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Carregado porMarcos Azevedo
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Transtorno Déficit de Atenção e Hiperatividade

Este documento descreve uma monografia apresentada por Maria das Graças da Silva Azevedo para obtenção do título de Especialista em Neuropsicopedagogia na Faculdade Campos Elíseos em 2016. A monografia discute o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), descrevendo suas características, diagnóstico e tratamento, e como afeta o processo de ensino-aprendizagem de crianças com este transtorno.

Educação◦
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FACULDADE CAMPOS ELÍSEOS ESPECIALIZAÇÃO EM NEUROPSICOPEDAGOGIA MARIA DAS GRAÇAS DA SILVA AZEVEDO TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE São Paulo 2016
FACULDADE CAMPOS ELÍSEOS MARIA DAS GRAÇAS DA SILVA AZEVEDO TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE Monografia apresentada à Faculdade Campos Elíseos, como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista em Neuropsicopedagogia, sob supervisão do orientador: Prof. Maynor José Laconca São Paulo 2016
FACULDADE CAMPOS ELÍSEOS MARIA DAS GRAÇAS DA SILVA AZEVEDO TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE Monografia apresentada à Faculdade Campos Elíseos, como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista em Neuropsicopedagogia, sob supervisão do orientador: Prof. Maynor José Laconca. Aprovado pelos membros da banca examinadora em ___/___/___.com menção ____ (________________). Banca Examinadora _________________________________ _________________________________ São Paulo 2016
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE Aos meus Pais com os quais aprendi que a honestidade e a humildade são as maiores virtudes do ser humano.
AGRADECIMENTOS Agradeço primeiramente a Deus pela força que me concedeste. Aos meus colegas de sala. A Secretaria do Curso, pela cooperação. Gostaria de deixar registrado também, o meu reconhecimento à minha família, pois acredito que sem o apoio deles seria muito difícil vencer esse desafio. Enfim, a todos os que por algum motivo contribuíram para a realização deste trabalho.
RESUMO A presente pesquisa tem como objetivo esclarecer e divulgar um pouco mais sobre o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH, aos profissionais de educação, pais, alunos, familiares e áreas afins. Nosso intuito, se focou em tentar esclarecer o baixo desempenho escolar dos indivíduos que apresentam este transtorno, bem como compreender as dificuldades de aprendizagem causadas pelo TDAH. Neste sentido, descrições sobre o que caracteriza o transtorno, seu percurso histórico, diagnóstico e tratamento, são descritos neste trabalho. Aproveitamos para ainda discutir questões relacionadas à inclusão, pois estas crianças, as quais apresentam este diagnóstico, passam a ser excluídas do processo de aprendizagem, muitas vezes por se acharem incapazes de aprender, de seguir o ritmo da turma, sendo rotuladas de forma negativa e ocasionando nas mesmas, o sentimento de culpa, de inferioridade, baixa estima, desinteresse pelos estudos e enorme ansiedade. Palavras-chave: TDAH, ensino aprendizagem, inclusão escolar e alunos hiperativos.
ABSTRACT This research aims to clarify and disclose a little more about Attention Deficit Disorder Attention Deficit Hyperactivity Disorder - ADHD, the education professionals, parents, students, families and related fields. Our aim, focused on trying to explain poor school performance of individuals with this disorder, as well as understand the learning difficulties caused by ADHD. In this sense, descriptions of what characterizes the disorder, its historical background, diagnosis and treatment are described in this work. Took the opportunity to further discuss issues related to the inclusion, for these children, who have this diagnosis, are now excluded from the learning process, often because they feel unable to learn, to follow the pace of the class, being labeled negatively and causing the same, the feeling of guilt, inferiority, low self-esteem, loss of interest in studies and enormous anxiety. Keywords: ADHD, learning teaching, school inclusion and hyperactive students.
SUMÁRIO INTRODUÇÃO............................................................................................................ 8 I - TDAH: UMA VISÃO AMPLA................................................................................. 11 1.1 - Histórico: A descoberta desse transtorno, nomes e rótulos........................11 1.2 - Características do transtorno......................................................................... 12 1.3 - Diagnóstico: O ponto inicial............................................................................13 1.4 - Possíveis origens do transtorno.....................................................................15 1.5 - O tratamento como solução para uma vida estável........................................17 II - NEUROPSICOPEDAGIA .....................................................................................19 2.1 - Avaliação Neuropsicopedagógia ................................................................... 19 III - ALUNO COM TDAH, PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM.........................22 3.1 - Estratégias a serem adotadas......................................................................... 25 3.2 - Afetividade, ponto essencial............................................................................27 III - CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................30 IV - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................32 V - ANEXOS ...............................................................................................................34
8 INTRODUÇÃO De um modo geral o espaço da escola, os sujeitos que a compõem e a educação, vem sendo alvo de diversos estudos. As pesquisam visam mostrar que tanto a teoria como a prática, necessitam caminhar juntas em favor de um sistema educacional mais igualitário. Nos últimos anos, várias pesquisas tentam mostrar a importância da inclusão de crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais (NEE) no espaço escolar. Atualmente existem esforços concentrados nas mudanças, para que estes alunos, com necessidades especiais, possam vivenciar o momento da escola com a mesma dignidade que as outras. É partir da Conferência Mundial sobre Necessidades Especiais (Declaração de Salamanca, 1994), que trata dos princípios, políticas e práticas inclusivas para as minorias sociais, que passamos a vislumbrar este universo. No entanto, no Brasil, é a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, que estas crianças com NEE passaram a ter o direito ao acesso à escola regular. O Impacto da legislação gerou a visibilidade da existência e os direitos dessas crianças e adolescentes, muitas teorias passaram a se fundamentar e moldar, como ferramentas de trabalho para o professor que passou a trabalhar diretamente com estas crianças. Estes trabalhos, ajudam é claro, pois tentam fundamentar as necessidades que o profissional passou a enfrentar, mas muitos destes apresentam- se muito teóricos e longe da realidade do dia a dia da escola, esquecem-se das salas cheias, falta de material pedagógico apropriado, apoio técnico especializado, ou seja, a falta de estrutura como um todo. Ao analisar as Leis que tratam da inclusão, no sistema educacional, nos deparamos com um distanciamento entre esta legislação e a prática efetiva dentro das escolas. Na realidade da sala de aula regular, cada indivíduo se constitui outro a cada momento, transformando se assim em um ser singular; o professor que na maioria das vezes, não conta com a estrutura necessária, não tem apoio, nem técnico e nem por parte das famílias dos alunos, tem que garantir uma aprendizagem significativa para cada aluno que lhe é entregue, sendo que cada um destes é afetado de forma diferente. Os educadores reconhecem a singularidade de cada um, é verdade, mas no cotidiano da escola, os problemas diários, as decisões a serem tomadas, as suas próprias particularidades como seres humanos, interferem diretamente no
9 aprendizado. Todos esses fatores, somados ainda a falta de tempo hábil, baixos salários, entre tantos outros, acabam por contribuir para a perpetuação de modelos pedagógicos que acabam por priorizar a maioria, considerando assim o todo e não as individualidades, particularidades e necessidades de cada um. Partindo-se dessa realidade em que nós, profissionais do dia a dia enfrentamos, cabe a pergunta do por que a teoria se encontra tão desvinculada da prática, apesar de considerarmos que uma depende da outra, ou se preferirmos, deveriam se completar. A partir deste questionamento, procuramos buscar o auxílio necessário para esta realidade, quando assim, em nossas pesquisas, nos deparamos com vários dados clínicos que ajudam, mas pouco contribuem para a realidade da sala de aula. Lendo e analisando os trabalhos de autores da área, como: Ana Beatriz Silva, Russel Barkley e Luís Augusto Rohde, percebemos que os mesmos trazem contribuições importantes dentro de suas pesquisas e dados mostrados, mas estas concentram-se em dados clínicos e não pedagógicos. Segundo Ana Beatriz Barbosa Silva (2009), o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), nasce, surge, do que se chama trio de base alterada, sintomas. É a partir desta afirmação, formada pelas alterações de: atenção, impulsividade e velocidade das atividades física e mental é que tenta-se desvendar o universo do TDAH. Crianças e adultos que apresentam o TDAH, possuem maior dificuldades para realizar os trabalhos escolares e acadêmicos, devido as alterações nas funções executivas. Segundo Barkley (1998, apud Messina, 2006), as chamadas funções executivas, são atividades mentais complexas, necessárias estas para, planificar, organizar, guiar, revisar e monitorar o comportamento necessário para que possa alcançar as metas, ou seja, estas atividades permitem a auto regulação do comportamento; em outras palavras, a inibição dos impulsos fundamentais, para que assim execute-se o que se propõem a realizar. É importante citar que nem todos os sintomas do TDAH, se manifestam da mesma maneira, em todos os indivíduos. Quanto mais cedo o diagnóstico for realizado e executando-se as intervenções necessárias ao caso, maior será a chance que a criança não desenvolva os chamados sintomas secundários ao TDAH e, assim, progredir tanto no âmbito escolar, como social e afetivo.
10 Este diagnóstico, não deve ser considerado como um fim em si mesmo, mas uma compreensão das necessidades específicas da criança/ adolescente com o TDAH. Como tanto o aluno, como o professor estão inseridos no processo ensino- aprendizagem, utilizaremos aqui a definição de Carlos Libâneo (1994, apud Haetingir, 2010) o qual nos lembra que ensinar e aprender, são duas facetas do mesmo processo, o qual se realiza em torno das matérias de ensino, as quais são de responsabilidade dos professores. O ensino é a combinação entre a condução do processo de ensino conduzido pelo professor e a assimilação ativa do aluno e, considerar também, que a aprendizagem é um processo de assimilação de determinados conhecimentos e modos de ação, tanto física, como mental. Isso significa que podemos, e devemos estar aptos a absorver conhecimentos sistematizados, hábitos, atitudes e valores. Conhecendo alguns trabalhos de teóricos que tratam do TDAH, é possível analisar as características, os sintomas e possíveis tratamentos de uma criança com o TDAH. Com o compromisso de tentarmos desenvolver as habilidades desses sujeitos, se faz necessário conhecer a teoria e a realidade na qual a criança está inserida, possibilitando assim que, a produção de práticas, torne-se diferenciada. No caso da Escola, os profissionais inseridos, são os únicos que podem realizar a união da teoria com a prática, realizando-se através de suas experiências de aprendizagem e da troca com os alunos. Segundo Paulo Freire (2004, apud Cunha, 2010, p. 94) não há docência, sem discência, que ambas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem a condição de objeto, um do outro, pois quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende, ensina ao aprender.
11 CAPÍTULO I TDAH: Uma visão ampla 1.1 - Histórico: A descoberta desse transtorno, nomes e rótulos Transtorno de Déficit de Atenção Hiperatividade (TDAH) é, segundo Barkley (2008), o atual termo para denominar os significativos problemas apresentados por crianças, quanto à atenção, impulsividade e hiperatividade. A identificação TDAH, surgiu em 1902, com George Frederick Still, quando este estudava o comportamento de crianças agressivas, desafiadoras e excessivamente emotivas, na época estas crianças eram rotuladas de terem um “defeito moral”. Duas décadas posteriores, médicos americanos, passam a estudar crianças que apresentam prejuízos de atenção, controle nos impulsos e regulação da atividade física, criando-se, a partir daí o termo “distúrbio de comportamento pós encefalite” (Silva, 2009, p. 203); essas crianças sobreviveram a pandemia de encefalite, ocorrida em 1917/18. Observou-se que outras crianças, as quais não foram expostas a pandemia, apresentavam sintomas similares às expostas, a hipótese levantada foi que estas deveriam ter sofrido algum dano cerebral, originando-se, a partir daí o termo “cérebro danificado”, evoluindo para “lesão cerebral mínima” e posteriormente para “disfunção cerebral mínima”. Em 1957, o termo “hiperatividade infantil”, foi utilizado por Laufer, este acreditava que a patologia fosse única, de crianças do sexo masculino e, que com o crescimento natural do indivíduo, a mesma teria fim. Já na década de 70, o foco das pesquisas começou a mudar, da hiperatividade, para as questões atentivas. Graças a teoria apresentada por Virgínia Douglas, o déficit em manter a atenção, poderia surgir sob condições em que, não houvesse a hiperatividade (Silva, 2009, p.206). Na década de 80, nos Estados unidos, centenas de estudos ocorreram, para se descobrir mais sobre as alterações da atenção, do controle de atividades físicas, guiados estes pela psiquiatria biológica, voltando-se assim para uma concepção sobre as formas cerebrais.
12 A partir dos anos 90, há uma progressão dos estudos pautados em uma concepção fisicalista, onde mente é igual a corpo, e tudo se reduz a um processo físico, ou seja, diretamente relacionado com a genética. “O problema mente-corpo, portanto, se coloca fundamentalmente a partir da visão fisicalista do mundo, cujo objetivo é mostrar que é possível esgotar tudo o que concebemos como mental, a partir de uma análise fisicalista, sem que seja necessário admitir a existência de uma “substância” imaterial. O fisicalismo pretende assim, em poucas palavras, explicar a mente sem ter que ir além do mundo físico. ” (ZILIO, Diego, 2010) Com os novos modos de se relacionar com o mundo, os indivíduos passam a combinar arranjos de identidade e muitas vezes, passam a competir com os novos modos de ser. A preocupação com o corpo, com a possível perda de uma identidade, pautada no que realmente somos, observa-se que surge um crescente número de pessoas adoecendo. Estas passam a não se aceitarem e a não ser saudáveis, gerando problemas como bulimia, fobias e transtornos, como o TDAH. O conhecimento sobre o TDAH, o qual era restrito ao mundo psiquiátrico, hoje passa a ser, parte do vocabulário cotidiano, tanto de professores, pais e outros segmentos sociais. 1.2 - Características do transtorno Segundo Russel A. Barkley (2002, p.50) “ Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, consiste de três problemas primários na capacidade de um indivíduo controlar o seu comportamento: dificuldade em manter a atenção; controle e inibição dos impulsos; atividade excessiva. Acredita-se que há dois problemas acoplados a este transtorno: Objeção a seguir regras e instruções; e a discrepância apresentada em resposta a determinadas situações. Segundo alguns autores, podemos citar aqui, Enio Andrade e Paulo Mattos, os sintomas do TDAH, podem aparecer logo nos primeiros anos de vida, pois são perceptíveis as alterações no desenvolvimento neurológico e emocional do indivíduo. Estes indivíduos, com TDAH, demonstram duas características essenciais ao diagnóstico: a atenção comprometida e a hiperatividade, as quais devem estar evidenciadas, não só na escola, mas em outras situações do cotidiano da criança (casa, clínica, igreja, etc.).
13 “A atenção comprometida é manifestada por interromper tarefas prematuramente e por deixar atividades inacabadas. As crianças mudam frequentemente de uma atividade para outra, parecendo perder o interesse em uma tarefa porque se distraem com outras (...). Esses déficits na persistência e na atenção devem ser diagnosticados apenas se forem excessivos para a idade e QI da criança. A hiperatividade implica inquietação excessiva, em especial em situações que requerem calma relativa. Pode, dependendo da situação, envolver correr e pular ou levantar do lugar quando é esperado ficarem sentadas, loquacidade e algazarra excessivas ou inquietação e se remexer. O padrão para julgamento deve ser que a atividade é excessiva no contexto do que é esperado na situação e por comparação com outras crianças da mesma idade e QI. Este aspecto de comportamento é mais evidente em situações estruturadas e organizadas que necessitam de um alto grau de autocontrole de comportamento” (ROSSANO, 2010, p. 83 apud OMS, 1993, p. 257). A impulsividade e os seus sintomas estão atrelados aos de hiperatividade. Os indivíduos possuem dificuldade em aguardar a vez, interrompem conversas, respondem antes do interlocutor terminar o questionamento. Já os sintomas de desatenção, são observados em várias situações corriqueiras do dia a dia, em que estes cometem erros de descuido nas atividades escolares, apresentam falta de detalhamento, dificuldade em organizar tarefas, perdem coisas, distraem-se facilmente e também não conseguem realizar tarefas que se estendam. 1.3 - Diagnóstico: O ponto inicial O diagnóstico clínico para o TDAH, está baseado nas características apresentadas no Manual de Diagnóstico e Estatística (DSM - IV), da Associação Psiquiátrica Americana (1994), a qual considera como componentes os sintomas de desatenção, hiperatividade e impulsividade. Para que os sintomas se tornem característicos do transtorno, a frequência deve ocorrer além do padrão, ou ainda em nível não adaptativo, para a etapa do desenvolvimento e para o contexto sociocultural em que a criança está inserida. Através das avaliações em que submetermos a criança com TDAH, devem- se concluir as características predominantes do mesmo, estas podem se dividir em: tipo predominante desatento, predominante hiperativo/impulsivo e tipo combinado. O tipo predominante desatento, é característico quando o indivíduo demonstra uma curta concentração, quando os sintomas de desatenção se tornam mais marcantes.
14 O tipo predominante hiperativo/impulsivo, classifica-se quando os sintomas de hiperatividade e impulsividade estão presentes em proporções significativas e equivalentes. Já o tipo combinado, caracteriza-se quando os sintomas de desatenção e de hiperatividade/impulsividade, estão presentes no mesmo grau de intensidade. Na investigação do transtorno, uma das formas mais tradicionais, é a utilização de questionários, estes respondidos pelos pais e professores da criança. As escalas de avaliação mais utilizadas para o auxílio ao diagnóstico das crianças são: A entrevista Diagnóstica Infantil Revisada, um Inventário de comportamento Infantil e o questionário de Conners (Andrade, 2003, p.81). No Brasil, Barbosa e Gouveia (1993), adaptaram um questionário de Conners, para pais e professores. “Estes autores usaram o questionário como instrumento de levantamento epidemiológico, ou seja, aplicaram os testes nas escolas e os indivíduos que alcançavam a pontuação mínima em uma das escalas (ou em ambas), eram encaminhados para avaliação detalhada em ambulatório especializado. Posteriormente, compararam a sensibilidade e especificidade deste instrumento, tendo concluído que, se a criança apresentasse a pontuação mínima nas duas versões (pais e professores), provavelmente era uma criança com TDAH.” (SCHEUER, et.al, 2004, p. 91) A escala abreviada para professores, contém 39 itens e para os pais 42 itens. Os professores devem caracterizar a criança pautada na hiperatividade. Para cada item, existem 4 opções de respostas (nunca, às vezes, frequentemente, sempre), o total de pontos da escala é de 117. A dos pais deve considerar a conduta hiperativa, tendo as mesmas opções, alcançando um total de 126 pontos, sendo que estes devem ser aplicados a crianças entre 7 e 14 anos. É preponderante, pautar três questões quanto ao uso destas escalas. A primeira, relaciona-se a confiança e veracidade em que, tanto pais, como professores respondam ao questionário. A segunda, diz respeito ao total da pontuação, aos percentuais encontrados. E a terceira, a negação da subjetividade, desta história que está em constante movimento. O que se faz pensar na importância de se criar instrumentos que foquem na criança, destacando em que contexto está inserida, sem que se preocupe em classifica-la, mas sim entende-la. Outros mecanismos são utilizados para ajudar no diagnóstico em questão, podemos citar os testes neuropsicológicos.
15 "Testagens neuropsicológicas" são elaboradas e difundidas como geradoras de dados objetivos, tendo como uma de suas pretensões a distinção de subtipos do transtorno a partir de diferenças no "perfil neuropsicológico" de seus portadores. Quase simultaneamente, reduz-se essas "funções" a áreas ou neurotransmissores cerebrais, divulgando à população a verdade de uma localização neurológica que uma análise mais arguta dos dados das pesquisas científicas não permite afirmar ( ROSSANO,2005,p.78) Os testes neuropsicológicos mais utilizados para a identificação do TDAH são: Baterias Wechsler, Stroop, Testes de Trilhas e CPT (Continous Performance Test). Os dois primeiros são testes voltados à atenção. O teste Stroop já depende do funcionamento do lobo frontal, reforçando a ideia da atenção, entendida esta como função executiva. Já o Teste de Trilhas e CPT, são mais usados no ambiente clínico, nas pesquisas neurológicas do TDAH. Estes testes, não tem o poder de diagnosticar o TDAH, estes auxiliam os médicos, no possível diagnóstico de comorbidades, designação de duplo diagnóstico, ou ainda um transtorno psiquiátrico em coexistência com um transtorno primário, alguns ainda utilizam o termo, transtorno “acessório”, pois se desenvolve de forma secundária ao transtorno primário, em consequência deste. Estas comorbidades atreladas ao TDAH estão relacionadas aos transtornos de aprendizagem, transtorno disruptivos do comportamento, transtornos de humor e ansiedade, transtorno do abuso de álcool e de substâncias. A presença das comorbidades piora, ao longo do tempo, o prognóstico do transtorno. Os indivíduos com TDAH, “[...] são desproporcionalmente vulneráveis a uma ampla variedade de complicações psicossociais. Essas complicações, por sua vez, podem levar problemas crônicos em diferentes esferas de vida, persistindo mesmo quando os sintomas nucleares do transtorno remitiram ou melhoraram de modo significativo ao longo dos anos.” (ROHDE et. al.,2003, p.12) 1.4 – Possíveis origens do transtorno A partir da década de 90, pesquisa-se a determinação das causas e origens do fenômeno TDAH, porém ainda não conhecemos a causa concreta e específica deste transtorno. Os estudiosos da área apontam para fatores genéticos e ambientais. Grande parte dos estudos realizados, propõe-se a estudar quantitativamente a distribuição
16 dos fenômenos de saúde/doença, e seus fatores condicionantes e determinantes, nas populações. A maior probabilidade indica os fatores genéticos como origem do transtorno. A exposição a substâncias químicas, como o álcool e a droga “causam desenvolvimento anormal de determinadas regiões cerebrais, estas anormalidades levam ao aumento de hiperatividade, ao comportamento impulsivo e à desatenção.” (BARKLEY,2002,p.87) Logo, as mães aumentam em muiuto, a possibilidade de seus filhos terem o TDAH, por fumarem e ingerirem bebidas alcoólicas e esse risco se amplifica, quando as mesmas já forem portadoras de TDAH. Há uma maior incidência de problemas entre parentes de crianças com o transtorno, destacando a hereditariedade como possível causa. Pesquisas feitas em crianças adotivas mostram que os pais biológicos apresentam maior incidência para os sintomas do transtorno do que os pais adotivos. ”Nesses estudos confirma a existência de importantes fatores genéticos contribuindo para a etiologia desse transtorno.”(ROMAN, et.al,2003, p.39) Os fatores ambientais também contribuem, pois os “agentes psicossociais que atuam no funcionamento adaptativo e na saúde emocional geral da criança, tais como desentendimentos familiares e presença de transtornos mentais nos pais, parecem ter participação no surgimento e manutenção da doença.” (ROMAN,et.al,2003, p.36 e 37) Apesar destas observações, atualmente, a maioria dos estudos pautam os sintomas do TDAH como advindas de uma deficiência biológica, basicamente de uma disfunção genética herdada do córtex pré-frotal, devido a uma deficiência do neurotransmissor dopamina, estes agem nas sinapses, que são o ponto de junção do neurônio com outra célula; em outras palavras, quando pessoas que têm TDAH tentam se concentrar, a atividade do córtex pré-frontal diminui, ao invés de aumentar (como nos sujeitos do grupo de controle de cérebros normais). Através dos estudos neuropsicológicos, também sugerem que o TDAH está associado a alterações do córtex pré-frontal e de suas projeções a estruturas subcorticais, o que caracteriza esse transtorno por frequentes níveis de desatenção, impulsividade, hiperatividade, desorganização e inabilidade social, envolvendo um déficit do sistema inibitório ou as funções executivas da memória de trabalho do TDAH (MESSINA, 2006, p. 4 apud Baddeley,1996ab) Fatos novos de nossa sociedade, como a cultura contemporânea do corpo, da eficiência a todo momento, que não existe mais uma tradição como sensação de segurança para dizer como somos, perdemos a identidade. Pois, existe o
17 enfraquecimento de instituições que antigamente sustentavam as vidas dos indivíduos, como a igreja, a família, passando a existir uma realidade de interesse extremamente imediatista, quantas vezes ouvimos e afirmamos, o jovem não tem paciência. Na ausência desses referenciais, que a biologia e a neurociência vão explicar, vão localizar a origem dos problemas, fazendo com que haja um aumento nos diagnósticos do TDAH na contemporaneidade. 1.5 – O tratamento como solução para uma vida estável A partir do diagnóstico positivo, apresentam-se as possíveis soluções para o problema, que segundo Ana Beatriz Silva (2009), o critério para tratamento do transtorno do déficit de atenção, deve basear-se na dialética CONFORTO X DESCONFORTO; torna-se difícil, mas a nossa interação deve ocorrer para identificarmos se o próprio indivíduo nos fornece uma avaliação, no sentido de que a sua forma de viver, agir e pensar está lhe proporcionando uma existência confortável ou não. As ferramentas de tratamento, vão ao encontro do seu modo de viver mais adequado, junto a sociedade em que está inserido. Informações sobre o transtorno, apoio técnico, psicoterapia, terapia medicamentosa, auxiliam o indivíduo com TDAH. Quanto mais informações o portador do transtorno conseguir obter, melhor estará capacitado para entender as situações que irão ocorrer em sua vida. O apoio técnico, torna-se um conjunto de medidas e atitudes devem ir ao encontro de ajudar e facilitar o cotidiano do portador. Quanto a terapia medicamentosa, a mesma pode ser dividida em estimulantes e antidepressivos. Os estimulantes mais recomendados para crianças com TDAH, segundo Barkley (2002, p.284), são as drogas anfetaminas (Dexedrina), metilfenidato (Ritalina), pemolina ( Cylert) e a associação de anfetaminas ( Adderall). Lembrando que estas drogas pertencem ao grupo mais comum das drogas psicoestimulantes, as quais são responsáveis por acelerar o sistema nervoso central, acarretando na redução da necessidade de sono e da fadiga, aumento da atividade motora e euforia. As melhoras aparentemente são significativas, mas a criança pode apresentar efeitos colaterais ao
18 uso do remédio, que na maioria das vezes são ministrados de forma oral e rapidamente absorvidos pela corrente sanguínea. Estes estimulantes e suas características em nossas crianças com TDAH, levam as mesmas a comportamentos, dito normais, devido a melhora da atenção nas atividades escolares, ficam menos impulsivas e diminuem os problemas de agressão e desobediência. Já os antidepressivos, não são tão recomendados como os estimulantes, porém utilizados em algumas situações. Os de maior uso são Norpramim ou Pertrofane (desipramina), Tofranil (imipramina), Tryptanol/Elavil (amitriptilina) e Wellbutrin (bupropiona). Os antidepressivos são úteis em situações em que a criança portadora de TDAH, não exibe resposta ou não tolera o uso de estimulantes e apresenta depressão e ansiedade associados ao TDAH. Outra forma, bastante utilizada para tratarmos o TDAH é a psicoterapia, segundo Ana Beatriz Silva (2009, p.248), as psicoterapias voltadas para a busca da clareza, compreensão ou solução de determinado problema pela súbita captação mental dos elementos e relações adequadas a discussão da vivência infantil. Nos casos de TDAH, a psicoterapia deve ser diretiva, objetiva, estruturada e orientada a metas. Importante citar que o tratamento utilizado, seja psicoterápico ou medicamentoso, deve ser feito só, e somente só, quando o diagnóstico estar firmemente estabelecido e as possíveis comorbidades avaliadas, sempre sob supervisão e orientação de um médico.
19 CAPÍTULO II Neuropsicopedagogia Neuropsicopedagogia é uma ciência que estuda o sistema nervoso e sua atuação no comportamento humano, tendo como enfoque a aprendizagem. A Neuropsicopedagogia procura fazer inter-relações entre os estudos das neurociências com os conhecimentos da psicologia cognitiva e da pedagogia. Como já vimos no histórico descrito anteriormente, nos últimos cem anos, nossa visão de como ocorrem os processos cerebrais vem sofrendo muitas mudanças. Novas concepções de estímulo-aprendizagem vem sendo reformuladas, diante às contribuições das Neurociências. Diferentes campos de conhecimentos perceberam a necessidade de agregar os estudos das neurociências aos seus. Sendo assim, começam a surgir interesse dos mais diversos campos da ciência, tais como: neurobiologia, neurofisiologia, neuroquímica, neuropediatria, neuropsicologia, neuropedagogia e também a neuropsicopedagogia. Esta tentará nos ajudar a compreender melhor o ser, aluno, para assim tentarmos traçar as melhores estratégias para a execução do processo ensino aprendizagem. 2.1 - Avaliação Neuropsicopedagógica A Neuropsicopedagogia, aos poucos vem conquistando espaço no território brasileiro surgindo como uma nova área do conhecimento e pesquisa na atuação interdisciplinar, abarcando conhecimentos neurocientíficos e tendo seu foco nos processos de ensino aprendizagem. Está pautada em atividades que avaliam e intervêm nos processos de aprendizagem procurando obter informações de todas as ciências que possam contribuir para formar o entendimento mais detalhado da aprendizagem de cada indivíduo. Assim sendo, a Neuropsicopedagogia, que agrega conhecimentos da neurociência, psicologia e pedagogia realiza um trabalho de prevenção, pois avalia e auxilia nos processos didático-metodológicos e na dinâmica institucional para que ocorra um melhor processo de ensino-aprendizagem (HENNEMANN, 2015). A avaliação psicopedagógica é um dos componentes críticos da intervenção psicopedagógica, pois nela se fundamenta as decisões voltadas à prevenção e
20 solução das possíveis dificuldades dos alunos, promovendo melhores condições para o seu desenvolvimento. (...) um processo compartilhado de coleta e análise de informações relevantes acerca dos vários elementos que intervêm no processo de ensino e aprendizagem, visando identificar as necessidades educativas de determinados alunos ou alunas que apresentem dificuldades em seu desenvolvimento pessoal ou desajustes com respeito ao currículo escolar por causas diversas, e a fundamentar as decisões a respeito da proposta curricular e do tipo de suportes necessários para avançar no desenvolvimento das várias capacidades e para o desenvolvimento da instituição (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2007, p. 279). A avaliação psicopedagógica deve ser um processo dinâmico, pois é nela que são tomadas decisões sobre a necessidade ou não de intervenção psicopedagógica. Deve envolver, a) a identificação dos principais fatores responsáveis pelas dificuldades da criança. Precisamos determinar se estamos diante de um distúrbio de aprendizagem ou de uma dificuldade provocada por outros fatores (emocionais, cognitivos, sociais...). Isto requer que sejam coletados dados referente à natureza da dificuldade apresentada pela criança, bem como que se investigue a existência de quadros neuropsiquiátricos, condições familiares, ambiente escolar e oportunidades de estimulação oferecidas pelo meio a que a criança pertence; b) o levantamento do repertório infantil relativo as habilidades acadêmicas e cognitivas relevantes para a dificuldade de aprendizagem apresentada, o que inclui: conhecimento, pelo profissional, do conteúdo acadêmico e da proposta pedagógica, à qual a criança está submetida; investigação de repertórios relevantes para a aprendizagem, como a atenção, hábitos de estudos, solução de problemas, desenvolvimento psicomotor, linguístico, etc.; avaliação de pré-requisitos e/ou condições que facilitem a aprendizagem dos conteúdos; identificação de padrões de raciocínio utilizados pela criança ao abordar situações e tarefas acadêmicas, bem como déficits e preferências nas modalidades percentuais, entre outras; c) a identificação de características emocionais da criança, estímulos aos quais responde e sua interação com as exigências escolares propriamente ditas. Durante a avaliação podem ser realizadas atividades matemáticas, provas de avaliação do nível de pensamento e outras funções cognitivas, leitura, escrita, desenhos e jogos. Este processo, permite ao profissional investigar, levantar hipóteses provisórias que serão ou não confirmadas ao longo do processo recorrente, para isso, a conhecimentos práticos e teóricos. Esta investigação permanece durante todo o
21 trabalho diagnóstico através de intervenções e da “escuta psicopedagógica...” para que “se possa decifrar os processos que dão sentido ao observado e norteiam a intervenção” (BOSSA, 2000, p. 24). Nesse momento, o psicopedagogo irá interagir com o cliente (aluno), com a família e a escola, partes envolvidas na dinâmica do processo de ensino- aprendizagem. Também é importante ressaltar que o diagnóstico possui uma grande relevância tanto quanto o tratamento, por isso ele deve ser feito com muito cuidado, observando o comportamento e mudanças que isto pode acarretar na criança. O diagnóstico psicopedagógico é visto como um momento de transição, um passaporte para a intervenção, devendo seguir alguns princípios, tais como: análise do contexto e leitura do sintoma; explicações das causas que coexistem temporalmente com o sintoma; obstáculo de ordem de conhecimento, de ordem da interação, da ordem do funcionamento e de ordem estrutural; explicações da origem do sintoma e das causas históricas; análise do distanciamento do fenômeno em relação aos parâmetros considerados aceitáveis, levantamento de hipótese sobre a configuração futura do fenômeno atual e, indicações e encaminhamentos. É nesse quadro que proponho a avaliação e o diagnóstico psicopedagógico, pautado este no compromisso de promover desenvolvimento, autoestima e condições de maturidade emocional para resolver problemas e amadurecer o ser, uma vez que a avaliação psicopedagógica deve ser um processo dinâmico e, como tal, os instrumentos usados devem cobrir, da melhor forma possível, as variáveis que se pretendem avaliar e com isso a intervenção psicopedagógica pretende despertar o desejo de aprender, o qual, uma vez construído, será o motor que promoverá o desenvolvimento, tanto da criança com TDAH, ou qualquer outro aluno com dificuldades.
22 CAPÍTULO III Aluno com TDAH, processo ensino aprendizagem O professor que se depara com a situação de ter um aluno com TDAH, diagnosticado ou não, no primeiro momento, passa pela sensação do “e agora? ”, naquele momento, o professor se dá conta de que com transtorno ou sem transtorno, o seu trabalho e o da escola são decisivos para o fracasso ou não daqueles alunos. Como dar conta dos anseios, necessidades e dúvidas, de todos os alunos inseridos em uma classe. Cada aluno é único, em cada momento. O professor não consegue jamais ensinar tudo, aprender tudo, mas pode dar o seu melhor em cada instante que estiver em uma sala de aula. O professor deve ter o compromisso de olhar para o aluno, sem reforçar as marcas que muitos já trazem. Em muitos casos o aluno com TDAH, já se apresenta com um fardo muito pesado em seus ombros, normalmente são rotulados de, no mínimo, bagunceiros e desorganizados, raramente conclui as atividades e sempre arruma problemas com os demais colegas. Segundo Barkley (2002, p.235) crianças com TDAH têm grandes dificuldades de ajustamento diante das demandas da escola. Um terço ou mais de todas as crianças portadoras de TDAH ficarão para trás na escola, no mínimo uma série, durante sua carreira escolar. Esta estatística deve ser levada em consideração a partir de alguns aspectos que influenciam a vida escolar deste tipo de criança, um deles é o sistema educacional brasileiro, outro o papel da escola e sem dúvida nenhuma, o papel do professor como fator principal. O sistema educacional brasileiro, atualmente, ainda está organizado de modo a propiciar que muitos alunos se deparem com o fracasso escolar. Várias escolas não possuem estrutura física básica, adequada para receber os alunos, as salas de aula são superlotadas, os professores são mal pagos e muitos tiveram uma formação inadequada. Toda esta conjuntura deve ser considerada pois afeta diretamente a aprendizagem do aluno, levando-o ao fracasso, não só o aluno, mas o processo como um todo. Outro fator que muitos mencionam, é a idealização do processo de ensino- aprendizagem a partir da produção/invenção de um aluno padrão, modelo.
23 “Tal posicionamento levou a uma situação caracterizada pela homogeneização e inflexibilidade do ensino, a uma avaliação do tipo normativo – em função dos objetivos iguais para todos – e, finalmente, a organização das atividades de ensino aprendizagem nas quais todos têm que fazer o mesmo, ao mesmo tempo. ” (BENCZIK, et. al. 2003, p.200 APUD BLANCO, 1993). O aluno com TDAH não conseguirá ser este aluno padrão, modelo, ou na média, afinal ele apresenta dificuldades em ajustar-se às regras e na escola as regras devem ser cumpridas. Devemos sempre lembrar que o professor é responsável pelo aprendizado da classe como um todo e não só das exceções. A escola cobra um determinado desempenho e o desempenho do aluno com TDAH é instável. A impulsividade dessa criança pode atrapalhar na interação com as outras, o fato dela enjoar facilmente de atividades, não as cumprindo até o fim, pode ser visto como rebeldia, além da desatenção que pode fazê-la cometer erros bobos. Tudo isso, será mal compreendido tanto na escola, como pelos colegas de classe, fazendo com que esta criança seja um problema. Atualmente, acredita-se que o TDAH pode vir a ser um transtorno natural ou de desenvolvimento do que uma doença ou patologia. “Na realidade, não se trata de uma condição qualitativa ou categoricamente diferente do normal, mas provavelmente localizada no extremo mais distante do traço normal. Assim, a diferença é realmente, apenas um problema de grau, mas não necessariamente qualitativamente diferente do normal.” (Barkley, 2002, p.90) A partir desta perspectiva corre-se o risco de olharmos o indivíduo pautado único, exclusivamente pelo transtorno que ele adquiriu geneticamente. “Paulatinamente, a experiência de si e a identidade pessoal passam a ser contaminadas pelo reconhecimento, nos critérios diagnósticos do transtorno, de novas leituras para antigas dificuldades pessoais.” (ROSSANO, 2010, p.14) O que observamos nesta concepção é que as pessoas estão preocupadas com os padrões ditados pela sociedade atual, que demanda corpos perfeitos, se esquecendo de suas identidades referidas por critérios de desenvolvimento emocional interior. “A criança estigmatizada incorpora os rótulos, introjeta a doença. Passa a ser psicologicamente uma criança doente, com consequências previsíveis sobre sua autoestima, sobre seu autoconceito. ” (MOYSES, et.al.2011, p.29)
24 O adoecimento delas muitas vezes é gerado por ter que seguir um modelo representacional já traçado, imposto e exigido pela sociedade, pelos pais, pela escola, uma normalidade, ou o caminho necessário ao sucesso. Pois na contemporaneidade “o medo não é mais o de não conseguir configura-se segundo um certo mapa [...] O medo agora é de não conseguir reconfigurar-se de todo, de forma minimamente eficaz. ” (ROLNIK, 1999, p.2) Na modernidade, as pessoas têm dificuldade de formar histórias de vida coerentes, pois é o tempo que designa a direção de suas vidas. Elas só realizam as coisas se o tempo as permitir. E como a vida está em constante movimento, tudo mudando muito rápido, os indivíduos acabam por adaptar-se a agitação, ao comodismo, criando um modelo de representação, que impossibilita a formação de vínculos sociais, afetivos com outros indivíduos. Este modelo representacional não está relacionado a uma identidade pautada no coletivo, mas sim em uma identidade pautada no eu, em que as mudanças da identidade são necessárias, devido ao mundo do consumo, da competição. Não só alunos com TDAH, mas todos os outros que fogem dos padrões estabelecidos, vão apresentar maiores dificuldades de adaptação e aprendizado. Segundo a Lei de Diretrizes Bases da Educação (n° 9.394/96) que regulamenta todo o ensino no país, afirma que os sistemas de ensino têm autonomia para utilização de um currículo que facilite a aquisição básica de atitudes, valores, de domínio da escrita, leitura: Art. 26 - Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Esta é uma Lei aprovada, já com um certo tempo, que não vai ao encontro da maioria das escolas, a LDB nos dá esta liberdade, a qual é cerceada, em grande parte, pelos Conselhos Estaduais de Educação e suas respectivas secretarias, o currículo é imposto e a margem para alterações é muito pequena, pois envolve custos e dificuldades inerentes a sua aplicação. A escolha da equipe escolar torna-se fundamental para atendermos e tentar facilitar a trajetória da criança com TDAH, teremos que deixar um pouco do modelo de ensino global de lado, para nos preocupar mais com as diferenças, modelos inflexíveis e padronizados, dificilmente terão sucesso com estas crianças.
25 Quando este aluno, com TDAH, começar na escola, torna-se imprescindível que, os profissionais da escola (diretores, coordenadores, professores, psicólogos, psicopedagogos), façam uma avaliação deste aluno. Esta deve considerar o comportamento e desempenho do aluno em diversas situações. O encontro com os pais é fundamental, a troca de informações é de extrema relevância. As preocupações e anseios devem ser compartilhadas para que assim se façam as melhores intervenções na vida escolar da criança. Estas podem ser adaptações dos currículos, flexibilização das tarefas, do ambiente, adequação do tempo, lembrando que cada criança tem o seu tempo de aprendizado, independentemente de ter TDAH ou não. Claro que as maiores intervenções, ocorrem pelas mãos dos professores, pois estão mais tempo no convívio da criança, este será a base de sustentação do processo ensino aprendizagem, da criança com TDAH. “Não é o nome do programa escolar na qual seu filho se encontra, nem a localização da escola, nem mesmo se a escola é pública ou particular, nem mesmo o tamanho da classe. Antes de tudo, está o professor de seu filho – particularmente a experiência do professor sobre o TDAH e a boa vontade para desempenhar esforços extras para entender seu filho para que ele possa ter um ano escolar feliz e repleto de sucessos. ” (BARKLEY, et. al. 2002.p, 235) Não podemos esquecer de mencionar aqui que, os professores são seres com características próprias para lecionar, suas estratégias muitas vezes irão falhar, podendo levar a sua frustração e dos pais da criança com TDAH. Várias intervenções serão necessárias e a parceria com os pais, mais uma vez, torna-se primordial para a obtenção de algum resultado satisfatório. 3.1 – Estratégias a serem adotadas As estratégias utilizadas por um professor serão essenciais para que o aluno consiga se desenvolver positivamente dentro do processo ensino-aprendizagem. E quando as estratégias não funcionam o professor se sente fracassado e angustiado. Não há uma receita pronta, as estratégias não estão prontas a priori, elas são um processo que cabe ao professor pesquisar, observar o aluno e ver o que dá certo ou não. Algumas maneiras, estratégias conhecidas e utilizadas podem ajudar o professor no trabalho de sala de aula.
26 A programação na sala de aula, que envolve objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação, que devem ser bem definidos. Tentar auxiliar o grupo e a cada um dentro deste grupo, de maneira equilibrada, são fundamentais. Os objetivos devem considerar o grupo, mas não podem negligenciar as necessidades e as possibilidades de cada um. Já os conteúdos não devem estar focados apenas na área cognitiva e sim, abrangendo as áreas afetiva, motora, social e cognitiva. Além de serem conteúdos que tenham significado para o aluno, que haja interesse dos mesmos e que eles possam utilizá-los em sua vida social. Segundo Benczik (2003), a metodologia a ser aplicada se origina a partir das informações que você tem do aluno, por isso que a comunicação professor é tão importante, à medida que ao conhecê-lo organiza-se métodos de ensino, que o alcançarão, que detectarão possíveis dificuldades. O professor, sempre deve tomar o cuidado de não propor tarefas, as quais, sabe que a criança não terá nenhuma condição de realizar, evitar ao máximo a frustração e um possível trauma, assim mostra-se que a avaliação prévia é fundamental para tentar, ao menos, estabelecer os limites da criança. Olhar sempre para as potencialidades do aluno e não os seus fracassos. Não observar simplesmente se o aluno chega ao final da tarefa, mas como é o caminho que o leva a tal resultado, final positivo ou negativo. O ideal seriam salas com poucos alunos, até pelo aprendizado, não só do aluno com TDAH, mas de todos os demais inseridos, quanto mais crianças, maior será o estímulo ao desvio de atenção. A sala arrumada não em fileiras, mas em roda, facilita no sentido da comunicação e interação do grupo. A criança com TDAH deve estar próxima ao professor, longe das janelas e portas, quanto menor o estímulo a distrações, melhor. Estas crianças, em sua maioria, se demonstram inquietos e dispersos, nestes momentos, o professor pode redirecionar a atividade ou situação, pedindo a ajuda do aluno, arrumar a estante, apagar o quadro, entre outras atividades simples, mas que façam com que a criança perceba que está sendo útil ao grupo. Este estímulo é fundamental para esta criança, a autoestima faz com que o aluno progrida no processo ensino aprendizagem, valorizar os pontos fortes motivará em muito esta criança, abrindo um espaço para que o professor possa intercalar
27 atividades interessantes com as menos interessantes, atento sempre a evitar o excesso de informações. Passar atividades que a criança tem a expectativa de realizar e saber que é capaz, será uma forma de mantê-la com a autoestima elevada por mais tempo, ou situações. Outra atitude que ajuda em muito, é estabelecer consequências, razoáveis, para o desrespeito às regras e o não cumprimento de tarefas, coerentes com a ação que os motiva. O professor sempre deve ser firme, olhar direto para o aluno e não voltar atrás em suas decisões, por isso, estabelecer as regras iniciais é fundamental. Regras e limites são cruciais para um aprendizado satisfatório, não só para alunos com TDAH, como para todos os demais. Temos que lembrar, mais uma vez, que o trabalho não é exclusivo do professor, sem o apoio dos demais profissionais da escola, será muito difícil o professor obter algum sucesso em sua empreitada. Nos anexos a este trabalho, estaremos disponibilizando algumas técnicas para melhorar a atenção e memória sustentadas, disponíveis pela ABDA, Associação Brasileira do Déficit de Atenção, as quais em grande parte tive a oportunidade de utilizar, bem como de presenciar o seu uso por outros colegas. 3.2 – Afetividade, ponto essencial A afetividade pode vir a ser a grande diferença no processo ensino aprendizagem do aluno com TDAH. Cabe aqui lembrarmos de um comparativo feito por Wallon, um dos teóricos mais importantes do desenvolvimento humano, Wallon vai separar a emoção da afetividade, onde afirma que, as pessoas estão acostumadas a juntá-las em um só conceito, mas na verdade não o são. Segundo Wallon (1968), as emoções são manifestações de estados subjetivos, mas com componentes orgânicos. E a afetividade é uma concepção mais ampla, envolvendo uma gama maior de manifestações, englobando sentimentos (origem psicológica) e emoções (origem biológica). A afetividade corresponde a um período mais tardio na evolução da criança, quando surgem os elementos simbólicos. (WALLON,1968 apud LEITE, et. al. 2007).
28 É a partir da afetividade que a criança acessa o mundo simbólico, originando-se assim a atividade cognitiva, ou seja o ato ou processo da aquisição do conhecimento que se dá através da percepção, da atenção, associação, memória, raciocínio, juízo, imaginação, pensamento e linguagem, possibilitando assim o seu avanço. (GOMIDE, Rafaela, 2007) (GOLDSTEIN,1998, apud BENCZIK, et. al. 2003,p.203) “Uma vez que a vida emocional se apresenta, na teoria de Wallon, como uma condição para a existência de relações interpessoais, para este teórico, as emoções também fazem parte da atividade representativa e, portanto, da vida intelectual. Isto significa que Wallon não separa o aspecto cognitivo do afetivo. Sendo assim, pode-se interpretar que o ato motor é a base do pensamento e a emoção também é fonte de conhecimento. Paralelamente ao impacto que as conquistas feitas no plano cognitivo têm sobre a vida afetiva, a dinâmica emocional terá sempre um impacto sobre a vida intelectual”. (SILVA,et.al.2007, p.84) Tanto o intelecto do indivíduo quanto o emocional evoluem de acordo com o desenvolvimento de cada um. Eles não estarão prontos e acabados jamais, pois à medida que o indivíduo se desenvolve, as necessidades afetivas se tornam cognitivas, daí a afetividade ser imprescindível na relação professor-aluno, interessar-se pelo aluno, para que este se interesse pelo professor e consequentemente, o aprendizado, cabe em todas as relações de troca e aprendizado, quanto mais as crianças com TDAH. “O que se diz, como se diz, em que momento e por quê - da mesma forma que o que se faz, como se faz, em que momento e por quê -afetam profundamente as relações professor-aluno e, consequentemente, influenciam diretamente o processo de ensino aprendizagem, ou seja, as próprias relações entre sujeito e objeto. Nesse processo de inter-relação, o comportamento do professor, em sala de aula, através de suas intenções, crenças, seus valores, sentimentos, desejos, afeta cada aluno individualmente”. (LEITE, Sérgio. Et. al.2007,p.09) O aluno que tem TDAH ou não, que frequenta a escola hoje, vive em um mundo que o impõe o sucesso e o fracasso, para que seja o a melhor pessoa possível, dentro de um padrão, fazendo com que viva pressionado; isto talvez explique o desinteresse de grande parte dos alunos, relatados principalmente pelos professores que lecionam no fundamental II e ensino médio, muitos destes jovens, frequentam as aulas por obrigação, sem, contudo, participar das atividades básicas. Ficam apáticos diante de qualquer iniciativa dos professores, que se confessam frustrados por não conseguirem atingir totalmente ou em muitos casos, nenhum objetivo. Assim, podemos afirmar que, através da afetividade o professor rompe barreiras, que muitas vezes estão fechadas as possibilidades acadêmicas, sejam elas nível de dispersão,
29 conflitos familiares e pessoais, comportamentos agressivos, e chega até seu aluno, fazendo com que as emoções vividas por ele, influenciem sua vida intelectual. O afeto ainda implica e explica a aceleração ou retardamento da formação das estruturas; aceleração no caso de interesse e necessidade, retardamento quando a situação afetiva é obstáculo para o desenvolvimento intelectual. Este afeto que deve existir entre professor e aluno, nas crianças com TDAH, implicará diretamente na determinação da criança, esta determinação descreve a persistência da criança com aquilo que quer, seu modo voluntarioso e imperativo de agir, mesmo que queira fazer as coisas do seu modo, não aceitando opiniões ou imposições, o professor estará tratando tanto o ego do aluno e conhecendo-o melhor para assim traçar ou ajustar as estratégias a serem utilizadas. Conhecerá melhor as características de onipotência e auto referência da criança que suscitam problemas na interação com o outro. Afetividade e a determinação conferem grande importância ao campo psicoemocional da criança com TDAH. A Afetividade revela uma intensa sensibilidade e reatividade emocional e um modo generoso de ser com o outro. Essas crianças tem uma alta demanda de afeto, possuem uma carência afetiva, ou melhor, um Déficit de Afetividade.
30 CAPÍTULO IV Considerações Finais Ao realizar as leituras para esta pesquisa reconheci o quanto este transtorno está sendo veiculado nas mídias, porque muitos diagnósticos nos últimos anos têm sido feitos em crianças, adolescente que carregam ao menos um dos sintomas que se apresentam no trio deste transtorno, que são hiperatividade, impulsividade e desatenção, pois o próprio nome já remete aos sintomas, Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade, cuja origem ainda é estudada. Afinal, algumas correntes científicas apontam para um problema genético, outros para problemas no córtex pré- frontal, outros pelo meio em que o indivíduo habita. O que se sabe é que os sintomas atrapalham a vida do ser, devido a ele não se encaixar no padrão de normalidade que vigora em nossa sociedade, que demanda pessoas atentas, ligadas, alertas, cumpridora dos deveres, preferencialmente bonitas, dentre outras características. Também devemos aqui mencionar o trabalho dos professores neste processo, apesar da falta de condições em que a maioria dos profissionais trabalha hoje no Brasil e em muitos casos, serem rotulados de preguiçosos, não comprometidos, que realizam o trabalho de qualquer jeito, ao menos na conversa com meus colegas que já enfrentaram e enfrentam a situação de ter alunos com TDAH, notei um comprometimento muito grande em pesquisar, utilizar de estratégias diferenciadas, desenvolver um trabalho de qualidade. Com consciência de que as dificuldades são muitas, mas algo pode ser feito. Não concluindo, mas apenas dando um ponto de partida a esta pesquisa, porque acredito que as pesquisas nunca se concluem, apenas vão se modificando com o tempo, simplesmente por sermos únicos em cada momento de nossas vidas. É por isso que acredito que todo profissional da área de educação tem que estar na sala de aula ao menos por um ano letivo, porque é nesse espaço, tão rico, tão heterogêneo que acontecem trocas que o profissional poderá utilizar por toda sua vida seja ela profissional ou pessoal e ao mesmo tempo deve passar pelo espaço acadêmico, que proporciona bases teóricas, que serão necessárias na prática. Pois, temos o privilégio de lidarmos com o ser humano e é a partir da convivência, que crescemos e melhor descobrimos como lidar com as nossas limitações e com as do
31 outro, porque “a educação é um mundo sem fronteiras em que aprendemos e ensinamos, mas a caminhada é de cada um e não tem atalhos. ” (MENEZES, 2010, p.98)
32 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDRADE, Agivanda Soares de. A influência da afetividade na aprendizagem. Brasília, 2007. Disponível em: http://docplayer.com.br/2502902-A-influencia-da-afetividade-na-aprendizagem.html Acessado em: 14/04/2016 ANDRADE, Ênio Roberto. Et. AL. Análise da eficácia do metilfenidato usando a versão abreviada do questionário de Conners em transtorno de déficit de atenção/hiperatividade. In: Arq. Neuro- Psiquiatria. Vol.62. Nº 1 – São Paulo, 2004. AQUINO, J.N; NAPOLE, N. TDAH na escola: conhecimento e atuação do professor de Educação Física. 2008. 87 fs. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura plena em Educação Física) – Academia de Ensino Superior, Sorocaba, 2008. Disponível em: http://pedagogiaaopedaletra.com/tcc-tdah-na-escola-conhecimento-e-atuacao-do- professor-de-educacao-fisica/ Acessado em: 24/05/2016 ABDA, Associação Brasileira do Déficit de Atenção Algumas estratégias pedagógicas para alunos com TDAH Disponível em: http://www.tdah.org.br/br/dicas-sobre-tdah/dicas-para-educadores/item/399-algumas- estrat%C3%A9gias-pedag%C3%B3gicas-para-alunos-com-tdah.html BARKLEY, Russell A. Transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade (TDAH): guia completo e autorização para os pais, professores e profissionais da saúde/ Russell A. BARKLEY; TRAD. LUÍS SÉRGIO ROIZMAN – PORTO ALEGRE: ARTMED, 2002. BOSSA, Nádia Aparecida. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. COLL, César; MARTÍN, Emília. O construtivismo na sala de aula. 6. Ed. Itapecerica: Editora Ática, 2006. HENNEMANN, Ana Lúcia. Neuropsicopedagogia, informações Disponível em: http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.br/2012/05/neuropsicopedag ogia-informacoes.html Acessado em: 23/05/2016 LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional- 11º
33 ed. – Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação Edições Câmara, 2013. Disponível em: http://www2.camara.leg.br/documentos-e-pesquisa/edicoes/paginas-individuais-dos- livros/lei-de-diretrizes-e-bases-da-educacao-nacional MORAES, Deisy Machado Diagnóstico e Avaliação Psicopedagógica. Revista de Educação do Instituto de Educação do Alto Uruguai (IDEAU), v.5, n. 10, junho 2010. Disponível em: http://www.ideau.com.br/getulio/restrito/upload/revistasartigos/203_1.pdf Acesso: 24/05/2016
34 ANEXOS: Anexo 01: Algumas técnicas para melhorar a atenção: 1 – Quando o professor der alguma instrução, pedir ao aluno para repetir as instruções ou compartilhar com um amigo antes de começar as tarefas. 2 – Quando o aluno desempenhar a tarefa solicitada ofereça sempre um feedback positivo (reforço) através de pequenos elogios e prêmios que podem ser: estrelinhas no caderno, palavras de apoio, um aceno de mão. Os feedbacks e elogios devem acontecer sempre e imediatamente, após o aluno conseguir um bom desempenho compatível com o seu tempo e processo de aprendizagem. 3 – NÃO criticar e apontar em hipótese alguma os erros cometidos como falha no desempenho. Alunos com TDAH precisam de suporte, encorajamento, parceria e adaptações. Esses alunos devem ser respeitados. Isto é um direito, a atitude positiva do professor é fator decisivo para a melhora do aprendizado. 4 – Na medida do possível, oferecer para o aluno e toda a turma tarefas diferenciadas. Os trabalhos em grupo e a possibilidade de o aluno escolher as atividades nas quais quer participar são elementos que despertam o interesse e a motivação. É preciso ter em vista que cada aluno aprende no seu tempo e que as estratégias deverão respeitar a individualidade e especificidade de cada um. 4 – Optar por, sempre que possível, dar aulas com materiais audiovisuais, computadores, vídeos, DVD, e outros materiais diferenciados como revistas, jornais, livros, etc. A diversidade de materiais pedagógicos aumenta consideravelmente o interesse do aluno nas aulas e, portanto, melhora a atenção sustentada. 5 – Utilizar a técnica de “aprendizagem ativa” (high response strategies): trabalhos em duplas, respostas orais, possibilidade de o aluno gravar as aulas e/ou trazer seus trabalhos gravados em CD/DVD ou computador para a escola. 6 – Adaptações ambientais na sala de aula: mudar as mesas e/ou cadeiras para evitar distrações. Não é indicado que alunos com TDAH sentem junto a portas, janelas e nas últimas fileiras da sala de aula. É indicado que esses alunos sentem nas primeiras fileiras, de preferência ao lado do professor para que os elementos de distração do ambiente não prejudiquem a atenção sustentada. 7 – Usar sinais visuais e orais: o professor pode combinar previamente com o aluno pequenos sinais cujo significado só o aluno e o professor compreendem.
35 Exemplo: o professor combina com o aluno que todas as vezes que percebê-lo desatento durante as atividades, colocará levemente a mão sobre seu ombro para que ele possa retomar o foco das atividades. 8 – Usar mecanismos e/ou ferramentas para compensar as dificuldades memoriais: tabelas com datas sobre prazo de entrega dos trabalhos solicitados, usar post-it para fazer lembretes e anotações para que o aluno não esqueça o conteúdo. 9 – Etiquetar, iluminar, sublinhar e colorir as partes mais importantes de uma tarefa, texto ou prova. Tempo e processamento das informações 1 – Usar organizadores gráficos para planejar e estruturar o trabalho escrito e facilitar a compreensão da tarefa. 2 – Permitir como respostas de aprendizado apresentações orais, trabalhos manuais e outras tarefas que desenvolvam a criatividade do aluno. 3 – Encorajar o uso de computadores, gravadores, vídeos, assim como outras tecnologias que possam ajudar no aprendizado, no foco e motivação. 4 – Reduzir ao máximo o número de cópias escritas de textos. Permitir a digitação e impressão, caso seja mais produtivo para ao aluno. 5 – Respeitar um tempo mínimo de intervalo entre as tarefas. Exemplo: propor um trabalho em dupla antes de uma discussão sobre o tema com a turma inteira. 6 – Permitir ao aluno dar uma resposta oral ou gravar, caso ele tenha alguma dificuldade para escrever. 7 – Respeitar o tempo que cada aluno precisa para concluir uma atividade. Dar tempo extra nas tarefas e nas provas para que ele possa terminar no seu próprio tempo. Organização e técnicas de estudo 1 – Dar as instruções de maneira clara e oferecer ferramentas para organização do aluno desenvolver hábitos de estudo. Incentivar o uso de agendas, calendários, post-it, blocos de anotações, lembretes sonoros do celular e uso de
36 outras ferramentas tecnológicas que o aluno considere adequado para a sua organização. 2 – Na medida do possível, supervisionar e ajudar o aluno a organizar os seus cadernos, mesa, armário ou arquivar papéis importantes. 3 – Orientar os pais e/ou o aluno para que os cadernos e os livros sejam “encapados” com papéis de cores diferentes. Exemplo: material de matemática – vermelho, material de português – azul, e assim sucessivamente. Este procedimento ajuda na organização e memorização dos materiais. 4 – Incentivar o uso de pastas plásticas para envio de papéis e apostilas para casa e retorno para a escola. Desta forma, todo o material impresso fica condensado no mesmo lugar minimizando a eventual perda do material. 5 – Utilizar diariamente a agenda como canal de comunicação entre o professor e os pais. É extremamente importante que os pais façam observações diárias sobre o que observam no comportamento e no desempenho do filho em casa, assim como o professor poderá fazer o mesmo em relação às questões relacionadas à escola. 6 – Estruturar e apoiar a gestão do tempo nas tarefas que exigem desempenho em longo prazo. Exemplo: ao propor a realização de um trabalho de pesquisa que deverá ser entregue no prazo de 30 dias, dividir o trabalho em partes, estabelecer quais serão as etapas e monitorar se cada uma delas está sendo cumprida. Alunos com TDAH apresentam dificuldades em desempenhar tarefas em longo prazo. 7 – Ensine e dê exemplos frequentemente. Use folhas para tarefas diárias ou agendas. Ajude os pais, oriente-os como proceder e facilitar os problemas com deveres de casa. Alunos com TDAH não podem levar uma quantidade grande de trabalhos para fazer em casa num prazo de 24 horas. Técnicas de aprendizado e habilidades metacognitivas 1 – Explicar de maneira clara e devagar quais são as técnicas de aprendizado que estão sendo utilizadas. Exemplo: explicar e demonstrar na prática como usar as fontes, materiais de referência, anotações, notícias de jornal, trechos de livro, etc. 2 – Definir metas claras e possíveis para que o aluno faça sua autoavaliação nas tarefas e nos projetos. Este procedimento permite que o aluno faça uma reflexão sobre o seu aprendizado e desenvolva estratégias para lidar com o seu próprio modo de aprender.
37 3 – Usar organizador gráfico para ajudar no planejamento, organização e compreensão da leitura ou escrita. Inibição e autocontrole 1 – Buscar sempre ter uma postura proativa. Antecipar as possíveis dificuldades de aprendizado que possam surgir e estruturar as soluções. Identificar no ambiente de sala de aula quais são os piores elementos de distração, situações que provocam maior desatenção, na tentativa de manter o aluno o mais distante possível deles e, consequentemente, focado o maior tempo possível na tarefa em sala de aula. 2 – Utilizar técnicas auditivas e visuais para sinalizar transições ou mudanças de atividades. Exemplo: falar em voz alta e fazer sinais com as mãos para lembrar a mudança de uma atividade para outra, ou do término da mesma. 3 – Dar frequentemente feedback (reforço) positivo. Assinale os pontos positivos e negativos de forma clara, construtiva, respeitosa. Este monitoramento é importante para o aluno com TDAH, pois permite que ele desenvolva uma percepção do seu próprio desempenho, potencial e capacidade e possa avançar motivado em busca da sua própria superação. 4 – Permitir que o aluno se levante em alguns momentos, previamente combinados entre ele e o professor. Alunos com hiperatividade necessitam de alguma atividade motora em determinados intervalos de tempo. Exemplo: pedir que vá ao quadro (lousa) apagar o que está escrito, solicitar que vá até a coordenação buscar algum material, etc., ou mesmo permitir que vá rapidamente ao banheiro ou ao corredor beber água. Este procedimento é extremamente útil para diminuir a atividade motora e, muitas vezes, é ABSOLUTAMENTE NECESSÁRIO para crianças muito agitadas.