Transtorno Déficit de Atenção e Hiperatividade

FACULDADE CAMPOS ELÍSEOS
ESPECIALIZAÇÃO EM NEUROPSICOPEDAGOGIA
MARIA DAS GRAÇAS DA SILVA AZEVEDO
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE
São Paulo
2016

HIPERATIVIDADE
Monografia apresentada à Faculdade
Campos Elíseos, como requisito parcial para
a obtenção do título de Especialista em
Neuropsicopedagogia, sob supervisão do
orientador: Prof. Maynor José Laconca
São Paulo
2016

HIPERATIVIDADE
Monografia apresentada à Faculdade
Campos Elíseos, como requisito parcial para
a obtenção do título de Especialista em
Neuropsicopedagogia, sob supervisão do
orientador: Prof. Maynor José Laconca.
Aprovado pelos membros da banca examinadora em
___/___/___.com menção ____ (________________).
Banca Examinadora
_________________________________
_________________________________
São Paulo
2016

HIPERATIVIDADE
Aos meus Pais com os quais aprendi que a
honestidade e a humildade são as maiores
virtudes do ser humano.

AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus pela força que me concedeste.
Aos meus colegas de sala.
A Secretaria do Curso, pela cooperação.
Gostaria de deixar registrado também, o meu reconhecimento à minha família,
pois acredito que sem o apoio deles seria muito difícil vencer esse desafio.
Enfim, a todos os que por algum motivo contribuíram para a realização deste
trabalho.

RESUMO
A presente pesquisa tem como objetivo esclarecer e divulgar um pouco
mais sobre o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH, aos
profissionais de educação, pais, alunos, familiares e áreas afins.
Nosso intuito, se focou em tentar esclarecer o baixo desempenho escolar
dos indivíduos que apresentam este transtorno, bem como compreender as
dificuldades de aprendizagem causadas pelo TDAH.
Neste sentido, descrições sobre o que caracteriza o transtorno, seu
percurso histórico, diagnóstico e tratamento, são descritos neste trabalho.
Aproveitamos para ainda discutir questões relacionadas à inclusão, pois
estas crianças, as quais apresentam este diagnóstico, passam a ser excluídas do
processo de aprendizagem, muitas vezes por se acharem incapazes de aprender, de
seguir o ritmo da turma, sendo rotuladas de forma negativa e ocasionando nas
mesmas, o sentimento de culpa, de inferioridade, baixa estima, desinteresse pelos
estudos e enorme ansiedade.
Palavras-chave: TDAH, ensino aprendizagem, inclusão escolar e alunos hiperativos.

ABSTRACT
This research aims to clarify and disclose a little more about Attention Deficit Disorder
Attention Deficit Hyperactivity Disorder - ADHD, the education professionals, parents,
students, families and related fields.
Our aim, focused on trying to explain poor school performance of individuals with this
disorder, as well as understand the learning difficulties caused by ADHD.
In this sense, descriptions of what characterizes the disorder, its historical background,
diagnosis and treatment are described in this work.
Took the opportunity to further discuss issues related to the inclusion, for these
children, who have this diagnosis, are now excluded from the learning process, often
because they feel unable to learn, to follow the pace of the class, being labeled
negatively and causing the same, the feeling of guilt, inferiority, low self-esteem, loss
of interest in studies and enormous anxiety.
Keywords: ADHD, learning teaching, school inclusion and hyperactive students.

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................................ 8
I - TDAH: UMA VISÃO AMPLA................................................................................. 11
1.1 - Histórico: A descoberta desse transtorno, nomes e rótulos........................11
1.2 - Características do transtorno......................................................................... 12
1.3 - Diagnóstico: O ponto inicial............................................................................13
1.4 - Possíveis origens do transtorno.....................................................................15
1.5 - O tratamento como solução para uma vida estável........................................17
II - NEUROPSICOPEDAGIA .....................................................................................19
2.1 - Avaliação Neuropsicopedagógia ................................................................... 19
III - ALUNO COM TDAH, PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM.........................22
3.1 - Estratégias a serem adotadas......................................................................... 25
3.2 - Afetividade, ponto essencial............................................................................27
III - CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................30
IV - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................32
V - ANEXOS ...............................................................................................................34

8
INTRODUÇÃO
De um modo geral o espaço da escola, os sujeitos que a compõem e a
educação, vem sendo alvo de diversos estudos. As pesquisam visam mostrar que
tanto a teoria como a prática, necessitam caminhar juntas em favor de um sistema
educacional mais igualitário.
Nos últimos anos, várias pesquisas tentam mostrar a importância da
inclusão de crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais (NEE)
no espaço escolar. Atualmente existem esforços concentrados nas mudanças, para
que estes alunos, com necessidades especiais, possam vivenciar o momento da
escola com a mesma dignidade que as outras.
É partir da Conferência Mundial sobre Necessidades Especiais (Declaração
de Salamanca, 1994), que trata dos princípios, políticas e práticas inclusivas para as
minorias sociais, que passamos a vislumbrar este universo. No entanto, no Brasil, é a
partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, que estas crianças com NEE
passaram a ter o direito ao acesso à escola regular.
O Impacto da legislação gerou a visibilidade da existência e os direitos
dessas crianças e adolescentes, muitas teorias passaram a se fundamentar e moldar,
como ferramentas de trabalho para o professor que passou a trabalhar diretamente
com estas crianças. Estes trabalhos, ajudam é claro, pois tentam fundamentar as
necessidades que o profissional passou a enfrentar, mas muitos destes apresentam-
se muito teóricos e longe da realidade do dia a dia da escola, esquecem-se das salas
cheias, falta de material pedagógico apropriado, apoio técnico especializado, ou seja,
a falta de estrutura como um todo.
Ao analisar as Leis que tratam da inclusão, no sistema educacional, nos
deparamos com um distanciamento entre esta legislação e a prática efetiva dentro das
escolas. Na realidade da sala de aula regular, cada indivíduo se constitui outro a cada
momento, transformando se assim em um ser singular; o professor que na maioria
das vezes, não conta com a estrutura necessária, não tem apoio, nem técnico e nem
por parte das famílias dos alunos, tem que garantir uma aprendizagem significativa
para cada aluno que lhe é entregue, sendo que cada um destes é afetado de forma
diferente. Os educadores reconhecem a singularidade de cada um, é verdade, mas
no cotidiano da escola, os problemas diários, as decisões a serem tomadas, as suas
próprias particularidades como seres humanos, interferem diretamente no

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aprendizado. Todos esses fatores, somados ainda a falta de tempo hábil, baixos
salários, entre tantos outros, acabam por contribuir para a perpetuação de modelos
pedagógicos que acabam por priorizar a maioria, considerando assim o todo e não as
individualidades, particularidades e necessidades de cada um.
Partindo-se dessa realidade em que nós, profissionais do dia a dia
enfrentamos, cabe a pergunta do por que a teoria se encontra tão desvinculada da
prática, apesar de considerarmos que uma depende da outra, ou se preferirmos,
deveriam se completar.
A partir deste questionamento, procuramos buscar o auxílio necessário
para esta realidade, quando assim, em nossas pesquisas, nos deparamos com vários
dados clínicos que ajudam, mas pouco contribuem para a realidade da sala de aula.
Lendo e analisando os trabalhos de autores da área, como: Ana Beatriz
Silva, Russel Barkley e Luís Augusto Rohde, percebemos que os mesmos trazem
contribuições importantes dentro de suas pesquisas e dados mostrados, mas estas
concentram-se em dados clínicos e não pedagógicos.
Segundo Ana Beatriz Barbosa Silva (2009), o Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade (TDAH), nasce, surge, do que se chama trio de base
alterada, sintomas. É a partir desta afirmação, formada pelas alterações de: atenção,
impulsividade e velocidade das atividades física e mental é que tenta-se desvendar o
universo do TDAH.
Crianças e adultos que apresentam o TDAH, possuem maior dificuldades
para realizar os trabalhos escolares e acadêmicos, devido as alterações nas funções
executivas. Segundo Barkley (1998, apud Messina, 2006), as chamadas funções
executivas, são atividades mentais complexas, necessárias estas para, planificar,
organizar, guiar, revisar e monitorar o comportamento necessário para que possa
alcançar as metas, ou seja, estas atividades permitem a auto regulação do
comportamento; em outras palavras, a inibição dos impulsos fundamentais, para que
assim execute-se o que se propõem a realizar.
É importante citar que nem todos os sintomas do TDAH, se manifestam da
mesma maneira, em todos os indivíduos. Quanto mais cedo o diagnóstico for realizado
e executando-se as intervenções necessárias ao caso, maior será a chance que a
criança não desenvolva os chamados sintomas secundários ao TDAH e, assim,
progredir tanto no âmbito escolar, como social e afetivo.

10
Este diagnóstico, não deve ser considerado como um fim em si mesmo,
mas uma compreensão das necessidades específicas da criança/ adolescente com o
TDAH.
Como tanto o aluno, como o professor estão inseridos no processo ensino-
aprendizagem, utilizaremos aqui a definição de Carlos Libâneo (1994, apud Haetingir,
2010) o qual nos lembra que ensinar e aprender, são duas facetas do mesmo
processo, o qual se realiza em torno das matérias de ensino, as quais são de
responsabilidade dos professores. O ensino é a combinação entre a condução do
processo de ensino conduzido pelo professor e a assimilação ativa do aluno e,
considerar também, que a aprendizagem é um processo de assimilação de
determinados conhecimentos e modos de ação, tanto física, como mental. Isso
significa que podemos, e devemos estar aptos a absorver conhecimentos
sistematizados, hábitos, atitudes e valores.
Conhecendo alguns trabalhos de teóricos que tratam do TDAH, é possível
analisar as características, os sintomas e possíveis tratamentos de uma criança com
o TDAH.
Com o compromisso de tentarmos desenvolver as habilidades desses
sujeitos, se faz necessário conhecer a teoria e a realidade na qual a criança está
inserida, possibilitando assim que, a produção de práticas, torne-se diferenciada. No
caso da Escola, os profissionais inseridos, são os únicos que podem realizar a união
da teoria com a prática, realizando-se através de suas experiências de aprendizagem
e da troca com os alunos. Segundo Paulo Freire (2004, apud Cunha, 2010, p. 94) não
há docência, sem discência, que ambas se explicam e seus sujeitos, apesar das
diferenças que os conotam, não se reduzem a condição de objeto, um do outro, pois
quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende, ensina ao aprender.

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CAPÍTULO I
TDAH: Uma visão ampla
1.1 - Histórico: A descoberta desse transtorno, nomes e rótulos
Transtorno de Déficit de Atenção Hiperatividade (TDAH) é, segundo
Barkley (2008), o atual termo para denominar os significativos problemas
apresentados por crianças, quanto à atenção, impulsividade e hiperatividade.
A identificação TDAH, surgiu em 1902, com George Frederick Still, quando
este estudava o comportamento de crianças agressivas, desafiadoras e
excessivamente emotivas, na época estas crianças eram rotuladas de terem um
“defeito moral”.
Duas décadas posteriores, médicos americanos, passam a estudar
crianças que apresentam prejuízos de atenção, controle nos impulsos e regulação da
atividade física, criando-se, a partir daí o termo “distúrbio de comportamento pós
encefalite” (Silva, 2009, p. 203); essas crianças sobreviveram a pandemia de
encefalite, ocorrida em 1917/18.
Observou-se que outras crianças, as quais não foram expostas a
pandemia, apresentavam sintomas similares às expostas, a hipótese levantada foi que
estas deveriam ter sofrido algum dano cerebral, originando-se, a partir daí o termo
“cérebro danificado”, evoluindo para “lesão cerebral mínima” e posteriormente para
“disfunção cerebral mínima”.
Em 1957, o termo “hiperatividade infantil”, foi utilizado por Laufer, este
acreditava que a patologia fosse única, de crianças do sexo masculino e, que com o
crescimento natural do indivíduo, a mesma teria fim.
Já na década de 70, o foco das pesquisas começou a mudar, da
hiperatividade, para as questões atentivas. Graças a teoria apresentada por Virgínia
Douglas, o déficit em manter a atenção, poderia surgir sob condições em que, não
houvesse a hiperatividade (Silva, 2009, p.206).
Na década de 80, nos Estados unidos, centenas de estudos ocorreram,
para se descobrir mais sobre as alterações da atenção, do controle de atividades
físicas, guiados estes pela psiquiatria biológica, voltando-se assim para uma
concepção sobre as formas cerebrais.

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A partir dos anos 90, há uma progressão dos estudos pautados em uma
concepção fisicalista, onde mente é igual a corpo, e tudo se reduz a um processo
físico, ou seja, diretamente relacionado com a genética.
“O problema mente-corpo, portanto, se coloca fundamentalmente a partir da
visão fisicalista do mundo, cujo objetivo é mostrar que é possível esgotar tudo
o que concebemos como mental, a partir de uma análise fisicalista, sem que
seja necessário admitir a existência de uma “substância” imaterial. O
fisicalismo pretende assim, em poucas palavras, explicar a mente sem ter que
ir além do mundo físico. ” (ZILIO, Diego, 2010)
Com os novos modos de se relacionar com o mundo, os indivíduos passam
a combinar arranjos de identidade e muitas vezes, passam a competir com os novos
modos de ser.
A preocupação com o corpo, com a possível perda de uma identidade,
pautada no que realmente somos, observa-se que surge um crescente número de
pessoas adoecendo. Estas passam a não se aceitarem e a não ser saudáveis,
gerando problemas como bulimia, fobias e transtornos, como o TDAH.
O conhecimento sobre o TDAH, o qual era restrito ao mundo psiquiátrico,
hoje passa a ser, parte do vocabulário cotidiano, tanto de professores, pais e outros
segmentos sociais.
1.2 - Características do transtorno
Segundo Russel A. Barkley (2002, p.50) “ Transtorno de Déficit de Atenção
e Hiperatividade, consiste de três problemas primários na capacidade de um indivíduo
controlar o seu comportamento: dificuldade em manter a atenção; controle e inibição
dos impulsos; atividade excessiva. Acredita-se que há dois problemas acoplados a
este transtorno: Objeção a seguir regras e instruções; e a discrepância apresentada
em resposta a determinadas situações.
Segundo alguns autores, podemos citar aqui, Enio Andrade e Paulo Mattos,
os sintomas do TDAH, podem aparecer logo nos primeiros anos de vida, pois são
perceptíveis as alterações no desenvolvimento neurológico e emocional do indivíduo.
Estes indivíduos, com TDAH, demonstram duas características essenciais
ao diagnóstico: a atenção comprometida e a hiperatividade, as quais devem estar
evidenciadas, não só na escola, mas em outras situações do cotidiano da criança
(casa, clínica, igreja, etc.).

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“A atenção comprometida é manifestada por interromper tarefas
prematuramente e por deixar atividades inacabadas. As crianças mudam
frequentemente de uma atividade para outra, parecendo perder o interesse
em uma tarefa porque se distraem com outras (...).
Esses déficits na persistência e na atenção devem ser diagnosticados apenas
se forem excessivos para a idade e QI da criança.
A hiperatividade implica inquietação excessiva, em especial em situações que
requerem calma relativa. Pode, dependendo da situação, envolver correr e
pular ou levantar do lugar quando é esperado ficarem sentadas, loquacidade
e algazarra excessivas ou inquietação e se remexer. O padrão para
julgamento deve ser que a atividade é excessiva no contexto do que é
esperado na situação e por comparação com outras crianças da mesma
idade e QI. Este aspecto de comportamento é mais evidente em situações
estruturadas e organizadas que necessitam de um alto grau de autocontrole
de comportamento” (ROSSANO, 2010, p. 83 apud OMS, 1993, p. 257).
A impulsividade e os seus sintomas estão atrelados aos de hiperatividade.
Os indivíduos possuem dificuldade em aguardar a vez, interrompem conversas,
respondem antes do interlocutor terminar o questionamento.
Já os sintomas de desatenção, são observados em várias situações
corriqueiras do dia a dia, em que estes cometem erros de descuido nas atividades
escolares, apresentam falta de detalhamento, dificuldade em organizar tarefas,
perdem coisas, distraem-se facilmente e também não conseguem realizar tarefas que
se estendam.
1.3 - Diagnóstico: O ponto inicial
O diagnóstico clínico para o TDAH, está baseado nas características
apresentadas no Manual de Diagnóstico e Estatística (DSM - IV), da Associação
Psiquiátrica Americana (1994), a qual considera como componentes os sintomas de
desatenção, hiperatividade e impulsividade. Para que os sintomas se tornem
característicos do transtorno, a frequência deve ocorrer além do padrão, ou ainda em
nível não adaptativo, para a etapa do desenvolvimento e para o contexto sociocultural
em que a criança está inserida.
Através das avaliações em que submetermos a criança com TDAH, devem-
se concluir as características predominantes do mesmo, estas podem se dividir em:
tipo predominante desatento, predominante hiperativo/impulsivo e tipo combinado.
O tipo predominante desatento, é característico quando o indivíduo
demonstra uma curta concentração, quando os sintomas de desatenção se tornam
mais marcantes.

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O tipo predominante hiperativo/impulsivo, classifica-se quando os sintomas
de hiperatividade e impulsividade estão presentes em proporções significativas e
equivalentes.
Já o tipo combinado, caracteriza-se quando os sintomas de desatenção e
de hiperatividade/impulsividade, estão presentes no mesmo grau de intensidade.
Na investigação do transtorno, uma das formas mais tradicionais, é a
utilização de questionários, estes respondidos pelos pais e professores da criança.
As escalas de avaliação mais utilizadas para o auxílio ao diagnóstico das
crianças são: A entrevista Diagnóstica Infantil Revisada, um Inventário de
comportamento Infantil e o questionário de Conners (Andrade, 2003, p.81).
No Brasil, Barbosa e Gouveia (1993), adaptaram um questionário de
Conners, para pais e professores.
“Estes autores usaram o questionário como instrumento de levantamento
epidemiológico, ou seja, aplicaram os testes nas escolas e os indivíduos que
alcançavam a pontuação mínima em uma das escalas (ou em ambas), eram
encaminhados para avaliação detalhada em ambulatório especializado.
Posteriormente, compararam a sensibilidade e especificidade deste
instrumento, tendo concluído que, se a criança apresentasse a pontuação
mínima nas duas versões (pais e professores), provavelmente era uma
criança com TDAH.” (SCHEUER, et.al, 2004, p. 91)
A escala abreviada para professores, contém 39 itens e para os pais 42
itens. Os professores devem caracterizar a criança pautada na hiperatividade. Para
cada item, existem 4 opções de respostas (nunca, às vezes, frequentemente,
sempre), o total de pontos da escala é de 117. A dos pais deve considerar a conduta
hiperativa, tendo as mesmas opções, alcançando um total de 126 pontos, sendo que
estes devem ser aplicados a crianças entre 7 e 14 anos.
É preponderante, pautar três questões quanto ao uso destas escalas.
A primeira, relaciona-se a confiança e veracidade em que, tanto pais, como
professores respondam ao questionário. A segunda, diz respeito ao total da
pontuação, aos percentuais encontrados. E a terceira, a negação da subjetividade,
desta história que está em constante movimento.
O que se faz pensar na importância de se criar instrumentos que foquem
na criança, destacando em que contexto está inserida, sem que se preocupe em
classifica-la, mas sim entende-la.
Outros mecanismos são utilizados para ajudar no diagnóstico em questão,
podemos citar os testes neuropsicológicos.

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"Testagens neuropsicológicas" são elaboradas e difundidas como geradoras
de dados objetivos, tendo como uma de suas pretensões a distinção de
subtipos do transtorno a partir de diferenças no "perfil neuropsicológico" de
seus portadores. Quase simultaneamente, reduz-se essas "funções" a áreas
ou neurotransmissores cerebrais, divulgando à população a verdade de uma
localização neurológica que uma análise mais arguta dos dados das
pesquisas científicas não permite afirmar ( ROSSANO,2005,p.78)
Os testes neuropsicológicos mais utilizados para a identificação do TDAH
são: Baterias Wechsler, Stroop, Testes de Trilhas e CPT (Continous Performance
Test). Os dois primeiros são testes voltados à atenção. O teste Stroop já depende do
funcionamento do lobo frontal, reforçando a ideia da atenção, entendida esta como
função executiva. Já o Teste de Trilhas e CPT, são mais usados no ambiente clínico,
nas pesquisas neurológicas do TDAH.
Estes testes, não tem o poder de diagnosticar o TDAH, estes auxiliam os
médicos, no possível diagnóstico de comorbidades, designação de duplo diagnóstico,
ou ainda um transtorno psiquiátrico em coexistência com um transtorno primário,
alguns ainda utilizam o termo, transtorno “acessório”, pois se desenvolve de forma
secundária ao transtorno primário, em consequência deste.
Estas comorbidades atreladas ao TDAH estão relacionadas aos
transtornos de aprendizagem, transtorno disruptivos do comportamento, transtornos
de humor e ansiedade, transtorno do abuso de álcool e de substâncias. A presença
das comorbidades piora, ao longo do tempo, o prognóstico do transtorno. Os
indivíduos com TDAH,
“[...] são desproporcionalmente vulneráveis a uma ampla variedade de
complicações psicossociais. Essas complicações, por sua vez, podem levar
problemas crônicos em diferentes esferas de vida, persistindo mesmo quando
os sintomas nucleares do transtorno remitiram ou melhoraram de modo
significativo ao longo dos anos.” (ROHDE et. al.,2003, p.12)
1.4 – Possíveis origens do transtorno
A partir da década de 90, pesquisa-se a determinação das causas e origens do
fenômeno TDAH, porém ainda não conhecemos a causa concreta e específica deste
transtorno.
Os estudiosos da área apontam para fatores genéticos e ambientais. Grande
parte dos estudos realizados, propõe-se a estudar quantitativamente a distribuição

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dos fenômenos de saúde/doença, e seus fatores condicionantes e determinantes,
nas populações. A maior probabilidade indica os fatores genéticos como origem do
transtorno.
A exposição a substâncias químicas, como o álcool e a droga “causam
desenvolvimento anormal de determinadas regiões cerebrais, estas anormalidades
levam ao aumento de hiperatividade, ao comportamento impulsivo e à desatenção.”
(BARKLEY,2002,p.87) Logo, as mães aumentam em muiuto, a possibilidade de seus
filhos terem o TDAH, por fumarem e ingerirem bebidas alcoólicas e esse risco se
amplifica, quando as mesmas já forem portadoras de TDAH.
Há uma maior incidência de problemas entre parentes de crianças com o
transtorno, destacando a hereditariedade como possível causa. Pesquisas feitas em
crianças adotivas mostram que os pais biológicos apresentam maior incidência para
os sintomas do transtorno do que os pais adotivos. ”Nesses estudos confirma a
existência de importantes fatores genéticos contribuindo para a etiologia desse
transtorno.”(ROMAN, et.al,2003, p.39)
Os fatores ambientais também contribuem, pois os “agentes psicossociais que
atuam no funcionamento adaptativo e na saúde emocional geral da criança, tais como
desentendimentos familiares e presença de transtornos mentais nos pais, parecem ter
participação no surgimento e manutenção da doença.” (ROMAN,et.al,2003, p.36 e 37)
Apesar destas observações, atualmente, a maioria dos estudos pautam os
sintomas do TDAH como advindas de uma deficiência biológica, basicamente de uma
disfunção genética herdada do córtex pré-frotal, devido a uma deficiência do
neurotransmissor dopamina, estes agem nas sinapses, que são o ponto de junção do
neurônio com outra célula; em outras palavras, quando pessoas que têm TDAH
tentam se concentrar, a atividade do córtex pré-frontal diminui, ao invés de aumentar
(como nos sujeitos do grupo de controle de cérebros normais).
Através dos estudos neuropsicológicos, também sugerem que o TDAH está
associado a alterações do córtex pré-frontal e de suas projeções a estruturas
subcorticais, o que caracteriza esse transtorno por frequentes níveis de
desatenção, impulsividade, hiperatividade, desorganização e inabilidade
social, envolvendo um déficit do sistema inibitório ou as funções executivas
da memória de trabalho do TDAH (MESSINA, 2006, p. 4 apud
Baddeley,1996ab)
Fatos novos de nossa sociedade, como a cultura contemporânea do corpo, da
eficiência a todo momento, que não existe mais uma tradição como sensação de
segurança para dizer como somos, perdemos a identidade. Pois, existe o

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enfraquecimento de instituições que antigamente sustentavam as vidas dos
indivíduos, como a igreja, a família, passando a existir uma realidade de interesse
extremamente imediatista, quantas vezes ouvimos e afirmamos, o jovem não tem
paciência. Na ausência desses referenciais, que a biologia e a neurociência vão
explicar, vão localizar a origem dos problemas, fazendo com que haja um aumento
nos diagnósticos do TDAH na contemporaneidade.
1.5 – O tratamento como solução para uma vida estável
A partir do diagnóstico positivo, apresentam-se as possíveis soluções para o
problema, que segundo Ana Beatriz Silva (2009), o critério para tratamento do
transtorno do déficit de atenção, deve basear-se na dialética CONFORTO X
DESCONFORTO; torna-se difícil, mas a nossa interação deve ocorrer para
identificarmos se o próprio indivíduo nos fornece uma avaliação, no sentido de que a
sua forma de viver, agir e pensar está lhe proporcionando uma existência confortável
ou não.
As ferramentas de tratamento, vão ao encontro do seu modo de viver mais
adequado, junto a sociedade em que está inserido.
Informações sobre o transtorno, apoio técnico, psicoterapia, terapia
medicamentosa, auxiliam o indivíduo com TDAH.
Quanto mais informações o portador do transtorno conseguir obter, melhor
estará capacitado para entender as situações que irão ocorrer em sua vida.
O apoio técnico, torna-se um conjunto de medidas e atitudes devem ir ao
encontro de ajudar e facilitar o cotidiano do portador.
Quanto a terapia medicamentosa, a mesma pode ser dividida em estimulantes
e antidepressivos.
Os estimulantes mais recomendados para crianças com TDAH, segundo
Barkley (2002, p.284), são as drogas anfetaminas (Dexedrina), metilfenidato (Ritalina),
pemolina ( Cylert) e a associação de anfetaminas ( Adderall). Lembrando que estas
drogas pertencem ao grupo mais comum das drogas psicoestimulantes, as quais são
responsáveis por acelerar o sistema nervoso central, acarretando na redução da
necessidade de sono e da fadiga, aumento da atividade motora e euforia. As melhoras
aparentemente são significativas, mas a criança pode apresentar efeitos colaterais ao

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uso do remédio, que na maioria das vezes são ministrados de forma oral e
rapidamente absorvidos pela corrente sanguínea. Estes estimulantes e suas
características em nossas crianças com TDAH, levam as mesmas a comportamentos,
dito normais, devido a melhora da atenção nas atividades escolares, ficam menos
impulsivas e diminuem os problemas de agressão e desobediência.
Já os antidepressivos, não são tão recomendados como os estimulantes,
porém utilizados em algumas situações. Os de maior uso são Norpramim ou
Pertrofane (desipramina), Tofranil (imipramina), Tryptanol/Elavil (amitriptilina) e
Wellbutrin (bupropiona).
Os antidepressivos são úteis em situações em que a criança portadora de
TDAH, não exibe resposta ou não tolera o uso de estimulantes e apresenta depressão
e ansiedade associados ao TDAH.
Outra forma, bastante utilizada para tratarmos o TDAH é a psicoterapia,
segundo Ana Beatriz Silva (2009, p.248), as psicoterapias voltadas para a busca da
clareza, compreensão ou solução de determinado problema pela súbita captação
mental dos elementos e relações adequadas a discussão da vivência infantil. Nos
casos de TDAH, a psicoterapia deve ser diretiva, objetiva, estruturada e orientada a
metas.
Importante citar que o tratamento utilizado, seja psicoterápico ou
medicamentoso, deve ser feito só, e somente só, quando o diagnóstico estar
firmemente estabelecido e as possíveis comorbidades avaliadas, sempre sob
supervisão e orientação de um médico.

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CAPÍTULO II
Neuropsicopedagogia
Neuropsicopedagogia é uma ciência que estuda o sistema nervoso e sua
atuação no comportamento humano, tendo como enfoque a aprendizagem. A
Neuropsicopedagogia procura fazer inter-relações entre os estudos das neurociências
com os conhecimentos da psicologia cognitiva e da pedagogia. Como já vimos no
histórico descrito anteriormente, nos últimos cem anos, nossa visão de como ocorrem
os processos cerebrais vem sofrendo muitas mudanças. Novas concepções
de estímulo-aprendizagem vem sendo reformuladas, diante às contribuições
das Neurociências. Diferentes campos de conhecimentos perceberam a necessidade
de agregar os estudos das neurociências aos seus. Sendo assim, começam a surgir
interesse dos mais diversos campos da ciência, tais como: neurobiologia,
neurofisiologia, neuroquímica, neuropediatria, neuropsicologia, neuropedagogia e
também a neuropsicopedagogia. Esta tentará nos ajudar a compreender melhor o ser,
aluno, para assim tentarmos traçar as melhores estratégias para a execução do
processo ensino aprendizagem.
2.1 - Avaliação Neuropsicopedagógica
A Neuropsicopedagogia, aos poucos vem conquistando espaço no território
brasileiro surgindo como uma nova área do conhecimento e pesquisa na atuação
interdisciplinar, abarcando conhecimentos neurocientíficos e tendo seu foco nos
processos de ensino aprendizagem. Está pautada em atividades que avaliam e
intervêm nos processos de aprendizagem procurando obter informações de todas as
ciências que possam contribuir para formar o entendimento mais detalhado da
aprendizagem de cada indivíduo. Assim sendo, a Neuropsicopedagogia, que agrega
conhecimentos da neurociência, psicologia e pedagogia realiza um trabalho de
prevenção, pois avalia e auxilia nos processos didático-metodológicos e na dinâmica
institucional para que ocorra um melhor processo de ensino-aprendizagem
(HENNEMANN, 2015).
A avaliação psicopedagógica é um dos componentes críticos da intervenção
psicopedagógica, pois nela se fundamenta as decisões voltadas à prevenção e

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solução das possíveis dificuldades dos alunos, promovendo melhores condições para
o seu desenvolvimento.
(...) um processo compartilhado de coleta e análise de informações relevantes
acerca dos vários elementos que intervêm no processo de ensino e
aprendizagem, visando identificar as necessidades educativas de
determinados alunos ou alunas que apresentem dificuldades em seu
desenvolvimento pessoal ou desajustes com respeito ao currículo escolar por
causas diversas, e a fundamentar as decisões a respeito da proposta
curricular e do tipo de suportes necessários para avançar no desenvolvimento
das várias capacidades e para o desenvolvimento da instituição (COLL;
MARCHESI; PALACIOS, 2007, p. 279).
A avaliação psicopedagógica deve ser um processo dinâmico, pois é nela que
são tomadas decisões sobre a necessidade ou não de intervenção psicopedagógica.
Deve envolver, a) a identificação dos principais fatores responsáveis pelas
dificuldades da criança. Precisamos determinar se estamos diante de um distúrbio de
aprendizagem ou de uma dificuldade provocada por outros fatores (emocionais,
cognitivos, sociais...). Isto requer que sejam coletados dados referente à natureza da
dificuldade apresentada pela criança, bem como que se investigue a existência de
quadros neuropsiquiátricos, condições familiares, ambiente escolar e oportunidades
de estimulação oferecidas pelo meio a que a criança pertence; b) o levantamento do
repertório infantil relativo as habilidades acadêmicas e cognitivas relevantes para a
dificuldade de aprendizagem apresentada, o que inclui: conhecimento, pelo
profissional, do conteúdo acadêmico e da proposta pedagógica, à qual a criança está
submetida; investigação de repertórios relevantes para a aprendizagem, como a
atenção, hábitos de estudos, solução de problemas, desenvolvimento psicomotor,
linguístico, etc.; avaliação de pré-requisitos e/ou condições que facilitem a
aprendizagem dos conteúdos; identificação de padrões de raciocínio utilizados pela
criança ao abordar situações e tarefas acadêmicas, bem como déficits e preferências
nas modalidades percentuais, entre outras; c) a identificação de características
emocionais da criança, estímulos aos quais responde e sua interação com as
exigências escolares propriamente ditas.
Durante a avaliação podem ser realizadas atividades matemáticas, provas de
avaliação do nível de pensamento e outras funções cognitivas, leitura, escrita,
desenhos e jogos.
Este processo, permite ao profissional investigar, levantar hipóteses
provisórias que serão ou não confirmadas ao longo do processo recorrente, para isso,
a conhecimentos práticos e teóricos. Esta investigação permanece durante todo o

21
trabalho diagnóstico através de intervenções e da “escuta psicopedagógica...” para
que “se possa decifrar os processos que dão sentido ao observado e norteiam a
intervenção” (BOSSA, 2000, p. 24).
Nesse momento, o psicopedagogo irá interagir com o cliente (aluno), com a
família e a escola, partes envolvidas na dinâmica do processo de ensino-
aprendizagem. Também é importante ressaltar que o diagnóstico possui uma grande
relevância tanto quanto o tratamento, por isso ele deve ser feito com muito cuidado,
observando o comportamento e mudanças que isto pode acarretar na criança.
O diagnóstico psicopedagógico é visto como um momento de transição, um
passaporte para a intervenção, devendo seguir alguns princípios, tais como: análise
do contexto e leitura do sintoma; explicações das causas que coexistem
temporalmente com o sintoma; obstáculo de ordem de conhecimento, de ordem da
interação, da ordem do funcionamento e de ordem estrutural; explicações da origem
do sintoma e das causas históricas; análise do distanciamento do fenômeno em
relação aos parâmetros considerados aceitáveis, levantamento de hipótese sobre a
configuração futura do fenômeno atual e, indicações e encaminhamentos.
É nesse quadro que proponho a avaliação e o diagnóstico psicopedagógico,
pautado este no compromisso de promover desenvolvimento, autoestima e condições
de maturidade emocional para resolver problemas e amadurecer o ser, uma vez que
a avaliação psicopedagógica deve ser um processo dinâmico e, como tal, os
instrumentos usados devem cobrir, da melhor forma possível, as variáveis que se
pretendem avaliar e com isso a intervenção psicopedagógica pretende despertar o
desejo de aprender, o qual, uma vez construído, será o motor que promoverá o
desenvolvimento, tanto da criança com TDAH, ou qualquer outro aluno com
dificuldades.

22
CAPÍTULO III
Aluno com TDAH, processo ensino aprendizagem
O professor que se depara com a situação de ter um aluno com TDAH,
diagnosticado ou não, no primeiro momento, passa pela sensação do “e agora? ”,
naquele momento, o professor se dá conta de que com transtorno ou sem transtorno,
o seu trabalho e o da escola são decisivos para o fracasso ou não daqueles alunos.
Como dar conta dos anseios, necessidades e dúvidas, de todos os alunos
inseridos em uma classe. Cada aluno é único, em cada momento. O professor não
consegue jamais ensinar tudo, aprender tudo, mas pode dar o seu melhor em cada
instante que estiver em uma sala de aula.
O professor deve ter o compromisso de olhar para o aluno, sem reforçar as
marcas que muitos já trazem.
Em muitos casos o aluno com TDAH, já se apresenta com um fardo muito
pesado em seus ombros, normalmente são rotulados de, no mínimo, bagunceiros e
desorganizados, raramente conclui as atividades e sempre arruma problemas com os
demais colegas. Segundo Barkley (2002, p.235) crianças com TDAH têm grandes
dificuldades de ajustamento diante das demandas da escola. Um terço ou mais de
todas as crianças portadoras de TDAH ficarão para trás na escola, no mínimo uma
série, durante sua carreira escolar.
Esta estatística deve ser levada em consideração a partir de alguns aspectos
que influenciam a vida escolar deste tipo de criança, um deles é o sistema educacional
brasileiro, outro o papel da escola e sem dúvida nenhuma, o papel do professor como
fator principal.
O sistema educacional brasileiro, atualmente, ainda está organizado de modo
a propiciar que muitos alunos se deparem com o fracasso escolar. Várias escolas não
possuem estrutura física básica, adequada para receber os alunos, as salas de aula
são superlotadas, os professores são mal pagos e muitos tiveram uma formação
inadequada. Toda esta conjuntura deve ser considerada pois afeta diretamente a
aprendizagem do aluno, levando-o ao fracasso, não só o aluno, mas o processo como
um todo. Outro fator que muitos mencionam, é a idealização do processo de ensino-
aprendizagem a partir da produção/invenção de um aluno padrão, modelo.

23
“Tal posicionamento levou a uma situação caracterizada pela homogeneização e
inflexibilidade do ensino, a uma avaliação do tipo normativo – em função dos objetivos
iguais para todos – e, finalmente, a organização das atividades de ensino
aprendizagem nas quais todos têm que fazer o mesmo, ao mesmo tempo. ”
(BENCZIK, et. al. 2003, p.200 APUD BLANCO, 1993).
O aluno com TDAH não conseguirá ser este aluno padrão, modelo, ou na
média, afinal ele apresenta dificuldades em ajustar-se às regras e na escola as regras
devem ser cumpridas. Devemos sempre lembrar que o professor é responsável pelo
aprendizado da classe como um todo e não só das exceções. A escola cobra um
determinado desempenho e o desempenho do aluno com TDAH é instável. A
impulsividade dessa criança pode atrapalhar na interação com as outras, o fato dela
enjoar facilmente de atividades, não as cumprindo até o fim, pode ser visto como
rebeldia, além da desatenção que pode fazê-la cometer erros bobos. Tudo isso, será
mal compreendido tanto na escola, como pelos colegas de classe, fazendo com que
esta criança seja um problema.
Atualmente, acredita-se que o TDAH pode vir a ser um transtorno natural ou
de desenvolvimento do que uma doença ou patologia. “Na realidade, não se trata de
uma condição qualitativa ou categoricamente diferente do normal, mas provavelmente
localizada no extremo mais distante do traço normal. Assim, a diferença é realmente,
apenas um problema de grau, mas não necessariamente qualitativamente diferente
do normal.” (Barkley, 2002, p.90)
A partir desta perspectiva corre-se o risco de olharmos o indivíduo pautado
único, exclusivamente pelo transtorno que ele adquiriu geneticamente.
“Paulatinamente, a experiência de si e a identidade pessoal passam a ser
contaminadas pelo reconhecimento, nos critérios diagnósticos do transtorno, de novas
leituras para antigas dificuldades pessoais.” (ROSSANO, 2010, p.14)
O que observamos nesta concepção é que as pessoas estão preocupadas
com os padrões ditados pela sociedade atual, que demanda corpos perfeitos, se
esquecendo de suas identidades referidas por critérios de desenvolvimento emocional
interior.
“A criança estigmatizada incorpora os rótulos, introjeta a doença. Passa a ser
psicologicamente uma criança doente, com consequências previsíveis sobre sua
autoestima, sobre seu autoconceito. ” (MOYSES, et.al.2011, p.29)

24
O adoecimento delas muitas vezes é gerado por ter que seguir um modelo
representacional já traçado, imposto e exigido pela sociedade, pelos pais, pela escola,
uma normalidade, ou o caminho necessário ao sucesso. Pois na contemporaneidade
“o medo não é mais o de não conseguir configura-se segundo um certo mapa [...] O
medo agora é de não conseguir reconfigurar-se de todo, de forma minimamente
eficaz. ” (ROLNIK, 1999, p.2)
Na modernidade, as pessoas têm dificuldade de formar histórias de vida
coerentes, pois é o tempo que designa a direção de suas vidas. Elas só realizam as
coisas se o tempo as permitir. E como a vida está em constante movimento, tudo
mudando muito rápido, os indivíduos acabam por adaptar-se a agitação, ao
comodismo, criando um modelo de representação, que impossibilita a formação de
vínculos sociais, afetivos com outros indivíduos.
Este modelo representacional não está relacionado a uma identidade pautada
no coletivo, mas sim em uma identidade pautada no eu, em que as mudanças da
identidade são necessárias, devido ao mundo do consumo, da competição.
Não só alunos com TDAH, mas todos os outros que fogem dos padrões
estabelecidos, vão apresentar maiores dificuldades de adaptação e aprendizado.
Segundo a Lei de Diretrizes Bases da Educação (n° 9.394/96) que
regulamenta todo o ensino no país, afirma que os sistemas de ensino têm autonomia
para utilização de um currículo que facilite a aquisição básica de atitudes, valores, de
domínio da escrita, leitura:
Art. 26 - Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Esta é uma Lei aprovada, já com um certo tempo, que não vai ao encontro da
maioria das escolas, a LDB nos dá esta liberdade, a qual é cerceada, em grande parte,
pelos Conselhos Estaduais de Educação e suas respectivas secretarias, o currículo é
imposto e a margem para alterações é muito pequena, pois envolve custos e
dificuldades inerentes a sua aplicação.
A escolha da equipe escolar torna-se fundamental para atendermos e tentar
facilitar a trajetória da criança com TDAH, teremos que deixar um pouco do modelo
de ensino global de lado, para nos preocupar mais com as diferenças, modelos
inflexíveis e padronizados, dificilmente terão sucesso com estas crianças.

25
Quando este aluno, com TDAH, começar na escola, torna-se imprescindível
que, os profissionais da escola (diretores, coordenadores, professores, psicólogos,
psicopedagogos), façam uma avaliação deste aluno. Esta deve considerar o
comportamento e desempenho do aluno em diversas situações. O encontro com os
pais é fundamental, a troca de informações é de extrema relevância. As preocupações
e anseios devem ser compartilhadas para que assim se façam as melhores
intervenções na vida escolar da criança.
Estas podem ser adaptações dos currículos, flexibilização das tarefas, do
ambiente, adequação do tempo, lembrando que cada criança tem o seu tempo de
aprendizado, independentemente de ter TDAH ou não.
Claro que as maiores intervenções, ocorrem pelas mãos dos professores, pois
estão mais tempo no convívio da criança, este será a base de sustentação do
processo ensino aprendizagem, da criança com TDAH.
“Não é o nome do programa escolar na qual seu filho se encontra, nem a
localização da escola, nem mesmo se a escola é pública ou particular, nem
mesmo o tamanho da classe. Antes de tudo, está o professor de seu filho –
particularmente a experiência do professor sobre o TDAH e a boa vontade
para desempenhar esforços extras para entender seu filho para que ele possa
ter um ano escolar feliz e repleto de sucessos. ” (BARKLEY, et. al. 2002.p,
235)
Não podemos esquecer de mencionar aqui que, os professores são seres com
características próprias para lecionar, suas estratégias muitas vezes irão falhar,
podendo levar a sua frustração e dos pais da criança com TDAH. Várias intervenções
serão necessárias e a parceria com os pais, mais uma vez, torna-se primordial para a
obtenção de algum resultado satisfatório.
3.1 – Estratégias a serem adotadas
As estratégias utilizadas por um professor serão essenciais para que o aluno
consiga se desenvolver positivamente dentro do processo ensino-aprendizagem. E
quando as estratégias não funcionam o professor se sente fracassado e angustiado.
Não há uma receita pronta, as estratégias não estão prontas a priori, elas são um
processo que cabe ao professor pesquisar, observar o aluno e ver o que dá certo ou
não.
Algumas maneiras, estratégias conhecidas e utilizadas podem ajudar o
professor no trabalho de sala de aula.

26
A programação na sala de aula, que envolve objetivos, conteúdos,
metodologia e avaliação, que devem ser bem definidos. Tentar auxiliar o grupo e a
cada um dentro deste grupo, de maneira equilibrada, são fundamentais.
Os objetivos devem considerar o grupo, mas não podem negligenciar as
necessidades e as possibilidades de cada um.
Já os conteúdos não devem estar focados apenas na área cognitiva e sim,
abrangendo as áreas afetiva, motora, social e cognitiva. Além de serem conteúdos
que tenham significado para o aluno, que haja interesse dos mesmos e que eles
possam utilizá-los em sua vida social.
Segundo Benczik (2003), a metodologia a ser aplicada se origina a partir das
informações que você tem do aluno, por isso que a comunicação professor é tão
importante, à medida que ao conhecê-lo organiza-se métodos de ensino, que o
alcançarão, que detectarão possíveis dificuldades.
O professor, sempre deve tomar o cuidado de não propor tarefas, as quais,
sabe que a criança não terá nenhuma condição de realizar, evitar ao máximo a
frustração e um possível trauma, assim mostra-se que a avaliação prévia é
fundamental para tentar, ao menos, estabelecer os limites da criança.
Olhar sempre para as potencialidades do aluno e não os seus fracassos. Não
observar simplesmente se o aluno chega ao final da tarefa, mas como é o caminho
que o leva a tal resultado, final positivo ou negativo.
O ideal seriam salas com poucos alunos, até pelo aprendizado, não só do aluno
com TDAH, mas de todos os demais inseridos, quanto mais crianças, maior será o
estímulo ao desvio de atenção.
A sala arrumada não em fileiras, mas em roda, facilita no sentido da
comunicação e interação do grupo.
A criança com TDAH deve estar próxima ao professor, longe das janelas e
portas, quanto menor o estímulo a distrações, melhor.
Estas crianças, em sua maioria, se demonstram inquietos e dispersos, nestes
momentos, o professor pode redirecionar a atividade ou situação, pedindo a ajuda do
aluno, arrumar a estante, apagar o quadro, entre outras atividades simples, mas que
façam com que a criança perceba que está sendo útil ao grupo.
Este estímulo é fundamental para esta criança, a autoestima faz com que o
aluno progrida no processo ensino aprendizagem, valorizar os pontos fortes motivará
em muito esta criança, abrindo um espaço para que o professor possa intercalar

27
atividades interessantes com as menos interessantes, atento sempre a evitar o
excesso de informações.
Passar atividades que a criança tem a expectativa de realizar e saber que é
capaz, será uma forma de mantê-la com a autoestima elevada por mais tempo, ou
situações.
Outra atitude que ajuda em muito, é estabelecer consequências, razoáveis,
para o desrespeito às regras e o não cumprimento de tarefas, coerentes com a ação
que os motiva. O professor sempre deve ser firme, olhar direto para o aluno e não
voltar atrás em suas decisões, por isso, estabelecer as regras iniciais é fundamental.
Regras e limites são cruciais para um aprendizado satisfatório, não só para
alunos com TDAH, como para todos os demais.
Temos que lembrar, mais uma vez, que o trabalho não é exclusivo do professor,
sem o apoio dos demais profissionais da escola, será muito difícil o professor obter
algum sucesso em sua empreitada.
Nos anexos a este trabalho, estaremos disponibilizando algumas técnicas para
melhorar a atenção e memória sustentadas, disponíveis pela ABDA, Associação
Brasileira do Déficit de Atenção, as quais em grande parte tive a oportunidade de
utilizar, bem como de presenciar o seu uso por outros colegas.
3.2 – Afetividade, ponto essencial
A afetividade pode vir a ser a grande diferença no processo ensino
aprendizagem do aluno com TDAH.
Cabe aqui lembrarmos de um comparativo feito por Wallon, um dos teóricos
mais importantes do desenvolvimento humano, Wallon vai separar a emoção da
afetividade, onde afirma que, as pessoas estão acostumadas a juntá-las em um só
conceito, mas na verdade não o são. Segundo Wallon (1968), as emoções são
manifestações de estados subjetivos, mas com componentes orgânicos. E a
afetividade é uma concepção mais ampla, envolvendo uma gama maior de
manifestações, englobando sentimentos (origem psicológica) e emoções (origem
biológica). A afetividade corresponde a um período mais tardio na evolução da
criança, quando surgem os elementos simbólicos. (WALLON,1968 apud LEITE, et. al.
2007).

28
É a partir da afetividade que a criança acessa o mundo simbólico, originando-se assim
a atividade cognitiva, ou seja o ato ou processo da aquisição do conhecimento que se
dá através da percepção, da atenção, associação, memória, raciocínio, juízo,
imaginação, pensamento e linguagem, possibilitando assim o seu avanço. (GOMIDE,
Rafaela, 2007) (GOLDSTEIN,1998, apud BENCZIK, et. al. 2003,p.203)
“Uma vez que a vida emocional se apresenta, na teoria de Wallon, como
uma condição para a existência de relações interpessoais, para este
teórico, as emoções também fazem parte da atividade representativa e,
portanto, da vida intelectual. Isto significa que Wallon não separa o
aspecto cognitivo do afetivo. Sendo assim, pode-se interpretar que o ato
motor é a base do pensamento e a emoção também é fonte de
conhecimento. Paralelamente ao impacto que as conquistas feitas no
plano cognitivo têm sobre a vida afetiva, a dinâmica emocional terá
sempre um impacto sobre a vida intelectual”. (SILVA,et.al.2007, p.84)
Tanto o intelecto do indivíduo quanto o emocional evoluem de acordo com o
desenvolvimento de cada um. Eles não estarão prontos e acabados jamais, pois à
medida que o indivíduo se desenvolve, as necessidades afetivas se tornam cognitivas,
daí a afetividade ser imprescindível na relação professor-aluno, interessar-se pelo
aluno, para que este se interesse pelo professor e consequentemente, o aprendizado,
cabe em todas as relações de troca e aprendizado, quanto mais as crianças com
TDAH.
“O que se diz, como se diz, em que momento e por quê - da mesma forma
que o que se faz, como se faz, em que momento e por quê -afetam
profundamente as relações professor-aluno e, consequentemente,
influenciam diretamente o processo de ensino aprendizagem, ou seja, as
próprias relações entre sujeito e objeto. Nesse processo de inter-relação,
o comportamento do professor, em sala de aula, através de suas
intenções, crenças, seus valores, sentimentos, desejos, afeta cada aluno
individualmente”. (LEITE, Sérgio. Et. al.2007,p.09)
O aluno que tem TDAH ou não, que frequenta a escola hoje, vive em um
mundo que o impõe o sucesso e o fracasso, para que seja o a melhor pessoa possível,
dentro de um padrão, fazendo com que viva pressionado; isto talvez explique o
desinteresse de grande parte dos alunos, relatados principalmente pelos professores
que lecionam no fundamental II e ensino médio, muitos destes jovens, frequentam as
aulas por obrigação, sem, contudo, participar das atividades básicas. Ficam apáticos
diante de qualquer iniciativa dos professores, que se confessam frustrados por não
conseguirem atingir totalmente ou em muitos casos, nenhum objetivo. Assim,
podemos afirmar que, através da afetividade o professor rompe barreiras, que muitas
vezes estão fechadas as possibilidades acadêmicas, sejam elas nível de dispersão,

29
conflitos familiares e pessoais, comportamentos agressivos, e chega até seu aluno,
fazendo com que as emoções vividas por ele, influenciem sua vida intelectual.
O afeto ainda implica e explica a aceleração ou retardamento da formação
das estruturas; aceleração no caso de interesse e necessidade, retardamento quando
a situação afetiva é obstáculo para o desenvolvimento intelectual.
Este afeto que deve existir entre professor e aluno, nas crianças com
TDAH, implicará diretamente na determinação da criança, esta determinação
descreve a persistência da criança com aquilo que quer, seu modo voluntarioso e
imperativo de agir, mesmo que queira fazer as coisas do seu modo, não aceitando
opiniões ou imposições, o professor estará tratando tanto o ego do aluno e
conhecendo-o melhor para assim traçar ou ajustar as estratégias a serem utilizadas.
Conhecerá melhor as características de onipotência e auto referência da criança que
suscitam problemas na interação com o outro.
Afetividade e a determinação conferem grande importância ao campo
psicoemocional da criança com TDAH. A Afetividade revela uma intensa sensibilidade
e reatividade emocional e um modo generoso de ser com o outro. Essas crianças tem
uma alta demanda de afeto, possuem uma carência afetiva, ou melhor, um Déficit de
Afetividade.

30
CAPÍTULO IV
Considerações Finais
Ao realizar as leituras para esta pesquisa reconheci o quanto este transtorno
está sendo veiculado nas mídias, porque muitos diagnósticos nos últimos anos têm
sido feitos em crianças, adolescente que carregam ao menos um dos sintomas que
se apresentam no trio deste transtorno, que são hiperatividade, impulsividade e
desatenção, pois o próprio nome já remete aos sintomas, Transtorno do Déficit de
Atenção e Hiperatividade, cuja origem ainda é estudada. Afinal, algumas correntes
científicas apontam para um problema genético, outros para problemas no córtex pré-
frontal, outros pelo meio em que o indivíduo habita. O que se sabe é que os sintomas
atrapalham a vida do ser, devido a ele não se encaixar no padrão de normalidade que
vigora em nossa sociedade, que demanda pessoas atentas, ligadas, alertas,
cumpridora dos deveres, preferencialmente bonitas, dentre outras características.
Também devemos aqui mencionar o trabalho dos professores neste processo,
apesar da falta de condições em que a maioria dos profissionais trabalha hoje no Brasil
e em muitos casos, serem rotulados de preguiçosos, não comprometidos, que
realizam o trabalho de qualquer jeito, ao menos na conversa com meus colegas que
já enfrentaram e enfrentam a situação de ter alunos com TDAH, notei um
comprometimento muito grande em pesquisar, utilizar de estratégias diferenciadas,
desenvolver um trabalho de qualidade. Com consciência de que as dificuldades são
muitas, mas algo pode ser feito.
Não concluindo, mas apenas dando um ponto de partida a esta pesquisa,
porque acredito que as pesquisas nunca se concluem, apenas vão se modificando
com o tempo, simplesmente por sermos únicos em cada momento de nossas vidas.
É por isso que acredito que todo profissional da área de educação tem que
estar na sala de aula ao menos por um ano letivo, porque é nesse espaço, tão rico,
tão heterogêneo que acontecem trocas que o profissional poderá utilizar por toda sua
vida seja ela profissional ou pessoal e ao mesmo tempo deve passar pelo espaço
acadêmico, que proporciona bases teóricas, que serão necessárias na prática. Pois,
temos o privilégio de lidarmos com o ser humano e é a partir da convivência, que
crescemos e melhor descobrimos como lidar com as nossas limitações e com as do

31
outro, porque “a educação é um mundo sem fronteiras em que aprendemos e
ensinamos, mas a caminhada é de cada um e não tem atalhos. ”
(MENEZES, 2010, p.98)

32
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Brasília, 2007.
Disponível em:
http://docplayer.com.br/2502902-A-influencia-da-afetividade-na-aprendizagem.html
Acessado em: 14/04/2016
ANDRADE, Ênio Roberto. Et. AL. Análise da eficácia do metilfenidato usando a versão
abreviada do questionário de Conners em transtorno de déficit de
atenção/hiperatividade. In: Arq. Neuro- Psiquiatria. Vol.62. Nº 1 – São Paulo, 2004.
AQUINO, J.N; NAPOLE, N. TDAH na escola: conhecimento e atuação do professor
de Educação Física. 2008. 87 fs. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura plena
em Educação Física) – Academia de Ensino Superior, Sorocaba, 2008.
Disponível em:
http://pedagogiaaopedaletra.com/tcc-tdah-na-escola-conhecimento-e-atuacao-do-
professor-de-educacao-fisica/
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Algumas estratégias pedagógicas para alunos com TDAH
Disponível em:
http://www.tdah.org.br/br/dicas-sobre-tdah/dicas-para-educadores/item/399-algumas-
estrat%C3%A9gias-pedag%C3%B3gicas-para-alunos-com-tdah.html
BARKLEY, Russell A. Transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade (TDAH): guia
completo e autorização para os pais, professores e profissionais da saúde/ Russell
A. BARKLEY; TRAD. LUÍS SÉRGIO ROIZMAN – PORTO ALEGRE: ARTMED, 2002.
BOSSA, Nádia Aparecida. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da
prática. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
COLL, César; MARTÍN, Emília. O construtivismo na sala de aula. 6. Ed. Itapecerica:
Editora Ática, 2006.
HENNEMANN, Ana Lúcia. Neuropsicopedagogia, informações
Disponível em:
http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.br/2012/05/neuropsicopedag
ogia-informacoes.html
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional- 11º

33
ed. – Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação Edições Câmara, 2013.
Disponível em:
http://www2.camara.leg.br/documentos-e-pesquisa/edicoes/paginas-individuais-dos-
livros/lei-de-diretrizes-e-bases-da-educacao-nacional
MORAES, Deisy Machado Diagnóstico e Avaliação Psicopedagógica. Revista de
Educação do Instituto de Educação do Alto Uruguai (IDEAU), v.5, n. 10, junho 2010.
Disponível em:
http://www.ideau.com.br/getulio/restrito/upload/revistasartigos/203_1.pdf
Acesso: 24/05/2016

34
ANEXOS:
Anexo 01: Algumas técnicas para melhorar a atenção:
1 – Quando o professor der alguma instrução, pedir ao aluno para repetir as
instruções ou compartilhar com um amigo antes de começar as tarefas.
2 – Quando o aluno desempenhar a tarefa solicitada ofereça sempre um
feedback positivo (reforço) através de pequenos elogios e prêmios que podem ser:
estrelinhas no caderno, palavras de apoio, um aceno de mão. Os feedbacks e elogios
devem acontecer sempre e imediatamente, após o aluno conseguir um bom
desempenho compatível com o seu tempo e processo de aprendizagem.
3 – NÃO criticar e apontar em hipótese alguma os erros cometidos como falha
no desempenho. Alunos com TDAH precisam de suporte, encorajamento, parceria e
adaptações. Esses alunos devem ser respeitados. Isto é um direito, a atitude positiva
do professor é fator decisivo para a melhora do aprendizado.
4 – Na medida do possível, oferecer para o aluno e toda a turma tarefas
diferenciadas. Os trabalhos em grupo e a possibilidade de o aluno escolher as
atividades nas quais quer participar são elementos que despertam o interesse e a
motivação. É preciso ter em vista que cada aluno aprende no seu tempo e que as
estratégias deverão respeitar a individualidade e especificidade de cada um.
4 – Optar por, sempre que possível, dar aulas com materiais audiovisuais,
computadores, vídeos, DVD, e outros materiais diferenciados como revistas, jornais,
livros, etc. A diversidade de materiais pedagógicos aumenta consideravelmente o
interesse do aluno nas aulas e, portanto, melhora a atenção sustentada.
5 – Utilizar a técnica de “aprendizagem ativa” (high response strategies):
trabalhos em duplas, respostas orais, possibilidade de o aluno gravar as aulas e/ou
trazer seus trabalhos gravados em CD/DVD ou computador para a escola.
6 – Adaptações ambientais na sala de aula: mudar as mesas e/ou cadeiras para
evitar distrações. Não é indicado que alunos com TDAH sentem junto a portas, janelas
e nas últimas fileiras da sala de aula. É indicado que esses alunos sentem nas
primeiras fileiras, de preferência ao lado do professor para que os elementos de
distração do ambiente não prejudiquem a atenção sustentada.
7 – Usar sinais visuais e orais: o professor pode combinar previamente com o
aluno pequenos sinais cujo significado só o aluno e o professor compreendem.

35
Exemplo: o professor combina com o aluno que todas as vezes que percebê-lo
desatento durante as atividades, colocará levemente a mão sobre seu ombro para que
ele possa retomar o foco das atividades.
8 – Usar mecanismos e/ou ferramentas para compensar as dificuldades
memoriais: tabelas com datas sobre prazo de entrega dos trabalhos solicitados,
usar post-it para fazer lembretes e anotações para que o aluno não esqueça o
conteúdo.
9 – Etiquetar, iluminar, sublinhar e colorir as partes mais importantes de uma
tarefa, texto ou prova.
Tempo e processamento das informações
1 – Usar organizadores gráficos para planejar e estruturar o trabalho escrito e
facilitar a compreensão da tarefa.
2 – Permitir como respostas de aprendizado apresentações orais, trabalhos
manuais e outras tarefas que desenvolvam a criatividade do aluno.
3 – Encorajar o uso de computadores, gravadores, vídeos, assim como outras
tecnologias que possam ajudar no aprendizado, no foco e motivação.
4 – Reduzir ao máximo o número de cópias escritas de textos. Permitir a
digitação e impressão, caso seja mais produtivo para ao aluno.
5 – Respeitar um tempo mínimo de intervalo entre as tarefas. Exemplo: propor
um trabalho em dupla antes de uma discussão sobre o tema com a turma inteira.
6 – Permitir ao aluno dar uma resposta oral ou gravar, caso ele tenha alguma
dificuldade para escrever.
7 – Respeitar o tempo que cada aluno precisa para concluir uma atividade. Dar
tempo extra nas tarefas e nas provas para que ele possa terminar no seu próprio
tempo.
Organização e técnicas de estudo
1 – Dar as instruções de maneira clara e oferecer ferramentas para organização
do aluno desenvolver hábitos de estudo. Incentivar o uso de agendas,
calendários, post-it, blocos de anotações, lembretes sonoros do celular e uso de

36
outras ferramentas tecnológicas que o aluno considere adequado para a sua
organização.
2 – Na medida do possível, supervisionar e ajudar o aluno a organizar os seus
cadernos, mesa, armário ou arquivar papéis importantes.
3 – Orientar os pais e/ou o aluno para que os cadernos e os livros sejam
“encapados” com papéis de cores diferentes. Exemplo: material de matemática –
vermelho, material de português – azul, e assim sucessivamente. Este procedimento
ajuda na organização e memorização dos materiais.
4 – Incentivar o uso de pastas plásticas para envio de papéis e apostilas para
casa e retorno para a escola. Desta forma, todo o material impresso fica condensado
no mesmo lugar minimizando a eventual perda do material.
5 – Utilizar diariamente a agenda como canal de comunicação entre o professor
e os pais. É extremamente importante que os pais façam observações diárias sobre o
que observam no comportamento e no desempenho do filho em casa, assim como o
professor poderá fazer o mesmo em relação às questões relacionadas à escola.
6 – Estruturar e apoiar a gestão do tempo nas tarefas que exigem desempenho
em longo prazo. Exemplo: ao propor a realização de um trabalho de pesquisa que
deverá ser entregue no prazo de 30 dias, dividir o trabalho em partes, estabelecer
quais serão as etapas e monitorar se cada uma delas está sendo cumprida. Alunos
com TDAH apresentam dificuldades em desempenhar tarefas em longo prazo.
7 – Ensine e dê exemplos frequentemente. Use folhas para tarefas diárias ou
agendas. Ajude os pais, oriente-os como proceder e facilitar os problemas com
deveres de casa. Alunos com TDAH não podem levar uma quantidade grande de
trabalhos para fazer em casa num prazo de 24 horas.
Técnicas de aprendizado e habilidades metacognitivas
1 – Explicar de maneira clara e devagar quais são as técnicas de aprendizado
que estão sendo utilizadas. Exemplo: explicar e demonstrar na prática como usar as
fontes, materiais de referência, anotações, notícias de jornal, trechos de livro, etc.
2 – Definir metas claras e possíveis para que o aluno faça sua autoavaliação
nas tarefas e nos projetos. Este procedimento permite que o aluno faça uma reflexão
sobre o seu aprendizado e desenvolva estratégias para lidar com o seu próprio modo
de aprender.

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3 – Usar organizador gráfico para ajudar no planejamento, organização e
compreensão da leitura ou escrita.
Inibição e autocontrole
1 – Buscar sempre ter uma postura proativa. Antecipar as possíveis
dificuldades de aprendizado que possam surgir e estruturar as soluções. Identificar no
ambiente de sala de aula quais são os piores elementos de distração, situações que
provocam maior desatenção, na tentativa de manter o aluno o mais distante possível
deles e, consequentemente, focado o maior tempo possível na tarefa em sala de aula.
2 – Utilizar técnicas auditivas e visuais para sinalizar transições ou mudanças
de atividades. Exemplo: falar em voz alta e fazer sinais com as mãos para lembrar a
mudança de uma atividade para outra, ou do término da mesma.
3 – Dar frequentemente feedback (reforço) positivo. Assinale os pontos
positivos e negativos de forma clara, construtiva, respeitosa. Este monitoramento é
importante para o aluno com TDAH, pois permite que ele desenvolva uma percepção
do seu próprio desempenho, potencial e capacidade e possa avançar motivado em
busca da sua própria superação.
4 – Permitir que o aluno se levante em alguns momentos, previamente
combinados entre ele e o professor. Alunos com hiperatividade necessitam de alguma
atividade motora em determinados intervalos de tempo. Exemplo: pedir que vá ao
quadro (lousa) apagar o que está escrito, solicitar que vá até a coordenação buscar
algum material, etc., ou mesmo permitir que vá rapidamente ao banheiro ou ao
corredor beber água. Este procedimento é extremamente útil para diminuir a atividade
motora e, muitas vezes, é ABSOLUTAMENTE NECESSÁRIO para crianças muito
agitadas.

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