal,
heterogêneo, variado e suscetível a mudanças.
Devido à extrema heterogeneidade dos gêneros do discurso, resultado da infinidade de
relações sociais que se apresentam na vida humana, Bakhtin optou por dividir os gêneros em dois
tipos: Gênero Primário (simples) e Gênero Secundário (complexo). A heterogeneidade lingüística
é o que determina a subdivisão que se faz entre os gêneros.
Os chamados gêneros primários são aqueles que emanam das situações de comunicação
verbal espontâneas, não elaboradas. Pela informalidade e espontaneidade, dizemos que nos
gêneros primários temos um uso mais imediato da linguagem (entre dois interlocutores há uma
comunicação imediata). Há essa imediatização da linguagem nos enunciados da vida cotidiana:
na linguagem oral, diálogos com a família, reuniões de amigos, etc.
Nos gêneros secundários existe um meio para que seja configurado determinado gênero.
Esse meio é normalmente a escrita. Logo, se há meio, dizemos que há relação mediata com a
linguagem, se há meio, há uma instrumentalização. O gênero, então funciona como instrumento,
uma forma de uso mais elaborada da linguagem para construir uma ação verbal em situações de
comunicação mais complexas e relativamente mais evoluídas: artística, cultural, política. Esses
gêneros chamados mais complexos absorvem e modificam os gêneros primários.
Os gêneros primários, ao se tornarem componentes dos gêneros secundários,
transformam-se dentro destes e adquirem uma característica particular: perdem sua
relação imediata com a realidade existente e com a realidade dos enunciados alheios...
(Bakhtin, 2000: 281)
Para melhor compreensão do fenômeno de absorção e transmutação dos gêneros
primários pelos secundários, Bakhtin traz como exemplo uma carta ou um diálogo cotidiano.
Uma carta ou um fragmento de conversação do dia-a-dia, quando inseridos em um romance se
desvinculam da realidade comunicativa imediata, só conservando seus significados no plano de
conteúdo do romance. Ou seja, não se trata mais de atividades verbais do cotidiano, e sim de uma
atividade verbal artística, elaborada e complexa. É importante lembrarmos que a matéria dos
gêneros primário e secundário é a mesma: enunciados verbais, fenômenos de mesma natureza. O
que os diferencia é o grau de complexidade e elaboração em que se apresentam.
Se os gêneros primários e secundários partem de uma mesma matéria, podemos afirmar
que os gêneros que emergiram a partir do advento da Internet também utilizam-na e, portanto,
precisam ser discutidos, iniciemos esta discussão, para isso as obras Hipertexto e Gêneros

28. Digitais de Luís Antônio Marcuschi e Antonio Carlos Xavier e Gêneros Textuais Emergentes no
Contexto da Tecnologia Digital de Luís Antônio Marcuschi são utilizadas como referência.
Para o lingüista Luiz Antônio Marcuschi, é certo que a Internet e todos os gêneros a ela
ligados são eventos textuais fundamentalmente baseados na escrita, assim, na Internet a escrita
continua essencial apesar da integração de imagens e de som. Por outro lado, a idéia que hoje
prolifera quanto a haver uma “fala por escrito” deve ser vista com cautela, pois o que se nota é
um hibridismo mais acentuado, algo nunca visto antes, inclusive com o acúmulo de
representações semióticas.
As formas textuais emergentes nessa escrita são várias e versáteis. Entre os gêneros mais
conhecidos e que vêm sendo estudados podemos situar pelo menos estes (numa tentativa de
designar e diferenciar tais gêneros):
1. e-mail (correio eletrônico na forma com formas de produção típicas);
2. bate-papo virtual em aberto (inúmeras pessoas interagindo simultaneamente, como ocorre
no IRC, hoje pouco utilizado pelos adolescentes).
3. bate-papo virtual reservado (chat) (com as falas acessíveis apenas aos dois selecionados,
embora vendo todos os demais em aberto, como acontece no MSN, que é amplamente
utilizado).
4. bate-papo agendado (ICQ) (com a característica de ter sido agendado e oferecer a
possibilidade de mais recursos tecnológicos na recepção e envio de arquivos, algumas
universidades utilizam esse recurso para o ensino à distância).
5. bate-papo virtual em salas privadas (sala privada com apenas os dois parceiros de diálogo
presentes, semelhante ao MSN, mas neste caso você não terá acesso aos demais usuários
conectados, não se pode trocar de interlocutor).
6. entrevista com convidado (forma de diálogo com perguntas e respostas, sites como o da
Editora Saraiva utilizam esse gênero freqüentemente para atendimento on-line ao cliente).
7. aula virtual (interações com número limitado de alunos tanto no formato de e-mail ou de
arquivos hipertextuais com tema definido em contatos geralmente assíncronos).
8. bate-papo educacional (interações síncronas no estilo dos chats com finalidade
educacional, geralmente para tirar dúvidas, dar atendimento pessoal ou em grupo e com
temas prévios).
9. lista de discussão (grupo de pessoas com interesses específicos, que se comunicam em
geral de forma assíncrona, mediada por um responsável que organiza as mensagens e
eventualmente faz triagens).
10. fórum (grupo de pessoas com interesses específicos, que se comunicam em geral de forma
assíncrona, no Orkut, site de relacionamento muito utilizado pelos adolescentes os fóruns
fazem-se muito presentes)

29. Entre os mais praticados pelos jovens estão os e-mails, bate-papos virtuais e fóruns. Em
todos esses gêneros a comunicação se dá pela linguagem escrita, vemos assim que é fundamental
aproveitarmos esse recurso como auxiliar na formação do leitor e também na aula de literatura.
Para Marcuschi, em certos casos, esses gêneros emergentes parecem projeções de outros
como suas contrapartes prévias, o que sugere a pergunta de se os designers de softwares seguiram
padrões pré-existentes como base para moldagem de seus programas. Como os novos gêneros só
são possíveis dentro de determinados programas, parece que a resposta deve ser sim. Mas ião
devemos confundir um programa com um gênero, pois mesmo diante da rigidez de um programa,
não há rigidez nas estratégias de realização do gênero como instrumento de ação social. O que se
deveria investigar é qual a real novidade das práticas e não a simples estrutura interna ou a
natureza da linguagem.
Por exemplo: nos bate-papos virtuais abertos são construídas identidades sociais muito
diversas do que nas conversações face a face. Este aspecto ião está nos domínios de controle de
nenhum engenheiro de software. O engenheiro pode, quando muito, controlar a ferramenta
conceitual, mas não os usos e, muito menos os usuários. Isto significa que os usos ião podem ser
controlados em toda sua extensão pelo sistema. Assim ocorre também com as línguas naturais de
um modo geral. Embora haja um sistema lingüístico subjacente a cada língua, ele não impede a
variação. As variações não são aleatórias e sim sistemáticas, no caso dos usos lingüísticos. Já no
caso dos usos de softwares interativos, que fundam usos resultantes em gêneros textuais, as
projeções dos engenheiros são ainda mais fracas.
Mas em que é que os gêneros virtuais divergem de suas contrapartes reais? Essas
divergências são essenciais para produzirem gêneros novos? Aspecto reiteradamente salientado
na caracterização dos gêneros emergentes é o intenso uso da escrita, dando-se praticamente o
contrário em suas contrapartes nas relações interpessoais não virtuais. Será isso relevante na
caracterização do gênero emergente ou é um aspecto que nos leva apenas a repensar a nossa
relação com a escrita e com a oralidade, mas não a relação entre ambas?
Se nos dedicarmos a uma análise de detalhe dos gêneros emergentes na mídia eletrônica
em geral (telefonia, rádio, televisão, Internet), veremos que algumas das idéias a respeito da
interação verbal deverão ser revistas. Por exemplo, a presença física não caracteriza a interação
conversacional em si, mas sim determinados gêneros, tais como os que se dão nos encontros face
a face. De igual modo, a produção oral não é necessária, mas apenas suficiente para determinar a
interação verbal, pois é possível uma interação síncrona, pessoal e direta pela escrita transmitida
à distância, o que já era em parte possível pela comunicação pelo telégrafo e pelo código Morse.
Mas no caso atual há uma série de novidades que não apenas simulam, mas realizam
efetivamente a interação.
Vemos no comentário de Marcuschi que a escrita tem fundamental papel na construção
dos gêneros e que nestes há uma interação real, pensemos nos fóruns de discussão dos sites de
relacionamento, em especial o Orkut, que como dissemos é amplamente utilizado pelos
adolescentes e pode constituir um bom recurso didático para a formação do leitor. Nesses fóruns
o participante expõe suas opiniões sobre dado tema e com isso põe em prática o que Bronckart
denomina modalizações.
Bronckart afirma que: “as modalizações têm como finalidade geral traduzir, a partir de
qualquer voz enunciativa, os diversos comentários ou avaliações formulados a respeito de alguns
elementos do conteúdo temático. Enquanto os mecanismos de textualização, que marcam a
progressão e a coerência temáticas, são fundamentalmente articulados à linearidade e dessa
progressão; as avaliações que traduzem são, ao mesmo tempo, locais e discretas (por oposição ao
caráter isotópico das marcas de textualização) e podem também insinuar-se em qualquer nível da

30. arquitetura textual. Portanto, as modalizações pertencem à dimensão configuracional do texto,
contribuindo para o estabelecimento de sua coerência pragmática ou interativa e orientando o
destinatário na interpretação de seu conteúdo temático”.
Existem quatro funções de modalização inspiradas na teoria dos três mundos de
Habermas, são elas: as modalizações lógicas consistem em uma avaliação de alguns elementos do
conteúdo temático apoiada em critérios que elaborados e organizados e que definem o mundo
objetivo; as modalizações deônticas que consistem na avaliação de alguns elementos do conteúdo
temático apoiada em valores, opiniões e regras do mundo social; as modalizações apreciativas
que são uma avaliação de alguns aspectos do conteúdo temático, estas são provenientes do
mundo subjetivo; as modalizações pragmáticas que contribuem para a explicitação de alguns
aspectos da responsabilidade se uma entidade constitutiva do conteúdo temático em relação às
ações de que é o agente (narração literária).
A marcação da modalização é feita por: tempos verbais, advérbios ou locuções
adverbiais, orações impessoais, estas marcações combinam-se freqüentemente e formam os
complexos modais, podem até mesmo estar ausentes de determinados textos. Tal fato relaciona-
se freqüentemente ao gênero a que pertence o texto. É, pois, importante estudarmos a teoria de
Bronckart a fim de que possamos considerar a inserção de variados gêneros na relação didática
uma necessidade para que o aluno, não apenas forme o gosto leitor, mas conheça as várias
possibilidades de expressão de uma mesma idéia, tornando-se, portanto, um leitor
verdadeiramente completo, que reconheça os gêneros e interprete o mundo.
Observa-se que as novas tecnologias proporcionam ao jovem um amplo contato com a
escrita e a leitura, sendo, pois, aliadas para a formação do leitor, Roger Chartier, historiador
francês, faz importante afirmação em A aventura do livro: do leitor ao navegador:
“Aqueles que são considerados não-leitores, lêem, mas lêem coisa diferente daquilo que
o cânone escolar define como uma leitura legítima. O problema não é tanto o de
considerar não-leituras estas leituras selvagens que se ligam a objetos escritos de fraca
legitimidade cultural, mas é o de tentar apoiar-se sobre essas práticas incontroladas e
disseminadas para conduzir esses leitores, pela escola mas também sem dúvida por
múltiplas outras vias, a encontrar outras leituras. É preciso utilizar aquilo que a norma
escolar rejeita como um suporte para dar acesso à leitura na sua plenitude, isto é, ao
encontro de textos densos e mais capazes de transformar a visão do mundo, as maneiras
de sentir e pensar.” 3
Como educadores, devemos, logo, nos despir dos preconceitos e do lugar comum que diz:
as novas tecnologias são um problema, que distanciam o jovem da leitura e vestir a idéia de que
elas podem sim constituir um aliado na construção do conhecimento.
Podemos afirmar, portanto, que as novas tecnologias, a Internet, são importante recurso
para a introdução de inúmeros gêneros textuais na sala de aula, garantindo a diversidade
necessária para a formação de um leitor completo e crítico, para a consolidação do gosto pela
leitura e para o conseqüente prazer.
3
CHARTIER, Roger. A aventura do livro. Do leitor ao navegador. São Paulo, SP: Unesp, 1998.p.103-104

31. BIBLIOGRAFIA
CHARTIER, Roger. A aventura do livro. Do leitor ao navegador. São Paulo, SP: Unesp, 1998.
PAIVA, Aparecida; MARTINS, Aracy; PAULINO, Graça e VERSIANI, Zélia, org. Literatura e
letramento. Belo Horizonte, MG: Autêntica, 2003.
BAKHTIN, M. A Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
MARCUSCHI, Luis Antonio. Gêneros Textuais Emergentes no Contexto da Tecnologia Digital
Texto da Conferência pronunciada na 50ª Reunião do GEL – Grupo de Estudos Lingüísticos
do Estado de São Paulo, USP, São Paulo, 23-25 de maio de 2002
MARCUSCHI, Luis Antonio; XAVIER, Antonio Carlos (organizadores). Hipertexto e Generos
Digitais: novas formas de construção de sentido. Rio de Janeiro. Lucerna. 2004.
TODOROV, Tzvetan. Os Gêneros do Discurso. Coleção: SIGNOS. Edições 70. 1981.

32. FUNCIONALISMO E ESTRATÉGIAS DE TRADUÇÃO: A CONTRIBUIÇÃO DE NORD
(1991 & 1997) E CHESTERMAN (1997 & 2000) PARA O ENSINO E PRÁTICA DE
TRADUÇÃO
Sinara de Oliveira BRANCO
Universidade Estadual da Paraíba
Resumo: Este trabalho visa apresentar as contribuições de Nord (1991 & 1997) e de Chesterman (1997
& 2000) para o aprimoramento da disciplina de Estudos da Tradução. Mais especificamente, este
trabalho apresenta práticas de tradução de textos de jornalismo online a partir dos seguintes passos: (i)
apresentando a teoria e corpus selecionado; (ii) observando como as estratégias de tradução são
aplicadas à tradução de textos jornalístico online; e (iii) apresentando sugestões de como as idéias
funcionalistas de Nord e as estratégias de tradução sugeridas por Chesterman podem contribuir para o
ensino e prática de tradução a partir dos resultados obtidos. Para tanto, o estudo esboça um arcabouço
teórico e metodológico baseado na Abordagem Funcionalista de Christiane Nord (1991 & 1997) e nas
Estratégias de Tradução de Andrew Chesterman (1997 & 2000). O corpus é formado por 15 textos de
chegada e seus respectivos textos de partida selecionados de quatro sites da Internet, formando um total
de 30 textos. A análise das estratégias de tradução mais utilizadas na tradução de textos jornalísticos
online demonstrou a validade da união das teorias funcionalistas com as estratégias de tradução, tanto
para o ensino quanto para a prática da tradução. O estudo demonstrou que duas tendências principais
surgem do corpus: uma em que os tradutores seguem um estilo mais voltado ao texto de partida e a outra
na qual os tradutores optam por focar em um estilo mais voltado ao contexto de chegada – o contexto
virtual. O trabalho é encerrado com a validação das duas tendências apresentadas, mostrando que ambas
são aceitas, dependendo do propósito (escopo) especificado para um determinado contexto.
1. Introdução
Este trabalho foi desenvolvido para (i) identificar que estratégias de tradução são utilizadas ao traduzir
textos jornalísticos online; e também para (ii) analisar se tais traduções seguem um modelo mais voltado
ao texto de origem ou ao texto alvo, de acordo com a Abordagem Funcionalista. A tradução de textos
jornalísticos online é um campo de interesse nos estudos da Tradução devido ao fato de que tais textos
demonstram pontos de relevância em diferentes áreas da tradução – textos produzidos em contextos
diferentes (contextos Americanos/Britânicos) relatando notícias de culturas e realidades específicas,
além da urgência de se traduzir textos que são lançados o mais rápido possível, online.
A relevância deste estudo sobre a tradução de textos jornalísticos online se destaca em
termos: (i) da importância da tecnologia em todos os aspectos da vida moderna; (ii) da forte influência
da Internet na forma como a tradução de textos jornalísticos online é realizada, devido ao contexto
(geralmente culturas e realidades diferentes), o meio onde estas traduções são lançadas (a Web); e
também (iii) da importância do computador na produção, disseminação e recepção de eventos
jornalísticos. O computador – e a Internet – é uma ferramenta de extrema importância para a produção
textual. A produção textual com o auxílio do computador e da Internet tem sido problematizada em
áreas de estudo diferentes – desde a área tecnológica até humanas.
Na área de estudos da tradução, Chesterman4 (1997) afirma que significados não são mais
vistos seguindo uma visão tradicional e convencional como sendo algo objetivo, estável, que ‘existe
4
Idéia original de Chesterman (1997): “Meanings are no longer seen as primarily conventional, objective, stable,
existing ‘out there’; rather, they are ever-shifting, ever-slippery, never original, always relative.”

33. exteriormente’. Os significados em contexto de tradução são, na verdade, mutáveis, apresentam
deslizes, nunca são originais; são sempre relativos. Esta afirmação ilumina a visão da tradução que se
pretende lançar aqui – uma visão funcional, descritiva, que vai além da estrutura, significado e
propósito imediatos do texto original, sem foco em estruturas lingüísticas específicas, mas com foco
na tradução do conteúdo jornalístico de uma língua para outra.
A teoria sobre a Abordagem Funcionalista de Nord (1997) afirma que, ao traduzir, é
importante levar em consideração o leitor do texto traduzido5 e o contexto como pontos principais
para uma tradução ser realizada. O texto original deve servir como ajuda para o desenvolvimento do
produto da tradução, embora o texto traduzido não deva necessariamente refletir a ‘imagem idêntica’
do texto original. Esta posição indica que o tradutor tem uma idéia clara de qual é o propósito de seu
trabalho e segue um tipo de guia que o ajuda a se manter no caminho correto para a realização de um
trabalho que atinja as expectativas esperadas. O guia seguido pelo tradutor pode ser uma série de
estratégias de tradução, por exemplo. Seguindo esta idéia, Chesterman (1997) desenvolveu um
modelo de estratégias de tradução que parece útil para a tradução de textos em geral. As idéias de
Chesterman parecem estar em harmonia com as idéias apresentadas na Abordagem Funcionalista de
Nord. Os dois teóricos percebem a importância de oferecer um texto alvo que siga uma orientação
voltada ao leitor de tal texto, sem ignorar o texto original. As teorias de Nord e Chesterman serão
utilizadas como guia para orientação sobre o ensino de tradução, objetivando a produção de textos
traduzidos mais adequados ao contexto de chegada, incluindo outros aspectos mencionados,
Jornalismo Online e a Internet.
2. A Abordagem Funcionalista de Nord e o Ensino de Tradução
De acordo com Nord6 (1991, p. 28), não pode haver um processo de ‘tradução’ sem um texto
original. Deve haver certa relação entre o texto original e o texto alvo. Entretanto, a qualidade e
quantidade desta relação são especificadas pelo escopo da tradução. O escopo da tradução oferecerá
os critérios para a decisão sobre que elementos do texto original podem ser ‘preservados’ e quais
podem, ou devem ser adaptados ao texto alvo. Como pode ser observado, apesar da Abordagem
Funcionalista marcar a importância do texto alvo, ela não negligencia a importância do texto original
e destaca a importância do texto original para a produção de um texto alvo bem-aceito pelo público
alvo. Neste sentido, Nord (ibid., p. 72) destaca que na cultura ocidental são esperados dois pontos
específicos de um texto alvo: funcionalidade e também lealdade ao remetente do texto original e sua
intenção. Nord explica que ser ‘leal’ segundo o Funcionalismo está relacionado à intenção do autor
do texto original, e não à estrutura do texto original. Cada texto deve ter uma função específica, mas
o tradutor deve ser leal à intenção do autor, adaptando a estrutura do texto alvo a uma função
diferente (escopo), se for o caso. Para ter uma idéia clara sobre o que o texto original trata e qual a
intenção do autor, o tradutor tem que analisar o texto original cuidadosamente.
O tradutor profissional lê cada novo texto original usando sua experiência de leitor crítico
além de tradutor. Esta experiência forma um modelo no qual o tradutor integra os resultados de cada
novo texto original. O seu conhecimento a respeito da cultura de origem deve torná-lo apto para
reconstruir as reações possíveis de um leitor do texto original (no caso do texto alvo necessitar de
5
Neste contexto, ‘leitor do texto alvo’ significa não apenas leitores brasileiros, mas qualquer leitor de textos
jornalísticos ao redor do mundo.
6
Comentário original de Nord (1991): “There can be no process of ‘translation’ without a source text. (…) … there
has to be a certain relationship between the ST and the TT.” (…) “The quality and quantity of this relationship are
specified by the translation skopos”. [The skopos will] “provide the criteria for the decision as to which elements of
the ST-in-situation can be ‘preserved’ and which may, or must, be ‘adapted’ to the target situation.”

34. uma ‘imitação’ das funções do texto original), considerando que o seu conhecimento da cultura alvo
o ajude a antecipar as reações possíveis do leitor do texto alvo e assim verificar a adequação
funcional da tradução que ele produz (Nord, 1991, p. 11).
Nord quer dizer que, para o texto alvo alcançar seus propósitos específicos, é necessário
que o tradutor preencha os seguintes requisitos: (i) O tradutor tem conhecimento suficiente tanto da
cultura e língua original quanto da língua e cultura alvo?; (ii) Ele sabe lidar com ambas as línguas
para analisar o texto original, produzir um texto alvo e fazer pesquisa para completar seu trabalho? O
tradutor tem que manter em mente que ele não é o remetente da mensagem do texto original, mas um
produtor textual na cultura alvo (Nord, ibid., p. 11), usando um texto produzido anteriormente em
outro contexto e cultura, para comunicar as idéias para uma audiência alvo específica. Portanto, em si
tratando de competência tradutória, o processo de tradução está longe de ser considerado simples e
exige alto grau de comando de ambas as línguas envolvidas, além de concentração e atenção para
manter a idéia principal do texto original presente no texto alvo e também manter a comunicação
‘bem sincronizada’. Estes são pontos importantes ao se ministrar cursos de tradução e devem ser
abordados tanto do ponto de vista teórico quanto prático. O tradutor em formação deve ser exposto a
textos diferentes, tendo a oportunidade de encarar situações de tomadas de decisão envolvendo
cliente, texto original, escopo de tradução e leitor alvo.
As línguas envolvidas no processo tradutório aqui estudado são Inglês (britânico e
americano) e português do Brasil. A delimitação das línguas que fazem parte deste estudo é
importante porque, segundo Nord (ibid.), línguas estão presentes em várias diferenças geográficas,
com variações lingüísticas específicas, em contextos específicos, influenciando como o tradutor deve
analisar o texto original. Portanto, alguns aspectos, além dos aspectos lingüísticos, devem ser
destacados, tais como condições políticas, culturais e também o processo de comunicação
intercultural – (i) quem produz o texto original; (ii) quem solicita a tradução do texto original; (iii) o
texto original em si; (iv) quem recebe o texto original e o traduz; (v) o texto alvo em si; e (vi) quem
lê o texto alvo. Como pode ser observado, o processo de produção de traduções está longe de ser
considerado simples e envolve participantes diferentes, incluindo leitores. Tal processo não pode
estar relacionado apenas ao propósito do texto original, mas principalmente a como o texto alvo vai
funcionar no contexto alvo, baseando-se na função comunicativa do texto original. De acordo com a
Abordagem Funcionalista, todo o processo para a produção de um texto com orientação voltada para
o leitor alvo vai da análise do texto original até quem receberá o texto alvo – todos estes passos são
necessários.
Além disso, Nord (1991, p. 72) diz que um texto alvo pode ser caracterizado de duas
formas distintas: (i) um documento de ação comunicativa do passado no qual um remetente de uma
cultura original ofereceu informações para destinatários dessa mesma cultura original através de um
texto original, e (ii) um instrumento em uma nova ação comunicativa de uma cultura alvo, na qual
um destinatário da cultura alvo recebe uma oferta de informações para a qual o texto original serviu
como um modelo. A segunda caracterização descreve um texto alvo ideal, orientado para a cultura
alvo: há a presença do texto original, sendo marcado não como a base principal para a produção do
texto alvo. O texto original serve como um ‘modelo’ para a produção do texto alvo. Outro ponto
interessante no (ii) é o fato de que a tradução é chamada de ‘instrumento’, marcando o aspecto
pragmático de traduções orientadas ao público alvo.
2.1. O Modelo de Análise do Texto Original
Nord (1991, p. 01) destaca a importância de ter um modelo de análise do texto original que seja
orientado para tradução, aplicável a todos os tipos de textos e que possa ser utilizado em qualquer

35. trabalho de tradução que possa surgir. Nord afirma que tal modelo pode oferecer ao tradutor a
compreensão necessária da função e características presentes no texto original, facilitando a análise
geral do texto original e guiando o tradutor com mais precisão no trabalho de tradução. Tal modelo
deve ser (a) suficientemente amplo para que seja aplicável a qualquer texto e (b) suficientemente
específico para ficar atento aos vários problemas de tradução que possam surgir. Em geral, com a
aplicação de um modelo baseado em critérios funcionais, o tradutor estará preparado para escolher
estratégias de tradução que sejam mais adequadas ao propósito de uma tradução específica. As
estratégias de tradução, de acordo com Nord, são escolhidas dependendo do propósito de cada
tradução.
É difícil delimitar que texto é funcional em um contexto específico sem levar em conta o
leitor, pois, segundo Nord (ibid., p. 17), um determinado texto pode ter tantas funções quanto
leitores. Seguindo essa idéia, é possível dizer que um texto funcional se caracteriza por uma
combinação ou configuração de características que podem ser constituídas por elementos
extratextuais (pragmáticos) e intratextuais (semânticos, sintáticos e estilísticos)7.
Além de considerar a análise do texto original e os leitores alvo, é também importante
considerar o meio no qual o texto alvo será reproduzido. Nord (ibid.) diz que o meio de reprodução
afeta as condições de recepção e de produção. O meio determina como a informação deve ser
apresentada em si tratando: (i) do nível de explicitação textual; (ii) da organização da argumentação;
(iii) da escolha de tipos de frases; (iv) das características de coesão; (v) do uso de elementos não-
verbais, tais como expressões faciais e gestos. Ao optar por um meio específico, é possível ilustrar os
fatores intratextuais observando aspecto dêitico – situações de referência –, que não têm que ser
verbalizadas explicitamente na comunicação face a face, mas que devem ser expressas muito mais
claramente na comunicação escrita.
2.2. O Propósito da Tradução
A Abordagem Funcionalista é baseada na importância de saber qual é o propósito de uma tradução,
marcando, portanto, que o texto original não é a referência principal para uma tradução. Nord (1997,
p. 04) cita Reiss & Vermeer (1978/1983) ao dizer que o que deve prevalecer é o propósito do texto
traduzido para determinar métodos e estratégias de tradução, e não a função do texto original. Nord
(1991, p. 16) já tinha mencionado que, de acordo com a visão dinâmica do texto adotada por ela, um
texto não tem uma função; a função só é atribuída ao texto através do leitor no ato da recepção do
texto. É a recepção do texto que encerra a situação comunicativa e define a função do texto: o texto
como um ato comunicativo torna-se ‘completo’ pelo leitor.
Vermeer’s (2002) segue com a idéia de que qualquer tradução é uma ação com um
propósito. Vermeer (ibid., p. 221) apresenta uma explicação para o termo skopos como sendo um
termo técnico, utilizado para especificar o objetivo ou propósito de uma tradução. O autor enfatiza
que o tradutor precisa ter uma noção clara do objetivo de um determinado trabalho de tradução. Após
conhecer o objetivo da tradução, o tradutor pode produzir um texto alvo que atenda às necessidades
do cliente e do leitor
7
Os termos ‘pragmático’, ‘sintático’ e ‘semântico’ também são utilizados por Chesterman (1997 & 2000) em seu
modelo de estratégias de tradução apresentado a seguir.

36. 2.3. Orientação da Tradução
Vermeer (2002) apresenta a orientação de cada texto – o texto original orientado para a cultura
original e o texto alvo orientado para a cultura alvo. Tal orientação define o papel do texto original e
do texto alvo. O autor explica o papel dos textos original e alvo dizendo que os dois textos podem
diferir bastante, não apenas na formulação e distribuição do conteúdo, mas também no que diz
respeito aos objetivos que são traçados para cada texto.
Nord (1991, p. 28) concorda com a visão acima ao mencionar que tradução é a produção
de um texto alvo funcional, mantendo relação com um texto original. Tal relação é especificada de
acordo com a função pretendida ou exigida do texto alvo (escopo da tradução). O autor quer dizer
que, embora não seguindo a produção de uma tradução baseada na orientação do texto original, é
necessário manter uma relação entre texto original e texto alvo. Entretanto, até onde tal relação vai
depende do escopo da tradução e também da decisão de quais elementos do texto original podem ser
‘preservados’, que elementos podem ser ‘adaptados’ ou mesmo que elementos podem ser deixados
fora da tradução.
3. As Estratégias de Tradução de Chesterman
Chesterman (1997) aponta duas classes de estratégias como sendo principais: ‘estratégias de
redução’, que mudam ou reduzem a mensagem de alguma forma, e ‘estratégias de realização’, que
buscam preservar a mensagem mudando o meio, tal como o uso de paráfrase, aproximação,
reestruturação, etc. O autor parece favorecer um tipo de tradução que oferece maior liberdade para o
tradutor produzir seu trabalho, reduzindo informações ou utilizando outra estratégia (parafraseando,
reestruturando, etc.) para chegar a um texto alvo que comunique a mensagem de maneira satisfatória.
A seguir, Chesterman oferece uma definição para estratégias de tradução que será utilizada neste
trabalho:
Estratégia é um processo que oferece uma solução para
um problema de tradução através de manipulação textual
explícita.
Chesterman (ibid., p. 92) apresenta ainda uma taxonomia de estratégias de tradução que está dividida
em três grupos descritos a seguir:
Estratégias Sintáticas Estratégias Semânticas Estratégias Pragmáticas
G1: Tradução Literal S1: Sinonímia Pr1: Filtro Cultural
G2: Calque, Empréstimo S2: Antonímia Pr2: Mudança de Explicitação
G3: Transposição S3: Hiponímia Pr3: Mudança de Informação
G4: Deslocamento de Unidade S4: Conversão Pr4: Mudança Interpessoal
G5: Mudança Estrutural de Frase S5: Mudança de Abstração Pr5: Mudança de Elocução
G6: Mudança Estrutural de Oração S6: Mudança de Distribuição Pr6: Mudança de Coerência
G7: Mudança Estrutural de Período S7: Mudança de Ênfase Pr7: Tradução Parcial
G8: Mudança de Coesão S8: Paráfrase Pr8: Mudança de Visibilidade
G9: Deslocamento de Nível S9: Mudança de Tropos Pr9: Reedição
G10: Mudança de Esquema S10: Outras Mudanças Pr10: Outras Mudanças
Semânticas Pragmáticas
Tabela 1. Estratégias de Tradução de Chesterman

37. Para evitar confusão, ‘S’ será usado para indicar estratégias semânticas e ‘G’ será usado para indicar
estratégias sintáticas, mais relacionadas à gramática; ‘Pr’, obviamente, será usado para indicar
estratégias pragmáticas.
4. As Notícias Jornalísticas Online e seus Leitores: Quais São as Regras?
Hall (2001) afirma que a Internet mudou definitivamente a maneira como a audiência interage com
as notícias. O autor descreve que as notícias são lançadas no momento em que acontecem e os
leitores podem acessar as fontes e locais dos acontecimentos. Tal acesso é possível através da
interação, personalização e convergência. Para oferecer todos esses recursos ao leitor, os padrões e
habilidades do jornalismo e dos jornalistas online têm que ser melhorados. O jornalismo online, de
acordo com Gonçalves (2002, p. 02), deve criar técnicas de pesquisa e obtenção de informações
adequadas ao que é oferecido pela área telemática. Entretanto, Hall (ibid.) também menciona uma
desvantagem a respeito de tais ‘benefícios’: os repórteres e editores em geral sentem-se tensos e
preocupados com a ‘onipresença’ da Internet no trabalho. O autor menciona o fato de jornalistas
terem reclamado sobre a falta de tempo para utilizar adequadamente a tecnologia, sentindo-se
estressados devido à natureza imediata da Internet. Piorando ainda mais a situação, um novo tipo de
leitor, mais exigente e apresentando um novo perfil, também entra em cena: Nielsen & Morkes
(1997) desenvolveram uma pesquisa sobre esse novo leitor e apresentaram os seguintes detalhes:
• Os usuários não lêem na Web; eles escaneiam as páginas, tentando selecionar poucas frases
ou até mesmo partes de frases para obter a informação que desejam;
• Os usuários não gostam de páginas longas, que tenham que utilizar a barra de rolagem. Eles
preferem que o texto seja curto e que vá direto ao ponto; e
• Os usuários não gostam de lisonjeio ou de propaganda com apelo excessivo. Eles preferem
informações factuais.
Em 1999, Deuze já havia mencionado que a introdução da Internet na sala de notícias da BBC
causou sentimentos de estresse e angústia entre os jornalistas. A razão para isto foi o fato de que, de
repente, os jornalistas tinham que manter o aspecto online em mente, lidar com a nova tecnologia,
aprender as habilidades e ser reflexivo a respeito do que isto significava em relação aos valores e
padrões no jornalismo – uma tarefa árdua para qualquer profissional. Deuze (2001) reforça o papel
do jornalista online como um profissional capacitado para (i) tomar decisões sobre que formato de
mídia melhor reporta uma determinada história (multimidialidade), (ii) oferecer espaço de opções
para o público responder, interagir ou até mesmo modificar algumas histórias (interatividade), e (iii)
pensar em maneiras para conectar uma história específica a outras histórias, arquivos, fontes e assim
por diante através de hyperlinks (hipertextualidade).
Atualmente, espera-se que os jornalistas sejam artistas graças à mídia eletrônica. A notícia hoje
em dia é acessada eletronicamente e os leitores esperam serem informados de uma forma mais
‘divertida’, através de textos, figuras, links, etc. Além disso, ao divulgar notícias – online ou em
jornal impresso –, é importante especificar: (i) sujeito; (ii) objeto; (iii) causa; (iv) forma; (v) lugar; e
(vi) tempo. Estes pontos entram em harmonia com as perguntas apresentadas por Nord (1991, pp. 04,
05): “quem?”, “o que?”, “quando?”, “onde?”, “como?”, e “por quê?”. Tais perguntas descrevem a
iniciação de um trabalho de tradução. Como podemos observar a produção textual,
independentemente de ser tradução, notícia ou qualquer outro tipo de texto, segue regras que devem
ser seguidas e algumas vezes são similares umas com as outras.

38. 5. Jornalismo Online no Brasil
No Brasil, algumas universidades têm desenvolvido pesquisa na área de Jornalismo Online. Como
exemplo deste fato, foi criado o Grupo de Pesquisa em Jornalismo (FACOM/UFBA)8 entre agosto de
2000 e agosto de 2001. O Grupo teve como objetivo apresentar as tendências e características do
jornalismo online no Brasil. Os pesquisadores chegaram à conclusão de que as reportagens
jornalísticas no Brasil ainda apresentam forte semelhança com a mídia impressa, não explorando os
recursos oferecidos ao jornalismo online pelo meio virtual. Outra pesquisa fazia um estudo
comparativo9 desenvolvido em Santa Catarina sobre textos jornalísticos no portal Terra Notícias e no
jornal Diário Catarinense. O resultado foi semelhante à conclusão chegada pelo Grupo da UFBA:
ainda não há no Brasil um modelo de jornalismo online.
Outra pesquisa interessante investigava o uso de weblogs – agora chamados de ‘warblogs’
– para publicar notícias sobre a guerra no Iraque10. O objetivo da pesquisa era analisar warblogs de
um ponto de vista jornalístico. A pesquisadora, Recuero (2003), diz que weblogs têm tido um papel
importante na maneira como o jornalismo é praticado atualmente. A razão disso é que algumas das
pessoas que estão criando e escrevendo notícias nos weblogs não são jornalistas profissionais. Há
ainda uma característica importante sobre weblogs que difere do jornalismo em geral: nos weblogs o
repórter/escritor utiliza opinião pessoal, ponto de vista e apresenta comentários pessoais sobre os
assuntos sendo cobertos.
Estes são alguns exemplos do que tem sido desenvolvido no Brasil a respeito de
jornalismo online. Aparentemente, ajustes importantes ainda precisam ser feitos, em si tratando da
adequação do jornalismo impresso para o jornalismo online. Entretanto, fica claro que sites e portais
relevantes como o UOL e Terra já apresentam avanços importantes
6. Resultados do Estudo e o Apoio para o Ensino da Tradução
De acordo com os resultados gerais, a estratégia G1 (tradução literal) foi usada excessivamente,
seguida de S1 (sinonímia), Pr3 (mudança de informação), Pr4 (mudança interpessoal), e Pr2
(mudança de explicitação), respectivamente. Houve extrema discrepância com relação à freqüência
de uso entre as estratégias. A Categoria 1 – Estratégia Sintática – foi predominante em termos de
freqüência de uso. Entretanto, tal predominância ocorreu devido ao uso constante de apenas uma
estratégia – G1 – nos textos. A predominância de G1 fez com que a categoria sintática aparecesse
como a mais utilizada. No entanto, algumas estratégias sintáticas são raramente utilizadas, como, por
exemplo, G2 e G10:
8
http://www.facom.ufba.br/jol/pdf/2002_palacios_mapeamentojol.pdf acesso em 30 de agosto de 2006.
9
http://reposcom.portcom.intercom.org.br/bitstream/1904/17827/1/R1529-
1.pdf#search=%22Jornalismo%20online%3A%20como%20os%20internautas%20catarinenses%20avaliam%20duas
%20propostas%20diferentes%20na%20Internet%20%22 acesso em 30 de agosto de 2006.
10
http://www.pontomidia.com.br/raquel/warblogs.pdf#search=%22Warblogs%2C%20os%20blogs%2C%20a%20gue
rra%20no%20Iraque%20e%20o%20jornalismo%20online%22 accessed on August 30th, 2006.

39. G1
overall occurrences of syntactic strategies
G2
G3
G4
G5
G6
G7
G8
G10
overall occurrences of
strategies
Figura 1: Total de ocorrência de uso de estratégias Sintáticas.
A Figura 1 demonstra que apesar de ser esperado que a estratégia literal seja tão freqüentemente
utilizada, ela foi, na realidade, uma opção bastante comum entre os tradutores de textos jornalísticos
online. Além da estratégia G1, as estratégias S1 e Pr3 foram também utilizadas com freqüência, mas
a Pr3 teve menor predominância se comparada às outras estratégias mencionadas. Tais resultados
apontam para um uso ainda tradicional das estratégias de tradução em textos que oferecem uma
dinamicidade e opções mais amplas e flexíveis. Entretanto, tal uso não pode ser condenado. O que
deve ser observado, entretanto, é qual a função (escopo) das traduções com predominância de
estratégias sintáticas. Tais traduções tiveram como objetivo relatar ao público o que estava sendo
publicado sobre conflitos no Oriente Médio há alguns dias atrás. As demais traduções, que utilizaram
estratégias mais pragmáticas, tinham por escopo relatar as notícias no momento de seu
acontecimento, ou minutos após seu acontecimento. Após a obtenção de tais resultados, é importante
reforçar a necessidade de mostrar ao tradutor em formação o foco funcionalista da tradução,
baseando-se em um modelo de estratégias de tradução que ofereça diferentes opções ao tradutor.
7. Conclusão: Tradução Estática e Dinâmica
Nord11 (1991, p. 28) afirma que tradução é a produção de um texto alvo funcional, que mantenha
relação com um dado texto original, como especificado de acordo com a função pretendida ou
exigida de um texto alvo (escopo da tradução). A autora que dizer que, embora não seguindo uma
produção de tradução orientada para o texto original, é necessário manter um certo foco no texto
original, observando idéias e linguagem específicas, que precisem sofrer alguma adequação ao texto
alvo, ou até mesmo retirar informações do texto alvo que não sejam relevantes para os leitores alvo.
Entretanto, até onde a omissão, adição devem seguir vai depender do escopo da tradução e também
11
Texto original de Nord: “Translation is the production of a functional TT maintaining a relationship with a given
ST as specified according to the intended or demanded function of the TT (translation skopos).”

40. da decisão sobre quais elementos do texto original podem ser mantidos, quais devem ser alterados
ou até mesmo deixados de fora do texto alvo. Nord (ibid.) acrescenta que qualquer texto alvo é
direcionado a um receptor em situação, que é diferente do receptor do texto original. Por esta razão,
deve haver mudança de elementos específicos.
Todos estes pontos devem ser levados em consideração ao se trabalhar com tradutores em
formação, objetivando a produção de um texto alvo mais adequado às funções e realidade do leitor
alvo e sua cultura.
8. Referência Bibliográfica
Chesterman, A. (1997). Memes of Translation: The Spread of Ideas in Translation Theory.
Amsterdam: John Benjamins, pp. 87-116.
Deuze, M (1999). ‘Journalism and the Web: An Analysis of skills and standards in an online
environment.’ Gazette, volume 61, number 5, pp. 373-390.
__________ (2001). ‘Understanding the impact of the Internet: On new media professionalism,
mindsets and buzzwords.’ Em: EJournalist, volume 1, number 1, no site
http://www.ejournalism.au.com/ejournalist/deuze.pdf.
Gonçalves, E. M. (2002). ‘O Ciberespaço como Fonte para os Jornalistas.’ Em: Biblioteca Online de
Ciências da Comunicação, Beira do Interior.
Hall, J. (2001). Press Online Journalism: A Critical Primer. US: Pluto Press.
Nielsen, J. & Morkes, J. (1997). ‘Concise, Scannable, and Objective: How to Write for the Web.’
Em: http://www.useit.com/papers/webwriting/writing.html (31/08)
Nord, C. (1991). Text Analysis in Translation: Theory, Methodology, and Didactic Application of a
Model for Translation-Oriented Text Analysis. Amsterdam: Rodopi.
______ (1997). Translating as a Purposeful Activity: Functionalist Approaches Explained.
Manchester: St. Jerome.
Recuero, R. C. (2003). ‘Warblogs, os Blogs, a Guerra no Iraque e o Jornalismo Online.’ Em: Anais
do 26 Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação. Belo Horizonte/MG, São Paulo: Intercom
[CD-ROM]. http://hdl.handle.net/1904/4752 17/08
Vermeer, H. (2002) ‘Skopos and Comission in Translation Action’. Traduzido por Andrew
Chesterman. Em:: Venuti, L. (ed.), The Translation Studies Reader. London: Routledge.
http://www.nytimes.com
http://news.bbc.co.uk
http://noticias.uol.com.br/jornais
http://www.reuters.com

41. MÓDULO INTRODUTÓRIO DO CURSO MÍDIAS INTEGRADAS NA EDUCAÇÃO:
RELATO DE EXPERIÊNCIA
Uires Maria de Arruda TORRES
Universidade Federal de Campina Grande/SEED/MEC
umatutoria@hotmail.com
Karine Viana AMORIM
Universidade Federal de Campina Grande /SEED/MEC
kvamorim@gmail.com
Orientadora
RESUMO: O presente trabalho teve como objetivo relatar nossa experiência em tutoria no
desenvolvimento do primeiro módulo do curso de extensão Mídias Integradas na Educação na
modalidade a distância. Este módulo, composto de quatro etapas onde inicialmente além da
familiarização com o ambiente virtual de aprendizagem disponibilizado pelo MEC – e-Proinfo,
proporcionou uma trajetória de conhecimentos sobre as mídias e tecnologias e seu papel na
educação. Foram abordados conceitos, provocadas reflexões sobre o resgate das vivências no uso
das diferentes tecnologias ou mídias em sala de aula, na comunidade escolar e em outras
situações de ensino, verificando-se a riqueza de criatividade nas possibilidades que podem ser
viabilizadas desde que existam no professor: a vontade, a capacitação adequada e os recursos
tecnológicos disponíveis que favoreçam a integração das diversas mídias.
Palavras-chaves : mídias; educação; tecnologia.
INTRODUÇÃO
É comum associarmos a educação a distância (EaD) ao uso das tecnologias de comunicação e
informação (TIC) especialmente à informática. No entanto, podemos verificar que o computador
e a internet nem sempre fizeram parte dos recursos utilizados por esta modalidade de educação
e, mesmo atualmente, são complementados por outras mídias de interação, tais como o rádio, a
televisão, materiais impressos entre outros.
O presente trabalho tem como objetivo relatar nossa experiência em tutoria no desenvolvimento
do primeiro módulo do curso de extensão na modalidade a distância do Programa Mídias
Integradas na Educação. Este módulo, composto de quatro etapas onde inicialmente além da
familiarização com o ambiente virtual de aprendizagem disponibilizado pelo MEC - e-Proinfo,
proporcionou uma trajetória de conhecimentos sobre as mídias e tecnologias e seu papel na
educação. Foram abordados conceitos, provocadas reflexões sobre o resgate das vivências no
uso das diferentes tecnologias ou mídias em sala de aula, na comunidade escolar ou em outras
situações de ensino. Como módulo inicial, aqui foram verificadas algumas dificuldades comuns,
principalmente relacionadas à comunicação com os professores cursistas que residem e
trabalham em diversas localidades do estado. Quando não apresentavam dificuldades no uso
das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) não dispunham de computador, o que os
levava a se deslocarem para os núcleos de tecnologias educacionais (NTE) mais próximos, dando
origem à alegação da falta de tempo disponível em virtude da carga horária de suas atividades
nas escolas.

42. Contamos com diversas ferramentas de interação assíncronas da plataforma virtual como
webmail, fórum e diário de bordo, possibilitando assim as discussões sobre as reflexões dos
temas abordados. Portanto, essa primeira etapa serviu de base para o desenvolvimento dos
módulos subseqüentes onde verifica-se a riqueza de criatividade nas possibilidades pedagógicas
que podem ser viabilizadas desde que existam no professor: a vontade , a capacitação adequada e
os recursos tecnológicos disponíveis para a integração das diversas mídias tornando assim a aula
mais produtiva, motivadora e interessante no cenário atual em que a escola não pode mais ser
vista apenas em preto e branco.
O PROGRAMA
O Mídias Integradas na Educação é um programa a distância, com estrutura modular, cujo
objetivo é proporcionar formação continuada para o uso pedagógico das diferentes tecnologias
da informação e comunicação de forma integrada ao processo de ensino e aprendizagem, aos
profissionais de educação, contribuindo assim para a formação de um leitor crítico e criativo,
capaz de produzir e estimular a produção nas diversas mídias.
O programa possibilita diferentes percursos de aprendizagem e certificação e prevê três níveis de
certificação constituindo ciclos de estudos: o Ciclo Básico, de Extensão com 120 horas de
duração; o Intermediário, de aperfeiçoamento , com 180 horas, e o Avançado, de Especialização
com 360 horas.
Coordenado pela SEED – Secretaria de Educação a DistM.5( 19 Tw8(ã)4.8(i)2.(ia)4.1a )-5.2(d)3.7(o)-1.5MEC

43. O e-Proinfo é um Ambiente Colaborativo de Aprendizagem que utiliza a Tecnologia Internet e
permite a concepção, administração e desenvolvimento de diversos tipos de ações, como cursos
a distância, complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e
diversas outras formas de apoio a distância e ao processo ensino-aprendizagem. É composto por
dois web Sites: o site do participante e o site do Administrador. Todo o desenvolvimento das
atividades do curso dá-se através do site do participante que recebe login de acesso, ao ser
matriculado.
Através desse ambiente e por meio das suas interfaces, é permitida a interação por meio de
ferramentas síncronas e assíncronas como: fóruns, e-mail, biblioteca , etc.
De modo geral e, mais especificamente no módulo objeto deste estudo, houve uma maior
utilização das seguintes ferramentas:
a) BIBLIOTECA – espaço reservado aos alunos e aos professores e/ou tutores para
publicação de materiais de interesse ao grupo. O material enviado pelos alunos, precisa
ser validado pelo tutor;
b) DIÁRIO DE BORDO – permite que sejam realizadas pesquisas das anotações cadastrais
deste item , além da inclusão de novas anotações e alterações proporcionando a interação
entre aluno e tutor. Permite ainda, que o perfil selecionado possa comentar a anotação do
aluno ao tempo que informa se existe novo item no diário de bordo a ser comentado.
c) FÓRUM – Os debates originados das atividades solicitadas são conduzidos através desta
ferramenta
d) WEBMAIL – que permite o envio de mensagens eletrônicas aos participantes.
Além destas, a ferramenta denominada MÓDULO disponibiliza o conteúdo e atividades da
turma. É através dela, que todo o conteúdo dos módulos são disponibilizados na plataforma,
assim como as atividades que são liberadas sequencialmente pela coordenação de tutoria e
administração local do curso, conforme cronograma previamente estabelecido.
O módulo proporcionou ainda, uma visão ampla das principais mídias e suas linguagens
levantando-se questões fundamentais a respeito da contribuição que cada uma delas pode trazer
para o trabalho pedagógico. Além da visão geral proporcionada, fundamentou práticas
pedagógicas de utilização das mídias, discutiu conceitos, potenciais e implicações do uso das
mídias na educação, provocou reflexões sobre as diferentes linguagens preparando o cursista
para a compreensão do atual contexto e do seu papel no processo de ensino-aprendizagem, além
da exploração dos fundamentos teóricos a partir destas práticas contemplando vivências de uso
integrado de diferentes mídias.
Como grande parte dos cursistas apresentava alguma dificuldade com relação ao uso das
tecnologias ou nunca tinha acessado um ambiente virtual de aprendizagem e ainda
desconhecendo as características específicas da modalidade de ensino à distância, tornou-se
necessária a colaboração dos Núcleos de Tecnologias Educacionais, não só através da
disponibilização dos recursos tecnológicos mas também dos potenciais multiplicadores que
haviam participado da versão piloto, on line, no ambiente
e-Proinfo em 2005. Esses cursistas, através das noções básicas adquiridas na versão
anteriormente citada, tornaram-se colaboradores ajudando aos colegas que apresentavam maiores
dificuldades de acesso ao ambiente virtual.
Permeando o estudo e as discussões, foram disponibilizados textos no próprio conteúdo do
módulo ou outros indicados em sites afins, além da distribuição dos CDs contendo todo conteúdo
e atividades para cada Módulo do Programa Mídias.

44. ESTRUTURA DO MÓDULO
O Módulo Introdutório está estruturado nas etapas 1, 2 , 3 e 4.
A Etapa 1 pretendeu abordar o que são mídias; entender a evolução do conceito de mídfias;
conhceer novas terminologias como multimídia, hipertexto, hipermídia e tecnologias da
informação e comunicação, além de refletir sobre o papel da tecnologia da informação e
comunicação na educação. Com a finalidade de proporcionar o alcance destes objetivos, as
atividades desenvolvidas foram organizadas seqüencialmente no ambiente virtual através do
seguinte formato: Atividade 1 - Prazer em conhecê-los; Atividade 2 - Reflexão: o que são Mídias
e Tecnologias? Atividade 3 - Debate Virtual e Atividade 4 - Resgatando suas vivências.
A Etapa 2 , com objetivos específicos de debater questões sobre a Sociedade da Informação e
Comunicação; apresentar as novas competências para a Sociedade da Informação e
Comunicação; analisar a re-contextualização do papel da escola diante das demandas da
sociedade atual e refletir sobre a mudança de atitudes e concepções para conviver na sociedade.
A etapa teve seus objetivos alcançados , através do desenvolvimento das atividades 1 – Debate :
Refletindo sobre a mudança; 2- Pesquisa:Ferramentas para comunicação e interação; 3- Reflexão:
Por onde começar? E a atividade 4-Trabalho Final : como incorporar o uso das mídias em sua
escola?
Os objetivos específicos da Etapa 3 foram : compreender que a educação é fundamentalmente um
processo complexo de comunicação, que estabelece relações significativas para a aprendizagem;
conhecer como os meios possibilitam a comunicação com a população e como podemos
compreende-los melhor na educação; identificar as novas formas de aprender e ensinar com o uso
das mídias destacando uma postura de leitor crítico e de autoria; apresentar o papel das Mídias na
Educação (TV, rádio, computador); explorar diferentes linguagens e representações; propiciar o
desenvolvimento da visão integradora das mídias na prática docente.
Atividades desenvolvidas na Etapa 3 : Atividade 1- Cenário: mídias e contexto da escola;
Atividade 2 – Integrando a TV Escola; Atividade 3-Articulando teoria e prática: utilizando a TV
e vídeo e Atividade 4 – Reflexão: O Rádio. Todas os temas foram discutidos através do diário de
bordo e/ou fórum.
Na Etapa 4 – tivemos como objetivos específicos : conhecer algumas experiências de integração
de mídias em educação; elaborar uma proposta de atividade de sala de aula que integre diferentes
mídias em sua realização, conforme os objetivos pedagógicos e condições contextuais; realizar a
auto-avaliação da participação como aluno deste Módulo.
Atividades referentes à Etapa 4 - Atividade 1 - Encerramento: Amarrando as idéias ; Atividade
2-Reflexão no Diário de Bordo ; Atividade 3 - Atividade 3 - Trabalho final do Módulo
Introdutório: como incorporar o uso de mídias em sua escola? Etapa Final - Questionário de
Avaliação do Módulo Conceitual Introdutório
O trabalho da tutoria consiste em procurar valorizar o processo de construção do conhecimento
sobre as mídias, verificando a regularidade na apresentação das atividades; analisando a
participação dos cursistas nos fóruns, diário de bordo além da interação através do webmail para
esclarecimento das possíveis dúvidas, motivando e atendendo as justificativas sobre possíveis
atrasos na postagem das atividades pelos cursistas. Este acompanhamento também é realizado
verificando-se a regularidade na postagem das mensagens no fórum, conforme o quadro da
Figura 1.
Salientamos aqui, que os dados apresentados no quadro abaixo, tratam-se de dados reais que nos
permitem uma avaliação positiva baseada na significativa participação através do quantitativo de
mensagens postadas neste Fórum

45. Figura 1 – Janela da plataforma e-Proinfo através da qual as produções são inseridas
no Fórum para o debate virtual.
A partir deste módulo, o vínculo pessoal e afetivo é estabelecido através da interação via
webmail que proporciona e fortalece a comunicação assíncrona além de, em outras oportunidades
terem sido utilizadas ferramentas de comunicação síncrona (msn), sendo estas indispensáveis
para o bom aproveitamento dos estudos que são acompanhados de forma virtual através da
assistência necessária ao esclarecimento das possibilidades e avanços de cada um
DESAFIOS
Vencidas as dificuldades e desafios iniciais e já constatando-se a satisfação daqueles que estão
fazendo o curso em contrapartida à insatisfação dos que não conseguiram vaga, a segunda etapa
do Módulo Introdutório evolui com o debate inicial sobre a mudança, nos conduzindo assim à
reflexão sobre o tema.
Ensinar e aprender com tecnologias telemáticas são desafios que até agora não
foram enfrentados com profundidade.Temos feito adaptações do que já
conhecíamos.O ensino presencial e a distância começa a ser fortemente
modificados e todos nós , organizações, professores e alunos são desafiados a
encontrar novos modelos em todas as situações. As tecnologias telemáticas , que
começam a permitir ver-nos e ouvir-nos facilmente, colocam em xeque o
conceito tradicional de sala de aula, de ensino e de organização dos
procedimentos educativos.”(MORAN, 2006)
Ótimos resultados também foram verificados através da proposta de uma atividade que consistia
na pesquisa intitulada: “Ferramentas para comunicação e interação” e que foram postadas na
Biblioteca. Nesta ferramenta, os trabalhos postados pelos cursistas ficam pendentes para
avaliação e posterior validação feita pela tutoria. A Figura 2 exemplifica a produção de um
cursista postado na ferramenta Biblioteca , na qual ele procura retratar as dificuldades e
oportunidades entre os resultados da utilização dos recursos proporcionados pelas mídias.

46. Professores x Recursos Multimídia
Multimí Professores x Recursos Multimídia
Multimí
Oportunidades Dificuldades
• Professor dinâmico •Professor passivo
• Recursos diversos para •Maior dificuldade para construção
construção das aulas das aulas
• Inovação constante •Insegurança com o novo
• Conhecimento ilimitado paradigma
•Temor a crítica
Figura 2 – Produção de aluno do curso, inserida na ferramenta Biblioteca
No cenário desafiador proposto, percebemos a importância dada ao enfoque autoral em que o
professor não pode ser um elemento passivo na história e sim deverá aprender a utilizar as novas
mídias para então se tornar parte integrante do processo. Um produtor cultural ou elemento
indutor do estímulo à investigação e à pesquisa transformando assim o aluno também em autor, a
partir do processo investigativo.
Ainda foram abordados temas como a Sociedade de Informação e Comunicação, utilizando-se a
ferramenta de interação assíncrona DIÁRIO DE BORDO, na qual foram aprofundadas reflexões
partindo-se dos seguintes questionamentos:
• Com a Internet e outras tecnologias surgem novas possibilidades de organização
dentro e fora da escola?
• A Escola e seus professores, podem se organizar para estas mudanças
inevitáveis, da forma mais adequada, equilibrada e coerente?
RESULTADOS
Embora os dados apresentados através deste estudo sejam resultados que mereçam um
aprofundamento maior através de pesquisas posteriores, observamos que os resultados obtidos no
transcorrer deste módulo, foram extremamente satisfatórios no que relaciona-se à participação,
integração e aprendizagem dos participantes, apesar de indicarem a necessidade de ampliação e
continuação.
O presente estudo também possibilitou a verificação da necessidade e importância da
utilização de instrumentos de avaliação continuada para melhor direcionamento das ações a
serem desenvolvidas no Programa.
O acompanhamento e avaliação do curso acontece, simultaneamente, através da aplicação de
questionários aos participantes disponibilizados na própria plataforma
e-Proinfo.
Esta avaliação que é realizada ao término de cada módulo, contribui para a melhoria da
qualidade de forma geral e aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem deste curso.
São ainda realizados levantamentos periódicos pela tutoria para acompanhamento sistemático da
turma, através de dados estatísticos e com a finalidade de observar o percentual de
participação, índices de evasão, número de acessos, etc.
O quadro a seguir, apresenta dados relativos à turma PB-1/UFCG, onde podemos verificar e
avaliar a potencial participação quantitativa dos cursistas.
Dados relativos ao Módulo Introdutório – Mídias – Turma PB-1/UFCG

47. Participação Quantitativo
. Cursistas inscritos na Turma PB-1 56
. Cursistas que não realizaram as atividades completas (em
08
atraso/concomitante)
. Cursistas que concluíram o Módulo 31
Nome dos cursistas que não participaram deste módulo (evasão/desistência)
17
Embora fosse ressaltada continuamente a relevante importância do curso para o exercício das
atividades do professor de educação básica, visando assim melhorias na qualidade do ensino-
aprendizagem, verifica-se a ausência de um número bastante elevado de cursistas nas atividades
do módulo em relação ao número de matriculados, sugerindo a realização de pesquisas adicionais
para verificação de motivos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Percebendo a impossibilidade de ainda se estudar nos quadros-negros, em preto e branco, quando
o mundo já está sendo visto a cores e em perspectiva há vários anos e que, estas perspectivas
provocam a necessidade de uma revolução educacional bem próxima, o Programa Mídias
Integradas na Educação, passa a ser peça importantíssima neste contexto , através da capacitação
de um número maior de professores da rede pública que terão mais oportunidades de transformar
o cenário atual, através da utilização das diversas mídias em sala de aula.
Este trabalho pretendeu descrever nossa experiência no primeiro módulo, ressaltando a riqueza
de oportunidades pedagógicas verificadas na seqüência de módulos como foi o de TV e Vídeo, O
Rádio, Material Impresso e Informática .
Acreditamos ser o presente relato apenas uma pequena contribuição para o programa que se
expande , devendo passar pelos níveis de aperfeiçoamento e especialização.
Concluímos através deste relato que, integrar mídias na educação deve ser uma tomada de
decisão de educadores e educandos, de acordo com a proposta curricular adequadas às
necessidades de aprendizagem e nunca uma obrigatoriedade.
Sendo o Mídias Integradas na Educação, um curso com uma filosofia diferenciada, focado no
aprendizado partindo-se da visão autoral, ou seja, o professor é altamente estimulado a não só
usar a mídia de forma integrada, mas a se transformar em autor, pois é isto que o professor é, não
é interessante se pensar em um profissional passivo perante o conjunto de mídias, mas em um
professor habilitado a partir das mídias, produzindo seu próprio material, fazendo uso adequado
de bons materiais já existentes e que isso seja efetivamente utilizado em sala de aula.
Ressaltamos a grande importância deste trabalho , nos aspectos gerais para a nossa formação,
assim como a vivência e a reflexão sobre os pontos abordados que promoveram possibilidades de
crescimento como profissional ao revisarmos vários aspectos das possibilidades de utilização
destas mídias que vieram aprimorar o desenvolvimento das ações relativas ao exercício da
atividade de tutoria.

48. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
E-PROINFO, Ambiente Colaborativo de Aprendizagem –www.eproinfo.mec.gov.br
FRANÇA, G. Cursos de preparação de monitores para a educação a distância.São Paulo: Rede
Brasileira de EAD LTDA, 2000.
MORAN, José M. Desafios com as Novas Mídias – www.eca.usp.br/prof/moran.
MEC, Secretaria de Educação a Distância . Disponível em www.seednet.mec.gov.br.
SEEDNET.Revista Eletrônica de educação a Distância –www.seednet.mec.gov.br/not.

49. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: PRÁTICA QUE INTERCONECTA O VIRTUAL E
O PRESENCIAL
Joelma da Silva SANTOS
Rossana Delmar de Lima ARCOVERDE
Universidade Federal de Campina Grande
PIBIC/CNPq/UFCG
I. Introdução
A evolução da Internet deu grande impulso às novas formas de realização de ensino,
colocando a modalidade da Educação a Distância (EaD) em evidência proeminente. Para tanto,
requer a formação de professores e de todos os envolvidos na incorporação de dinâmicas de
interação, por meio das tecnologias digitais.
Atualmente, há uma crescente oferta de cursos, mediados por essas tecnologias,
possibilitando que pessoas dos mais diversos lugares possam realizar cursos de nível superior,
atendendo as constantes exigências do mercado de trabalho. Em sua maioria, são pessoas que
possuem uma extensa carga horária de trabalho e um tempo mínimo para se dedicarem aos
estudos, conforme os moldes presenciais.
No que se refere à diversidade de usos na educação a distância, as tecnologias digitais
destacam-se como um desafio, tendo em vista que devem permitir a instauração de situações
interativas e colaborativas no processo de ensino-aprendizagem, ao mesmo tempo em que exige
um repensar sobre as práticas pedagógicas, o papel do professor e do aprendiz. Além disso,
requer uma reflexão sobre o modo de articular conteúdos e sobre a melhor maneira de otimizar os
usos dessas tecnologias, principalmente, no que diz respeito às dinâmicas interacionais.
Nessa perspectiva, o nosso objetivo neste trabalho é discutir o processo de interação em
um curso a distância, buscando compreender sua relevância para o ensino-aprendizagem em
situações de ensino online, considerando que os cursos à distância procuram se adequar ao
contexto sócio-histórico da maioria dos alunos. Para isso, interconectam situações de ensino
presencial e a distância.
A pesquisa desenvolveu-se a partir da análise de algumas situações do curso de
Administração a distância, oferecido pela Universidade Estadual da Paraíba em parceria com a
Universidade Federal de Santa Catarina. Para compor os dados, entrevistamos as coordenadoras
pedagógicas e uma tutora, bem como, aplicamos um questionário numa turma de 38 alunos.
Além disso, avaliamos o material didático disponível (CD-Rom). Esses dados foram
fundamentais para destacarmos informações relevantes acerca de como se processa a dinâmica
interacional neste curso à distância.
Dessa forma, entendemos que a relevância dessa modalidade de ensino vai além de
situações previstas numa sala de aula presencial, pois o ensino com as tecnologias promove uma
“nova” forma de ensino e uma nova ordem nas relações pedagógicas. Vemos que na interconexão
do presencial com o virtual também se configura um novo espaço para o estabelecimento do
ensino e aprendizado. Novas relações acontecem e integram alunos, tutores e professores na
construção social do conhecimento.

50. II. Pressupostos teóricos
2.1. Educação a Distância (EaD): descoberta e desafio
As tecnologias digitais utilizadas em educação a distância transformam e diversificam os
modos de ensino, revelando a necessidade de se operar efetivamente uma mudança na ação
pedagógica “para o ‘estilo digital de apreensão dos conhecimentos’, isto é para um novo
comportamento de aprendizagem oriundo também da nova racionalidade técnica e dos estímulos
perceptivos que ela engendra” (SILVA, 2000, p. 75).
Assim, do ensino por correspondência ao uso de multimeios, tendo como principais meios
o impresso, programas de vídeo e áudio, difundidos via cassetes ou via antena, a educação a
distância emerge integrada ao desenvolvimento e disseminação das tecnologias digitais, o que
aponta para interessantes perspectivas em viabilizar a estruturação de cursos mais interativos.
Nesse cenário, a EaD ganha outra dimensão, em parte, pela ampliação democrática do
acesso à educação. As ferramentas de comunicação aliadas às potencialidades do hipertexto
permitem que oportunidades de ensino sejam contempladas e a EaD assuma seu papel no
processo de formação das pessoas em nível superior.
A EaD significa, assim, uma alternativa pedagógica de grande alcance que deve utilizar e
incorporar as tecnologias de informação e comunicação como instrumentos mediadores valiosos
para encontros social e educativo entre aluno-aluno e aluno-professor, considerando que deve ser
compreendida como uma “prática educativa situada e mediatizada, uma modalidade de se fazer
educação, de se democratizar o conhecimento” (OLIVEIRA, 2002, p. 34).
2.2. A interatividade: desafio em EaD
A Internet pode ser considerada um fenômeno tão grandioso que carrega consigo
características bem distintas das tecnologias anteriores, como o rádio e a TV, por exemplo. Entre
os termos que circulam ligados à sua definição, encontramos a Internet como espaço cooperativo,
discursivo, compartilhado, engajado, globalizado, virtual, interativo e colaborativo.
A interatividade consiste em uma característica presente em toda a Internet e especifica as
novas relações pelo uso dos recursos das tecnologias digitais que “tendem, por sua vez, a
contemplar as disposições da nova recepção. Elas permitem a participação, a intervenção, a
bidirecionalidade e multiplicidade de conexões” (SILVA, 2000, p. 13). Essas características
nunca foram vistas em outras tecnologias antes, considerando que elas emergem junto a toda essa
nova configuração de tecnologias que transformam as sociedades organizadas em Rede. Nelas as
trocas são freqüentes e muito mais abertas.
A interatividade pode ser caracterizada a partir de três binômios (SILVA, 2000). São eles:
a “participação-intervenção”, que diz respeito ao poder que tem o usuário de interferir, selecionar
e manipular conteúdos como um “poder de exercer de fato algum tipo de interferência ou
participação na programação” (p. 119); a “bidirecionalidade-hibridação”, que se trata, em
essência, do seu potencial dialógico. Nesse caso, o usuário é envolvido em um leque de
possibilidades, considerando uma perspectiva de ‘criação interativa’” (p. 128), podendo agir em
tempo real e “mudar parâmetros, dados e instruções”. O termo hibridação que compõe o binômio
é utilizado para destacar o elemento “fusão” extremamente significativo no fundamento da
interatividade. E, por fim, o binômio “permutabilidade-potencialidade” é apresentado para
referir-se à livre disposição que possui o usuário da rede. De acordo com esse fundamento, “o
sistema permite não só o armazenamento de grande quantidade de informações, mas também

51. ampla liberdade para combiná-las (permutabilidade) e produzir narrativas possíveis
(potencialidade)” (p.137).
Belloni (1999, p. 58) destaca a distinção entre interação e interatividade, mostrando que
essa compreensão é fundamental. A interação, como um conceito sociológico, diz respeito à
presença da intersubjetividade, direta ou indireta, “mediatizada por algum veículo de
comunicação”. Enquanto que a interatividade é considerada uma “característica técnica que
significa a possibilidade de o usuário interagir com uma máquina”. Nessa perspectiva, as
tecnologias digitais permitem a ocorrência das duas categorias, pois tanto pode ocorrer a
interação por meio das ferramentas, quanto à interatividade com a variedade de materiais e
serviços que a Rede disponibiliza.
Embora essas constatações sejam pertinentes, ainda há um longo percurso para efetivas
práticas educativas/interativas em EaD, pelo menos, se levarmos em conta algumas experiências
na área educacional que, segundo Almeida (2003, p. 206), reforçam o distanciamento das
situações de aprendizagem significativas, pois muitas vezes, as tecnologias digitais estão
“voltadas para manter o controle sobre os caminhos de aprendizagem dos alunos, restringindo os
espaços de interação, a convivência com a diversidade, a autoria e o trabalho de produção
colaborativa”.
Dessa forma, a possibilidade de se conectar comunidades de alunos por meio do uso
máximo das tecnologias e do compartilhamento de conhecimentos, informações culturais,
conteúdos disciplinares, banco de dados e textos é muito interessante. A partir da exploração do
ensino a distância, o aluno torna-se capaz de comparar conceitos, dados, resolver problemas, tirar
dúvidas, produzir e ampliar conhecimentos, participar de conferências, digitalizar imagens, entre
outras atividades.
Assim, propostas efetivas que viabilizem as tecnologias digitais no processo de ensino-
aprendizagem à distância ou presencial, devem contemplar situações que priorizem as interações
sociais, vez que, “tendo acesso à Internet, podemos flexibilizar a forma de organizar os
momentos de sala de aula e os de aprendizagem virtual de forma integrada e alternada”
(MORAN, 2003, p. 45). Além disso, podemos, com essa prática, enfrentar o desafio de um
ensino que almeja ser interativo.
III. Procedimentos metodológicos
Norteado pelo paradigma da pesquisa qualitativa, este estudo leva em consideração o
caráter descritivo e interpretativista dos dados. Segundo André (1995), este tipo de pesquisa,
originária das Ciências Sociais, tem como objeto de estudo a especificidade dos fenômenos
sociais e humanos. Desse modo, priorizamos a descrição, e a análise de fatos no contexto em que
eles aconteceram, a interação entre sujeitos, pesquisador e objeto de estudo, além de enfatizar o
processo de conhecimento e suas inter-relações. Temos, então, a possibilidade de descobrir
aspectos interessantes e, através de um olhar cuidadoso, refleti-los, de modo que possamos
analisar as ações e os discursos dos participantes da pesquisa. No dizer de André (1995, p. 41),
através da pesquisa qualitativa “é possível documentar o não-documentado, isto é, desvelar os
encontros e desencontros que permeiam o dia-a-dia da prática...”.
A escolha de uma investigação de natureza qualitativa justifica-se pela possibilidade de
observarmos o processo de interação em curso a distância, focalizando-o em sua dimensão
histórico-cultural e social, analisando-o com um olhar interpretativista. Assim, poderemos
destacar as condições de produção e o contexto social como aspectos importantes e
esclarecedores no processo de análise.

52. Para compor os dados, utilizamos os seguintes instrumentos (observação dos fatos,
questionário, entrevistas), de modo que pudesse assegurar uma visão geral do processo de
organização do curso e de aprendizagem do aluno.
Em virtude de nosso interesse se dar no processo de interação foi importante buscar
informações com os integrantes do curso de Administração a distância (UEPB), de modo que
encontrássemos respostas para nossas questões: Em que medida a organização de uma prática
educativa a distância que interconecta o virtual e o presencial beneficia as interações verbais na
apropriação do conhecimento?; Como se dá o processo de interação nessa situação?
Para tanto, entrevistamos as coordenadoras pedagógicas e uma tutora e aplicamos
questionário numa turma de 38 alunos, para compreender como se organiza o ensino a distância.
e refletir sobre as estratégias pedagógicas advindas dessa prática.
IV. Ensino a distância: uma nova prática pedagógica
O curso de Administração, na modalidade a distância, pela primeira vez, é oferecido no
Poló de Campina Grande. Portanto, está em plena fase de experiência e adaptação. O fato é que,
tal empreendimento educativo constitui um grande desafio, pois é preciso superar os obstáculos
advindos pelo modo inovador desse modo de ensino.
Essa modalidade de ensino-aprendizagem é nova na instituição, não só para a maioria dos
alunos, mas também, para os professores, que até então não possuíam nenhuma experiência com
o ensino a distância, conforme indicação das coordenadoras. Fica evidente, assim, a necessidade
de uma formação pedagógica na área, além da busca de subsídios teóricos que assegurem uma
prática condizente com as prerrogativas de um modelo de ensino online.
Para o funcionamento efetivo, o curso conta com os professores da própria instituição e
organiza o processo de entrada nos mesmos moldes de um curso presencial. Isto é, a entrada dos
alunos se dá mediante o processo seletivo do vestibular. Nessa seleção foram preenchidas as 512
vagas oferecidas para atenderem todos os Pólos. Esse curso tem a finalidade de atender a
demanda de formação superior de servidores públicos de empresas estatais, bem como de outras
demandas sociais que tenham interesse em se qualificar nessa área. Além da realização
totalmente a distância com o acompanhamento de tutores, também estão previstos alguns
encontros presenciais, o que permitirá nossa compreensão sobre em que implicará para a
dinâmica interacional o uso dessa estratégia pedagógica.
O curso teve uma aula inaugural realizada em 17 de junho de 2006 e seu início efetivo se
deu no mês de julho. No primeiro semestre, os alunos realizaram 04 (quatro) disciplinas, não
sendo permitido o trancamento de disciplinas, além de que, uma vez sendo reprovado em uma
disciplina implicará na perda total do curso, pois se trata de um curso único.
Trata-se, portanto, de uma experiência inovadora. Embora a instituição possa correr todos
os riscos de erros e imprecisões, por desbravar uma modalidade de ensino carregada de
incertezas, merece o devido reconhecimento, pois abre as portas para inclusão social e oferece
possibilidades de formação acadêmica para muitas pessoas, o que podemos constatar no
depoimento de um dos alunos, transcrito abaixo.
“Uma modalidade inovadora, que permite ensino a todos que não podem estar presentes
diariamente em um determinado ambiente.” (depoimento de um aluno)

53. 4.1. Utilização dos recursos didáticos e tecnológicos em um curso à distância
Segundo os tutores, a cada início de uma disciplina os alunos recebem um módulo
impresso e um CD-Rom. Nesse módulo, os alunos têm acesso a textos e atividades pertinentes ao
conteúdo de cada disciplina. Cada um desses materiais apresenta bibliografias complementares,
que possibilitam aos alunos consulta e ampliação dos conteúdos abordados. Além disso, os
professores disponibilizam textos complementares, de caráter não obrigatório, mas que têm a
finalidade de oferecer subsídios aos alunos, tanto para a realização de suas atividades, bem como
de ampliar os conhecimentos estudados.
O modo de organização e apresentação do material didático denota uma significante
contribuição para o ensino-aprendizagem dos alunos, uma vez que traz textos e atividades
acessíveis aos mesmos, tendo em vista que a maioria dos alunos trabalha e não dispõe de muito
tempo para os estudos. Assim, os textos propostos são de uma complexidade pertinente com essa
realidade, sem comprometer a qualidade do trabalho.
Os participantes desse processo podem discutir, tirar dúvidas e compartilhar os
conhecimentos, por meio de e-mail, chat, fórum ou em encontros presenciais que são realizados
freqüentemente. Vemos então, que ao vivenciar esse processo a instituição nos moldes de uma
educação a distância “está descobrindo que pode ensinar de forma menos individualista,
mantendo um equilíbrio entre a flexibilidade e a interação” (Moran, 2005, p. 12).
A maioria dos alunos no início do processo, segundo a coordenadora, demonstrava
resistência quanto ao uso das tecnologias, uma vez que não sabia utilizá-la. Esta atitude
dificultava o envio das atividades propostas, como também prejudicava o processo de
comunicação entre os alunos, os tutores e os professores. Destacamos, assim, o fato de que os
alunos preferiam ir ao Pólo, pessoalmente, entregar suas atividades do que enviá-las por e-mail.
Vemos que destituir-se completamente de atitudes próprias do ensino presencial não é tão fácil.
No entanto, ao longo do processo, essa atitude tem se modificado e, tanto alunos quanto
professores vêm se adaptando a nova modalidade e formas de conviver na academia.
É relevante destacar a disponibilidade dos alunos para lerem os textos. Tanto as
coordenadoras quanto a tutora mencionaram que a maioria dos alunos, além de estudarem os
textos básicos, consulta outros textos, inclusive, os propostos pelo próprio curso. Para o aluno que
vivencia o ensino online, a autonomia e responsabilidade na busca dos recursos para a melhor
aprendizagem é de suma importância, pois eles sabem das dificuldades de compatibilizar horas
para estudo e horas para trabalho.
Quem tem disponibilidade e tempo, estuda e se sai muito bem. O ruim é para quem trabalha até 8
horas da noite, chega em casa de 9 horas. Ai fica mais complicado para ler os textos
complementares. (Depoimento de um aluno)
Este fato demonstra o que os estudos na área têm revelado, pois são “os próprios
elementos que levam os alunos ao ensino on-line é a convivência diante de um horário de
trabalho apertado e a possibilidade de continuar a atender à demanda da família” (CARR, 2000;
apud PALLOF e PRATT, 2004, p. 25). Por essa razão, o aluno de um curso online deve estar
preparado para ser independente, vez que “o aluno que precisa do professor ao lado dele,
cobrando ou elogiando, não é bom para educação a distância", afirma Frederic Litto em entrevista
a Folha Online.

54. Podemos perceber que propor uma educação à distância interconectada com as
ferramentas tecnológicas e com diferentes sujeitos do saber consiste um desafio permanente.
Porém, não tentar superá-lo é uma covardia, pois
“pensar em educação a distância no contexto atual exige, de nós enquanto educadores, uma
reflexão bem mais ampla, que englobe o repensar dos próprios conceitos de educação e tecnologia,
de forma integrada, no sentido de criar propostas pedagógicas que incorporem as potencialidades
que as novas tecnologias, em especial as de suporte digital, trazem para o processo coletivo de
construção do conhecimento” (ALVES e NOVA, 2003, p. 2).
É interessante verificar que práticas em educação a distância, apesar das dificuldades,
coexistem em meio a busca de melhores estratégias para que o ensino-aprendizagem ocorra de
modo interativo e dinâmico, valendo salientar que
“em um curso on-line, diversas ferramentas, discursos, possibilidades interativas. Conhecê-las e
usá-las será uma questão do aluno. O objetivo maior é que cada uso da ferramenta ou software
signifique aprendizagem contextualizada e criticada pelo aluno. Usar ou não uma ferramenta
significa ter argumentos de escolha e potencialmente enriquecimento com seu uso” (LAGO, 2003,
p. 80).
Nesse sentido, verificamos que, no curso em análise, os alunos utilizavam o ambiente
virtual com mais freqüência apenas em período de provas. Em geral, os alunos iam ao fórum para
tirar dúvidas, discutir os conteúdos com colegas e tutores. Após esse período o fórum ficava
totalmente inutilizado.
É preciso levar em conta, que esses alunos estão no primeiro semestre do curso. Daí,
provavelmente, ser necessário um tempo para se acostumarem com o uso dos recursos
tecnológicos disponíveis pelo curso. Portsporepo1gusquie1sn

55. parece ser mais viável ter respostas imediatas quando eles querem e precisam de soluções
urgentes. Para isso, o e-mail pode corresponder de modo muito mais efetivo.
No entanto, uma discussão profunda sobre essa questão será pertinente em outras
pesquisas12, de modo que se compreenda porque o chat educacional não tem o mesmo atrativo
que o chat social possui? É comum ver jovens horas e horas conectados ao MSN (Mensenger),
por exemplo para simples conversas corriqueiras.
Embora a interação entre os alunos, por meio virtual, ainda esteja tímida, constatamos,
com base na maioria das respostas dadas ao questionário, que eles consideram-nas ferramentas
fundamentais, pois além de propiciarem a interação com o outro na construção do conhecimento,
rompe as barreiras do tempo e da distância.
“Na educação a distância é fundamental usar recursos tecnológicos para um bom fluido na construção e
consolidação do processo ensino-aprendizagem.” (depoimento de aluno)
Os recursos tecnológicos são, nessa perspectiva, ferramentas viáveis para tornar o ensino
à distância eficaz e mais próximo daqueles envolvidos no processo de aprender, uma vez que
tornam possível a realização de uma formação acadêmica, em especial, para muitos alunos que
trabalham e não possuem tempo suficiente para estudar para cumprir uma carga horária
convencional exigida pelas universidades.
Podemos considerar, portanto, que esses recursos, a despeito do pouco uso, foram
instrumentos que proporcionaram uma maior interatividade entre os pares, já que era com eles
que os alunos desenvolviam suas atividades virtuais, trocaram saberes entre si e discutiram
questões com os colegas, os professores ou os tutores. Enfim, trata-se de um novo modelo de
aula, em que conhecimentos são adquiridos e compartilhados só que de modo “virtual”. A
familiarização e o tempo de uso dirão o quanto esses recursos poderão ser aproveitados, de modo
que atuem efetivamente como elo da interação no processo de ensino-aprendizagem a distância.
4.2. Processos interacionais em EaD
É fundamental que se promova um ensino-aprendizagem baseado na construção coletiva
do conhecimento, superando, assim, o método meramente transmissivo, que durante muitas
décadas tem sido submetido os alunos em todos os níveis de ensino.
É preciso ter clareza, assim, que o processo de aprender é dinâmico e que vivemos novos
padrões de interação social. Não obstante, todas as dificuldades infra-estruturais de acesso, de
tecnologia e de “divisão digital”13 faz-se necessário compreender que, cada vez mais, a
interatividade e aprendizagem colaborativa se fortalecem, através da criação de cursos de ensino
a distância (Perosa e Santos, 2003; Silva, 2003a; 2003b e Almeida, 2003).
Nessa perspectiva, Silva (2003b, p. 53) lembra que é preciso observar que diferentemente
da tela da TV, “a tela do co4.5(o)mpuoador é para in e, sendo assim, emerge uma nova ambiência
teragir
12
Uma pesquisa sobre a funcionalidade dos gêneros textuais, dentre eles, o chat

56. comunicacional já definida como cibercultura14”. O ensino a distância via Internet deve, portanto,
oferecer um ambiente que conecte sujeitos do conhecimento em tempos e espaços diferentes para
que compartilhem saberes, dúvidas, experiências e, conseqüentemente, construam seus próprios
conhecimentos.
No caso do curso de Administração a distância, observamos que a interação acontece de
forma mais efetiva entre alunos e tutores. São com os tutores que os alunos falam sobre suas
dúvidas, discutem pontos dos textos e questões das atividades propostas. Quando as atividades
não estão pertinentes com o que se pediu, os tutores as mandam de volta para o aluno e os orienta
para refazê-la. Essa interação também ocorre, por meio de encontros presenciais no Poló,
tornando, desse modo, mais fácil o estabelecimento de laços afetivos e interação entre tutores e
alunos e revelando que a EaD é uma prática efetiva que conecta o presencial com o virtual.
A relação estabelecida entre alunos e professores quase não existia, pelo menos no
período em que coletamos os dados. As dúvidas dos alunos, em sua maioria, eram os tutores que
levavam até o professor, principalmente quando se aproximava o período das provas.
A coordenadora nos informou que cada professor tem seu horário fixo para atendimento e
discussão dos textos. No entanto, a maioria dos alunos não entrava nesses horários para
discutirem ou tirarem suas dúvidas, mantendo, assim, esse contato de modo mais intenso com os
tutores, que estavam com dedicação exclusiva para tal finalidade.
Os resultados apontam para o papel fundamental que exerce o tutor no andamento do
processo de ensino a distância, pois é ele o mediador primeiro que assume o acompanhamento
diário de cada aluno. Dessa aproximação, tutor e aluno, decorrerá a criação de dinâmicas que
favoreçam a participação interativa. Não existe, desse modo, um tutor específico para cada aluno.
No Pólo há cinco tutores disponíveis e podem atender aos alunos, tanto virtualmente como
presencialmente.
Evidenciamos, enfim, que a interação está presente no curso de Administração a distância
em todas as instâncias o que permite o estabelecimento de situações colaborativas do processo de
aprendizagem, o que pode ser constatado pelos depoimentos apresentados abaixo, com base na
seguinte questão: “Vocês acreditam que está existindo interações favoráveis para aprendizagem
em situações de ensino a distância no curso?”
Resp. 1 (Tutora): Eu acho que ela ocorre e ocorre assim até de modo satisfatório. Vamos dizer: no momento
que a gente tá ali no mensage ai a aluna tava ali discutindo a unidade dois que era sobre Ciências Políticas e
não era uma dúvida dela, mas era assim:: alguns questionamentos que ela colocou, então assim:: mais duas
pessoas, eu como tutora e outro colega também, só que o outro colega já tava com uma visão mais
ampliada que ele tinha lido outro textos referentes aquele assunto, e a gente começou a conversa e discutir,
quer dizer isso há uma aprendizagem grande, quer dizer não precisou que os três tivessem aqui reunidos,
sentados na cadeira, olhando para um quadro para que houvesse essa aprendizagem .
Resp. 2 (Tutor):Sim. Muito, porque se não eu nem estava aqui. Eu não gosto de trabalhar em algo em que
olho e pergunto o que é que eu estou fazendo aqui? Que sentido faz se levantar cedo para vim para cá se
isso que eu estou fazendo não adianta de nada? Eu não gosto de trabalhar em algo assim.
Resp. 3 (Coordenadora): No presencial você tem essa coisa do aluno tá ali, mesmo só fisicamente, ele acha
que já cumpriu e na educação a distância não, ele é cobrado por produtividade, como não existe a freqüência
ele tem que produzir, seja fazendo uma atividade, seja fazendo perguntas, seja inquirindo o professor, seja
participando da aula virtual, mas ele tem que demonstrar uma outra forma de produção e isso estimula a ele
14
Cibercultura é utilizado por Lévy (1999, p. 17) para designar “o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de
práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do
ciberespaço”.

57. participar, questionar, não escrever coisas erradas, enfim é uma outra relação, onde presenciamos interações
constantes.
Outra forma de interação observada no curso aconteceu no final do primeiro período. Os
alunos participaram de um Seminário e, em grupo, teriam que apresentar um tema estudado
anteriormente. Segundo um dos tutores, a idéia foi tida como um grande desafio, pois eles não
sabiam como os alunos iriam fazer para se reunirem e organizar a apresentação.
Estivemos no dia das apresentações dos seminários e constatamos o sucesso da proposta.
A maioria dos alunos, apesar de apreensível, mostrou-se seguro sobre as temáticas que eles
discutiam. A cada término de uma apresentação, o tutor abria espaço para que toda a turma se
colocasse. E pudemos verificar uma participação efusiva acerca das temáticas apresentadas por
todos os alunos.
A proposta dos seminários resultou numa atividade muito positiva, tanto para os
professores quanto para os alunos, pois propiciou uma maior aproximação entre os colegas de
curso, que com essa atividade mostra, mais uma vez, o entrecruzamento do virtual com presencial
para uma prática pedagógica interativa.
Considerações Finais
Os resultados encontrados apontam para uma nova modalidade de ensino-aprendizagem
caracterizada pela busca de novos métodos de ensino, diferenciado-se, assim, da prática
pedagógica convencional, tendo em vista oferecer possibilidades para a construção do
conhecimento, em que o foco é “todos-todos” (ALVES e NOVA, 2003, p. 22), imersos em
tecnologias digitais que favorecem para a interatividade e a flexibilidade no processo de ensino-
aprendizagem.
Podemos destacar que as experiências com o ensino a distância mostram-se únicas para
cada aluno. Tanto professores quanto os demais envolvidos no processo do ensino-aprendizagem
à distância, têm vivenciado uma nova prática educativa e rompido com as barreiras de que só
existe aula se houver, fisicamente, um professor expondo conteúdos para uma turma de alunos
em uma sala de aula.
Assim, ressaltamos que o ensino com o apoio das tecnologias digitais se instaura como
uma modalidade promissora que pode contemplar uma formação acadêmica para muitas pessoas.
Os desafios são inúmeros. A prática desvela um longo caminho a ser trilhado. Contudo, as
estratégias para tornar essa prática rica em interação são apontadas na incipiente experiência de
uma instituição de ensino superior, a UEPB.
E essa instituição não perdeu de vista a noção de que a Internet, com seu potencial
comunicacional, torna-se o meio congregador para a instauração de situações de ensino
interativas, convergindo em ambiente rico e colaborativo. Com esse curso, a UEPB coloca as
pessoas em contatos virtuais, presentes umas nas vidas das outras, mesmo que distantes. Nesse
espaço, prevalece a intensificação das relações sociais como uma nova forma de estar em uma
sociedade em rede, participante de um espaço que, em essência, é interativo e que Silva (2000, p.
49) define como uma “ramificação difusa tecendo as relações sociais e remodelando a sociedade
em múltiplas identidades ou segmentos, ou ‘tribos’, de acordo com a expressão dos interesses e
dos estilos”.
Nesse cenário, ainda há muitos desafios a encarar em EaD. Um desafio indiscutível diz
respeito à superação dos preconceitos e temores que pairam sobre essa modalidade,
subscrevendo-a como uma educação de menor valor. É importante, assim, legitimar a EaD como
mais uma forma de ensino que põe em evidência práticas educativas diferenciadas, uma vez que

58. o desafio é saber como explorar as potencialidades dessa modalidade de ensino em suas múltiplas
dimensões e “criar o sistema mais interativo” (Silva, 2000, p. 75).
Convém destacar, contudo, que a instituição, embora engatinhado nessa nova trilha, dá
passos gigantescos para a inclusão social e toma a educação a distância como um relevante
contexto para propiciar a troca de experiências e instigar a construção social do conhecimento.
Desse modo, levando em conta situações de interação, a instituição objetiva desenvolver um
aluno crítico, autônomo e capaz de refletir sobre os conhecimentos que produz, mostrando que a
responsabilidade para aprender também é dele e que, para isso, deve estar interconectado entre o
virtual e o presencial
Referências
ALMEIDA, M. E. B. Educação, ambientes virtuais e interatividade. IN: SILVA, M. (Org.)
Educação online – teorias, práticas, legislação, formação corporativa. São Paulo: Edições
Loyola, 2003, p. 201-215.
ALVES, L. e NOVA, C. (Orgs.) Educação a distância: uma nova concepção de aprendizado e
interatividade. São Paulo: Futura, 2003.
ANDRÉ, M. E. D. A. de. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 1995.
BELLONI, M. L. Educação a distância. Campinas, SP: Autores Associados, 1999.
CASTELLS, M. A galáxia da Internet: reflexões sobre a Internet, os negócios e a sociedade.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
LAGO, A. F. Aluno: On-line: Senha: Comunidade: Considerações sobre EAD a partir de
experiências como aluna on-line. In: ALVES, L. e NOVA, C. (Orgs.). Educação a Distância:
Uma nova concepção de aprendizado e interatividade. - São Paulo: Futura, 2003, p. 75-86.
LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo, Ed. 34, 1999.
MARQUES, C. e TAKAHASHI, F. Aluno de ensino a distância deve ser disciplinado e
independente. In Folha online. Acesso em 15 de setembro de 2005.
MORAN, J. M. Contribuições para uma pedagogia da educação online. In: SILVA, M. (Org.)
Educação online – teorias, práticas, legislação e formação corporativa. São Paulo: Edições
Loyola, 2003, p. 39-50.
_____ O que é educação a distância. In: http://www.eca.usp.br/prof/moran/dist.htm. Acesso em
março de 2007.
OLIVEIRA, M. E. B. Educação a distância: perspectiva educacional emergente na UEMA..
Florianópolis, Insular, 2002.
PALLOF, R. M. e PRATT, K. O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line.
Porto Alegre: Artmed, 2004.
PEROSA, G. T. L. e SANTOS, M. Interatividade e aprendizagem colaborativa em um grupo de
estudo online. In: SILVA, M. (Org.) Educação online – teorias, práticas, legislação, formação
corporativa. São Paulo: Edições Loyola, 2003, p. 147-154.
SILVA, M. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.
_____ Criar e professorar um curso online: relato de experiência. In: Silva, M. (Org.) Educação
online – teorias, práticas, legislação, formação corporativa. São Paulo: Edições Loyola,
2003a, p. 51-62.
_____ EaD online, cibercultura e interatividade. IN: ALVES, L. & NovA, C. (Orgs.) Educação a
distância: uma nova concepção de aprendizado e interatividade. São Paulo: Futura, 2003b, p.
51-73.

59. EDUCAÇÃO SEM FRONTEIRAS: AS VANTAGENS DO ENSINO A DISTÂNCIA.
Maria Daniella de Oliveira Pereira da SILVA
Universidade Federal Rural de Pernambuco
Resumo: A Revolução Industrial desencadeou mudanças sócio-tecnológicas nos mais diversos
setores. Na parte educacional não foi diferente, pois essa revolução possibilitou o surgimento dos
cursos à longa distância. Esse ensino a distância (EAD) funciona através da utilização de
diferentes recursos como internet, vídeoconferências, e-mail, entre outros. Ele possibilita a
quebra das barreiras geográficas, universalizando o conhecimento. Em vários países esse tipo de
ensino já é bastante utilizado. No Brasil diversas entidades de ensino implantaram esse sistema, e
oferecem cursos de graduação, extensão e pós-graduação, como a Universidade de Brasília
(UnB), Universidade de São Paulo (USP), entre outras. Dessa forma este trabalho teve o principal
intuito de evidenciar as vantagens ocasionadas pelas práticas do ensino a distância. Baseando-se
nos artigos científicos, publicados sobre o emprego do ensino a distância, da Associação
Brasileira de Educação a Distância (ABED). Assim, esse estudo obteve um caráter bibliográfico.
Observou-se que dentre essas vantagens do ensino a distância destacam-se: a contextualização do
aprendizado tecnologicamente rica; apresentação ao aluno a uma grande variedade de mídias e
de fontes para pesquisa; possibilidade de amenização das diferenças geográficas, sociais,
culturais e econômicas; permite, com as salas virtuais, a extinção das limitações físicas e
cronológicas; propicia uma troca intelectual de forma dinâmica entre todos os integrantes do
ensino, ou seja, favorece o intercâmbio entre alunos, professores e pesquisadores; reduz os custos
educacionais, gerando eficiência no processo de ensino-aprendizagem; facilita o acesso às
informações atualizadas; oferece o contato entre grupos de diferentes regiões, universalizando as
oportunidades de aprendizado. Essas vantagens levaram o número de estudantes dos cursos a
distância crescer em torno de 54% em 2006, em relação a 2005, de acordo com o Anuário
Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância (Abraead/2007). Assim, a educação a
distância é mais uma forma de proporcionar o desenvolvimento educacional nacional e
internacional.
Palavras-Chaves: Mudanças Tecnológicas, Ensino Superior, Ensino a Distância.
1. Introdução
A Revolução Industrial desencadeou mudanças sócio-tecnológicas nos mais diversos
setores. Na parte educacional não foi diferente, pois essa revolução possibilitou o surgimento dos
cursos à longa distância. Desencadeando diversos avanços tecnológicos ligados às
telecomunicações, possibilitando novas ferramentas para que as informações possam ter uma
divulgação mais abrangente.
O ensino a distância (EAD) funciona através da utilização de diferentes recursos como
internet, vídeoconferências, e-mail, entre outros. Ele possibilita a quebra das barreiras
geográficas, universalizando o conhecimento. Em vários países esse tipo de ensino já é bastante
utilizado.

60. No Brasil diversas entidades de ensino implantaram esse sistema, e oferecem cursos de
graduação, extensão e pós-graduação, como a Universidade de Brasília (UnB), Universidade de
São Paulo (USP), entre outras.
O Ensino a Distância permite a quebra das barreiras geográficas, integrandos os alunos a
uma mesma qualidade de ensino, dessa forma auxilia as pessoa que procuram uma melhor
qualificação profissional através do ensino superior. Assim, a modalidade de ensino a distância
apresenta-se diversas vantagens para o meio educacional.
2. Metodologia
O principal objetivo deste trabalho foi evidenciar as vantagens ocasionadas pelas práticas
do ensino a distância nas graduações de cursos superiores no Brasil.
A pesquisa teve como base os artigos científicos, publicados sobre o emprego do ensino a
distância, da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED). Os quais foram
selecionados no período de janeiro de 2006 a janeiro de 2007, também foram obtidas informações
no anuário do Anuário Estatístico de Educação Aberta e a Distância (ABRAEAD/2006). Assim,
o estudo obteve o tipo exploratório e um caráter bibliográfico.
3. Surgimento do Ensino a Distância
A técnica de ensino a distância teve início com as cartas de Platão e as epístolas de São
Paulo. Com a criação da imprensa, por Guttemberg, teve um grande avanço. E no período da II
Guerra mundial, o ensino a distância foi utilizado para capacitar profissionalmente à população
que fugiu da guerra, êxodo rural, e também para recuperar socialmente os que foram vencidos na
guerra, de acordo com VOLPATO, SOPRANO, BOTTAN et al., 1996, NUNES. Na
contemporaneidade, o ensino a distância é utilizado em mais de 80 países.
3.1 Tecnologias do EAD
A Revolução Industrial e a Revolução Digital possibilitaram a inclusão de novas
tecnologias, adaptando os antigos métodos tecnológicos utilizados na disseminação dos cursos a
distância. Essa evolução ampliou as técnicas de ensino, e na contemporaneidade permitiu o
aparecimento de cursos superiores a distância.
A evolução do EAD pode ser observada na tabela 01.

61. Tabela 01 - Tecnologias utilizadas para o ensino a distância.
Época Tecnologia Evolução EAD
Século Imprensa Teve grande relevância na difusão do ensino a distância, podendo
XV ser considerada a tecnologia mais importante para tal antes do
aparecimento de modernas tecnologias. Sua importância se deu
principalmente pelo maior poder de reprodução dos textos em
relação às cartas, sendo então a primeiro modo de ensino a distância
em massa.
Anos Rádio Através do rádio foi possível que as informações (em áudio) fossem
20 levadas a localidades remotas, podendo, assim, transmitir a parte
sonora de uma sala de aula.
Anos Televisão Possibilitou a transmissão de sons e imagens, o que permitia o
40 acréscimo visual de informações para o ensino a distância. Dessa
forma, era possível transmitir remotamente os componentes
audiovisuais de uma sala de aula.
Anos Computador + Permitiu o envio de texto, imagens e sons para qualquer parte do
90 Telecomunicações planeta. Além disso, possibilita que as informações fiquem
disponíveis por tempo indeterminado, permitindo, assim, que uma
pessoa tenha acesso à informação no momento que desejar. Ou seja,
é possível um acesso não linear, assíncrono (e-mail) ou síncrono
(chat’s), e interativo das informações. Dessa forma, o computador,
juntamente com os avanços tecnológicos das telecomunicações
ampliou as possibilidades da educação a distância.
Fonte: Adaptado, CHAVES, 1999.
4. Conceitos de Educação a Distância.
No Brasil, o ensino a distância (EAD) é definido como uma comparação à modalidade do
ensino presencial. De acordo com Nunes, essa definição não é incorreta, mas promove um
entendimento parcial do que verdadeiramente é o EAD.
O EAD também pode ser definido como:
• EAD pode ser definida como a família de métodos instrucionais onde as ações dos professores são
executadas à parte das ações dos alunos, incluindo situações continuadas que podem ser feitas na
presença dos estudantes. A comunicação professor – aluno deve ser facilitada por meios
impressos, eletrônicos, mecânicos ou outros. (Nunes apud Moore, 1973).
• O termo “educação à distância” refere-se a várias formas de estudo, de vários níveis, que não
estão sob a contínua e imediata supervisão de tutores presentes com seus alunos nas salas de
leitura ou no mesmo local. A educação a distância se beneficia do planejamento, direção e
instrução da organização do ensino. (Nunes apud Holberg, 1977).
5. Modelos de Cursos a Distância Propostos por SCHWARZ e BARCIA.
Segundo SCHWARZ e BARCIA (1997), existem três modelos de ensino baseado nas
técnicas de ensino a distância. A suas diferenças estão de acordo com a tecnologia utilizada e em
relação ao contato de aluno/professor.

62. Eles definem os modelos em:
• Classe Distribuída – O uso da tecnologia de comunicação interativa permite expandir cursos
baseados em sala de aula para outra localidade. Os professores e a instituição controlam o ritmo e
o lugar.
• Aprendizado Independente – Este modelo não requer que o aluno esteja em determinado lugar e
horário previamente estabelecido. O aluno recebe o material e acompanhamento de um
responsável pela instituição.
• Aprendizado Independente + Aula - Esta alternativa utiliza material impresso e outras mídias
para que o aluno possa estudar no seu próprio ritmo, consorciado com encontros presenciais ou
utilizando mídias interativas com o professor e colegas.
6. Regulamentação da EAD no Brasil
O Ensino a distância foi estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996), que foi regulamentada pelo Decreto n.º 5.622,
publicado no D.O.U. de 20/12/05 (que revogou o Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, e
o Decreto n.º 2.561, de 27 de abril de 1998) com normatização definida na Portaria Ministerial
n.º 4.361, de 2004 (que revogou a Portaria Ministerial n.º 301, de 07 de abril de 1998.
6.1. Instituições Credenciadas no EAD.
No Brasil, existem mais de 100 instituições credenciadas e autorizadas para ofertar Cursos
de Graduação a Distância, automaticamente estas instituições ficam credenciadas para a oferta de
Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu a Distância.
A região brasileira que concentra o maior número é a região sudeste, com 38%, em
seguida, a região sul, com 28%, de acordo com os dados obtidos no site do MEC.
Gráfico 01- Instituições Credenciadas e Autorizadas para a oferta de Cursos de Graduação a
Distância no Brasil ate Janeiro 2007.

63. 28% Sul
38% Sudeste
Norte
10% Nordeste
Centro-oeste
19% 5%

64. Número de Instituições autorizadas ou com cursos 1 2 30,7 %
credenciados 66 17
Número de alunos nas instituições 3 5 62,6%
09.957 04.204
Fonte: Adaptada, Anuário Estatístico de Educação Aberta e a Distância (ABRAEAD/2006).
8. Referenciais de Qualidade nos Cursos Graduação a Distância.
As Instituições que aderiram ao ensino a distância não possuem padrões de qualidade
regidos por lei, entretanto o MEC disponibiliza alguns indicadores. Esses indicadores são
utilizados na orientação dos projetos dos cursos de graduação a distância, portanto constituem
indicadores qualitativos que visam preservar não só a tecnologia, mas assegurar uma educação de
qualidade.
Segundo o Relatório do MEC, existem dez (10) itens básicos, que as instituições que
preparam seus programas de graduação a distância devem analisar, eles são:
1. integração com políticas, diretrizes e padrões de qualidade definidos para o ensino superior
como um todo e para o curso específico;
2. desenho do projeto: a identidade da educação a distância;
3. equipe profissional multidisciplinar;
4. comunicação/interatividade entre professor e aluno;
5. qualidade dos recursos educacionais;
6. infra-estrutura de apoio;
7. avaliação de qualidade contínua e abrangente;
8. convênios e parcerias;
9. edital e informações sobre o curso de graduação a distância;
10. custos de implementação e manutenção da graduação a distância.
Esses são os itens básicos, pois cada instituição possui suas particularidades sócio-
culturais. Assim, é fundamental que sejam acrescentados outros aspectos, não fugindo do
principal item que é a garantia de uma educação não só para a área profissional, mas uma
educação para a vida.
9. Vantagens do Ensino a Distância (EAD).

65. O número de estudantes dos cursos a distância cresceu em torno de 54% no período de
2006 em relação ao percentual do ano de 2005, de acordo com o Anuário Brasileiro Estatístico de
Educação Aberta e a Distância (Abraead, 2007). Isso mostra grande aceitação por parte dos
usuários, ou seja, existe uma grande aceitação por parte dos alunos. Esse aumento foi
proporcionado devido aos diversos benefícios do Ensino a Distancia (EAD), entre as vantagens
destacam-se:
a) A contextualização do aprendizado é tecnologicamente rica;
b) O aluno tem acesso a uma variedade de mídias e de fontes para
pesquisa;
c) Possibilidade de amenização das diferenças geográficas, sociais, culturais e
econômicas;
d) Permite, com as salas virtuais, a extinção das limitações físicas e cronológicas;
e) Propicia uma troca intelectual de forma dinâmica entre todos os integrantes do ensino,
ou seja, favorece o intercâmbio entre alunos, professores e pesquisadores;
f) Reduz os custos educacionais, gerando eficiência no processo de ensino-aprendizagem;
g) Facilita o acesso às informações atualizadas, devido ao constante uso da internet;
h) Oferece o contato entre grupos de diferentes regiões, muitas vezes proporciona o
contato com outros países, universalizando, assim, as oportunidades de aprendizado.
Assim a educação a distância é mais uma forma de capacitar os profissionais,
proporcionando, através de suas vastas ferramentas de ensino o contato com profissionais das
mais diversas áreas de qualquer lugar do mundo, desenvolvendo com isso a educação de forma
nacional e internacional.
Conclusão
A Revolução Industrial possibilitou o surgimento de diversas tecnologias, as quais
contribuíram para o desenvolvimento do ensino a distância, que no início era baseado em cartas.
Essa Revolução Tecnológica promoveu avanços em todas as áreas, e na parte educacional
possibilitou o surgimento de graduações a longa distância. Rompendo, assim, as barreiras
geográficas e sócio-econômicas existentes.
O EAD é uma prática que possibilita a expansão do ensino tradicional, pois facilita o
acesso a informação, oferece contato entre diferentes grupos, além de ter os custos reduzidos.
Dessa forma apresenta muitos benefícios não só para os alunos, mas para os professores e
também para os pesquisadores, de qualquer área.
O ensino a distância é uma prática pedagógica alternativa, e possui uma grande
importância para o Brasil. Várias universidades já o adotaram, no Brasil, mais de 100 instituições
oferecem cursos superiores a longa distância, o que comprova os seus benefícios para a área
educacional.

66. Assim, a educação a distância tem evoluído, e corresponde a mais uma forma de
proporcionar o desenvolvimento educacional para todo o país, fornecendo qualificação
profissional para qualquer pessoa, de qualquer classe social.
Referências Bibliográficas
ABRAEAD, Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância. 2007.
ABRAEAD, Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância. 2006.
CHAVES, Eduardo O. Ensino a distância: conceitos básicos. Disponível em:
www.edutecnet.com.br/edconc.htm#Ensino a Distância
CORNACHIONE JR, Edgard Bruno; SILVA, Leda Bezerra da. Educação a Distância e seu
Emprego no Ensino Contábil no Brasil. Disponível em: www.abed.org.br. Acesso em: 30 mar,
2007.
MARTINEZ, Mirian. Cresce número de alunos no ensino a distância. Disponível em
www.gazetaweb.globo.com. Acesso em: 05 maio, 2007.
NUNES, Ivônio Barros. Noções de educação a distância. Disponível em
www.ibase.organização.br/~ined/ivonio1.html. Acesso em: 02 maio, 2007.
RELATÓRIO DO MEC. Referenciais de Qualidade de EAD para Cursos de Graduação a
Distância. Disponível em: www.portal.mec.gov.br Acesso em: 03 maio, 2007.
SCHWARZ, Rosângela. BARCIA, Ricardo. Modelos de educação a distância. Disponível em:
www.nead.ufmt.br
TAITI, Alan. MILLS, Roger. The convergence of distande and conventional education:
Patterns of flexibility for the individual learner. Routledge: 1999.
VOLPATO, Arceloni N., SOPRANO, Arlete, BOTTAN, Elizabete R. et al. Mídia e
Conhecimento: educação a distância. Disponível em : www.intelecto.net/arceloni.htm

67. PRODUÇÃO ESCRITA ATRAVÉS DO USO DO SITE DE RELACIONAMENTOS
ORKUT: ESTIMULANDO A INTEGRAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNOS A
PARTIR DA PRODUÇÃO DE “PROFILES”
Magda Maria Gomes Brandão Zanotto15
Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET/AL
1. Introdução
Tomando por base a realidade sócio-cultural a que estamos expostos, a partir das
perspectivas e demandas da sociedade pós-moderna, observamos que este ambiente exigente da
sociedade da informação e do conhecimento não comporta métodos e técnicas de ensino pré-
estabelecidos e fixos nem tampouco totalidades e valores maiúsculos, uma vez que a dicotomia
entre tempo real e tempo virtual se confunde numa constante transitoriedade, a qual estabelece
que “viver é estar de mudança para a próxima novidade” (SANTOS, 2000, p.88).
Sendo assim, partindo desse pressuposto, baseamo-nos na Abordagem Reflexiva, a fim de
buscarmos encontrar novos caminhos e propostas de ensino de línguas que possam produzir
aprendizagem significativa, de forma agradável e duradoura, assegurando um processo efetivo e
eficaz dessa aprendizagem.
A Abordagem Reflexiva baseia-se nos pressupostos de Richards & Lockhart, 1996, a qual
vê o professor como educador ator, participante efetivo do processo ensino-aprendizagem e exige
desse professor uma constante auto-avaliação, tanto no aspecto dos conhecimentos específicos de
sua área de atuação quanto da sua prática pedagógica.
Tal consciência reflexiva desse professor o impele a buscar novas bases para compreender
o processo ensino-aprendizagem, utilizando-se de experimentações e tentativas de pesquisas reais
e internas, isto é, a partir da vivência de sua própria prática.
Essa fundamentação implica mudanças no pensar e no agir do professor que, a partir
dessas reflexões e de uma auto-avaliação, busca novas alternativas para sua prática pedagógica.
Consciente da necessidade de informar e também formar cidadãos aptos a exercer sua
autonomia e capacidade para o trabalho e/ou a continuidade de estudos, buscamos estimulá-los a
produzir escrita em língua inglesa, de forma concreta e aprazível, conscientizando-os da
necessidade de se comunicarem, mesmo que em nível ainda bem básico, aliando os recursos
tecnológicos vigentes à produção efetiva da escrita, através dos perfis do site de relacionamentos
ORKUT.
2. Os professores em tempos de mudança
Segundo Hargreaves (1998), as estruturas básicas de escolaridade e de ensino foram
estabelecidas para servir outros objetivos em outras épocas. Se concordamos que o mundo atual
pressupõe métodos e técnicas de ensino coerentes com as mudanças de regra vigentes, podemos
encontrar outras alternativas para desenvolver habilidades lingüísticas em nossos alunos que se
coadunem com a demanda dos tempos de mudança.
15
Graduada em Letras (Português/Inglês) pela Universidade Federal de Alagoas –UFAL; especialista em Tecnologia
da Informação pelo Centro de Estudos Superiores de Maceió – CESMAC; mestre em Educação Brasileira/Formação
de Professores pela Universidade Federal de Alagoas –UFAL; aluna especial do Programa de Pós-graduação de
Letras da Universidade Federal de Alagoas – UFAL (Doutorado); e-mail:
magdazanotto@hotmail.com/magdazanotto@gmail.com.

68. Conforme afirma Hargreaves (1996), “as regras do mundo estão a mudar. Está na hora de
as regras do ensino e do trabalho dos professores também mudarem”. O desafio a que os
professores estão expostos é imenso, diante da exigência da própria sociedade.
Faz-se necessária uma mudança de concepção dos papéis do professor e do aluno, bem
como da condução do processo ensino-aprendizagem, em busca de um ambiente de cooperação,
inter-relação e consonância, no intuito de tornar o ensino mais útil e significativo para quem dele
faz uso. Até porque as mudanças ocorridas neste novo modelo de sociedade perpassam também
pelas relações individuais, de trabalho e de convivência, sempre numa perspectiva holística,
buscando a integração do ser como um todo e em sociedade.
Hargreaves (1996) alerta-nos para a realidade que ainda vivenciamos nas escolas,
observando que:
Muitas das nossas escolas e dos nossos professores continuam a funcionar em função da
época da indústria mecânica pesada, com professores isolados processando fornadas de
crianças em turmas ou níveis de aptidão, em coortes construídas com base no critério da
idade. Ao passo que a sociedade se move no sentido de uma época pós-industrial e pós-
moderna, as nossas escolas e os seus professores continuam apegados a edifícios de
burocracia e de modernidade que se encontram em desagregação. (p.X).
Outro ponto que gostaríamos de destacar como demanda deste tempo de mudanças é a
busca pela educação integral. Se observarmos as finalidades da LDBEN 9.394/96,16 verificamos
que o objetivo principal da educação é o desenvolvimento pleno, a educação integral e de todas
as potencialidades do educando.
Entretanto, como poderemos atingir esse propósito se não houver uma mudança radical de
concepção de ensino-aprendizagem? Yus (2001), nos alerta que observar apenas os princípios da
transversalidade e da interdisciplinaridade não garante uma educação integral:
A educação integral deve dar atenção a todas as potencialidades humanas, já que possuem
diversos graus de desenvolvimento em cada estudante, conforme demonstra a já aceita
teoria das inteligências múltiplas (Gardner, 1999) e outras “inteligências” que vêm se
destacando nos últimos anos, como a inteligência emocional ou a inteligência espiritual,
assim como os estilos cognitivos, as capacidades intuitivas, artísticas, criativas, etc.
(p.IX).
Compreendemos, portanto, ser papel do professor fazer acontecer a mudança do
paradigma cartesiano, que prioriza o racional e o cognitivo, apropriado para uma visão de
modernidade, e buscar atingir um salto de qualidade para priorizar o aluno de forma integral,
valorizando o emocional e o espiritual, além do racional, como exige a visão pós-moderna, tão
adequada às novas tecnologias.
Em virtude dessas exigências, buscamos proporcionar aos nossos alunos uma forma mais
dinâmica, agradável e significativa de produção da língua inglesa, fazendo uso das ferramentas
tecnológicas disponíveis, no caso específico, a internet.
3. Fundamentos e princípios da Aliança Global pela Educação Transformadora (GATE)
Uma vez que discorremos, até agora, sobre os tempos de mudança da sociedade pós-
moderna e suas implicações para a condução do processo ensino-aprendizagem, numa
perspectiva holística, vimos reiterar esta tendência educacional a partir da necessidade de
16
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de dezembro de 1996, que trata das diretrizes para a Educação no
Brasil. Para maiores informações, acessar o site www.mec.gov.br.

69. trabalho coletivo que envolva alunos, professores, pais e sociedade. A GATE17 oferece ao mundo
um novo fundamento para a educação, observando que os problemas sérios que afetam os
sistemas educacionais modernos refletem uma profunda crise em nossa cultura, que supervaloriza
a competitividade e o consumo a qualquer custo.
Dentre várias observações existentes no documento, observa-se a seguinte reflexão:
Conforme analisamos essa cultura em crise, também vemos que nossos sistemas de
educação são anacrônicos e não-funcionais. Em grande contraste com o uso convencional
da educação mundial, cremos que nossa cultura deve recuperar o significado do mundo,
que ainda está “por fazer”. Nesse contexto, a educação significa preocupar-se por fazer
brotar a grandeza que existe no interior de cada pessoa. (p.256).
A intenção deste documento é proporcionar uma visão alternativa de educação,
valorizando a diversidade e incentivando uma grande variedade de métodos, aplicações e
práticas, as quais os educadores podem pôr em prática de diversas maneiras, buscando apontar
uma direção, ainda que não completamente unânime, que ofereça uma solução humana para a
crise da educação moderna.
Sendo assim, o documento toma por base os determinados princípios: educar para o
desenvolvimento humano; respeitar os alunos como indivíduos; observar o papel central da
experiência; educação holística; o novo papel dos educadores; liberdade de escolha; educar para
uma democracia participativa; educar para uma cidadania global; educar para a alfabetização da
Terra e espiritualidade e educação.
Com base nesses princípios, vimos buscando novas alternativas para estimular e
incentivar a motivação dos nossos alunos para utilizar a língua inglesa como conquista de
conhecimento e como ferramenta útil e interessante para a continuidade de suas vidas,
compartilhando com eles cada momento de produção, desde a concepção da idéia do que e do
como produzir escrita e através de um recurso do qual já fazem uso (o site de relacionamentos),
abrindo novas possibilidades de contatos entre si, com o professor e com outras pessoas do
mundo virtual.
4. A importância da interação na aprendizagem de línguas.
Leffa (2003) afirma que “tudo o que existe no universo que conhecemos, pessoa ou
objeto, só pode ser transformado pela interação com outros objetos ou pessoas. Ninguém aprende
sozinho, como também ninguém cresce, sofre ou morre sozinho; estamos sempre agindo e
reagindo com o contexto que nos cerca”.(p.2).
Baseando-nos nessa afirmação, buscamos promover a interação na aprendizagem de
formulação de perfis, a partir de escrita imitativa do perfil do professor, abrindo possibilidades de
informações extras, desde que contempladas aquelas informações pessoais estudadas em sala.
Desde o princípio da idéia, procuramos interagir com os alunos, aceitando sugestões e
negociando quem iria criar a comunidade virtual, bem como os critérios para sua criação e
permanência.
17
A Aliança Global pela Educação Transformadora é uma organização internacional cuja missão declarada é
proclamar e promover uma visão da educação que fomente o crescimento da pessoa, da justiça social e do
desenvolvimento sustentável. Esse objetivo é cumprido com a criação de círculos GATE por todo o mundo, onde as
pessoas se reúnem para discutir a implementação da visão exposta no documento: Educação 2000: uma perspectiva
holística.

70. Precisamos estabelecer alguns critérios de segurança, uma vez que estávamos fornecendo
informações pessoais, portanto, informações do tipo endereço, telefone, idade etc. foram
modificadas, a fim de preservar a integridade dos alunos e da professora.
Por ser uma proposta inovadora, principalmente em se tratando de uma escola pública, a
perspectiva foi bastante promissora, desde sua concepção. Alguns alunos usaram apenas a língua
inglesa como veículo de comunicação, podendo demonstrar seu grau de conhecimento da língua.
Alguns outros ficaram temerosos, uma vez que sua produção escrita estaria à mercê da avaliação
dos outros colegas.
Contudo, as barreiras foram vencidas rapidamente, diante da idéia inovadora de poderem
fazer comentários, gracejos, piadas, através da interação no site.
O fato de a atividade ter sido proposta logo no primeiro bimestre, ajudou a aproximar os
alunos da professora e vice-versa, bem como ajudou a solidificar relacionamentos de sala de aula.
Conforme afirma Leffa (2003), o processo de interação é um aspecto fundamental da
aprendizagem e envolve sempre algum tipo de interação, que pode se dar de três diferentes
formas: entre as fontes de conhecimento de uma pessoa; entre uma pessoa e outra; entre uma
pessoa e um objeto.
Tanto Leffa quanto Paiva (2003) destacam a importância do computador como mediador
do processo de interação, pelo fato de promover não só a interação propriamente dita, mas
também a interatividade.
É importante observar que toda interação produz mudança, não apenas em um dos
elementos do processo, mas em todos os participantes. No caso específico da atividade proposta,
os alunos, em sua maioria, aguardaram que o perfil da professora estivesse disponível para que
fizessem os seus. Alguns outros, porém, fizeram seus perfis assim que a comunidade foi criada,
alguns modificando-os posteriormente e outros mantendo a versão original.
5. A importância da gramática para a produção textual.
A fim de promover uma escrita coerente e um uso gramatical pertinente, alguns aspectos
gramaticais foram abordados, mesmo que sempre partindo do uso daqueles para produzir orações
significativas.
O estudo dos aspectos gramaticais se deu a partir de uma abordagem funcional da
linguagem, com base nos estudos de Halliday (apud Neves, 1991), a qual afirma que:
A língua em uso oferece complicadores no nível semântico e no nível pragmático-
discursivo. E é a língua em funcionamento que tem de ser objeto de análise em nível
pedagógico, já que a compartimentação da gramática como disciplina desvinculada do
uso da língua tem sido um dos grandes óbices à própria legitimação da gramática como
disciplina...” (p.49).
Para tanto, a proposta da teoria funcional da linguagem, a fim de permitir uma melhor
operacionalização da análise lingüística em nível escolar, estabelece-se em três postulados: o
texto tem que ser visto como organização da informação; o texto tem que ser visto como
organização da interação lingüística; o texto tem que ser visto como organização semântica.
É preciso ficar claro que o ensino da gramática enfoca o uso da língua. Deve ser feita a
consideração do papel funcional das classes de palavras, por exemplo, as quais são partes do
discurso, que não podem ser analisadas enquanto elementos isolados, mas vinculados à
linguagem.

71. 6. Função comunicativa do texto.
O texto como unidade significativa de linguagem em uso, independente de sua extensão
tem uma função comunicativa.
Embora ainda em um estágio bem elementar, a produção textual dos alunos partiu de uma
representação mental, baseada em informações visuais e lingüísticas.
Mesmo sendo um texto produzido a partir de um outro, cada aluno deu sua interpretação
aos fatos, construindo significados a partir da representação feita e dos conhecimentos que já
possuía previamente aos fatos descritos.
Conforme Van Dijk (1983), os usuários da língua constróem uma representação não
somente de um texto, mas também de um contexto social em que ambos interagem.
7. Vantagens da produção escrita.
Considerando que o aluno do ensino médio deverá se deparar com duas possibilidades
reais de vida, ao concluir o curso, quer seja na inserção no mundo do trabalho ou na continuidade

72. uma vez que os alunos demonstraram grande motivação, um empenho significativo, um prazer
em participar da atividade, bem como o desejo de dar continuidade à comunidade, até mesmo
convidando outros colegas e a professora para participarem de suas comunidades favoritas.
A iniciativa demonstrou ser de grande interesse por parte dos alunos, tanto que a
comunidade continua em funcionamento, os alunos deixam recados entre si e para a professora, a
partir de sua inserção no site muitas outras pessoas os encontraram e adicionaram e até mesmo
estrangeiros ou falantes da língua inglesa os contactaram.
Buscamos com essa iniciativa dinamizar os conteúdos e as produções de sala de aula,
fazendo uso de uma ferramenta tecnológica bastante atraente para essa faixa etária – 16 a 18 anos
– que favoreceu até a inclusão digital de alguns alunos mais carentes, que nunca haviam acessado
um computador.
Acreditamos que, por mais simples que sejam as iniciativas de interação no processo
ensino-aprendizagem, os resultados são sempre bastante significativos e a aprendizagem se dá
com mais naturalidade e prazer, aproximando-os de situações reais.
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auto-conhecimento e mudança para o professor de língua estrangeira. In: ALMEIDA FILHO,
José Carlos Paes (org.). O professor de língua estrangeira em formação. São Paulo: Pontes,
1999. pp. 11-27.
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e ensino de línguas. In: Linguagem & Ensino. Vol. 7, Nº 1, 2004 (123-156).
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alienação e a emancipação. In: Linguagem & Ensino. Vol. 4, Nº 1, 2001 (11-36).
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Gêneros textuais e ensino. 3. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
GAIRNS, Ruth & REDMAN, Stuart.

73. KOCH, Ingedore Villaça. Ler e compreender: os sentidos do texto. 1ª ed. São Paulo: Contexto,
2006.
_______ & TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerência textual. 9ª ed. São Paulo: Contexto, 1999.
_______ . O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 1997.
_______ . A coesão textual. São Paulo: Contexto, 1989.
LEFFA, Vilson J (org.). A interação na aprendizagem das línguas. Pelotas: Educat, 2003.
MERCADO, Luís Paulo Leopoldo. A internet como ambiente de pesquisa na escola. Maceió:
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_______ (org.). Novas tecnologias na educação: reflexões sobre a prática. Maceió: EDUFAL,
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NÓVOA, António. Os professores na virada do milênio: do excesso dos discursos à pobreza das
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SILVA, Rosa Mattos e. Tradição gramatical e gramática tradicional. 3. ed. São Paulo: Contexto,
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VAN DIJK, Teun A. Text and Context. London: Longman, 1988.

74. O USO DA INTERNET NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA:
UMA ABORDAGEM COMUNICATIVA
Sandra Cabral LOPES
Universidade Estadual da Paraíba – Campus III
1. Introdução
O objetivo primeiro deste trabalho é demonstrar as várias propostas de ensino que
indicam a inclusão tecnológica na sala de aula de uma língua estrangeira, todas com seu valor e
dotadas de uma didática inovadora. Isso representa certa ruptura no modelo pedagógico
tradicional e, ao mesmo tempo, traz um leque de novas opções para professores e alunos. Dentre
os recursos tecnológicos, o computador tem representado um dos maiores avanços,
principalmente no que está relacionado ao uso da internet e o crescente número de usuários da
mesma.
Com vistas na presente realidade, é possível pensar numa proposta de aplicação de tal
recurso no ensino-aprendizagem de língua estrangeira partindo de pressupostos teóricos
referentes à abordagem comunicativa e à sua visão sociointeracional da linguagem. No entanto,
para fundamentar essa idéia, é exposta a eficácia comunicativa da internet no que se refere ao seu
grande potencial interativo, como também de trocas e produção de informações entre pessoas no
mundo globalizado. Isto comprova que a interação eletrônica é um instrumento eficiente para
promover a aquisição de língua estrangeira, pois o aprendiz pode aproveitar, de forma autêntica,
as vantagens dessa interação virtual para aperfeiçoar o idioma estudado e desenvolver as quatro
habilidades básicas da língua (ouvir, falar, ler e escrever). Sendo assim, tanto alunos como
professores podem aplicar as vantagens didáticas desse recurso no contexto educativo, ao
aproveitar o conhecimento prévio, bem como as variadas formas de utilização que ambos fazem
do mesmo.
Dessa forma, é que ao longo do trabalho, são levantadas algumas propostas para que o
professor aperfeiçoe sua prática educativa ao incluir a internet, como uma ferramenta a mais, no
processo de ensino-aprendizagem. Na conclusão, debate-se a necessidade de ver a interação
virtual como uma opção eficaz no uso da língua alvo, para que haja a troca de experiências e
informações entre pessoas de qualquer parte do mundo.
2. O avanço das novas tecnologias e a influência no contexto educacional

75. Nesse contexto social de constantes modificações, as novas tecnologias se fazem
presente por toda parte, pois, no mundo globalizado em que vivemos, há uma grande necessidade
de comunicação, transações comerciais e processos interculturais.
Ainda vale salientar que, com a constante revolução dos meios de comunicação, torna-se
mais fácil acompanhar, em tempo real, os acontecimentos das mais diversas naturezas, como
também de interagir com pessoas de qualquer nacionalidade.
Nesse sentido, “o termo tecnologia é definido como o processo pelo qual os seres
humanos desenham ferramentas e máquinas, com o intuito de aumentar seu controle e sua
compreensão sobre o ambiente que o cerca” (ENCICLOPÉDIA MICROSOFT ENCARTA,
2002).
Dentre as mais recentes criações tecnológicas do homem está o computador, que vem se
modernizando desde o início da sua invenção. Uma de suas maiores inovações é a ligação com a
internet, que pode ser caracterizada como sendo um dos maiores e mais ágeis veículos de
transmissão de informações de todos os tempos.
Segundo Cornachione (apud SILVA, 2006), o uso da internet foi primeiramente
usufruído pelos exércitos norte-americano e russo e pelas grandes potências mundiais em meados
do século XX, destinado para a comunicação militar. Já a partir da década de 1980 seu uso
tornou-se público e popular.
Com a popularização da internet, as pessoas, e de modo especial os jovens, vem
adquirindo um contato maior com a mesma e a utilizam para as mais diversas finalidades (bate-
papo, pesquisas, diversão, etc). No entanto, ainda é possível detectar um grande número daqueles
que são considerados como “excluídos digitais”, pois, por diversos fatores sociais, econômicos e
culturais, as grandes inovações tecnológicas não estão ao alcance de todos.
Essa realidade é um dos fatores que também contribuem para promover as desigualdades
sociais. Com o intuito de amenizar essas desigualdades e de formar cidadãos críticos e atuantes,
capazes de interagir num mundo em contínuo processo de transformações, a escola precisa está
aberta para abranger as novas tecnologias e adaptá-las ao seu contexto educacional. Costa e
Oliveira (2004, p.114) afirmam que:
A entrada das novas tecnologias no sistema escolar vem abrindo um espaço para
se repensar o fazer pedagógico e vem permitindo que a expectativa criada em
torno da presença dos ambientes informatizados de aprendizagem – a de uma
revolução do sistema escolar – possa se fazer vislumbrar.
Beaugrande (apud PAIVA, 2001), ao relacionar educação e tecnologia, considera que os
recursos tecnológicos, mesmo com suas limitações, sempre estiveram presentes na escola como
meio representativo na transmissão da informação. Esses recursos são aqueles que nós sempre
presenciamos nos ambientes escolares (quadro negro, caderno, máquinas de ensinar, laboratórios
de línguas, entre outros).
No entanto, cabe à escola acompanhar as grandes inovações e acrescentar novos recursos
ao seu repertório didático-pedagógico. Isso, porém, já se torna perceptível com a implantação de
laboratórios de informática em algumas instituições de ensino.

76. É importante ressaltar que, a implantação de laboratórios informatizados nas escolas, faz
com que as aulas se convertam em espaços reais de interação, onde haja a troca de informações e
experiências, como também espaços para a pesquisa e o trabalho coletivo.
Considerando que a internet é um veículo facilitador do intercâmbio e da pesquisa
colaborativa, é indispensável que esta seja utilizada como uma ferramenta mediadora no processo
de ensino-aprendizagem. Com base nesse pressuposto é que Lévy (1998) a define como
tecnologia da inteligência coletiva, por estar distribuída por toda parte, sendo a mesma
coordenada em tempo real com a eficácia de mobilizar as competências de aprendizagem.
A contribuição mais evidente da internet para o contexto educativo é a de favorecer
novas mudanças no ensinodddusinosinoc(r )BT1/TT2 125d
apud

77. conhecimento. Essa formação continuada, com foco na autonomia, requer uma aprendizagem ao
longo de toda a vida, e está fundamentada nos quatro pilares da educação propostos por Jacques
Delors (apud GADOTTI, 2004). Esses pilares estão definidos da seguinte maneira:
1) Aprender a conhecer – prazer de compreender, descobrir, construir e reconstruir o
conhecimento, curiosidade, autonomia e atenção. É preciso aprender a pensar o
novo, o tomando como base para o futuro.
2) Aprender a fazer – as grandes inovações tecnológicas modificou também o caráter
cognitivo do fazer. Na atualidade o que predomina nos diversos âmbitos do trabalho,
especialmente na educação, é saber trabalhar coletivamente, ter iniciativa e saber
comunicar-se de diversas maneiras nas relações interpessoais.
3) Aprender a viver juntos – saber viver coletivamente, compreender o outro,
desenvolver a percepção da interdependência é fundamental no mundo globalizado,
onde as relações estão se tornando cada vez mais compactadas.
4) Aprender a ser – o desenvolvimento do ser humano deve se dar de forma integral.
Ou seja, nos aspectos da inteligência, sensibilidade, ética, estética, responsabilidade
pessoal, espiritualidade, pensamento autônomo e crítico, imaginação, criatividade e
iniciativas. Nenhuma das potencialidades do individuo deve ser negligenciada.
Com base nas propostas definidas pelos quatro pilares da educação para o século XXI, se
torna mais evidente que no processo de informatização da educação, o ser humano é visto como
um ser de relações sociais e culturais. Nessas relações, saber ler, falar e entender uma língua
estrangeira torna-se fundamental, principalmente o inglês, pois é o idioma universal e o
instrumento pelo qual as pessoas podem se comunicar.
No entanto, o procedimento de aquisição das habilidades básicas para a comunicação na
língua estrangeira, não pode ocorrer de forma estática, como estamos acostumados a vivenciar no
ms 0

78. computador na escola, o papel do professor é incentivar o aluno a construir o seu próprio
conhecimento. Ao assumir o papel de construtor do conhecimento, o aluno adquire autonomia ao
estabelecer uma nova relação com os recursos tecnológicos, vivenciando suas potencialidades
para o aprendizado. Para Leffa (2002) “autonomia é liberdade, independência e capacidade de se
reger por leis próprias”. O mesmo ainda afirma que o ensino de língua estrangeira com foco na
autonomia produz resultados mais satisfatórios.
De acordo com os PCN (1998), a aprendizagem autônoma permite que os alunos
desenvolvam as habilidades comunicativas na língua alvo, colocando em prática suas
possibilidades de expor oralmente e por escrito suas opiniões, valores, sentimentos, produções
textuais e as informações adquiridas, pois a língua tem um significado social. Tudo isso, no
entanto, só se torna possível quando o aprendiz se torna um sujeito ativo na condução do
aprendizado.
Portanto, a inserção da autonomia não quer dizer que os alunos vão ficar aleatoriamente
na busca de conhecimentos, ou ainda que o professor não vá ter mais nenhuma participação nesse
sentido. Com relação a isso, Leffa (2006) argumenta que o computador se torna uma extensão da
ação pedagógica do professor, pois amplia sua ação. Então agora, ainda mais, o professor deve
acompanhar os alunos na forma de observar como os mesmos estão utilizando o computador e,
ao mesmo tempo, oferecer dicas de uso e propor pesquisas de sites que promovam o aprendizado
comunicativo da língua estrangeira.
Em suma, fica bem evidente que, na abrangência das novas tecnologias pela escola, é
necessário que haja uma prática docente que esteja voltada para a formação de indivíduos
atuantes, críticos, motivados para a pesquisa e o trabalho em grupo e que vejam na aprendizagem
de uma língua estrangeira as potencialidades da comunicação. Ou seja, aprendizes prontos para
novos conhecimentos e conscientes da aplicabilidade educativa e social destes recursos.
4. A abordagem comunicativa no ensino de língua estrangeira com o uso da internet
Ao longo dos tempos, tem-se percebido a criação de diversos métodos e abordagens
destinados ao ensino de línguas estrangeiras, todos com suas contribuições e adaptações aos
vários contextos históricos para os quais se destinam. Essas metodologias, por sua vez, são
criadas de acordo com a evolução da humanidade, no que lhe concerne às criações científicas e a
necessidade de comunicação entre os povos.
Dentre essas metodologias, presencia-se a criação da abordagem comunicativa, que tem
como característica básica uma melhor adequação – se comparada com abordagens anteriores –
ao tempo ora presente: a era digital. Essa abordagem é formulada a partir de pensamentos de
lingüistas e psicólogos, estes que se preocupam com o processo de aquisição de línguas e
consideram o indivíduo em contato com os outros, em processos que englobam suas estruturas
afetivas e emocionais. O maior diferencial que a mesma apresenta, em relação aos métodos
anteriores, é a restrição que esta faz ao ensino baseado apenas na aprendizagem de estruturas
gramaticais isoladas incluídas em textos e diálogos artificiais. Para dar ênfase a essas
características, Hymes (apud PAIVA, 2005) afirma que as competências comunicativas de um
falante não se resumem apenas em dominar as estruturas lingüísticas, mas saber, também, como a
língua é usada pelos membros de uma comunidade de fala.
Em suma, pode-se dizer que a abordagem comunicativa foi criada a partir de três visões
de linguagem: a humanística, a cognitiva e a sociolingüística. De acordo com a última visão – a
sociolingüística – a linguagem é explicada como parte indissociável das ligações interpessoais

79. que o indivíduo constrói em contato direto com o seu meio social. “Aprende-se uma língua para
se comunicar com os outros, seja por meio escrito ou por meio oral.” (PAIVA, 2001, p.6). Pode-
se, portanto, dizer que a língua gira em torno de relações sociointeracionais. É a partir desse
conceito que, a partir de então, tenta-se incluir a internet como processo que estimula as
interações em busca do aprendizado significativo de línguas estrangeiras.
4.1. A visão sociointeracional da linguagem e o uso da internet
De acordo com a visão sociointeracional o sujeito é considerado como um ser que está
inserido em uma comunidade discursiva, que compartilha e negocia significado, e que constrói
conhecimento nas interações sociais, e não isoladamente. Ou seja, é um sujeito que utiliza a
linguagem para interpretar o mundo e agir sobre ele.
Vários materiais podem ser considerados para o ensino de línguas estrangeiras, se
considerada a visão sociointeracional. Segundo Richards & Rodgers (1997), a abordagem
comunicativa encara os materiais como um modo de influenciar a qualidade da interação em sala
de aula, além de proporcionar um uso mais efetivo da língua meta. Ou seja, materiais devem ter
como papel principal um uso comunicativo da língua estudada.
A internet, por sua vez, tem se demonstrado como sendo um desses materiais que
facilitam a interação, tanto por escrito ou oralmente. No que concerne a esta finalidade, ela veio a
ser utilizada em 1980 com a implantação de micros nas escolas. Essa época foi denominada de
CALL (Computer-Assisted Language Learning) integrativo, pois os alunos passaram a ter a
oportunidade de se inserir em comunidades virtuais com o objetivo de desenvolver relações
interpessoais de aprendizagem. Vale salientar, portanto, que antes disso a utilização do
computador se dava, tão somente, para o ensino de gramática numa concepção behaviorista, a
qual se realizava por meio de repetições e imitações de estruturas sintáticas.
De acordo com Vygotsky (apud PAIVA, 2001) é fundamental a interação com os outros
para a ampliação de conhecimentos. E o mesmo expõe, ainda, que nessas relações é possível que
ocorra a atuação na zona de desenvolvimento proximal, definida entre a distância entre o nível do
desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. Isso pode ocorrer nas interações
virtuais com o surgimento da aprendizagem colaborativa de língua estrangeira, a qual está entre
uma das características presentes na abordagem comunicativa. Ou ainda, a partir do momento em
que o professor detecta qual o nível de proficiência do aluno com a finalidade de propor
atividades adequadas para este.
Algo fundamental que qualifica a internet e que, também, pode ser direcionado à sua
potencialidade na prática educativa, é a de transformar as pessoas de meros espectadores em
participantes ativos do processo comunicativo, onde se realiza não apenas o recebimento, mas
também a produção de informações. Na ação de produzir é que, então, o aprendiz de uma língua
estrangeira a coloca em prática na sua forma efetiva e funcional através de diálogos autênticos em
salas de bate-papo, e-mail, chats, orkut, projetos colaborativos, publicações, entre outros. Nesse
contexto é que se insere a visão forte da abordagem comunicativa, definida por Howatt (apud
RICHARDS & RODGERS, 1997, p. 66):
The ‘strong’ version of communicative teaching, on the other hand, advances
the claim that language is acquired through communication, so that it is not
merely a question of activating an existing but inert knowledge of the language,
but of stimulating the development of the language system itself. If the former
could be described as ‘learning to use’ English, the latter entails ‘using English
to learn it.’

80. A rede também conta com opções de chats

81. 6. Referências
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. Palestra apresentada no II CONGRESSO
ATUAL DE PRÁTICAS EDUCATIVAS, São Paulo, 2004.
ENCICLOPÉDIA Microsoft Encarta. Redmond, WA, 2001.
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ufpe/br/virtus - faced.ufba.br>. Acesso em: 15 maio 2007.
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virtual. In: Vilson J. Leffa. (Org.). A interação na aprendizagem das línguas. 2 ed. Pelotas:
EDUCAT, 2006, v. 1, p. 181-218.
LEFFA, V. J. Quando menos é mais: A autonomia na aprendizagem de línguas. Trabalho
apresentado no II Fórum Internacional de Ensino de Línguas Estrangeiras (II FILE). Pelotas:
UCPel, agosto de 2002.
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros curriculares
nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília:
MEC/SEF, 1998.
______. Parâmetros curriculares nacionais: introdução

82. A LEITURA DO/NO HIPERTEXTO NA CONCEPÇÃO DE PROFESSORES-
CURSISTAS DO CURSO MÍDIAS INTEGRADAS NA EDUCAÇÃO
Denize de Oliveira ARAÚJO
Universidade Federal de Campina Grande/SEED/MEC
Karine Viana AMORIM (Orientadora)
Universidade Federal de Campina Grande /SEED/MEC
Introdução
O hipertexto tem sido objeto de discussão no âmbito dos estudos da linguagem,
principalmente, no que se refere aos “novos” modos de ler por ele instaurados. Isto também
implica dizer que diante da influência que as novas tecnologias da comunicação e da informação
(TIC) têm exercido sobre a sociedade, surgem novas necessidades e possibilidades de interação
que demandam a ampliação de habilidades e estratégias de leitura e de produção textual. Autores
como Braga (2004), Coscarelli (2005) e Xavier (2004) abordam o tema preocupados com sua
inserção e efeitos no contexto educacional, sobre o qual recai a responsabilidade de formar
leitores, levando-os a se apropriarem dos diversos formatos textuais e deles fazerem uso, de
modo efetivo, nas diversas situações de interação.
O presente estudo pretende analisar o que os professores-cursistas pensam a respeito da
leitura do/no hipertexto e suas possibilidades pedagógicas, a partir das participações desses
professores no fórum intitulado “A escrita e a leitura no hipertexto” do módulo Material Impresso
do curso Mídias Integradas na Educação-SEED/MEC. Este visa formar educadores de diversas
áreas para o uso pedagógico das mídias (TV, Rádio, Material Impresso, Informática) integrado à
proposta pedagógica. Tem como uma das principais ferramentas de interação assíncrona o fórum
de discussão, em que os professores-cursistas registram ou debatem suas opiniões a respeito de
um determinado tema abordado. No módulo Material Impresso, um dos objetivos é o de
possibilitar a utilização da linguagem do texto impresso e do hipertexto pelo professor no
processo de utilização desses materiais como meio de expressão e de reflexão sobre sua função
social. Os resultados advindos dessa proposta exploratória de análise constatam uma atitude
positiva, por parte dos professores-cursistas, diante dos novos desafios de leitura exigidos pelo
hipertexto e de sua presença no contexto educacional, advinda possivelmente de uma melhor
compreensão ou aceitação das mudanças que as novas tecnologias estão provocando nos modos
de ler.
Fundamentação teórica
O hipertexto tem sido objeto de discussão de vários estudiosos da linguagem preocupados
com as modificações que as tecnologias da comunicação e da informação vêm provocando na
forma como as pessoas têm lidado com a linguagem nas interações virtuais, principalmente, no
que se refere às atividades de leitura e de escrita desse formato textual. O hipertexto não parece
ser, portanto, apenas uma alternativa de construção textual no meio digital, mas uma necessidade
contemporânea, já que estamos imersos numa cultura digital.

83. Para Xavier (2004), na Sociedade da Informação, da qual fazemos parte, é uma
necessidade a aprendizagem da leitura e da escrita no/do hipertexto para a nossa própria
sobrevivência, conhecendo suas características e peculiaridades. Não é possível, portanto, ignorá-
lo nem achar que ele irá ocupar o lugar de relevância do livro impresso, nem tampouco assumir
um adesismo deslumbrado (grifo nosso) que foge a uma atitude reflexiva e crítica sobre os reais
efeitos provocados pelo hipertexto em seus usuários.
Ainda segundo Xavier (2004:171) o hipertexto é definido como “uma forma híbrida,
dinâmica e flexível de linguagem que dialoga com outras interfaces semióticas, adiciona e
acondiciona à sua superfície formas outras de textualidade”. De modo que nele, o sentido não é
depreendido apenas das palavras, mas também dos sons, imagens, gráficos, diagramas que
configuram perceptualmente a sua superfície. Ou seja, os sentidos são disponibilizados de uma
forma muito mais complexa do que numa superfície impressa. Contudo, como acontece na leitura
de qualquer texto, o hipertexto exige mais do que a mera decodificação de palavras, pois envolve
conhecimento prévio, inclusive sobre o assunto tratado, objetivos de leitura, estratégias e
habilidades específicas, do contrário, o leitor corre o risco de se perder na sua navegação ou de
construir um sentido não pretendido ou não esperado, perdendo seu foco de atenção com o acesso
disponibilizado por vários links da superfície hipertextual.
A não-linearidade informacional, formada pela conexão dos vários links, tem sido uma
das características mais apontadas do hipertexto, ou seja, a construção do texto é feita de forma
não seqüencial, não hierárquica, diferente do que ocorre no texto impresso ou em outras mídias,
em que há uma seqüência pré-determinada pelo seu autor, isto é, há uma limitação inerente que
restringe as habilidades das pessoas em interagir com as informações. No hipertexto, o autor
disponibiliza “caminhos”, possibilidades de construção de sentidos, sem que haja uma seqüência
que deva ser necessariamente seguida, cuja responsabilidade é do leitor, daí este ser um co-autor,
pois os caminhos sugeridos no hipertexto são totalmente flexíveis e as opções de perspectivas do
usuário são múltiplas. O leitor, nesse caso também co-autor, tem a possibilidade de, em tempo
real, checar várias fontes de informação para só depois chegar a uma conclusão própria sobre
uma dada questão. Pode-se pensar que o leitor tem total liberdade de escolha, entretanto,
devemos levar em consideração que a disponibilização dos links é determinada pelo produtor do
hipertexto. Não se tratando, portanto, de um acesso ilimitado ou irrestrito.
A organização do hipertexto em links entre palavras, idéias e fontes de informação
relacionadas entre si, tem instaurado novos modos de leitura possibilitados pelo processo rápido
de conexão entre as informações indicadas neles. Para Braga (2004), a forma como o hipertexto é
disponibilizado na tela e o acesso de forma rápida e não seqüencial “encoraja” o leitor a explorar
as informações com a possibilidade de haver uma aprendizagem “implícita, incidental e
contextual”.
Também para Xavier (2004: 172), o hipertexto, em tese
Deve expandir os horizontes de expectativa e de surpresa do leitor a
patamares inimagináveis, multidimensionando a compreensão do leitor pela
exploração superlativa das informações, muitas delas inacessíveis sem os
recursos da hipermídia.
Tais possibilidades do hipertexto é o que tem feito alguns teóricos a defenderem a
superioridade do texto eletrônico sobre o texto escrito, mesmo porque aquele tem desafiado os
modelos historicamente estabelecidos de produção e de compreensão de textos. Entretanto, o
próprio autor adverte que, embora as ligações para outros textos sejam uma novidade sem

84. precedentes tanto no modo de produção quanto no de compreensão textual, a não-linearidade
tanto pode contribuir para alargar os horizontes de uma compreensão global do texto quanto pode
fragmentar o texto de tal modo que provoque a dispersão ou mesmo “desorientação” do leitor
iniciante, podendo gerar indisposição e abandono da leitura. Torna-se necessário, portanto, que as
estratégias de leitura sejam reorientadas para atender às especificidades da formatação textual do
hipertexto e, desse modo, optimizar o acesso às informações. Coscarelli (2005) chama a atenção
para o fato de que ainda não dispomos de um modelo de leitura que dê conta dos efeitos do
hipertexto no leitor e na compreensão, e nem em que contextos o hipertexto proporciona
melhores resultados. Isto porque a hipertextualidade não é apenas característica da forma de
apresentação física de um texto, mas também de como ele é processado, por quem é lido, como e
com que propósito.
Outra característica do hipertexto é a multisemiose verificada pelo uso de diferentes
linguagens, amalgamadas na superfície da tela e que, de acordo com Xavier (2004), quando
interrelacionadas de modo coerente, colaboram para o processo de compreensão do leitor,
tornando-o mais amplo, pois transforma a leitura numa atividade multisensorial. O a3tor afirma
que (op.cit.:176),
Sem dúvida, essa experiência singular de leitura proporcionada pelo
hipertexto é muito mais envolvente que qualquer outra vivida em um texto
tradicionalmente publicado, sejam quais forem as razões do leitor para fazê-
la, isto é, independente do seu projeto inicial de leitura.
O autor se refere à “emancipação do leitor” na leitura do hipertexto dada a
responsabilidade que assume em suas tentativas de compreensão, no entanto, o atrativo
proporcionado pelas ligações digitais pode levá-lo a caminhos não previstos. De qualquer
maneira, espera-se que os hipertextos tenham estrutura e coerência informacional e os leitores
precisam ter, por outro lado, familiaridade com os gêneros neles presentes para que a interação
entre os usuários e as informações seja facilitada.
Entende-se, portanto, que o hipertexto não é um único texto ou gênero textual, mas “uma
prática multimodal que envolve os processos de escrita e de leitura atualizados na tela do
computador” (Komesu, 2005: 98). Logo, é fundamental encontrar formas eficientes para os
leitores interagirem com ele, sem ficar sobrecarregados ou perderem seu foco de atenção.
Muito se tem cobrado da escola em relação a integrar as novas tecnologias ao processo de
ensino/aprendizagem como uma forma de inovar o ensino (grifo nosso) e sabe-se que é sua
responsabilidade também formar leitores e escritores de diversos gêneros textuais e agora de
formatos textuais, como o hipertexto, contudo é preciso saber também em que os hipertextos
podem ser úteis num contexto educacional para não cairmos na armadilha do adesismo
deslumbrado. O problema básico, então, não é apenas fornecer instrumentos, mas descobrir qual
deles será de fato mais eficaz em determinada situação. A eficácia de um formato textual, assim
como a exploração dos recursos disponíveis, tanto no texto como no hipertexto, dependerá do uso
que se fará do material.
Para Coscarelli (2005), as diferenças entre a apresentação do texto na forma impressa e na
forma hipertextual não são exatamente excludentes. A autora defende que não há nem texto e
nem leitura linear, uma vez que os textos impressos podem apresentar traços não-lineares, como é
o caso das notas de rodapé, por exemplo. Também porque os parâmetros individuais ou
situacionais determinam o que leitor precisa fazer, cujo propósito é o de construir uma
representação cognitiva satisfatória do texto, sendo assim, ele escolhe o que lê primeiro,

85. baseando-se tanto nas informações verbais quanto não-verbais apresentadas pelo texto, até que o
seu objetivo de leitura seja atingido. No caso do hipertexto, o leitor precisa ter habilidades de
navegação neste formato, além do conhecimento sobre como o texto se organiza e de como deve
ser lido.
Nessa perspectiva, os problemas relacionados à desorientação do leitor no uso do
hipertexto, de fato, podem estar relacionados à falta de familiaridade com esse formato e
inexperiência na forma de gerenciar a sua navegação e mesmo na falta de conhecimentos prévios
necessários, como acontece com qualquer gênero textual, de modo que, superando-se essas
dificuldades, o problema tende a desaparecer.
Logo, sendo o hipertexto um conjunto de textos interligados por links, as habilidades de
leitura deveriam ser transferidas de um formato para outro, no sentido de enriquecê-las e
desenvolvê-las a cada nova experiência de leitura. Coscarelli (2005) aponta para resultados
interessantes de pesquisas, quando da expectativa de que os hipertextos seriam um meio de
apresentação textual superior ao impresso pela possibilidade de levar o leitor a interagir com
diversas fontes de informação simultaneamente. Tais pesquisas revelam, por um lado, que uma
maior quantidade de informação pode colocar, para o leitor, uma carga cognitiva maior, mas, por
outro, quando são estabelecidas atividades de leitura específicas, as interferências dos diferentes
formatos de apresentação do texto tendem a desaparecer. Ou seja, não existem ainda posições
definidas a esse respeito.
Retomando a questão da escola, cujas bases tradicionais vêm sendo ameaçadas pelas
mídias eletrônicas, é inegável que as tecnologias eletrônicas deveriam ser incorporadas ao seu
cotidiano, mesmo porque ser avesso às tecnologias intelectuais disponíveis no mundo hoje é não
perceber que elas vieram para se tornarem cada vez mais presentes, mais sedimentadas em nossas
práticas de comunicação, e a escola não pode se eximir de seu papel. Logo, é tarefa do professor
ensinar aos alunos a buscarem e a selecionarem informações, orientados por objetivos de tarefas
bem específicas, criando condições de aprendizagem para que aqueles possam se apropriar desse
meio eletrônico de informação e dele fazerem uso de modo eficaz. Em termos pedagógicos, o
professor pode atribuir ao aluno a responsabilidade maior de acesso, definição da seqüência
adequada, bem como da construção do seu próprio conhecimento, para que o hipertexto possa
proporcionar um ambiente de aprendizagem orientada por descoberta.
Para Lévy (apud Ribeiro, 2003: 90),
O hipertexto ou a multimídia interativa adequam-se particularmente aos usos
educativos. É bem conhecido o papel fundamental do envolvimento pessoal
do aluno no processo de aprendizagem. Quanto mais ativamente uma pessoa
participar da aquisição de um conhecimento, mais ela irá integrar e reter
aquilo que aprender. Ora, a multimídia interativa, graças à sua dimensão
reticular ou não-linear, favorece uma atitude exploratória, ou mesmo lúdica,
face ao material a ser assimilado. É, portanto, um instrumento bem-adaptado
a uma pedagogia ativa.
É, portanto, um instrumento capaz de estimular os alunos a percorrer seus caminhos de
forma dinâmica e reflexiva. Entretanto, é importante observar a sua adequação aos usuários e à
situação de leituras virtuais específicas, mesmo porque há ainda uma limitação quanto a nossa
compreensão sobre os reais benefícios do aprendizado no meio digital. O que se pode dizer é que
o uso integrado de diferentes modalidades expressivas pode ampliar as possibilidades de
construção de sentidos pelos alunos, desde que seja um uso moderado, inteligente e orientado

86. para desenvolver, no aluno, a autonomia necessária para lidar com o hipertexto e com a
hipermídia.
O módulo Material Impresso
O curso Mídias Integradas na Educação está disponibilizado no ambiente e-Proinfo de
aprendizagem colaborativa (MEC/SEED) que visa, entre outras ações, a formação de professores
de todas as disciplinas para o uso das TIC como recursos pedagógicos e integrados às atividades
de sala de aula. O curso é basicamente estruturado por módulos temáticos referentes às principais
mídias (TV, Rádio, Impresso, Internet). No caso específico deste trabalho, iremos utilizar o
módulo Material Impresso, o qual é constituído de duas etapas – Etapa 1: “Do Impresso à
Hipermídia” e Etapa 2: “Mídias Impressas na Sala de Aula” e se propõe a levar o aluno
(professor-cursista) a aprender a utilizar o material impresso como elemento integrado ao
cotidiano escolar e a outras mídias dentro de uma abordagem reflexiva e didático-pedagógica
sobre as formas de sua utilização, considerando que a mídia impressa engloba desde todos os
textos escritos presentes em materiais impressos até a transposição para os contextos digitais e
virtuais, passando a compor um hipertexto e hipermídias quando, além do texto escrito, incorpora
outras mídias, como vídeos, imagens e sons.
O conteúdo do módulo compreende textos e imagens, gravação em vídeo (disponível em
documentos no formato PDF para leitura posterior), links com sugestões de leitura e de filmes
para aprofundamento das reflexões sobre a temática estudada.
As atividades sugeridas aparecem ao longo do conteúdo do módulo ou podem ser
acessadas num link exclusivo, compreendendo trabalhos individuais (produção de textos,
pesquisa e reflexões no diário de bordo), participação nas discussões e sessões de interação
assíncrona nos fóruns de discussão e na biblioteca do aluno e produção do trabalho final do
módulo e sua inserção na biblioteca.
Num contexto de aprendizagem auto-monitorada e independente, o aluno é quem controla
o seu processo de construção de sentido e de conhecimento, nesse caso, as participações nos
fóruns de discussão sobre temas específicos são um importante instrumento de avaliação para o
tutor, pois possibilita a depreensão de pontos de vista dos alunos construídos a partir do conteúdo
estudado no módulo. O fórum de discussão, foco desse trabalho, apresenta o tema “A escrita e a
leitura no hipertexto”, cujo debate foi orientado pelas seguintes questões:
1) O que muda na alfabetização, no letramento, nos processos educacionais, na cultura
digital?
2) Como a escola pode lidar com a cultura do hipertexto?
3) Como a Internet está mudando nossa relação com a leitura e a escrita?
4) O computador e Internet servirão de estímulo à leitura ou serão uma ameaça a ela? Por
quê?
5) Por que o hipertexto é subversivo/
6) Que dificuldades os leitores encontram na leitura apoiada em suportes visuais?
7) Que vantagens e desvantagens podem ser apontadas em relação à leitura apoiada por
suportes virtuais?
8) O hipertexto elimina a idéia de autoria?
Participaram desse fórum 13 (treze) cursistas, dos quais 09 (nove) fizeram referência mais
direta às questões de número 2), 3), 4) e 7) que, de um modo geral, abordam sobre a temática

88. contradição entre se referir ao que o autor “determina” e a “liberdade de escolha” do leitor,
quando se sabe da “limitação” dessa liberdade, imposta pelo próprio produtor do hipertexto, pois
é ele quem decide o que disponibilizar. Entretanto, é inegável a suposição da aprendizagem
intuitiva, quando da possibilidade de “enriquecimento dos conhecimentos” a partir das múltiplas
escolhas sugeridas no hipertexto.
b) O hipertexto como “instrumento pedagógico” para estímulo da leitura
P4 – Acredito que o hipertexto (...) veio para (...) incentivar aqueles que não gostam de ler, nem
curtir a maravilhosa viagem feita através do livro impresso, então quem sabe virtualmente o
aluno desperta para a leitura.
P5 – Uma vez que por si só, (o hipertexto) atrai a atenção do aluno por sua singularidade e

89. Intuitiva: P7 - A escola precisa aprender que a cultura do hipertexto é mais um ingrediente na
receita do ensino-aprendizagem. Pela Internet descobre-se até o que nem pensávamos que
queríamos aprender. (...) O hipertexto aguça a curiosidade.
Conexional: P8 - (o hipertexto) é um instrumento pedagógico eficaz para o indivíduo construir
seus sentidos e significar o mundo através de uma relação compartilhada, coletiva e social.
Acentrada: P9 – O hipertexto tem tornado amplo o espaço para a leitura e a escrita no contexto
educacional. A possibilidade de aprofundamento da leitura, de forma opcional, é algo que faz
dele uma fonte abrangente de informações. O avanço na leitura depende do interesse do leitor,
isto é, se ele tem a curiosidade aguçada tenderá a buscar mais informações através dos diversos
links que constituem o hipertexto.
Vemos que os professores reconhecem as possibilidades pedagógicas do hipertexto,
entretanto, parecem se eximir de sua responsabilidade como mediadores do processo de ensino-
aprendizagem. A idéia subjacente parece ser a de que basta a exposição do aluno ao hipertexto
para a aprendizagem acontecer quando sabemos que, principalmente, os leitores novatos
precisam de orientação numa atividade de leitura, independente do formato textual apresentado.
Além disso, mesmo em se tratando de “uma fonte abrangente de informação”, a ausência de
hierarquia entre os diferentes segmentos hipertextuais, como sabemos, pode levar leitores
iniciantes a não conseguirem construir uma representação cognitiva coerente, levando-os a se
perderem nesse “labirinto” informacional. Compreende-se essa lacuna nas colocações dos
professores pela própria limitação tanto teórica quanto empírica dos estudos atuais em relação à
funcionalidade do hipertexto no processo ensino-aprendizagem.
O aspecto multisensorial aparece nas seqüências de P4, P5 e P6:
P4 – (o hipertexto) veio para (...) incentivar aqueles que não gostam de ler, nem curtir a
maravilhosa viagem feita através do livro impresso, então quem sabe virtualmente o aluno
desperta para a leitura.
P5 - Uma vez que por si só, (o hipertexto) atrai a atenção do aluno por sua singularidade (...)
P6 - O hipertexto disponibiliza textos maravilhosos para leitura e escrita (...) devido a ludicidade
que encontramos em diversos sites apropriados para despertar o interesse das crianças.
Tal aspecto parece ser, na opinião dos professores, o grande atrativo, o que exerce certa
sedução sobre os alunos, provocada pela interface das diferentes linguagens numa mesma
superfície com imagens, movimentos, sons, sobrepondo-se, por isso, ao impresso. Como coloca
P6, a “ludicidade” proporcionada pelo hipertexto desperta o interesse dos alunos, sendo
provavelmente por este mesmo aspecto que P4 vê a possibilidade de “quem sabe virtualmente o
aluno despertar para a leitura”, reiterado por P5 ao se referir à “singularidade” do hipertexto.
Parece que, no geral, admite-se que o aspecto multisensorial estimula, pelo menos visualmente, o
leitor. Importante a ressalva feita apenas por P6 quanto à “adequação”, um fator essencial, mas
não apontado nas demais participações dos professores quanto ao uso do hipertexto enquanto
instrumento pedagógico.

90. Considerações finais
Mesmo diante da restrição no nosso corpus, os posicionamentos dos professores revelam,
no mínimo, perspectivas promissoras em relação às possibilidades de uso do hipertexto no
contexto educacional. Entretanto, ressalvas devem ainda ser feitas em relação ao tipo de aluno e
ao tipo hipertextual, levando-se em consideração a adequação deste aos diferentes grupos de
alunos e ao que se propõe como atividade pedagógica.
Acreditamos que as atitudes positivas sejam, de certo modo, fruto da formação
oportunizada pelo curso Mídias Integradas na Educação voltado, especificamente, para o uso
pedagógico das mídias e das hipermídias. De outro modo, perguntamo-nos se professores que
não tenham passado por qualquer formação nessa área têm a mesma atitude em relação à inserção
desse novo formato textual, o hipertexto, no cotidiano escolar.
É um fato que o uso do computador como ferramenta de ensino seja ainda pequeno,
quando pensamos no nosso contingente educacional. Mas a escola não pode ficar isenta de sua
responsabilidade de formação de sujeitos capazes de lidar, com autonomia, com os diferentes
formatos textuais, inclusive digitais.
Referências bibliográficas
BRAGA, D. B. (2004). A comunicação interativa em ambiente hipermídia: as vantagens da
hipermodalidade para o aprendizado no meio digital. In.: MASCUSCHI, L. A. & XAVIER, A. C.
(orgs.). Hipertexto e gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, pp. 144-162.
COSCARELLI, C. V. (org.). (2003). Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar. 2
ed. Belo Horizonte:Autêntica.
KOMESU, F. (2005). Pensar em hipertexto. In.: ARAÚJO, J. C. & BIASI-RODRIGUES, B.
(orgs.). Interação na internet: novas formas de usar a linguagem. Rio de Janeiro: Lucerna. pp.
87-108.
XAVIER, A. C. (2004) Leitura, texto e hipertexto. In.: MASCUSCHI, L. A. & XAVIER, A. C.
(orgs.). Hipertexto e gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, pp. 170-180.

91. INTEGRANDO MÍDIAS – APRENDENDO JUNTOS
Secretaria de Estado da Educação de Goiás
Palmira Bernardino de Oliveira
É cada vez mais freqüente encontrar tecnologias presentes nas escolas. Os
programas de informatização das escolas públicas, a distribuição de antenas digitais e DVD
pelo Governo Federal, o acesso a TV, vídeo e som, o baixo custo de uma calculadora simples
tornaram estes instrumentos, em algumas escolas, tão populares quanto o caderno e o lápis na
vida do estudante. A disseminação das tecnologias da informação e comunicação em âmbito
escolar está sendo fator determinante para a mudança nas formas de pensar, agir e de
relacionar-se de todos.
A facilidade com que crianças e jovens utilizam jogos em rede, constroem os seus
blogs, comunicam-se com pessoas em chat, sites de relacionamento e se apropriam deles para
debater assuntos que vão desde temas polêmicos e atuais a banalidade do cotidiano nos remete
a uma reflexão e discussão mais ampla. Ao se propor a ação de uso das tecnologias em
ambiente educacional, leve-se em conta a dificuldade de fazer das tecnologias presentes na
escola uma força propulsora das capacidades cognitivas e de novas habilidades delas
decorrentes, sabendo, contudo tratar-se de mais um desafio para a escola.
Em algumas comunidades, por outro lado, percebemos que somente por meio das
tecnologias cada dia mais presente em ações pedagógicas o a4uno tem a oportunidade de
conhecê-las. Não é raro ver olhos brilhando quando inserem computadores ligados a rede
mundial em aldeias e vilas.
São ambientes informatizados que ampliam cada vez mais nossa capacidade
intelectua4; são as redes de comunicação nos colocando os mais variados tipos de informação
em acesso direto; são os trabalhos cooperativos síncronos e assíncronos, entre pessoas
fisicamente distantes, que se tornam uma realidade. Dessa análise surge a necessidade de uma
proposta pedagógica dentro das escolas ou em cursos de formação que vise à interação entre
todos os atores da escola e as áreas de conhecimento.
Longe de fazer uma crítica à incorporação destas tecnologias sem proposta
pedagógica, mas a facilidade com que os estudantes têm acesso aos recursos tecnológicos hoje
coloca ao professor o desafio de incorporá-los criativamente e criticamente a sua prática
pedagógica tornando necessária cada vez mais a promoção efetiva e significativa da utilização
das tecnologias no cotidiano escolar.
Em artigo no Mathematical Intelligencer, Chandler&Edwards fazem clara referência a
dois aspectos:
“Para os matemáticos, um perene problema é explicar ao grande público que a
importância da Matemática vai além de sua aplicabilidade. É como explicar a alguém
que nunca ouviu música a beleza de uma melodia... Que se aprenda a Matemática que
resolve problemas práticos da vida, mas que não se pense que esta é a sua qualidade

92. essencial. Existe uma grande tradição cultural a ser preservada e enriquecida, em cada
geração. Que se tenha cuidado, ao educar, para que nenhuma geração torne-se surda as
melodias que são a substância de nossa grande cultura matemática”.
Se para os matemáticos o desafio deve-se ao fato de dar vida a conceitos, muitas vezes
abstratos ao aluno. Um dos grandes desafios para os educadores, de qualquer área do
conhecimento é encontrar caminhos que levem seus alunos a apropriar-se dos conhecimentos e os
tornem significativos a eles com uso das tecnologias. Considerando este novo contexto, é
necessário fazer das novas tecnologias nossas aliadas nas ações educativas, pois elas podem
fomentar o gosto da nova geração pela leitura de mapas, gráficos e tabelas, o exercício mental na
construção de fórmulas e cálculos, sempre tão complexos tanto para quem ensina quanto para
quem aprende.
O cenário até aqui apresentado nada difere daqueles com os quais nos defrontamos
em algumas de nossas escolas e, sobretudo ao se propor projetos que visam à aprendizagem em
trabalhos colaborativos.
Se, com a implantação dos laboratórios nas escolas e a subseqüente conexão à
internet, houve, e ainda há momentos de enfrentamento por professores que resistem ao uso
significativo das tecnologias disponíveis ou a gestores pouco mobilizados para incluir as
ferramentas existentes em seus projetos político-pedagógicos, vislumbra-se um cenário no qual
mudanças começam a ser perceptíveis. Já há entendimento de que a gestão deve ser
compartilhada, de que o administrativo é pedagógico e que todos são responsáveis pelo sucesso
ou fracasso da escola.
As tecnologias ou seus produtos inseridos na escola, e com isso, nos referimos à
biblioteca, aos laboratórios de ciências, línguas, informática, ao retroprojetor, aos aparelhos de
TV, rádio, vídeo, CD, DVD e por que não, ao quadro-negro, ao giz, ao papel e a tudo que auxilia
a escola a tornar-se um centro vivo de busca de produção de conhecimento, principia a apresentar
resultados.
Há problemas variados, mas todos esses recursos deixam de ser “objetos de desejo” de
“status escolar” quando passam a ter, pelo menos para boa parte dos professores e gestores,
importância e eficacidade.
Entretanto, o maior desafio ainda é fazer do laboratório de informática em Educação,
um lugar para o uso integrado e para o uso pedagógico do mesmo. Nota-se um interesse crescente
por meios de comunicação reais eficientes e rápidos. Alguns projetos e ações já desenvolvidos
provaram que passada a resistência causada pelo medo ou recusa da máquina, melhora muito a
compreensão de que esses recursos podem aliviar a carga da execução de tarefas desde que
tenham significado para quem as executa.
Por outro lado, cada vez mais as escolas têm sofrido uma pressão muito grande em
trabalhar com as famílias, com a comunidade e com os próprios alunos que exigem uma

93. formação mais condizente com as demandas atuais da sociedade e mais apropriadas e prazerosas.
Valente (2002) afirma que
“os computadores estão propiciando uma verdadeira revolução no processo de ensino-
aprendizagem devido, principalmente, a variedade de programas para auxílio do
ensino e da aprendizagem. Entretanto, a maior contribuição do computador como
meio educacional advém do fato do seu uso ter provocado o questionamento dos
métodos e processos de ensino utilizados”
Os proponentes desta ação devem acreditar que as tecnologias, favorecem o
surgimento de espaços em que informações contextualizadas, experiências, valores possam
produzir conhecimento e levar a mudanças de comportamento, visão mais clara da escola e seu
entorno e tornar o ato de buscar, de aprender mais intenso e agradável.
Os depoimentos eloqüentes de diretores, secretários, coordenadores pedagógicos e
professores é que a troca de experiências contribui para a ruptura do isolamento e diminuiu a
solidão do dirigente. Nessa perspectiva, podemos constatar o que Vieira em seu texto Funções e
Papéis da Tecnologia ressalta o fato de que os computadores podem ajudar o gestor no que se
refere ao contexto se, nesse uso, for atribuído sentido aos dados. Ao analisarem os dados do PDE
de suas escolas os professores podem discutir e tomar conhecimento das diversas soluções
encontradas por cada um deles para disciplinas críticas, evasão escolar, etc.
Pode-se considerar como um outro patamar a compreensão de que as mídias integradas
devem favorecer a prática desejada. E neste sentido a formação para uso integrado das
tecnologias perpassa o Projeto Político Pedagógico da Escola. Não sendo uma proposta isolada,
ou de formação de alguns dos atores da escola, mas de toda a comunidade escolar.
Compreendendo que as mídias estão presentes em todos os setores da sociedade,
percebe-se uma tendência da integração ou convergência destas em uma só. Não se fala mais em
Giga, mas Tera, não se fala mais em programas, mas em códigos abertos onde usuários podem
adequar as suas necessidades um software demonstrando que as tecnologias avançam ao piscar
dos olhos e se adequam como ferramentas as necessidades humanas. Entretanto a formação dos
professores, embasada em uma proposta pedagógica consistente, deve aí ser uma feliz ocasião de
verificar se “O trabalho com projetos pode ser entendido como a tentativa de juntar vida à escola,
criando situações concretas e oportunidades para o aluno “aplicar conteúdos” e não “ser ensinado
sobre conteúdos” ou continuar em compartimentos estanques e isolados na visão tradicional da
transmissão de informações. Além do mais, a proposta deve contemplar o uso de todos os
recursos existentes na escola como câmeras fotográficas, retroprojetor, filmadoras, etc.
Altamente inspiradora fica a advertência do autor já citado: “... para produzir
conhecimento é necessário que haja mente(s) que trabalhe(m)”.
Aqui citamos a experiência exitosa de desenvolvimento de projetos de aprendizagem
envolvendo o computador, o rádio, a televisão e o vídeo nas escolas da Secretaria de Estado da
Educação de Goiás, que fez com que ao se propor o uso integrado das mídias, formasse
multiplicadores e se propusessem ações variadas aos participantes, ora para contextualizar
histórica e culturalmente as tecnologias, ora para ilustrar com oficinas e atividades diversificadas

94. as formas de interação textual disponíveis, em blogs, construção de planilhas e gráficos, filmes e
disponibilizando sites de relacionamento promovendo ai a interação e discussão em fóruns de
todo o processo de formação, sobretudo, propôs a discussão sobre o ambiente virtual de
aprendizagem e-proinfo, disponibilizado pelo MEC para convergência e viabilidade da proposta
de formação a distância.
Esses recursos e oportunidades são, na visão desta Secretaria, promotores do
desenvolvimento intelectual dos professores e subseqüente aos alunos, assim como de abertura de
possibilidades para a participação social no mundo de hoje. Perpassa essa proposta, como
conseqüência da evocação constante do fato cultural, social e histórico em torno da temática
discutida, possíveis questionamentos sobre o futuro e das alternativas oferecidas pelas inovações
eletrônicas. Esperava-se, pois, que as reflexões e os questionamentos provocados sobre essas
inovações levassem os participantes a situá-las como mais um avanço no processo pelo qual
passa o ser humano para facilitar sua necessidade de transferência de informações, de
intercâmbio de idéias e de manifestação de sentimentos.
Subseqüente a essa formação, notou-se que projetos de aprendizagem foram propostos
nas Unidades Escolares com mais complexidade e o aprendizado voltado para questões locais e
do interesse dos educandos. As manifestações dos alunos demonstraram envolvimento por meio
de um dos programas desenvolvido pela Secretaria Estadual, o Viva e Reviva, com as questões de
preservação do patrimônio cultural e com as informações sobre o mesmo. A equipe envolvida no
desenvolvimento do projeto compunha o quadro efetivo da SEE e atuava na Superintendência de
Educação a Distância e Continuada - SUED. As participações dos alunos deram margem a que
se pudesse verificar o grau de envolvimento dos NTEs, que se encontravam ligados a SUED e o
papel dos multiplicadores envolvidos no processo de formação das equipes das escolas. Notou-se
que há uma resistência à ferramenta por parte do grupo gestor e professores, muitas vezes por
ainda terem passado pelo processo de formação para o uso integrado das TIC. Por outro lado, a
experiência tem contribuído sobremaneira para uma forte interação entre a equipe proponente da
SUED com os dinamizadores das Unidades Escolares, utilizando-se para isso com freqüência e
“conforto” a troca de mensagens síncronas e assíncronas que, pela rapidez, simplicidade e
possibilidade de interação imediata, podem contribuir para a troca de experiências ou idéias.
E percebe-se que estas propostas inovadoras propiciaram aos envolvidos a constatação
de que
“O olhar voltado para trás tem outra função: ajudar a compreender quais são os
significados e os efeitos das rupturas que implicam os usos, ainda minoritários e desiguais,
mas a cada dia mais vencedor, de novas modalidades de composição, difusão e de
apropriação do escrito. Entre as lamentações nostálgicas e os entusiasmos ingênuos
suscitados pelas novas tecnologias, a perspectiva histórica pode traçar um caminho mais
sensato, por ser mais bem informado.”
Referências Bibliográficas:

95. NOVAIS, Vera Lúcia Duarte de. As TICs chegam à escola. Como entrar pela porta da
frente? São Paulo,SP:(n.i.), 2005.
____________________________.A educação e a escola no olho do furacão...E o gestor diante
disso? São Paulo,SP:(n.i.), 2005.
VIEIRA, Alexandre Thomaz. Funções e Papéis da Tecnologia. Textos, Curso Gestão Escolar e
Tecnologias – SP. 31/0/05.
VALENTE, José Armando. Diferentes usos do computador na educação - abril/2002
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Tecnologias e gestão do conhecimento na escola.
São Paulo: AVERCAMP, 2003. p.113-130. BBE.

96. VANTAGENS E DESVANTAGENS DO ENSINO A DISTÂNCIA.
Morgana dos Santos MENDONÇA
Universidade Federal Rural de Pernambuco
Resumo
O ensino a distância vem crescendo cada vez mais nesses últimos anos, tratando-se de uma
inovação educativa, que visa gerar maiores condições de acesso a educação. Tendo como
característica principal a interação entre alunos e professores que não se encontram fisicamente
no mesmo local, mais interagem geograficamente em lugares diferentes, onde são transmitidos
conteúdos educativos através de meios técnicos de comunicação, por exemplo, a internet. A
tecnologia levou a abertura para os cursos a distância que tiveram início com os cursos por
correspondência que surgiu durante a segunda metade do século XIX, e foi se expandindo por
cassetes de vídeo, linhas telefônicas, internet e outros. Utilizando-se esses meios, como forma de
atingir a públicos diversos. Sendo que como todas as formas de ensino, têm-se as suas vantagens
e desvantagens, apesar de existirem mais pontos favoráveis do que desfavoráveis para essa
prática. O EAD permite uma maior flexibilidade, estudo diferenciado, eliminam barreiras e
tempo, novos conhecimentos, interação com diversas culturas, possibilita ao aluno o método de
aprendizagem que melhor se adapta ao seu estilo e possibilidades, dificuldades físicas e uma
gama de outras vantagens. Porém, não proporciona uma relação humana aluno/professor de uma
sala de aula, exige conhecimentos tecnológicos, exige elevados investimentos iniciais, pouco
vulgarizado, não gere reacções imprevistas e imediatas, e confiança na estratégia educativa.
Outro fator é a questão da biblioteca, que muitas vezes não possibilita ao aluno acesso a todos os
meios didáticos para sua pesquisa, e o alto custo de matéria teórico. Portanto, estabelecer
parâmetros de comparação de que se aprende mais em aulas presenciais ou não é muito relativo,
depende do desenvolvimento do aluno para seu aprendizado. Sendo assim, a obtenção de
melhores resultados pedagógicos não depende do conteúdo programático ou da forma que se faz
a transmissão deste, e sim, a dedicação de cada um.
Palavras-Chaves: Ensino a Distância, Evolução, Vantagens e Desvantagens.
Introdução
A Revolução Digital desencadeou diversos avanços tecnológicos ligados às
telecomunicações possibilitando novas ferramentas para que as informações possam ter uma
divulgação mais abrangente. Tendo como objetivo a eliminação de barreiras que impede o acesso
a educação, proporcionando um ensino de qualidade.
Dentre muitas ferramentas para a utilização do EAD, muitas das instituições estão
comprometidas para desenvolver excelentes trabalhos com os alunos que estão interligados
através desses meios de comunicação, para obterem bons resultados e assim, poderem abranger
uma maior quantidade de grupos envolvidos no desenvolvimento dos trabalhos.

97. Através da evolução tecnológica, cada vez mais se pode interagir com as mais variáveis
maneiras e processos tecnológicos, facilitando a interação dos estudos e a abrangência do
conhecimento, lidando com diferentes formas de aprendizado e inovação. E a partir daí têm-se
informações necessárias para o bom aproveitamento.
Porém, o EAD tem suas vantagens e desvantagens, tendo sua maior parte pontos
favoráveis que se evidenciam com maiores características, facilidades, comodidade e
flexibilidade, porém, também possui algumas variáveis que a desfavorecem como a falta de
interação presencial, maior adequação aos sistemas que são exigidos para uma boa participação,
como tecnologia mais avançada e outras variantes. Mas, que se adequar a cada pessoa e a sua
participação no seu desenvolvimento.
Metodologia
O principal objetivo deste trabalho foi mostrar a evolução do ensino a distância,
mostrando as suas vantagens e desvantagens, delineando um processo comparativo entre as
partes. Para isso, foi feita uma pesquisa nos artigos científicos, publicados sobre o emprego
ensino a distância, da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) e no anuário do
Anuário Estatístico de Educação Aberta e a Distância (ABRAEAD/2006). Com isso a pesquisa é
do tipo exploratória, com base em levantamento bibliográfico.
Conceitos de Educação a Distância.
O Ensino a Distância (EAD) no Brasil teve início através dos cursos por correspondência.
O Instituto Universal Brasileiro, e uma rede de televisão, inovaram essa forma de aprendizado a
distância com a criação do Telecurso 2o Grau, no qual os alunos assistiam as aulas através de um
programa de televisão. Dessa forma o aluno além do material impresso tinha a oportunidade de
assistir as explicações dos assuntos, através de uma aula baseada em fatos cotidianos.
Entretanto, com a Revolução Tecnológica junto a Revolução Digital surgiram outras
ferramentas para implementar o tradicional sistema de ensino a distância. Como a utilização das
ferramentas tecnologicamente interativas: internet, vídeo conferências, teleconferências, e-mail,
entre outros. Essas ferramentas permitem, na maioria das vezes, a comunicação, em tempo quase
real, entre instrutores e alunos.
Com a propagação dessas ferramentas tecnológicas, a área acadêmica começou a integrá-
las ao seu processo de ensino, através da modalidade de educação a distância. Dissolvendo assim,
as barreiras geográficas e permitindo os alunos acesso a uma mesma qualidade de ensino.
Na área acadêmica existem várias divergências quanto à conceituação do termo: educação
a distância. De acordo com Nunes, a educação a distancia era qualificada pela comparação com a
educação presencial, a qual era denominada de educação convencional, direta ou face-a-face, em
que o professor, presente em sala de aula, é a figura central. Dessa forma a educação a distância
correspondia ao ensino fora dos padrões convencionais.
No Brasil, o ensino a distância (EAD) também é definido a partir da comparação com a
modalidade presencial da educação. O que Segundo Nunes, não é comportamento incorreto,

98. entretanto promove apenas um entendimento parcial do que verdadeiramente é o EAD. E também
a definição através do decreto que a regulamenta.
O EAD também pode ser definido como:
• Educação a distância (Ferstudium) é uma forma sistematicamente organizada de auto-estudo
onde o aluno se instrui a partir do material de estudo que lhe é apresentado, e seu
acompanhamento e supervisão é feito por um grupo de professores, utilizando-se meios de
comunicação capazes de vencer longas distâncias. O oposto de EAD é a “educação face-a-face”,
com contato direto entre professores e estudantes, (Nunes apud Dohmem, 1967).
• Educação/ensino à distância (Fernunterricht) é um método racional de compartilhar
conhecimentos, habilidades e atitudes, através da aplicação da divisão do trabalho e de princípios
organizacionais, bem como pelo uso extensivo de meios de comunicação, especialmente para
reproduzir materiais técnicos de alta qualidade, os quais tornam possível instruir um grande
número de estudantes ao mesmo tempo, enquanto esses materiais durarem. É uma forma
industrializada de ensinar e aprender, (Nunes apud Peters, 1973).
• EAD pode ser definida como a família de métodos instrucionais onde as ações dos professores são
executadas à parte das ações dos alunos, incluindo situações continuadas que podem ser feitas na
presença dos estudantes. A comunicação professor – aluno deve ser facilitada por meios
impressos, eletrônicos, mecânicos ou outros. (Nunes apud Moore, 1973).
• O termo “educação à distância” refere-se a várias formas de estudo, de vários níveis, que não
estão sob a contínua e imediata supervisão de tutores presentes com seus alunos nas salas de
leitura ou no mesmo local. A educação a distância se beneficia do planejamento, direção e
instrução da organização do ensino. (Nunes apud Holberg, 1977).
• “Educação a Distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem com a
mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes
suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veinculados pelos diversos
meios de comunicação.” (Decreto n°. 2.494, de 10/02/1998).
Tecnologias Aplicadas ao EAD.
A evolução tecnológica é de grande importância no relacionamento humano e interativo,
tornando o aprendizado propício, e acesso a uma grande quantidade de informações para tomada

99. de decisão no mundo globalizado. Essa revolução deve-se ao progresso das redes de
computadores, que na década de 90 atingiu seu grande desenvolvimento.
Na medida que avançam as tecnologias de comunicação virtual (que conectam pessoas
que estão distantes fisicamente, como a internet), o conceito de presencialidade também se altera.
Professores externos, colaborando com seus conhecimentos específicos, no processo de
construção do conhecimento, muitas vezes a distância. Sendo cada vez mais flexíveis, recebendo
respostas imediatas, podendo debater e pesquisar mesmo fora dos horários estabelecido.
A tecnologia é uma ferramenta para ser usada na educação e de várias maneiras, sendo
seu custo/benefício muito mais viável d que outras formas de ensino muitas vezes.
Com a Revolução da Informação, através de novas tecnologias digitais e o avanço da das
telecomunicações, o ensino a distância foi ampliado, possibilitando o aparecimento de cursos
superiores à distância. Essa evolução do EAD pode ser observada na tabela 01.
Tabela 01 – Evolução do EAD.
Tecnologia Evolução Relacionada com o Ensino a
Distância
Primeira Geração: • Cursos por Correspondências;
1840 - 1970 • Modelo uni-direcional:
Instituição/estudante;
• Interação com instituição: telefone e
correio.
Segunda Geração: • Universidade Aberta;
1970 - 1980 • Rádio, televisão, cassetes Áudio;
• Interação com instituição: Telefone,
Correio e Fax.
Terceira Geração: • Cassetes, Vídeo e Televisão;
1980 - 1990 • Comunicação por Satélite/Cabo;
• Início da utilização do computador
pessoal.
Quarta Geração: • Computador, multimídia,
1990 - ... interactividade e E-learning;
• CD ROM e Internet;
• Interactividade entre aluno e
professor, e entre colegas;
• Ambiente de aprendizagem virtuais;
• E-mail, chats, grupos de discussão.

100. Vantagens do Ensino a Distancia (EAD)
O número de estudantes dos cursos a distância cresceu em torno de 54% no período de
2006 em relação ao percentual do ano de 2005, de acordo com o Anuário Brasileiro Estatístico de
Educação Aberta e a Distância (Abraead, 2007). Isso mostra grande aceitação por parte dos
usuários, ou seja, existe uma grande aceitação por parte dos alunos. Esse aumento foi
proporcionado devido aos diversos benefícios do Ensino a Distancia (EAD), entre as vantagens
destacam-se:
a) A contextualização do aprendizado é tecnologicamente rica;
b) O aluno tem acesso a uma variedade de mídias e de fontes para
pesquisa;
c) Possibilidade de amenização das diferenças geográficas, sociais, culturais e
econômicas;
d) Permite, com as salas virtuais, a extinção das limitações físicas e cronológicas;
e) Propicia uma troca intelectual de forma dinâmica entre todos os integrantes do ensino,
ou seja, favorece o intercâmbio entre alunos, professores e pesquisadores;
f) Reduz os custos educacionais, gerando eficiência no processo de ensino-aprendizagem;
g) Facilita o acesso às informações atualizadas, devido ao constante uso da internet;
h) Oferece o contato entre grupos de diferentes regiões, muitas vezes proporciona o
contato com outros países, universalizando, assim, as oportunidades de aprendizado;
i) Você estuda de acordo com sua disponibilidade de tempo e dinâmica pessoal.

101. Desvantagens do Ensino a Distância (EAD)
a) Internet pode não ter capacidade para determinados conteúdos;
b) Obriga a ter uma motivação forte e um ritmo próprio;
c) Pouco controle dos participantes;
d) Baixa retenção do conteúdo;
e) Pequena interação entre os participantes;
f) Controle limitado do desempenho do estudante;
g) Alto custo de desenvolvimento;
h) Baixas taxas de conclusão devido à ausência de um instrutor, apenas em casos de
acompanhamento por CD ROM;
i) Perda da dimensão pessoal do indivíduo.
Assim, pode-se dizer que existe muitas divergências ainda, quanto à técnica de
aprendizado à distância, não deixando de ser um avanço educacional e outra maneira de
aperfeiçoar o bem estar e a comodidade daqueles que a utilizam.
Entidades que utilizam o Ensino Superior a Distância no Nordeste
Desde a regulamentação do ensino superior a região nordestina adotou o regime de
educação a distância, e fundou os primeiros cursos de ensino superior a distância. A universidade
Federal da Bahia foi a precursora em 1998 a integrar esse sistema de ensino.
No período de 1998 ate 2006, muitas instituições aceitaram o ensino a distância no
Brasil. No nordeste 19 entidades de ensino federal, estadual e privada oferecem cursos superiores
a distância. Em 1998 só existia uma Universidade credenciada, ate o período de 2006 esse
número evoluiu para 19 entidades. Um aumento muito grande.
As universidades do Nordeste Brasileiro integrantes do EAD são as contidas na tabela 03.

102. Tabela 03- Entidades Integrantes do Ensino Superior a Distância.
Entidades Estado
Faculdade Baiana de Ciências Contábeis BA
Faculdade Integrada da Grande Fortaleza CE
Faculdade de Tecnologia e Ciências BA
Universidade Católica de Salvador - UCSAL BA
Universidade Estadual de Santa Cruz BA
Universidade Estadual do Ceará CE
Universidade Estadual do Maranhão MA
Universidade Federal de Alagoas AL
Universidade Federal do Ceará CE
Universidade Salvador BA
Universidade Tiradentes SE
Universidade Federal do Rio Grande do Norte RN
Universidade do Estado da Bahia BA
Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE PE
Universidade de Pernambuco PE
Faculdade Candido Mendes do Maranhão MA
Universidade Federal do Maranhão MA
Universidade Potiguar RN
Universidade Federal da Bahia BA
Fonte: Pesquisa, 2007.
Evolução dos cursos superiores a distância no Nordeste
O período de 2005 obteve o maior número de saídas de portarias regulamentado cursos a
longa distância no nordeste, como pode ser observado no gráfico 01.
Gráfico 01- Abertura dos Cursos Superiores a distância, no Nordeste Brasileiro - 2001 a 2006.

103. 2006
2005
Entidades de
2004 Ensino
Superior
2003
1998
0% 500% 1000% 1500%
Fonte: pesquisa, 2007.
Assim, observamos que o ensino a distância é uma prática bastante aceitável, não só por
instituições privadas, mas por instituições federais e estaduais. Dessa forma o ensino a distância é
mais uma alternativa para suprir as carências da educação superior no Brasil.
Conclusão
O EAD é uma prática pedagógica alternativa, e possui uma grande importância para a
expansão dos métodos de ensino, pois através dessa modalidade é possível vencer as barreiras
criadas pela vasta extensão territorial e pelas dificuldades financeiras. È uma segunda opção do
aprendizado, que através dele várias pessoas podem interagir de lugares diferentes ou distintos e
ampliar cada vez mais o nível de seu conhecimento.
É uma relação professor /aluno de forma não-presencial, mais que com o avanço
tecnológico podem interagir de diferentes formas, beneficiando ambas as partes. E através das
facilidades podem desenvolver uma relação muito ampla cultural e uma gama de informações.
Apesar das limitações que ainda enfrenta é um técnica que vêm sendo muito utilizada e
aperfeiçoada e proporcionando cada vez mais melhores resultados.
Porém, só depende cada indivíduo a sua manutenção, independente de onde esteja, a sua
educação e aprendizado são independentes da forma que é repassada o ensinamento, que são
extremamente relevantes para obter resultados eficazes.
Referências Bibliográficas
ABRAEAD, Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância. 2007.

104. ABRAEAD, Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância. 2006.
CHAVES, Eduardo O. Ensino a distância: conceitos básicos. Disponível em:
www.edutecnet.com.br/edconc.htm#Ensino a Distância
CHAVES, Eduardo O. C. Tecnologia na Educação, Ensino a Distância, e Aprendizagem Mediada
pela Tecnologia: Conceituação Básica. Disponível em:
www.chaves.com.br/TEXTSELF/EDTECH/EAD.htm
MARTINEZ, Mirian. Cresce número de alunos no ensino a distância. Disponível em
www.gazetaweb.globo.com. Acesso em: 05 maio, 2007.
NUNES, Ivônio Barros. Noções de educação a distância. Disponível em
www.ibase.organização.br/~ined/ivonio1.html. Acesso em: 02 maio, 2007.
TAITI, Alan. MILLS, Roger. The convergence of distande and conventional education:
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