O documento descreve o trabalho de conclusão de curso de uma estudante de pedagogia na Universidade Federal do Amazonas. Ele discute a importância da formação do professor de educação infantil, enfatizando a necessidade de compreender as especificidades desse nível de ensino e de como as crianças pequenas aprendem. Também aborda os desafios de implementar práticas pedagógicas adequadas na educação infantil e a importância do estágio supervisionado na formação do futuro professor.

1. UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
JÉSSICA FERREIRA SILVA
(TÍTULO DO TCC – cada um deve criar um Título mesmo que
provisório para o seu TCC)
Manaus
2015

2. JÉSSICA FERREIRA SILVA
(TÍTULO DO TCC – cada um deve criar um Título mesmo que
provisório para o seu TCC)
Trabalho de Conclusão de Curso solicitado
como requisito parcial para a obtenção do grau
de Licenciatura em Pedagogia, do Curso de
Pedagogia, da Faculdade de Educação, da
Universidade Federal do Amazonas, orientado
pela Professora Doutora Pérsida da Silva
Ribeiro Miki.
Manaus
2015

3. SUMÁRIO (PROVISÓRIO)
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I
CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA/CRIANÇA
1.1 Contribuições Do Brincar Como Ferramenta De Construção Cognitiva Na
Educação Infantil
1.2 Os Impasses Para Desenvolver um Espaço Lúdico na Sala de Aula de
Educação Infantil.
CAPITULO II
DIANÓSTICO DO CMEI
2.1 Observações na Sala de Aula: Caderno de Campo 32
2.2 Docência
CAPÍTULO III
ENSINO FUNDAMENTAL I: CONCEPÇÕES
3.1 Trajetória
3.2 Ampliação do Ensino para Nove Anos
3.3 Avaliações da Aprendizagem para o Ensino Fundamental
3.4 Parâmetro Curricular Nacional (PCNs)
CAPITULO IV
ESCOLA, PROFESSORES E ALUNOS

4. 4.1 Diagnósticos da Escola Estadual
4.2 Observações na Sala de Aula: Caderno de Campo
4.3 Docência
4.4 A Intervenção
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
ANEXOS

5. INTRODUÇÃO
O estágio supervisionado teve como função envolver o aluno acadêmico no
contexto prático de sua profissão, como um dos componentes curriculares do
curso. Entendo que esse elemento esteve sempre presente na formação do
professor já que a práxis é o momento em que o educador tem a oportunidade
de desenvolver suas habilidades, refletir sobre suas práticas com intuito de
transmitir conhecimentos de forma mais significativa. Na deliberação do
Conselho Nacional de Educação, o estágio se define como:
Um tempo de aprendizagem que, através de um período de
permanência, alguém se demora em um lugar ou ofício para aprender
a prática do mesmo e depois poder exercer uma profissão ou ofício.
Assim o estágio supõe uma relação pedagógica entre alguém que já
é um profissional reconhecido em um ambiente institucional de
trabalho e um aluno estagiário [...] é o momento de efetivar um
processo de ensino/aprendizagem que, tornar-se-á concreto e
autônomo quando da profissionalização deste estagiário. (BRASIL,
2001, p. 32).
O estágio teve o intuito de formar o educador para atuar na educação infantil
com responsabilidade e consciência da importância do seu papel na educação
com exercício de um aprendizado longo, incontestável e que exige um tempo
contínuo de maturação. Por isso o estágio deve contribuir para a formação do
professor crítico, reflexivo, que tenha compromisso com sua aprendizagem e
com o aperfeiçoamento e amadurecimento de sua prática.
Para Pimenta e Lima (2004) “o exercício de qualquer profissão é prático, no
sentido de que se trata de aprender a fazer ‘algo’ ou ‘ação’. A profissão de
professor também é pratica”. (p.35). O estágio foi um momento de se colocar em
prática aquilo que havíamos estudado anteriormente nas faculdades com as
teorias e a escola seria o local onde desenvolveríamos nossas próprias
características de como dar aula. Mais que isso, foi uma oportunidade de
compreender a complexidade das práticas institucionais e das ações ali
praticadas por seus profissionais como uma forma de preparação para a nossa
inserção profissional.

6. As autoras Pimenta e Lima afirmam que “muitas vezes nossos alunos
aprendem conosco nos observando imitando, mas também elaborando seu
próprio modo de ser a partir da análise crítica do nosso ser” (2004,p.35). Desse
modo, aprendemos observando, copiando e reelaborando novas formas de se
ensinar, ou seja, o estagio ofereceu a oportunidade de desenvolvermos nossa
própria identidade de dar aulas. Na Resolução nº 067/2011, da Universidade
Federal do Amazonas, Art. 1º o estágio supervisionado é conceituado como:
Considera-se o estagio na Universidade Federal do Amazonas o ato
educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho,
visando ao aprendizado de competências próprias da atividade profissional e a
contextualização curricular, objetivando, o desenvolvimento do educando para
ávida cidadã e para o trabalho.
A UFAM dispõe desse documento como um dos elementos, pelo qual, o
graduando possa compreender legalmente o seu estágio, como ele está
amparado, quais suas obrigações e o que a instituição pode oferecer ao
estudante. Nele estão disponíveis: I Da natureza do estágio, II os tipos de
estágios, III do Campo de Estágio, IV da supervisão, V da avaliação e da VI da
administração.
No Art. 3º “O estagio supervisionado é componente obrigatório das estruturas
curriculares dos cursos de graduação da Universidade Federal do Amazonas.” O
estagio é obrigatório, como um dos elementos que compõe o currículo dos
cursos, e como podemos ver a Universidade oferece todos os mecanismos para
que isso ocorra.
Conforme a resolução nº 004/00 disposta pela Universidade Federal do
Amazonas do Conselho de Ensino e Pesquisa prevê atividades curriculares com
ênfase didático-pedagógica, com alguns critérios:
a) Aplicação prática da teoria contribuindo para a formação do aluno
através de experiências técnico - cientifica e de relacionamento humano;
b) Atividade de campo onde ocorrerá uma relação de
ensino/aprendizagem em que estarão interagindo um professor, um profissional
da área e alunos;

7. c) Inserção do aluno, gradativamente, no processo profissionalizante para
minimizar o impacto entre as duas atividades;
d) Estímulo do desenvolvimento de atividades e posturas profissionais,
com o objetivo de desenvolver o senso crítico e atitudes éticas.
Assim, compreendemos que como componente didático pedagógico o estágio
supervisionado é o obrigatório e prevê a formação do profissional em vários
aspectos, como uma forma de interação com o ambiente a ser inserido, no qual
os sensos críticos e analíticos fazem parte das atividades dos estagiários para
aquisição de experiências e conhecimentos.
Nessa perspectiva devemos pensar na formação desse profissional, do
professor de educação infantil. A princípio de acordo com a Constituição
Brasileira de 1988 estabelece legalmente – artigo 208, inciso IV – a educação
em creches e pré-escolas como dever do Estado e direito da criança. Também o
Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) contempla o direito da criança a
esse atendimento.
Em 1996, a Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
reconhece a educação infantil como à primeira etapa da educação básica (título
V, capítulo II, seção II, artigo 29), tendo “como finalidade o desenvolvimento
integral da criança até seis anos de idade”. A criança de zero a seis anos
também está contemplada no Plano Nacional de Educação, no Referencial
Pedagógico-Curricular para a formação de professores para a educação infantil
e séries iniciais do ensino fundamental e, em especial, no Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). A existência de tal aporte legal não
deixa dúvidas ao propor a configuração da creche e da pré-escola como um
(primeiro) nível oficial da escolarização da criança.
Segundo Anatália (LEIRO, 2010 p. 162) muitos significados e impressões têm
sido relatados, expressando o sentimento que os profissionais tem a respeito da
docência infantil. Mostrando, que no geral:
a) Os professores veem o trabalho com crianças pequenas como humilhação,
porque acreditam que, quanto maior for o aluno, mais competente é considerado
o professor que com ele trabalha;

8. b) Afirmam que na Educação Infantil não há preocupação com
aprendizagem, uma vez que não há conteúdos para serem trabalhados, com
exceção dos saberes necessários aos processos de alfabetização, pois a
criança precisa aprender a ler e escrever o quanto antes;
c) Acreditam que as atividades docentes, principalmente na pré-escola,
se espelham na ação do professor do ensino fundamental. Por exemplo, não
consideram que cuidar da higienização e alimentação da criança sejam
atividades educativas e, portanto, pedagógicas, pois eles, ‘não são babás’,
excluindo assim, o caráter intencional e sistemático dessas práticas.
Para Anatália (LEIRO, 2010 p.162) entre muitos fatores, podemos dizer que
esse entendimento é produzido e se reproduz pela alta rotatividade de
programas de governo inadequados, que reconhecem a formação de
professores da educação infantil como uma questão técnica e isolada de um
contexto político-educacional complexo e multifacetado.
A educação infantil é pensada hoje como um espaço essencial para a
construção de uma educação de qualidade e que necessita de profissionais que
compreendam as especificidades desse ensino. A valorização da escola e da
educação infantil está ligada com a valorização da própria criança, que foi
durante muito tempo vista como um adulto em miniatura (POSTMAN 2006,
p.24). A LDB 9394/96 dispõe, no título VI do art. 62 que:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
Essa lei, em conformidade com Lei nº 11.114/2005, que tornou obrigatório o
início do ensino fundamental aos seis anos de idade, afirma que é dever do
estado com a educação pública à garantia de atendimento gratuito às crianças.
Nesse sentido, a LDB, diz que a educação infantil, sendo a primeira etapa da
educação básica (título V, capítulo II, seção II, art. 29), tem a finalidade de
desenvolver de forma integral a criança, levando em conta aspectos físicos,

9. psicológicos, intelectual e social, colaborando com a ação da família e da
sociedade.
Com o objetivo de atender as resoluções da LDB, o Curso de Pedagogia está
regulamentado mediante o Parecer CNE/CP nº 5/2005, CNE/CP nº 3/2006 e a
Resolução CNE/CP nº 1/2006. Esta última trouxe significativas mudanças
quando estabeleceu as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Licenciatura em Pedagogia, segundo Leite (2010). Diretrizes que colocam
ênfase nos conhecimentos acerca do planejamento, da execução e da avaliação
de atividades educativas. Essa formação deve ser colocada como um
importante espaço de qualificação, onde o graduando possa atingir os novos
segmentos exigidos para a educação infantil.
O profissional de Educação Infantil deverá ter um domínio dos conhecimentos
científicos básicos tanto quanto os conhecimentos necessários para o trabalho
com a criança (conhecimentos de saúde, higiene, psicologia, antropologia e
história, linguagem, brinquedo e das múltiplas formas de expressão humana, de
desenvolvimento físico e das questões de atendimento em situações de
necessidades especiais).
Formar o professor é um direito da criança, que precisa de “[...] um professor
intelectualmente capaz e efetivamente maduro” (CUNHA, 1989, p. 158) para
trabalhar com a especificidade dessa faixa etária, “[...] pela vulnerabilidade da
infância, pela sua forma global de apreensão do mundo e, consequentemente,
de produzir conhecimento” (GOMES, 2003, p. 33).
Precisa ainda ter sobe controle seu próprio desenvolvimento, bem como estar
em constante processo de construção de seus próprios conhecimentos. Ter
elaborado a questão de seus valores, cultura, classe social, história de vida,
etnia e religião, compreendendo assim a maneira como a criança constrói
significados sobre o que a cerca e sobre si mesma. Para Franco (2008) o curso,
[...] constitui-se no único curso de graduação onde se realiza a análise crítica e
contextualizada da educação e do ensino enquanto práxis social, formando o
pedagogo, com formação teórica, científica, ética e técnica com vistas ao

10. aprofundamento na teoria pedagógica, na pesquisa educacional e no exercício
de atividades pedagógicas específicas. (2008, p. 149)
A formação e o trabalho docente praticados nas escolas, em especial nas
públicas, é norteado por teorias. O estudo dessas teorias revela a necessidade
imprescindível de análise dos procedimentos de organização e planejamento do
trabalho docente, para que se possa propor às crianças situações e ambientes
adequados à sua realização e que propiciem seu desenvolvimento.
A ideia que adquiriu espaço nos dias atuais e que vem se solidificando é a de
formação continuada em serviço, que deve assegurar "a atualização, o
aprofundamento dos conhecimentos profissionais e a capacidade de reflexão
sobre o trabalho educativo" (BRASIL. Referenciais para a Formação de
Professores, MEC/Brasília, 1999, p.?).
Para que a Educação Infantil desempenhe sua função, segundo Anatália
(LEIRO, 2010, p.160) é preciso que se organize mediante objetivos
representativos de sua intenção de promover o desenvolvimento das complexas
habilidades humanas pela mediação da aprendizagem escolar. Nesse sentido,
buscar a especificidade do trabalho pedagógico junto à criança pequena implica
a proposição de objetivos educacionais e procedimentos de ensino específicos
ou próprios a esse segmento. O que ensinar? Como ensinar? Ensinar para quê?
O estágio supervisionado I em educação infantil teve como objetivo geral
desenvolver a articulação do processo de orientação teórico-metodológica com o
eixo da prática pedagógica e sua intervenção crítica e criadora no sistema
público de ensino na Educação Infantil. E apresentou como objetivos
específicos:
• Conhecer a organização administrativa e pedagógica do campo de estágio.
• Elaborar propostas de trabalho que contribuam para a melhoria da
organização pedagógica com crianças da Educação Infantil.
• Aplicar os conhecimentos teórico-metodológicos a situações reais no campo
de estágio.

11. • Realizar prática pedagógica na Educação Infantil.
• Elaborar Relatório do Estágio Supervisionado a partir dos registros de campo.
Durante o estágio foram desenvolvidas algumas ações e atividades. Uma
delas foi o diagnostico, cuja ação constitui-se no reconhecimento de todo o
espaço escolar e da comunidade como forma de compreender a realidade no
entorno da instituição. Tivemos as regências ocorreram em quatro aulas, no qual
colocamos em pratica aquilo que adquirimos durante todo o curso articulando
com os conteúdos passados pela professora da sala.
Outra atividade que ocorreu no estágio às orientações foi um momento em
que receberemos um norte para realizarmos nossas atividades, tirando dúvidas
com relação aos planos de aulas e estagio, relatório final, caderno de campo
entre outras atividades. E no fim tivemos a oportunidade de socializar nossas
experiências durante todo o estágio destacando dificuldades, anseios e acertos.
Este relatório encontra-se organizado em introdução, capítulos I e II,
considerações finais e anexos. O capítulo I trata dos temas: As concepções de
Infância e Criança, Contribuições do Brincar como Ferramenta de Construção na
Educação Infantil e Os Impasses para Desenvolver um Espaço Lúdico na Sala
de Aula. E o capítulo II está dividido nos seguintes itens: Diagnóstico do CMEI,
Observações na sala de aula e na Docência.
TCC II – Redimensionar voltando-se a elaboração do TCC.
Colocar no final a estrutura do TCC.

12. CAPÍTULO I
CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA/CRIANÇA
Durante muito tempo se pensou que a criança era um ser incompleto,
imperfeito incompetente e acultural, uma tabula rasa que precisava do depósito
de conhecimentos, para se tornarem um adulto maduro, racional, social,
competente e autônomo. Foram durante décadas e séculos as crianças eram
consideradas sujeitos ignorados em todas as representações sociais existentes.
A fascinação atualmente percebida pela infância é um fenômeno recente.
Segundo ele, não há nenhum registro de “histórias de vida” em toda a Idade
Média e no período moderno, inclusive em países industrializados. Era “uma
figura marginal em um mundo adulto.” (HEYWOOD, 2004, p.10).
Na Idade Moderna, Descartes (2005) dá origem a um novo tipo de
pensamento, que revoluciona a história da infância. Passam a ser analisadas,
com existências separadas, uma fisiologia para o corpo e uma teoria de paixões
para a alma. É a alma que dá ordem ao corpo e comanda seus movimentos.
Com Descartes (2005), então, ocorreu à supervalorização de dualismos,
fortalecendo a visão positivista de conceber o mundo e o próprio homem (LEVIN,
1997).
Em meio a este dualismo, surge no século XVII, nas classes dominantes, a
primeira concepção real de infância, a partir da observação dos movimentos de
dependência das crianças muito pequenas. O adulto passou, então, pouco a
pouco a preocupar-se com a criança, enquanto ser dependente e fraco. Fato
este, que ligou esta etapa da vida a idéia de proteção, de acordo com Levin
(1997).
Através de Rousseau (1995), considerado um dos primeiros pedagogos da
História, a criança começou a ser vista de maneira diferenciada do que até então
existia. Rousseau (1995) propôs uma educação infantil sem juízes, sem prisões
e sem exércitos. A partir da Revolução Francesa, em 1789, modificou-se a
função do Estado e, com isso, a responsabilidade para com a criança e o

13. interesse por ela. Segundo Levin (1997), “os governos começaram a se
preocupar com o bem-estar e com a educação das crianças” (p. 254).
Para Dahlberg, Pence e Moss (2003), “a infância é um estágio da vida e um
fenômeno permanente na sociedade. As crianças vivem através da infância” (p.
85). Essa afirmativa indica a relação criança/infância como categorias sociais.
Se a infância é um conceito historicamente construído, as crianças que vivem
através dela e os lugares que ocupam na sociedade, também estão sendo
historicamente construídos e modificados. Em cada tempo histórico ou
sociedade, os papéis atribuídos à criança se modificam.
A educação institucionalizada da criança pequena, adotada no final do século
XIX, surge com uma concepção de guarda e cuidado, sobretudo para as
crianças pobres. Para os filhos da elite, criaram-se os colégios internos e os
jardins-de-infância, orientados à educação preparatória para o ensino formal: a
criança se torna um objeto a ser conquistado e controlado (KUHLMANN Jr.,
1998).
No século XXI, o fenômeno da globalização trouxe ao mundo ocidental o
esfacelamento das identidades dos grupos sociais em detrimento de sua
integração. A formação do caráter torna-se apenas a reprodução de uma
condição imposta sutilmente pelas tecnologias a serviço da (de) formação do
caráter, se encarregando de manter a fragmentação, a cisão e a desconstrução
dessas identidades. Nesses grupos sociais se inclui a infância como um grupo
etário no qual a sociedade capitalista e globalizada impõe seus padrões.
Segundo Sarmento (2001), os efeitos da globalização criam na sociedade
globalizada uma norma universal para se pensar a infância e,portanto, a criança.
A sociedade globalizada criou um mundo da infância! A criação de um mercado
global com produtos (vestuário, programas televisivos, games, entre outros)
direcionados especificamente às crianças, difunde “mitos infantis criados a partir
das séries internacionais de televisão”. Esse processo origina o que o autor
chama de “institucionalização dos quotidianos da criança ou a difusão mundial
da escola de massas” (p. 15).

14. Com o passar dos anos e as transformações ocorridas na sociedade e,
consequentemente, na educação, o ensino formal para as crianças ganhou um
novo entendimento, apontando a necessidade de formação específica para
trabalhar com esse público. Muitos anos se passassem para que surgissem
pesquisas e pesquisadores que ousassem compreender e difundir novas
compreensões acerca da concepção da criança, da infância e da educação
infantil e, por consequência do profissional para esse segmento.
1.1 Contribuições Do Brincar Como Ferramenta De Construção Cognitiva
Na Educação Infantil
A ideia de estudar a importância do brincar no contexto da educação infantil
nasce do interesse em melhor compreender o conceito da educação como
espaço privilegiado da aprendizagem infantil onde é possível assimilar o
aprender com o brincar, mostrando que o lúdico é considerado como importante
fator no processo ensino e aprendizagem (TEIXEIRA; VOLPINI, 2014). A
maneira lúdica de aprender na educação infantil é de extrema importância, pois
leva o aluno a sensações e emoções fundamentais para o seu desenvolvimento
(LIRA e RUBIO, 2014).
A educação infantil tem como finalidade o desenvolvimento absoluto das
crianças até seis anos de idade (Brasil, 1996) e é nessa etapa que as crianças
descobrem novos valores, sentimentos, costumes, ocorrendo também o
desenvolvimento da autonomia, da identidade e a interação com outras pessoas
(TEIXEIRA e VOLPINI, 2014).
A importância do brincar para o desenvolvimento infantil está fundamentado no
fato de esta atividade contribuir para a mudança na relação da criança com os
objetos, pois estes perdem sua força determinadora na brincadeira (Queiroz et
al., 2006). A criança age de maneira diferente em relação ao objeto que vê.
Dessa forma, ela alcança uma condição intelectual e começa a agir
independentemente daquilo que está vendo (VYGOTSKY, 1998), tornando-se
capaz de desenvolver seu potencial cognitivo (SIAULYS, 2005).

15. Na sociedade contemporânea, por falta de espaço e segurança nas ruas, os
jogos e brincadeiras na vida das crianças têm se limitado ao espaço da escola,
pois até mesmo em casa as crianças têm sofrido influência da mídia e dos
brinquedos eletrônicos (LIRA e RUBIO, 2014). O brincar auxilia na
aprendizagem fazendo com que as crianças criem conceitos, ideias, em que se
possam construir explorar e reinventar os saberes. Refletem sobre sua realidade
e a cultura em que vivem (TEIXEIRA; VOLPINI, 2014).
É através do lúdico que o professor obtém informações importantes sobre os
alunos, além de estimular a criatividade, autonomia, interação com seus pares,
na construção do raciocínio lógico, nas representações de mundo e de
emoções, ajudando assim na compreensão e desenvolvimento do universo
infantil (TEIXEIRA; VOLPINI, 2014). Este trabalho pode ser de grande
contribuição científica para escola, pais e educadores, uma vez que a grande
questão é estabelecer as relações da criança com o brincar; e também identificar
os fatores que através do ato de brincar levam ao desenvolvimento social,
cognitivo e afetivo da criança (LIRA; RUBIO, 2014). Nesse sentido, o objetivo
com este trabalho é estudar o papel do brincar na educação infantil, suas
características cognitivas e sociais, considerando sua contribuição como
ferramenta da construção cognitiva na educação infantil.
O brincar na Educação Infantil e series iniciais, tem sido objeto de estudo,
sendo sempre levando em conta a grande importância que há em momentos em
que as crianças brincam e assim tem o seu desenvolvimento cognitivo cada vez
mais ampliado. A atividade em que a brincadeira está presente torna o ambiente
da aprendizagem bem mais enriquecedor, pois o ato de educar não está restrito
simplesmente a um quadro de escrever e uma carteira onde o aluno fica
sentado, vai muito além da transmissão de conhecimento.
Neste contexto, o brincar na educação infantil proporciona a criança
estabelecer regras constituídas por si e em grupo, contribuindo na integração do
indivíduo na sociedade. Deste modo, à criança estará resolvendo conflitos e
hipóteses de conhecimento e, ao mesmo tempo, desenvolvendo a capacidade
de compreender pontos de vista diferentes, de fazer-se entender e de
demonstrar sua opinião em relação aos outros. É importante perceber e

16. incentivar a capacidade criadora das crianças, pois esta se constitui numa das
formas de relacionamento e recriação do mundo, na perspectiva da lógica
infantil.
a) O que é brincar?
Toda criança tem direito a brincar. Segundo o princípio 7º da Declaração
Universal dos Direitos Humanos, "a criança deve ter plena oportunidade para
brincar e para se dedicar a atividades recreativas". Esse direito e tão importante
que foi incluído na Declaração em 1959 e reiterado em 1990, quando a ONU
adotou a Convenção dos Direitos da Criança. Os artigos 4 e 16 do Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA) reafirmam esse direito, legitimado ainda pelo
artigo 227 da Constituição Federal de 1988.
Quando as crianças brincam, conhecem a si mesmas a aos outros,
descobrem o mundo e exercitam novas habilidades, criam vinculo, elaboram
saídas para as situações de conflito. Tornam-se mais avançadas em
desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo. Compartilham mais, são menos
agressivas e tem relacionamentos mais seguros com suas famílias. Por isso
brincar é:
• Um ato intuitivo voluntário;
• Um meio de aprender a viver e não um mero passatempo;
• Comunicação e expressão, associando pensamento e ação;
• Uma atividade exploratória;
Johan Huizinga (1980) diz que “as crianças e os animais brincam porque gostam
de brincar, e é precisamente em tal fato que reside a sua liberdade”. Podemos
dizer que o ato de brincar é uma necessidade humana e que tal aspecto propicia
a criança o desenvolvimento.

17. Para BETTELHEIM (1988) “brincar é muito importante: enquanto estimula o
desenvolvimento intelectual da criança, também ensina, sem que ela perceba,
os hábitos necessários a esse crescimento”. Quando brincamos conseguimos
encontrar respostas a vários problemas e podemos interagir com os nossos
semelhantes. Para BISSOLI lúdico é essencial:
O fundamental é que as crianças tenham a
oportunidade de experimentar o lúdico, o fazer pelo
envolvimento que o processo proporciona e que
possam expressar seus desejos, opiniões,
impressões, descobertas, hipóteses, por meio de
muitas linguagens. (BISSOLI p.23)
O lúdico proporciona todos esses aspectos. Assim como em casa a escola
deve oferecer um ambiente que possibilite essas oportunidades de múltiplas
experiências através do lúdico. Por isso que a cultura lúdica é as vivências
compartilhadas por meio de jogos, brincadeiras e brinquedos as quais fazem
parte das experiências das crianças entre seus pais e das crianças com os
adultos é uma troca de vivencias, de cultura e de valores.
Segundo BISSOLI, deve haver a parceria da criança e do adulto nas
brincadeiras. Isso se justifica pelo fato de que os adultos possuem experiências
lúdicas para envolvê-las nas brincadeiras. Por isso ao brincar ela envolve sua
cultura nas brincadeiras, expõe suas expressões de linguagens e características.
Quando nos referimos ao lúdico vêm outros itens que compõe esse aspecto
como o brinquedo para KISHIMOTO é:
brinquedo será entendido sempre como objeto,
suporte de brincadeira como a descrição de uma
conduta estruturada, com regras e jogo infantil para
designar tanto o objeto e as regras do jogo da
criança. (2011, p 7)
A autora enfatiza que o brinquedo é a ferramenta no qual a criança utiliza para
suas brincadeiras dependendo do contexto ela cria suas próprias regras. Para
os pequenos qualquer objeto pode se tornar um brinquedo quando a criança

18. esta sob o efeito da função lúdica, ela tem consciência da função do objeto no
cotidiano, mas que na brincadeira passa a ter outro significado. Os brinquedos
são considerados aliados para o processo de desenvolvimento delas, então a
sua variedade pode estimular os vários sentidos, manipular pode proporcionar
uma rica experiência.
Os jogos para KISHIMOTO (2001, p 5) é, “No jogo, nunca se tem o
conhecimento prévio dos rumos da ação do jogador. A ação do jogador
dependerá, sempre, de fatores internos, de motivações pessoais bem como de
estímulos externos, como a conduta de outros parceiros.” O jogo representa
para criança uma gama de elementos pra sua aprendizagem intelectual como
também social.
A ação da criança no jogo é efetiva quando ela recebe influências de outras
crianças e através de motivações no qual vai induzir os seus resultados no jogo.
KISHIMOTO (2011) ainda diz que é importante reconhecer as características
dos jogos, e a partir daí classificar as diferenças entre os mesmos isso se
justifica pelo fato de que é necessário entender esses conceitos e aplicar os
jogos certos para cada faixa etária.
De acordo com ALEXIS (2003, p 136) “a situação objetiva imaginária
desenvolvida é sempre, também, uma situação de relações humanas nela
desenvolvidas. Um traço marcante dos jogos, com uma situação imaginaria
desenvolvido e relação social é precisamente o de que surge neles um processo
de subordinação da criança as regras da ação, processo este que surge das
relações estabelecidas entre os participantes do jogo”. Ou seja, os pequenos
passam a interagir na brincadeira e nos jogos, de forma mais madura conforme
o estagio que se encontra, sua imaginação é capaz de perceber as regras do
jogo é passa a entender a função dessas regras, o que comprova isso é as suas
atitudes de subordinação em relação a elas. Portanto a brincadeira, os
brinquedos e os jogos estão sempre relacionados com a história e contexto das
crianças.
Muito si tem discutido sobre a importância do lúdico para a formação das
crianças que almeje uma formação diferenciada que não valorize a alfabetização
em si, mas que vá muito, além disso, que possa propiciar aos pequenos a

19. apreciação das artes, da ciência, etc. Essa educação não deve si limitar
somente ao preparo dos pequenos para vida e sim uma educação que faça
parte da vida delas que não seja distante das suas realidades e esse seria o
papel do lúdico.
Neste contexto, o brincar na educação proporciona a criança estabelecer
regras constituídas por si e em grupo através dos jogos, das brincadeiras e
brinquedos. Contribuindo na integração do indivíduo na sociedade. Deste modo,
à criança estará resolvendo conflitos e hipóteses de conhecimento e, ao mesmo
tempo, desenvolvendo a capacidade de compreender pontos de vista diferentes,
de fazer-se entender e de demonstrar sua opinião em relação aos outros. “Uma
educação que seja a vida e não apenas um preparo para ela.” (BISSOLI, p.13).A
educação não deve si limitar somente ao preparo das crianças para vida. E sim
uma educação que faça parte da vida delas que não seja distante das suas
realidades.
b) Porque se brinca na educação infantil?
Brincar, segundo o dicionário Aurélio (2003), é "divertir-se, recrear-se,
entreter-se, distrair-se, folgar", também pode ser "entreter-se com jogos infantis",
ou seja, brincar é algo muito presente nas nossas vidas, ou pelo menos deveria
ser.
Segundo Oliveira (2000, p 25) o brincar não significa apenas recrear, é muito
mais, caracterizando-se como uma das formas mais complexas que a criança
tem de comunicar-se consegue mesma e com o mundo, ou seja, o
desenvolvimento acontece através de trocas recíprocas que se estabelecem
durante toda sua vida. Assim, através do brincar a criança pode desenvolver
capacidades importantes como a atenção, a memória, a imitação, a imaginação,
ainda propiciando à criança o desenvolvimento de áreas da personalidade como
afetividade, motricidade, inteligência, sociabilidade e criatividade.

20. Piaget explica que o conhecimento é construído de forma contínua e
progressiva, através da interação do indivíduo com o meio. Ressalta que essas
interações são ativas e dinâmicas, pois o ser não só age e reage sobre o meio
como também, este sofre e exerce pressão sobre o sujeito, constituindo um
equilíbrio entre tais trocas.
Nesse processo contínuo de trocas, a criança vai adquirindo “estruturas
mentais”, ou seja, “padrões de pensamento” que determinam a possibilidade de
atuar sobre o mundo e a capacidade de compreendê-lo.
Esses esquemas de ação que a criança tem a sua disposição proporcionam a
incorporação de novos dados do mundo exterior às suas atividades, gerando o
desenvolvimento mental. “O desenvolvimento mental aparecerá, então, em sua
organização progressiva como uma adaptação sempre mais precisa à realidade”
(PIAGET, 1969, p. 16).
Por isso, para Piaget, a própria criança constrói o seu conhecimento a partir
de conhecimentos anteriores, desde que suas estruturas mentais estejam
prontas para relacioná-los, organizando-os de tal modo que chegue a construir
um conceito novo ou ampliar um conceito anteriormente construído.
Isso representa que o processo de desenvolvimento da inteligência só se
efetivará quando a criança compreender a significação dos conhecimentos e
hábitos adquiridos, já que a aprendizagem implica sempre discriminação e
compreensão daquilo que se aprende. O saber tem de ser construído e
reconstruído a partir da ação da criança, da sua atividade, da sua interação
consigo mesma, com o outro, com o meio, em situações concretas, pois
conhecer não é apenas possuir uma cópia mental do objeto, mas modificá-lo,
descobri-lo, inventá-lo, transformá-lo, compreendendo o processo de sua
transformação.
O próprio Piaget constatou que a atividade da criança na construção das
operações destaca a importância do jogo como trabalho cooperativo,
considerando seu efeito sobre a formação do pensamento e sobre o
desenvolvimento intelectual. Para ele, a manipulação de objetos (brinquedos)
pelo sujeito, a experiência do concreto, em qualquer nível do desenvolvimento,

21. atuam sobre a vida intelectual, na medida em que desencadeiam um processo
de pensamento operatório, ocasião em que a criança constrói os conceitos
permanentes de espaço, tempo, relações, classes, combinações e outros
(RICHMOND, 1981, p.72).
Em linhas gerais, Piaget nos faz compreender que pela ação lúdica, a criança
explora o ambiente, experimenta-o concretamente, desencadeando o seu
desenvolvimento intelectual, sócio afetivo e psicomotor. Com isso, nos conduz a
uma importante consequência prática de sua teoria: a aprendizagem se dá pelo
relacionamento ativo da criança com o meio e o jogo, por ser essencialmente
ativo, contribui para o seu desenvolvimento integral.
Portanto, na concepção Piagetiana, verificamos a importância atribuída ao
jogo infantil. Jogando a criança apreende o mundo e se expressa, recriando-o
segundo o seu nível de desenvolvimento. Por isso, nos ensina Piaget, a criança
aprende brincando, “(...) o jogo constitui o polo extremo da assimilação do real
ao eu” (1978, p. 20).
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) consiste a
brincadeira como uma linguagem infantil que se apropria de uma articulação
entre a imaginação e a imitação da realidade, ou seja, “toda, brincadeira é uma
imitação transformada, no plano das emoções e das ideias de uma realidade
anteriormente vivenciada” (BRASIL, 1998, p.27).
As crianças pequenas estão envolvidas em um mundo imaginário e de
fantasias que algumas das vezes se misturam com sua vida real também. Por
isso elas desenvolvem uma linguagem própria para seu pequeno mundo,
chamada faz de conta, onde ela é capaz de realizar o que quiser viver diversas
aventuras, deixar livre sua imaginação e fantasia inúmeras situações.
Para Vygostski (1991) ao tratar do papel do brinquedo no desenvolvimento,
expõe a presença de um mundo fictício no qual tudo é possível e os seus
desejos são realizáveis, denominando esse mundo como: brinquedo. Assim o
brinquedo está relacionado com o desenvolvimento por meio de:
(...) o brinquedo fornece ampla estrutura para mudanças das necessidades e da
consciência. A ação da esfera imaginaria, numa situação imaginária, a criação

22. das intenções voluntarias e a formação dos planos da vida real e motivações
volitivas tudo aparece no brinquedo, que se constitui assim, no mais alto nível de
desenvolvimento pré-escolar. A criança desenvolve-se, essencialmente, através
da atividade de brinquedo. Somente neste sentido o brinquedo pode ser
considerado uma atividade condutora que determina o desenvolvimento da
criança. (VYGOSTSKY, 1991, p. 117).
Por esse motivo o autor traz a brincadeira como elemento fundamental para o
desenvolvimento da criança, que possibilita a ampliação da sua comunicação
aperfeiçoando a linguagem, como também é capaz por meio de uma situação
imaginária, desenvolver o pensamento abstrato.
O brinquedo possibilita aos pequenos conhecer o mundo e estabelecer
relações no universo da fantasia. Isso se torna relevante no processo de
conhecimento de si e do outro, de modo que, ela imita, representa e cria um
novo modo de brincar.
A partir disso Vygostksy relaciona a situação do brincar como um caminho
para que a criança desenvolva a aprendizagem através do brinquedo, auxiliando
o processo de aprendizagem. O faz de conta, também chamado de simbólico, é
a primeira oportunidade das crianças estarem em contato com as regras, sendo
assim ela começa a compreender o seu papel na sociedade.
Quando a criança constrói suas historias imaginarias através do faz de conta,
ela expressa sua experiências, reforçando sua identidade. A criança quando
brinca vive o mundo real e o imaginário, no qual a brincadeira vai propiciar a ela
ser protagonista da sua própria historia. Desta forma compreende o mundo a
sua volta, contribuindo para seu desenvolvimento cognitivo, socialização e
autonomia.
Conforme o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil, “o fato de a
criança desde muito cedo poder s comunicar por meio de gestos, sons, e mais
tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolve
sua imaginação”.
Brincando a criança internaliza os diferentes papeis na sociedade e a relação
que isso tem. Por isso segundo Vygotsky, é no ato de brincar que a criança

23. aprende atuar no âmbito cognitivo, dependendo das motivações e tendências
internas, ao invés dos incentivos fornecidos pelos objetos externos, ou seja, ao
inserir no meio social, a criança esta mergulhada em um contexto cultural,
facilitando a exploração da imaginação, memória e de suas experiências vividas.
“o que na vida real passa despercebida pela criança, torna-se uma regra de
comportamento no brinquedo” (VYGOTSKY, 1991, p. 108).
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da
identidade da autonomia. (...) nas brincadeiras, as crianças podem desenvolver
algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória,
a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por
meio da interação da utilização e da experimentação de regras e papeis sociais.
(LOPES, 2006, p. 110).
Portanto o brincar carrega consigo inúmeras aprendizagens ao longo do
desenvolvimento pessoal, social e cultural das crianças. Assim, as
aprendizagens são de muitos segmentos: cognitivos, motores, construção de
autonomia e identidade, desenvolvimento da linguagem, das interações sociais,
da construção de pensamentos, ampliação de repertorio dentre outras
características.
c) O brincar e o jogo na escola
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) consiste a
brincadeira como uma linguagem infantil que se apropria de uma articulação
entre a imaginação e a imitação da realidade, ou seja, “toda, brincadeira é uma
imitação transformada, no plano das emoções e das ideias de uma realidade
anteriormente vivenciada” (BRASIL, 1998, p.27).
É fundamental para a aprendizagem o fator lúdico para a criança,
considerando que as atividades trabalhadas de maneira planejada são
excelentes instrumentos do ensino-aprendizagem.

24. Encontramos na educação infantil um espaço lúdico apropriado para esse
desenvolvimento, com conteúdos preparados de maneira criativa e realização
prazerosa, visando que as crianças assimilem o conhecimento proposto.
Contudo, algumas escolas ainda trabalham apenas a mente na escolarização,
deixando de fora o lúdico como instrumento do conhecimento.
Nos tempos atuais, as propostas de educação infantil dividem-se entre as que
reproduzem a escola elementar com ênfase na alfabetização e números
(escolarização) e as que introduzem a brincadeira, valorizando a socialização e
a recriação de experiências. No Brasil, grande parte dos sistemas pré-escolares
tende para o ensino de letras e números, excluindo elementos folclóricos da
cultura brasileira como conteúdo de seu projeto pedagógico.
As raras propostas de socialização que surgem desde a implantação dos
primeiros jardins da infância acabam incorporando ideologias hegemônicas
presentes no contexto histórico-cultural. (Oliveira, 2000p.)
As instituições escolares deveriam propiciar condições para a construção do
conhecimento por meio da investigação e realização, fatores importantíssimos
para a criança no processo de aprendizagem.
Os educadores passam a observar que as crianças usam as brincadeiras
como uma forma de aprendizagem, demonstrando por elas o que o adulto faz no
seu dia a dia.O professor tem um papel muito importante na educação, pois ele
é o mediador entre o aluno e o conhecimento, proporcionando situações de
aprendizagem para desenvolver as capacidades afetivas, cognitivas, emocionais
e sociais.
Ele deve oferecer à criança um ensino de qualidade, bem como um ambiente
saudável e de igualdade, que seja interessante e seguro. É de extrema
importância que o professor interaja com os alunos, que dialogue com eles e
respeite as suas formas de manifestação. Numa sala de aula, há diversas
crianças, sendo muitas dentro da normalidade e algumas distantes dela e,
assim, cabe ao professor saber trabalhar com a diferença e buscar estímulos
para os alunos que demonstram dificuldades.

25. Para que isso ocorra, os profissionais da educação devem buscar uma
formação continuada e empenhar-se sempre no aperfeiçoamento da prática,
pois trabalham com conteúdos diversos e abrangentes, devendo estar
comprometidos com a formação de seus alunos. "O professor não ensina, mas
arranja modos de a própria criança descobrir. Cria situações-problemas." (Jean
Piaget).
Ao construir suas hipóteses a criança constrói suas próprias ideias sobre o
mundo que a cerca, refletindo com isso seu desenvolvimento psicológico e
cognitivo em que se encontra. Quando o professor de Educação infantil
compreende a importância de se avaliar os mecanismos e raciocínio
empregados em cada brincadeira deixa de existir o certo e o errado.
Toda ideia elaborada pela criança passa, então, a ser valorizada, competindo
ao professor apena conduzir o aluno a refletir, para que a própria criança faça
suas reformulações e atinja de maneira significativa o seu aprendizado. O uso
de jogos e brincadeiras, em uma visão pedagógica estimula o desenvolvimento
psicomotor, emocional, afetivo, cognitivo entre outras áreas de aprendizagem,
mas é preciso que se identifiquem as necessidades individuais de cada aluno
para que possa estabelecer uma estratégia que supra essas carências.
Devem-se entender melhor as necessidades e dificuldades mais imediatas do
sujeito e utilizar as atividades lúdicas justamente na busca de possibilidades de
aprendizagem e compreensão não só de conteúdos, mas de valores também.
Segundo o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (BRASIL, 1998,
p. 23, v.01):
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidado, brincadeiras e
aprendizagem orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal de ser e estar
com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o
acesso, pelas crianças aos conhecimentos mais amplos da realidade social e
cultural.

26. Por isso o educador é a peça fundamental nesse processo, devendo ser um
elemento essencial. Educar não se limita em repassar informações ou mostrar
apenas um caminho, mas ajudar a criança a tomar consciência de si mesmo, e
da sociedade.
É oferecer várias ferramentas para que a pessoa possa escolher caminhos,
aquele que for compatível com seus valores, sua visão de mundo e com as
circunstâncias adversas que cada um irá encontrar. Nessa perspectiva, segundo
o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 30,
v.01):
A criança necessita de estabilidade emocional para se envolver com a
aprendizagem. O afeto pode ser uma maneira eficaz de aproximar o sujeito e a
ludicidade em parceria com professor-aluno, ajuda a enriquecer o processo de
ensino-aprendizagem. E quando o educador dá ênfase às metodologias que
alicerçam as atividades lúdicas, percebe-se um maior encantamento do aluno,
pois se aprende brincando.
Na educação de modo geral, e principalmente na Educação Infantil o brincar é
um potente veículo de aprendizagem experiencial, visto que permite, através do
lúdico, vivenciar a aprendizagem como processo social. A proposta do lúdico é
promover uma alfabetização significativa na prática educacional, é incorporar o
conhecimento através das características do conhecimento do mundo.
O lúdico promove o rendimento escolar além do conhecimento, oralidade,
pensamento e o sentido. Entretanto, compreender a relevância do brincar
possibilita aos professores intervir de maneira apropriada, não interferindo e
descaracterizando o prazer que o lúdico proporciona.
Portanto, o brincar utilizado como recurso pedagógico não deve ser
dissociado da atividade lúdica que o compõe, sob o risco de descaracterizar-se,
afinal, a vida escolar regida por normas e tempos determinados, por si só já
favorece este mesmo processo, fazendo do brincar na escola um brincar
diferente das outras ocasiões.
A incorporação de brincadeiras, jogos e brinquedos na prática pedagógica
podem desenvolver diferentes atividades que contribuem para inúmeras

27. aprendizagens e para a ampliação da rede de significados construtivos tanto
para crianças como para os jovens.
De acordo com Vygotsky (1998), o educador poderá fazer o uso de jogos,
brincadeiras, histórias e outros, para que de forma lúdica a criança seja
desafiada a pensar e resolver situações problemáticas, para que imite e recrie
regras utilizadas pelo adulto.
O lúdico pode ser utilizado como uma estratégia de ensino e aprendizagem,
assim o ato de brincar na escola sob a perspectiva de Santos (2002) está
relacionada ao professor que deve apropriar-se de subsídios teóricos que
consigam convencê-lo e sensibilizá-lo sobre a importância dessa atividade para
aprendizagem e para o desenvolvimento da criança.
O desenvolvimento da criança e seu consequente aprendizado ocorrem
quando participa ativamente, seja discutindo as regras do jogo, seja propondo
soluções para resolvê-los. É de extrema importância que o professor também
participe e que proponha desafios em busca de uma solução e de participação
coletiva, o papel do educador neste caso será de incentivador da atividade.
A intervenção do professor é necessária e conveniente no processo de
ensino-aprendizagem, além da interação social, ser indispensável para o
desenvolvimento do conhecimento. De acordo com o Referencial Curricular
Nacional da Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 23):
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidado, brincadeiras e
aprendizagem orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal de ser e estar
com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o
acesso, pelas crianças aos conhecimentos mais amplos da realidade social e
cultural.
Por isso o educador é a peça fundamental nesse processo, devendo ser um
elemento essencial. Educar não se limita em repassar informações ou mostrar
apenas um caminho, mas ajudar a criança a tomar consciência de si mesmo, e
da sociedade. É oferecer várias ferramentas para que a pessoa possa escolher
caminhos, aquele que for compatível com seus valores, sua visão de mundo e

28. com as circunstâncias adversas que cada um irá encontrar. Nessa perspectiva,
segundo o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (BRASIL, 1998,
p. 30):
O professor é mediador entre as crianças e os objetos de conhecimento,
organizando e propiciando espaços e situações de aprendizagens que articulem
os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada
criança aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos
diferentes campos de conhecimento humano.
Educar é acima de tudo a inter-relação entre os sentimentos, os afetos e a
construção do conhecimento. Segundo este processo educativo, a afetividade
ganha destaque, pois acreditamos que a interação afetiva ajuda mais a
compreender e modificar o raciocínio do aluno.
E muitos educadores têm a concepção que se aprende através da repetição,
não tendo criatividade e nem vontade de tornar a aula mais alegre e
interessante, fazendo com que os alunos mantenham distantes, perdendo com
isso a afetividade e o carinho que são necessários para a educação.
O processo de ensino e aprendizagem na escola deve ser construído, então,
tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança, num
dado momento e com sua relação a um determinado conteúdo a ser
desenvolvido, e como ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela escola,
supostamente adequados à faixa etária e ao nível de conhecimentos e
habilidades de cada grupo de crianças.
O percurso a ser seguido nesse processo estará demarcado pelas
possibilidades das crianças, isto é, pelo seu nível de desenvolvimento potencial.
Enfim, estar ao lado do aluno, acompanhando seu desenvolvimento, para
levantar problemas que o leve a formular hipóteses. Brinquedos adequados para
idade, com objetivo de proporcionar o desenvolvimento infantil e a aquisição de
conhecimentos em todos os aspectos.
A partir da leitura desses autores podemos verificar que a ludicidade, as
brincadeiras, os brinquedos e os jogos são meios que a criança utiliza para se
relacionar com o ambiente físico e social de onde vive, despertando sua

29. curiosidade e ampliando seus conhecimentos e suas habilidades, nos aspectos
físico, social, cultural, afetivo, emocional e cognitivo, e assim, temos os
fundamentos teóricos para deduzirmos a importância que deve ser dada à
experiência da educação infantil.
1.2 Os Impasses Para Desenvolver um Espaço Lúdico na Sala de Aula de
Educação Infantil
Brincar é uma característica natural da criança que permite o seu
desenvolvimento integral como ser humano nos aspectos físico, social, cultural,
afetivo, emocional e cognitivo. É por meio deste que a criança pode reproduzir o
seu cotidiano e essa aprendizagem felicitará na construção da reflexão, da
autonomia e da criatividade.
A brincadeira é uma maneira surpreendente de aprendizagem. Além de
promover a integração entre as crianças. Nesta fase, a criança está sempre
descobrindo e aprendendo novas coisas, é um ser em criação, o brincar nessa
fase é fundamental para seu desenvolvimento social e cognitivo. A maioria dos
adultos, incluindo pais e professores, está preocupada apenas com o
aprendizado do ato de escrever e ler. Para estes, a escola representa um lugar
sistemático de aprendizado, enquanto consideram jogo, brinquedo ou
brincadeira simplesmente um lazer.
A escola de educação infantil é um lugar para se brincar, aprender? ou para se
aprender brincando? Frente a este questionamento, o artigo buscará verificar
qual a contribuição do lúdico, enquanto método de ensino aprendizado, no
desenvolvimento infantil. Dentro desta perspectiva e com base nas minhas
experiências vivencias em um estágio no CMEI, este artigo pretende levar a
todos a uma reflexão sobre como o professor utiliza o ato de brincar em suas
aulas.
a) Brincar ou Não Brincar

30. A ideia de estudar a importância do brincar no contexto da educação infantil
nasce do interesse em melhor compreender o conceito da educação como
espaço privilegiado da aprendizagem infantil onde é possível assimilar o
aprender com o brincar, mostrando que o lúdico é considerado como um
importante fator para o processo ensino e aprendizagem (TEIXEIRA ; VOLPINI,
2014).
Nesse sentido, é que compreendo a grande contradição em distinguir o termo
“brincar”. Quando entrei na sala de aula percebia dimensão disso, e presenciei a
desvalorização ou mesmo a alienação desse ato como ferramenta pedagógica.
Se por um lado professores veem isso como perda de tempo, que é mais
significativo o aprender, quando a criança está com o papel e lápis na mão. Por
outro lado, muitos utilizam esse momento como uma forma de passar o tempo
para que possam preencher os documentos burocráticos exigidos pelas
secretarias ou por que estão cansados de dar aula.
Mas se existem tantos pontos positivos quanto à utilização do brincar, dos jogos,
dos brinquedos e das brincadeiras. Questiono-me porque ainda esse ato não é
bem visto por uma parte da sociedade, professores, pais e até alunos? Se o
professor é o mediador entre conhecimento e aluno, porque não oferecer um
ensino em que a criança possa aprender brincando? Porque não oferecer aulas
interessantes, divertidas e lúdicas?
Como ressalta Fortuna (2003, p.103): “[...] a escolinha e a creche são lugares de
brincar, enquanto a escola (as demais séries do ensino) é lugar de estudar”.
Quando estive no CMEI presenciei essas situações, a professora da sala onde
estava estagiando defendia uma concepção muito tradicional quanto a sua
metodologia do ensinar, que para ela:“o aluno tinha que aprender a ler e a
escrever e nada de brincar, pois escola é lugar de aprender”.
O problema é que, apesar de muitos educadores deixarem seus alunos brincar,
a efetiva brincadeira está ausente na maior parte das classes de educação

31. infantil. E o que é pior: à medida que as crianças crescem menos brinquedos,
espaço e horário para brincar existem. Quando aparece, é no pátio, no recreio,
no dia do brinquedo, não sendo considerada uma atividade legitimamente
escolar (FORUNA, 2003 p.0104).
Considerado como essencial, o brincar na escola muitas vezes perde seu
espaço dando lugar a outras ações pedagógicas, como de copiar e escrever
tornando a aula repetitiva e monótona prática, muitas vezes adotada por parte
dos professores que defende um ensino tradicional. Esse ato é considerado para
os educadores um momento de distração e um passa tempo.
Em muitas aulas da professora isso ocorria, ela reproduzia copias
mimeografadas onde a criança pintava um desenho, copiavam e escreviam seus
nomes e o nome do objeto em questão. E o brincar funcionava como um
momento de transição enquanto a professora preparava a próxima atividade de
copiar e escrever.
b) Desafios do Lúdico
Uma das queixas mais frequentes entre as professoras era a falta de materiais,
pois em alguns casos as mesmas tinham que retirar do próprio bolso para
comprar o que estava faltando. Outro aspecto relevante era que para elas a
burocracia de preencher diários, pareceres dentre outros documentos, o que
fragilizava o trabalho e, por si só, o rendimento da suas aulas, enquanto
preenchiam os mesmos os alunos ficavam sem apoio pedagógico e para não
ficarem fazendo nada a professora colocava brinquedos para passar o tempo,
onde as crianças brincavam por brincar sem nenhuma característica pedagógica
de ensino e aprendizagem.
Entretanto, nos processo de expansão, a pré-escola acabou cerceando o jogo
livre proposto inicialmente por Froebel e criou condições para o aparecimento
dos jogos didáticos e educativos, com finalidades definidas. O processo gradual
de escolarização acabou dando uma nova forma ao jogo pré-escolar; um jogo

32. aliado ao trabalho escolar, um jogo que visa à aquisição de aprendizagens
específicas, definidas a priori, tais como forma, cor, números, além de
comportamentos mais amplos e complexos como cooperação, socialização,
autonomia entre outros. (KISHIMOTO; 2002 p. 27 e 28)
Kishimoto (2002) ressalta a contribuição de Froebel quando defende que nas
escolas de Educação infantil a importância de utilizar brincadeiras e brinquedos,
atividades livres e orientadas, intercaladas por movimentos e músicas, todos
estes aparecendo como suporte da ação docente destinados à apropriação de
habilidades e conhecimentos.
É através do lúdico que o professor obtém informações importantes sobre os
alunos, além de estimular a criatividade, autonomia, interação com seus pares,
na construção do raciocínio lógico, nas representações de mundo e de
emoções, ajudando assim na compreensão e desenvolvimento do universo
infantil (TEIXEIRA; VOLPINI, 2014).
Mas diante de muitas dificuldades, houve algo que se pode ser levado em
consideração: apesar de não utilizar tantos recursos lúdicos e ter uma postura
quase sempre rígida à professora movia suas aulas com as músicas. Isso era
fascinante, pois as crianças gesticulavam com a música sendo que possibilitava
o movimento a elas, aprendiam as letras do alfabeto, ou números, as formas etc.
Quando tinha que aprender algo novo a música estava sempre presente no seu
método de em sino.
Quando a criança escuta uma música, ela se concentra e tende a acompanhá-
la, cantando e fazendo movimentos com o corpo. Isso desenvolve o senso do
ritmo nos pequeninos. Aprendendo a ouvir, a criança pode repetir uma música,
recriando-a. É importante que nós, educadores, valorizemos o ato de criação da
criança, para que ele seja significativo no seu contexto de desenvolvimento.
(OLIVEIRA, BERNARDES e RODRIGUEZ, 1998, p. 104).
Por isso os autores dão ênfase, de que a musica pode propiciar bons momentos
de aprendizagem, motivando o movimento, memorização e de criação. Assim a

33. musica também é uma forma de ludicidade, pois promove todas as
características desse conceito.
Acredito que essa prática de ensino que a professora utiliza em suas aulas é sim
intencional, a música está presente em todos os momentos, na acolhida, no
lanche, na saída e principalmente nos conteúdos passados pela por ela. De fato
a música para professora funcionava como um método de aprendizagem onde
os pequenos se movimentam, cantam e adquirem novos conhecimentos de
forma rápida, eficaz e divertida.
Pensando um pouco além, relacionando com a realidade do estágio, surgiu
uma questão, para a professora isso era ludicidade? Com algumas impressões
minhas e diálogos dela, percebi que a professora não tem consciência de que a
música é lúdica também, pois para ela a ludicidade está relacionada com as
brincadeiras, os jogos e os brinquedos e a música para ela não se encaixam nas
características da ludicidade.
Ao estar no CMEI compreendi muitos elementos que estavam só na teoria e
vivenciando o contexto escolar, refleti sobre essas questões que até então não
eram importantes e passavam por mim despercebidas. Em uma dessas
questões fiz uma pequena análise e posso dizer que a professora da sala estava
sim comprometida com o seu trabalho, sempre disposta a proporcionar uma
educação em que os pequenos realmente compreendessem os conteúdos. O
mais impactante foi presenciar que as crianças do primeiro período de educação
infantil sabiam as letras do alfabeto, os números, as formas e quase todas
escreviam seus nomes.
Apesar de poucos recursos, a professora conseguia desenvolver habilidades
neles, com um ensino talvez tradicionalista, autoritário e monótono, no qual o
que prevalecia nas suas aulas eram atividades de copiar e escrever sempre, e
ainda acompanhada por uma a atitude autoritária por parte da educadora, pois
os alunos eram agitados, crianças que estão inseridas em uma comunidade que
enfrenta diversas dificuldades sociais isso faz se refletir na postura do educador.
Porém compreendi que essa seria uma forma que a própria professora
encontrou de oferecer uma educação que de fato os pequenos aprendessem,

34. mas com um mínimo de materiais possíveis já que em detrimento das
dificuldades desse profissional ela ainda, sim foi capaz de cumprir o seu papel
de desenvolver as múltiplas linguagens.

35. CAPÍTULO II
DIANÓSTICO DO CMEI
a) Localização, História e Características do Bairro
O Bairro do Coroado localiza-se na Zona Leste da cidade de Manaus com
aproximadamente 56, 626 (cinquenta e seis mil, seiscentos e vinte seis
habitantes) habitantes distribuídos em três áreas: Coroado I, II, III. O mesmo fica
próximo do Distrito Industrial e Aleixo, e tem como pontos de referencias, as
Avenidas Efigênio Sales e André Araújo passando pelo Complexo Viário Gilberto
Mestrinho, nas confluências da Av. General Rodrigo Otávio em direção ao
Campus Universitário ou percorrendo a Alameda Cosme Ferreira seguindo até a
Avenida Grande Circular.
O bairro surgiu em 1971 dentro das terras da Universidade Federal do
Amazonas (Ufam). O local na época servia para a produção de carvão aos pés
dos buritizeiros. O bairro recebeu o nome de Coroado inspirado na novela de
Janete Clair, "Irmãos Coragem", da Rede Globo, que foi ao ar nos idos dos anos
69 e 70, história fictícia ocorrida em uma vila chamada "Coroados”.
Segundo o IBGE, no censo de 2000, o bairro possui uma área de 1.142,23,
hectares, e com uma população de 56,626 moradores. Com pouco mais que 40
anos de sua de sua existência, o bairro cresceu desordenadamente sem
infraestrutura dando margem para a expansão de outros bairros da zona Leste
do Município de Manaus. Observa-se que o mesmo apresenta-se bem
centralizado e de fácil acesso pela sua localização no contexto urbano.
O bairro possui: Escolas Municipais (05); escolas estaduais (09); Escolas
particulares (04); Creches (01); Casa Médico da família (06); Serviços de Pronto
Atendimento (01); Centro de Referencia (01); Centro Social (01); Posto policial
(02); Entidades sociais e comunitárias; Conselhos de Desenvolvimento;
Comunitário do Coroado; Associação dos Idosos do Coroado; Casa Andréia do
Estado do Amazonas; Associação dos alcoólicos Anônimos; Distrito de Obras

36. (Semosb); Associação União Folclórica do Coroado; Associação Dragões de
Taekwondo.
b) Identificação e História da Escola
A escola em que realizamos o estágio se designa como Centro Municipal de
Educação Infantil Abelhinha, localizada na Rua Dom Bosco Nº 996 no bairro do
Coroado II, zona leste de Manaus, cujo numero telefônico é 3344-7611 e o e-
mail cmei.abelhinha@pmm.am.gov.br. A situação do prédio é própria na qual
sua situação jurídica se descreve como PPM com Ato de Criação (Escolas e
CMEIs).
Localizado no município de Manaus, no bairro do Coroado, o Centro
Municipal de Educação Infantil Abelhinha foi criado em 1977, com o nome de
Pré-Escola Abelhinha/INPA e, tinha como finalidade, atender os filhos de
funcionários de baixa renda do Instituto Nacional de Pesquisas do Amazonas
(INPA), como também a comunidade, oferecendo-lhes educação pré-escolar e
suplemento nutricional às crianças carentes. A iniciativa partiu do diretor do
INPA, Prof. Dr. Warwick EstevanKerr, especialista em estudo de abelhas, de
onde surgiu o nome “Abelhinha”.
A escola iniciou suas atividades, atendendo 25 (vinte e cinco) crianças de
quatro a seis anos de idade, com metodologia inédita na formação pré-escolar, e
teve um grande impulso graças à dinâmica e dedicação da primeira diretora e
fundadora da escola, professora Margareth Ann Charwood.
No ano de 1977, com aumento da população do bairro, cresceu a demanda
de crianças na faixa etária de quatro a seis anos de idade, pois, não tinham
opção de lazer e nem escolas suficientes para atendê-las. No ano de 1996 foi
reconhecida com o curso de 1° Período até a alfabetização pelo Conselho
Estadual de Educação do Amazonas – CEEAM, através do ato de Criação
471/1996 de 17 de Janeiro de 1996. Depois de alguns anos firmou-se um
acordo entre o Instituto de Pesquisas da Amazônia – INPA e a Secretaria

37. Municipal de Educação – SEMED, no ano de 1999, entregou à comunidade
um prédio com infraestrutura para atender crianças de quatro a seis anos,
com dez salas de referências atendendo exclusivamente a modalidade de
Educação Infantil.
c) Características do CMEI
A escola atende aproximadamente 460 (quatrocentos e sessenta) crianças
matriculadas em: 10 (dez) turmas de 1°(primeiro) Período e 10 (dez) turmas de
2° (segundo) Período, divididas nos turnos: matutino e vespertino.
A estrutura pedagógica e administrativa da Escola é composta de:
QUADRO DE PESSOAL QUANTIDADE
Diretora 01
Professores da Escola 16
Pedagoga 01
Apoio Pedagógico 03
Funcionários Administrativos 02
Estagiário 01
Serviços Gerais04
Manipuladores de alimentos 02
Quadro 1: Estrutura pedagógica e administrativa
Fonte: Projeto Político Pedagógico do CMEI Abelhinha 2014

38. A escola possui em seu ambiente físico: Dez de salas de aulas (10); um
laboratório de Ciência com um banheiro (01), uma ludoteca (01), uma secretaria
(01), dois depósitos (02), um refeitório (01), Dois banheiros (02) um (01)
masculinos e um (01) feminino cada um com quatro (04) vasos e uma bancada
(01), uma cozinha (01), um pátio (01), uma sala de professores (01), uma
diretoria (01) com um (01) banheiro e uma área externa com um espaço a
cimentado com quatro (04) chuveiros.
Nos ambientes externos da escola aparentemente estão em bom estados,
salas amplas com iluminação, climatização e mobiliário adequado as crianças.
Os banheiros são limpos e proporcionais às crianças, mas estão um pouco
velhos necessitam de uma reforma. Algo que me chamou atenção foram às
escadas que oferecem perigo as crianças que geralmente passam por ali
correndo.
A escola baseia se em uma gestão participativa, segundo o PPP: “Possuímos
o Conselho Escolar que é formado pela diretora, Professores e Comunitários.
Concordamos que este, trabalha de forma atuante ouvindo, acatando,
planejando ações, e mantendo a comunidade escolar informada sobre a
utilização e controle dos recursos financeiros que a escola obtém” (2014, p. 32).
Com base na Gestão de processos, de pessoas, de resultados educacionais
e de serviços e recursos. O CMEI está pautado nos ideais de uma gestão
democrática onde todos participem dos diferentes segmentos da escola.
A escola perpassa por mudanças na parte administrativa especificamente na
gestão, pois uma nova diretora assume esse posto, com isso ela trás mudanças
na parte administrativa e pedagógica e isso gerou desconforto e conflito entre os
funcionários.
Tivemos a oportunidade de ter uma conversa aberta com a diretora, e ela foi
bem segura de si e do que estava defendendo, acredita sim em uma gestão
voltada pela participação de todos, e que de fato a comunidade tem um
importante papel na tomada das decisões e sem ela não dá para desenvolver
um trabalho justo, ou seja, uma gestão democrática.

39. Nesse caso uma gestão democrática requer a participação da comunidade
escolar nos processos existentes na instituição. Isso significa, que todos devem
trabalhar em conjunto na formulação e implementação das metas, dos objetivos
e das estratégias.
Nesse dialogo com a diretora, a democracia estava presente em seu discurso.
Ela por sua vez quer aliar a escola com outras instituições com a intenção de
promover essa ligação entre “escola e comunidade”. Ela expôs sua intenção, de
fazer uma parceria com os policiais com a segurança publica já que ali as
crianças estão vulneráveis a violência.
A escola dispõe de um grande painel onde estão dispostas todas as
informações da escola de acordo com o PPP como: quadro demonstrativo de
funcionários, objetivos, metodologias, metas, projetos, programas, avaliação,
missão dentre outros mecanismos presentes nesse documento. Acredito que
essa atitude de deixar em evidencia todas essas características e informações
possibilita uma transparência do trabalho das professoras e da gestão da escola
para que todos possam observar refletir e ate mesmo questionar e
possivelmente promover uma mudança.
Outra ferramenta que achei interessante foi um quadro com as informações
em relação ao que é gasto na escola, prestações de contas e tudo o que foi
gasto ao mês; isso também promove essa interação entre comunidade e escola
já que todos têm a oportunidade de realmente ver o que está sendo realizado.
Vivenciamos também nesse estágio a concretização de um projeto chamado
a “família na colmeia;” nesse projeto as crianças cantavam, dançavam e
interpretavam isso foi o resultado de vários ensaios, percebi a participação da
comunidade em dispor dos materiais e lanches para o evento.
A participação das professoras não foi tão satisfatória, pois algumas delas
não contribuíram na ajuda de alguns elementos simples como uma
ornamentação e isso evidenciam a falta de compromisso, daí uma das
dificuldades presentes na gestão que é o trabalho em conjunto quanto ao tentar
fazer um elo entre os demais no intuito de promover a participação.

40. Outro momento de observação no cotidiano da escola foi o momento da
reunião dos pais com a diretora e em seguida com as professoras. Nesse
instante entendemos como é essencial o envolvimento dos pais na vida escolar
de seus filhos e principalmente de seu envolvimento dentro da escola, pois
entendemos que esse trabalho não deve ser feito só pela escola e sim por todos
e em conjunto.
Ao analisar o PPP com a realidade da escola, percebemos claramente as
ideias ali impregnadas, com política, o modo econômico e o cultural, e que de
fato as teorias que havíamos estudado antes agora começam a fazer sentido, a
partir das observações da teoria com a prática.
O projeto político pedagógico está repleto dessas concepções, ele é um
documento técnico e burocrático que busca eficiência e eficácia, às vezes
funciona como mero cumprimento de regras sem utilidade pela escola. É nítido
que em algumas situações o que esta no papel normalmente não é colocada em
prática, e com o PPP não é diferente. De modo, que nesse documento defende
a concepção de tornar os alunos cidadãos autônomos, reflexivos, capazes de
modificar a sociedade para melhor e principalmente de propor uma
aprendizagem significativa, abordando conteúdos estabelecidos pelos RCNEIS,
contextualizando com a realidade da criança.
O que se tem visto é uma descrença do planejamento, percebemos que os
professores não acreditam nos planos de ensino, pelo fato de ser uma obrigação
a ser cumprida e o consideram como uma burocracia.
Existem diversos fatores que contribuem para essa ideia, como: uma
administração escolar que cobra exaustivamente os professores para que
entreguem os planos, muitas vezes esse documento é arquivado e esquecido,
educadores copiam planos de outros anos ou de outras escolas enfim, há sim
hoje, uma desvalorização do ato de planejar.
E ao analisar e observar essa atitude por parte de alguns professores no
CMEI entendemos que a pressão desenvolvida em cima deles é muito grande,
pois além de preencher todos os documentos exigidos pela Secretaria e
cobrados pela direção, eles além disso estão sujeitos a um fracasso nas suas

41. aulas já que ficam ocupadas com essa burocratização e o ensino para com seus
alunos ficam a desejar.
Isso ficou bem claro quando em muitas aulas que observei a professora
colocava brinquedos para as crianças sem nenhum propósito pedagógico de
ensino e aprendizagem, enquanto ela por sua vez preenchia esses documentos.
Com a análise realizada no plano de ensino da professora, compreendo que
essa prática é presente em suas aulas e em sua maneira de planejar. A
educadora tem o domínio dos conhecimentos, tem consciência de como
trabalhar em sala de aula conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais, mas
ao colocar aquilo que está no papel, ou seja, em seu plano, ela retoma práticas
tradicionais e contraditórias.
Conforme o Projeto Político pedagógico da escola optou por desenvolver
trabalhos com base em projetos, no qual estavam voltados para as
necessidades das crianças. O planejamento ocorre mensalmente com datas
estabelecidas pela Secretaria de Educação. Assim no dia destinado ao
planejamento as professoras preenchem o plano diário, distribuindo os
conteúdos programáticos nas semanas que contemplam o planejamento, essas
atividades devem estar de acordo com os projetos desenvolvidos pela escola.
O planejamento é coordenado pela diretora já que o turno vespertino não
possui pedagogo. Assim as reuniões do planejamento partirão de um tema
gerador onde é desenvolvido um projeto e os seus elementos serão: objetivos,
conteúdos, métodos, estratégias, temas transversais, datas comemorativas e
culminância.
O planejamento esta em conformidade com as orientações da Secretaria
Municipal de Educação conforme o quadro abaixo:
NºMÊS DATA
01FEVEREIRO 04
02MARÇO 24
03MAIO 12

42. 04JULHO 08
05AGOSTO 20
06OUTUBRO 03
07NOVEMBRO 21
0807 07
Quadro 2: Planejamento
Fonte: Projeto Político Pedagógico do CMEI Abelhinha 2014
Projetos desenvolvidos na escola em 2014: no 1º bimestre Projeto Protetor do
Meio Ambiente, 2º bimestre 2014 Projeto Copa do Mundo, 3º bimestre 2014
Projeto Era uma Vez e 4º bimestre 2014 Projeto A família na Colmeia.
No 1º bimestre o CMEI trabalhou com o projeto “Os Protetores do Meio
Ambiente”, no qual desenvolveu atividades voltadas para a conservação e
preservação ambiental assim como manutenção e conservação do ambiente
escolar.
No 2º bimestre foi trabalhado a Copa do Mundo, em que o foco principal foi
promover a psicomotricidade.
No 3º bimestre foi desenvolvido o Projeto “Era uma vez: Histórias da
Amazônia.” onde, as histórias e contos infantis da autora Amazonense Ana
Peixoto tiveram em evidencia, possibilitando na criança a imaginação.
No 4º bimestre trabalhou-se o Projeto “A Família na Colmeia” onde promoveu
através de atividades no intuito de consolidar os laços afetivos dentro da família.
A avaliação ocorre por meio de registros diários de acompanhamento e
desenvolvimento das crianças, o professor possui um caderno e o anedotário no
qual posteriormente as informações que estão estabelecidas nos mesmos são
repassadas para os pareceres bimestrais e entregue aos pais no final de cada
bimestre.

43. Segundo o PPP, a educação infantil não possui um currículo oficial para
atender as necessidades dos professores. Por isso o RCNEI oferece um norte
para os educandos que destaca os eixos: linguagem oral e escrita, matemática,
artes visuais, musica e movimento, e natureza e sociedade.
2.1 Observações na Sala de Aula: Caderno de Campo
A professora se baseia em planos de aulas, conforme o que é estabelecido
pelas Secretarias, no qual a sua proposta de ensino está adequada às crianças
no desenvolvimento pleno das múltiplas linguagens, pois suas atividades
possibilitam a escrita, o letramento, o cuidado, a higiene, o convívio e etc. No
entanto não há participação das crianças na construção das propostas dos
conteúdos no plano, ou seja, o plano não é flexível, ela segue aquilo que
planejou.
O tempo nas aulas está estabelecido da seguinte forma: num primeiro
momento a acolhida, depois as crianças vão aos banheiros e beber água, em
seguida começam as atividades de copiar, pintar e escrever, em seguida os
pequenos lanchamlogo depois, as crianças realizam mais atividades elas
também têm momentos de brincar com brinquedos e por fim a saída
acompanhada de musicas.
Todos os dias a professora reserva dois momentos para as crianças
brincarem com brinquedos. As atividades passadas por ela não possibilitam o
movimento, a criatividade, a curiosidade, pois na maioria das vezes elas
acontecem por meio de pintura e o exercício da copiar limitando as crianças a
ficarem sentadas fazendo um treinamento de escrita.
Apesar dessas limitações as crianças aprendem e muito rapidamente e
realizam suas atividades que após o termino ficam bem agitadas querendo mais
atividades, correr, brincar e gritar.
Em geral as salas são bem amplas e permite o movimento dos pequenos, o
mobiliário é adequado à estrutura física das crianças e a organização da sala

44. esta em conformidade apesar de poucos recursos lúdicos, os painéis se
encontram sujos e velhos. A primeira impressão da sala e que é um local
agradável, como marcas visuais das crianças, murais, painéis, desenhos dentre
outros elementos. Como destaca os Parâmetros Curriculares Nacionais de
Qualidade para Educação Infantil
O ambiente físico é expresso como devendo ser arranjado de acordo com as
necessidades e as características dos grupos de crianças, levando-se em conta
a cultura da infância e os diversos projetos e atividades que estão sendo
desenvolvidas em conjunto com seus professores. A qualidade e a quantidade
da relação criança-criança, adulto-criança dos objetos, dos brinquedos e dos
móveis presentes o ambiente dependem do tamanho destas e das crianças e
podem se transformar em poderosos instrumentos de aprendizagem e em um
dos indicadores importantes para a definição de praticas educativas de
qualidade ( ano p. 36)
Os materiais são disponíveis quando a professora permite, conforme o tema
da aula. Outro aspecto a ser mencionado é a queixa dela em relação a não
existência de matérias, pois na maioria das vezes ela compra retirando do
próprio bolso. Os materiais em disposição em sala de aula eram: Giz de cera;
tinta guache; papéis; massinha; brinquedos; borracha; tesouras; lápis de
escrever e lápis de cores;
As crianças são bem participativas, dispostas a realizar as atividades com
envolvimento, de modo que elas demonstram ser rápidas nas respostas, e
curiosas. Os diálogos são mais centrados na professora, as crianças observam
e mostram atenção no momento da explicação. A forma pela qual a educadora
educa e cuida dos pequenos é evidente, pois ela é muito cuidadosa, atenciosa e
compreensível, de fato notamos o envolvimento dela com as crianças e a
preocupação de ensinar e passar valores.
A professora em suas aulas trás muitas atividades mimeografadas prontas,
onde as crianças pintam e escrevem mais copiando algo. Em um dos diálogos
com a docente, ela diz que “por falta de matérias na maioria das vezes à
única forma de proporcionar conhecimentos é dessa forma com aulas
monótonas”. A música e o canto estão muito presentes em suas aulas como

45. também a pintura. A massinha é outro recurso que a professora utiliza o que
potencializa as múltiplas linguagens. Apesar de poucos elementos a
professora desenvolve um bom trabalho.
2.2 Docência
O dia mais esperado de todos, “minha regência”. Os temas dos meus planos
estavam relacionados com os conteúdos trabalhados pela professora da sala, o
primeiro tinha como tema central à família e o segundo a diversidade, a partir
desses temas tentei desenvolver os conteúdos das aulas.
No primeiro plano de aula os conteúdos a serem trabalhados com as crianças
estavam relacionados com a linguagem, comunicação, noções em matemática e
exploração dos movimentos. Cujo principal objetivo foi ampliar os conhecimentos
através de atividades lúdicas que possibilitem o desenvolvimento das
habitualidades e competências linguísticas, a criatividade, a curiosidade e a
descoberta.
Num primeiro momento iniciei com uma roda de conversa em que foi contada
uma historia chamada “A galinha que criava um ratinho” que tratava da
importância da família e da diversidade, levando em consideração a moral da
história que também faz a criança refletir sobre o perigo de se falar com
estranhos. Levei também uma caixa surpresa que continha um ratinho e a partir
disso passamos a dialogar sobre a história recriamos uma nova.
Posteriormente levei o jogo de boliche com o personagem da historia “o
ratinho”, no qual todas as garrafas estavam numeradas de 1 a 9 o objetivo do
jogo seria derrubar as garrafas e em uma tabela a criança pintava quantas
garrafas que havia derrubado marcando assim seus pontos.
Para acalmá-los antes do lanche levei massinha, os pequenos adoram.
Depois disso levei uma brincadeira chamada “A galinha, os ratinhos e a raposa”
adaptação que fiz da historia. Nessa brincadeira escolhemos uma menina e um
menino que foram as raposas, e eu fui à galinha e os demais ficaram como

46. ratinhos, nessa brincadeira nos deslocamos para o pátio da escola. O objetivo
era chegar à mamãe galinha sem que a raposa os pegue. E por último pedi a
eles que me fizessem um desenho sobre suas famílias ou sobre a história.
Minha avaliação se deu pela participação dos alunos nas atividades, com a
história, com o envolvimento nas brincadeiras, se respeitaram as regras do
boliche e assimilaram de forma significativa conceitos matemáticos.
E o segundo plano trabalhei a diversidade: influência Africana em nossa
cultura, cujos conteúdos foram as herança culturais africanas e brasileiras;
Literatura africana; coordenação motora; brincadeiras e músicas,
psicomotricidade e identidade.
Os objetivos foram conhecer e vivenciar danças culturais brasileiras com
influencias africanas, conhecer e valorizar as mais variadas possibilidades
expressivas do corpo da criança, valorizar a leitura como incentivo ao processo e
alfabetização e letramento e por fim respeitar o próximo.
Num primeiro momento na acolhida foi entregue um crachá decorado com o
tema da aula para que eles identificassem seus nomes e dos colegas, no qual
gerou o diálogo entre eles, além de ter instigado a curiosidades com o tema da
aula. Em seguida, a rotina foi apresentada como forma de socialização,
contribuindo no que se refere à organização do tempo e das atividades.
Depois disso fizemos uma rodinha para que todos pudessem ouvir a historia
“Maria Bonita do Laço de Fita” que foi contada com um avental e seus
personagens. No qual as crianças ficaram bem atentas nas características da
historia e na construção da identidade dos personagens.
Na segunda etapa da aula as crianças escolheram um personagem da
história para desenhar seguido da escrita do seu nome. Em seguida entreguei
como forma de atividade, um painel que trás a figura da menina e seu coelhinho,
onde as crianças recortaram e colaram papel crepom e algodão, para o
preenchimento das figuras, contribuindo para o desenvolvimento motor,
sensorial e cognitivo. Logo conversamos sobre o mural, destacando o que
aprenderam com essa experiência.

47. Na terceira etapa da aula fizemos o momento da brincadeira, em que trabalhei
com a música “Os escravos de Jó” onde as crianças ficarão de pé em um
circulo. Na sequência os pequenos dançaram e movimentaram-se conforme a
letra e melodia, nessa perspectiva as crianças tiveram a oportunidade de
desenvolvera coletividade, noção de espaço, as influencias culturais africanas
nas brincadeiras ou com as músicas brasileiras, além de conhecer e valorizar as
mais variadas possibilidades expressivas do corpo da criança.
E na quarta etapa passei um vídeo chamado “Bita e os animais-viagens pelo
Safari”, que leva as crianças a uma expedição pela África, na qual elas
conheceram alguns animais e a vegetação. A partir da música “Viajar pelo Safari
– Mundo de Bita” do compositor Chaps Melo, as crianças tiveram chance de
iniciar a compreensão delas desde cedo nas diferenças de região, para região.
Depois disso dialogamos sobre o que observaram no vídeo, dando ênfase nos
animais que conheciam ou não, e o que achavam da região.
E por fim passei uma atividade para casa, que consistia em copias de figuras
dos animais vistos nos vídeos, com seus nomes, propiciou a criança relacionar
os caracteres com as imagens, contribuindo para o processo de alfabetização e
letramento.

48. CAPÍTULO III
ENSINO FUNDAMENTAL I: CONCEPÇÕES
3.1 Trajetória
O ensino no Brasil iniciou-se em 1549 com a chegada dos jesuítas padres da
Companhia de Jesus, tinha o proposito de catequizar os nativos que ali
habitavam, essa foi à primeira modalidade de ensino. Esse período foi marcado
pela colonização que a principio sua principal economia era exportação do Pau
Brasil, mas logo foi substituída pela monocultura da cana-de-açúcar baseado no
trabalho escravo e latifúndios.
Segundo Romelli (1992), a educação escolar não era necessária para o
trabalho, que na época estavam voltados para trabalhos braçais que exigiam
força e resistência, no período colonial a educação seria apenas como status
para um grupo mínimo de pessoas pertencentes à classe rica.
Com os incentivos da coroa portuguesa, os jesuítas dominaram o ensino por
mais de dois séculos (1549-1759) criando assim as primeiras escolas de ensino
fundamental dentre elas as de primeiras letras.
Durante esse longo período, os padres jesuítas não descuidaram da
catequese (objetivo principal da presença da Companhia de Jesus) e acabaram
ministrando também educação elementar para a população índia e branca em
geral (salvo as mulheres) nas criadas escolas de primeiras letras. Contudo, a
educação dada pelos jesuítas foi direcionando-se cada vez mais para a
formação das elites, dando inicio assim ao caráter de classes que marca
educação brasileira até os dias de hoje.
As escolas instaladas pelos jesuítas destinavam-se para uma educação para
os homens da classe dominante, alguns dos alunos continuavam seus estudos
para o sacerdotal. Tais colégios “[...] também preparavam para os estudos
superiores, em universidades europeias, os jovens que buscavam a vida
sacerdotal” (HAIR; TANURI, 1998, p. 59).

49. O sistema educacional implantado pelos jesuítas teve um fim como eles
estavam mais articulados aos seus interesses próprios da Companhia de Jesus
e não aos da Coroa, o rei influenciado pelo seu ministro o Marques de Pombal
expulsou os padres de Portugal e seus domínios em 1759.
Durante o período em que dominaram fundaram 17 colégios secundários,
segundo Monlevade, “ao redor de cada um em locais avançados do interior,
dezenas de escolas de primeiras letras” (1997, p. 22). A partir disso com a
queda do ensino introduzido pelos jesuítas caiu e assim o estado passa a ser
responsável pela educação.
Com essas mudanças as aulas no sistema jesuíta foi substituído pela por
aulas régias, um sistema não seriado de aulas avulsas, com professores mal
remunerados e vitalícios no cargo, custeado por um novo tributo colonial
instituído somente em 1772, o subsidio literário, que iniciada sobre a venda de
carne nos açougues e aguardente.
Em meados do século XVIII a Colônia brasileira apresentava um ambiente
educacional desgastado: além de “algumas aulas régias criadas com a reforma
pombalina”, possuía “algumas escolas primárias e secundárias, em mãos de
eclesiásticos” (ROMANELLI, 1992, p. 38).
Segundo Gadotti (1993, p. 18), a partir de 1808, com a chegada da família
real no Brasil, na qual fugiam da invasão napoleônica, são criados os primeiros
cursos superiores (não teológicos) na Colônia. Na reflexão do autor, a
preocupação educacional da monarquia portuguesa aqui instalada restringiu-se
a cursos voltados para a formação dos militares e administrativos de que
necessitava, bem como das elites governantes.
A presença da família real não foi um evento significativo para o ensino
regular, pois a sua vinda possibilitou apenas mudanças para o ensino superior,
de acordo com Romelli ficando “os demais níveis de ensino em situação de
abandono.” (1992, p. 38)
Alguns anos depois com a independência politica, proclamada em 1822, não
teve tanta relevância na educação já que não promoveu mudanças de imediato.
Com a Constituição do Império, outorgada em 1824, mesmo contendo poucas

50. indicações sobre a educação, estabeleceu um principio importante: “a instrução
primaria é gratuita a todos os cidadãos.”
Entretanto, no Império, “o analfabetismo era a condição de instrução da
maioria da população e o Poder Público não desenvolveu esforços para
transformar a educação em política pública. Alem disso, a maioria da população
era constituída por escravos (não cidadãos)” (OLIVEIRA, 2007, p. 17).
Conforme aponta Saviani (1996, p. 26-27), “nossa primeira lei nacional sobre
instrução pública” data de 15 de outubro de 1827, a qual determinou a criação
de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares populosos.
Entretanto, como a Lei de 15 de outubro de 1827 nada dispunha sobre as
condições materiais de sua implantação, ela acabou fracassando e a instrução
pública no país permaneceu em estado de abandono total. O golpe de
misericórdia no quadro da instrução pública brasileira veio com o Ato Adicional
de 1834, uma emenda à Constituição de 1824.
Mediante a edição de tal Ato, o poder central se reservou o direito de
promover a educação superior em todo o Império e a educação no Município da
Corte, delegando às Províncias a incumbência de promover a educação primária
e secundária em suas jurisdições.
Como se vê, essa descentralização trazida pelo Ato Adicional de 1834 acabou
por colocar a educação da elite a cargo do poder central e a do povo a cargo
das Províncias que, “inteiramente entregues a si mesmas, desamparadas
financeiramente pelo governo central, pouco puderam fazer em benefício da”
educação primária e secundária. (HAIDAR; TANURI, 1998, p. 64).
A partir de então foram criados nas capitais os liceus provinciais, na tentativa
de reunir antigas aulas régias em liceus, sem muita organização. Em função da
falta de recursos das províncias, “o ensino, sobretudo o secundário, acabou
ficando nas mãos da iniciativa privada e o ensino primário foi relegado ao
abandono, acentuando ainda mais o caráter classista e acadêmico do ensino”
(ROMANELLI, 1992, p. 40).
A Constituição da República de 1891, que consagrou também
descentralização do ensino, ou melhor, reservou ao governo central o direito de

51. “criar instituições de ensino superior e secundário nos Estados” e “prover a
instrução secundária no Distrito Federal”, delegando aos Estados competência
para prover e legislar sobre educação primária (ROMANELLI, 1992, p. 41).
Assim, mesmo com a queda do Império, continuaram a persistir o dualismo
educacional e a ausência de uma coordenação central e de uma política
nacional de educação que abrangesse todos os níveis de ensino (HAIDAR;
TANURI, 1998). Na prática, isso significou a permanência da precariedade da
instrução primária durante a Primeira República, que subordinada “[...]
inteiramente à iniciativae às possibilidades financeiras dos Estados” (HAIDAR;
TANURI, 1998, p. 78), pouco avanço registrou.
Durante toda a Primeira República, uma série de reformas educacionais
foram tentadas no país, destacando: a Reforma Benjamin Constant (1890), a
Reforma Epitácio Pessoa (1901), a Reforma Rivadávia Corrêa (1911), a
Reforma Carlos Maximiliano (1915) e a Reforma João Luis Alves (1925). Sem
validade nacional, todas elas não lograram acarretar nenhuma mudança
substancial na educação brasileira (ROMANELLI, 1992, p. 42). Todas as
reformas efetuadas pelo poder central, limitaram-se quase exclusivamente ao
Distrito Federal, que as apresentava como “modelo” aos Estados, sem, contudo,
obrigá-los a adotá-las (ROMANELLI, 1992, p. 131).
A Revolução de 1930 marca o inicio da era Vargas (1930-1945) e também de
importantes transformações no campo educacional brasileiro. De inicio, o
governo provisório cria o Ministério da Educação e Saúde Pública, que tem
como seu primeiro Ministro Francisco Campos.
Já em 1931, o governo provisório baixou uma série de decretos dispondo
sobre a organização do ensino superior, secundário e comercial, que se
constituíram na chamada Reforma Francisco Campos. Tal Reforma, contudo,
pecou por tratar “de organizar preferencialmente o sistema educacional das
elites”, deixando “completamente marginalizados os ensino primário e os vários
ramos do ensino secundário profissional” (salvo o comercial)
(ROMANELLI,1992, p. 134).

52. Em 16 de julho de 1934 uma nova Constituição Federal foi promulgada em
nosso país. Em relação à educação, especificamente, muitas das idéias
defendidas pelos educadores da Associação Brasileira de Educação (ABE), e
que mais tarde foram traduzidas no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,
tornaram-se preceitos constitucionais a partir da Carta de 1934.
Segundo Romanelli (1992, p. 151), a Constituição de 1934 representa uma
vitória do movimento renovador, uma vez que quase todo texto constitucional
“referente à educação denuncia uma influencia bastante pronunciada do
Manifesto”.
Além de estabelecer a que a educação é direito de todos, a Constituição de
1934 determinou a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário e
estabeleceu, pela primeira vez no país, a vinculação de mínimos percentuais
orçamentários para a educação, devendo a União e os Municípios aplicar nunca
menos de 10% e os Estados e Distrito Federal pelo menos 20% da renda
resultante dos impostos, no ensino. Contudo, com o golpe que instalou o Estado
Novo (1937-1945) a Carta de 1934 logo foi substituída pela Constituição
outorgada em 1937, a qual tratou a educação muito restritivamente.
A partir de 1942, o Ministro da Educação Gustavo Capanema deu inicio, ainda
que de maneira parcial, a reforma de todos os ramos do ensino primário e
secundário. Entre 1942 e 1946, oito decretos-lei foram postos em execução
visando tal reforma, os quais tomaram o nome de Leis Orgânicas do Ensino.
O ensino primário, até então, praticamente não tinha recebido qualquer
atenção do governo central e ainda não havia diretrizes lançadas pelo governo
central para esse nível de ensino. Como era a administração dos Estados que
cuidava do ensino primário, as reformas referentes a este nível de ensino foram
todas feitas pelos Estados, mas de maneira isolada e sem muita
continuidade(ROMANELLI, 1992, p. 160).
Com a Lei Orgânica do Ensino Primário, enfim, o governo central cuida de
traçar diretrizes para o ensino primário, validas para todo o país. A partir de
então, tal nível de ensino ficou assim estruturado:

53. - ensino primário fundamental, destinado a crianças de 7 a 12 anos, subdivididas
em:
-primário elementar (de 4 anos); e
- primário complementar (de 1 ano).
- ensino primário supletivo, de 2 anos, para adolescentes e adultos que não
receberam esse nível de educação na idade adequada.
Contudo, como ressalta Romanelli (1992, p. 163), na prática “o ensino
primário fundamental acabou por resumir-se no ensino primário elementar, por
falta de condições objetivas de funcionamento do ensino complementar”. O
regime instalado com o golpe militar de 1964 veio alterar “sensivelmente a
estrutura do ensino até então em vigor” no país (SAVIANI, 1997, p.31).
Mediante a Lei nº 5.692/71 (fixa diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º
graus), o governo militar reformou o ensino primário e secundário. A lei
supracitada criou o ensino de 1º grau, com duração de 8 anos, mediante a
junção do antigo curso primário e do ciclo ginasial do ensino médio.
Segundo Romanelli (1992, p. 237), assim, “eliminou-se um dos pontos de
estrangulamento do nosso antigo sistema representado pela passagem do
primário ao ginasial, passagem que era feita mediante os chamados exames de
admissão”.
A referida lei transformou, ainda, o ciclo colegial do ensino médio em ensino de
2º grau, de caráter profissionalizante, abrangendo dois níveis de habilitação
profissional: auxiliar (3 anos de duração) e técnico (4 anos de duração)
3.2 Ampliação do Ensino para Nove Anos
Verificamos, nos documentos do MEC, que a possibilidade da inclusão de
crianças de seis anos no Ensino Fundamental se dá a partir da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei no. 9.394/1996, de 20 de dezembro
de 1996, que na sua redação possibilita a matrícula facultativa de crianças com
seis anos na primeira série do ensino de oito anos.

54. Posteriormente, a Lei no. 10.172, de 9 de janeiro de 2001, propõe a
ampliação para nove anos do Ensino Fundamental obrigatório, com início aos
seis anos de idade. Em julho de 2004, reuniram-se numa sessão de trabalho
representantes do Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação
(CONSED), do Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação
(FÓRUM), da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME)
e da União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (UNCME), para
tratarem de questões relativas ao Ensino Fundamental de nove anos, a saber:
1. Quais são os Estados/Municípios que aderiram à ampliação do Ensino
Fundamental para nove anos, antecipando a matrícula para crianças de seis
anos de idade?
2. Quais são os sistemas estaduais/municipais de ensino que já estabeleceram
as normas resolutivas para a ampliação?
3. Em caso de resposta positiva, quais são essas normas, por sistema,
principalmente no que se refere:
3.1 à data limite – dia e mês – para que a criança de seis anos possa matricular
se no Ensino Fundamental?
3.2- ao efetivo cumprimento da universalização do atendimento na faixa etária
de 7 a 14 anos?
3.3- à progressividade da oferta do Ensino Fundamental de nove anos, com os
respectivos critérios?
3.4- às diretrizes pedagógicas estabelecidas para o atendimento apropriado às
crianças de seis anos de idade?
3.5- à organização do espaço e do tempo escolar para essas crianças?
É nesse contexto que foi sancionada, meses depois, a Lei nº. 11.114, de 16 de
maio de 2005, que alterou os artigos 6º, 32 e 87 da Lei n 9.394, de 20 de

55. dezembro de 1996 (LDB), tornando obrigatório o início do Ensino Fundamental
aos seis anos de idade.
Em 6 de fevereiro de 2006, é instituída a Lei no. 11.274, que alterou os artigos
29, 30, 32 e 87 da LDB, ampliando para nove anos a duração do Ensino
Fundamental e estabelecendo um prazo até 2010 para que os Municípios, os
Estados e o Distrito Federal programem a nova política obrigatória na suas
instituições de ensino.
3.3 Avaliações de Aprendizagem Para o Ensino Fundamental
A legislação nacional prevê o rendimento escolar na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBN). O Titulo IV, da Organização da Educação Nacional,
no art. 9º, no Inciso IV, prevê que é da incumbência da União assegurar o
processo nacional da avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental,
médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, como objetivo de
definir prioridades e a melhoria da qualidade do ensino. No Plano Nacional de
Educação, no art. 4°, expressa que “a União instituirá o Sistema nacional de
avaliação e estabelecerá os mecanismos necessários ao acompanhamento das
metas constantes do Plano de Educação”.
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB - O Ideb foi criado
INEP em 2007, em uma escala de zero a dez. Sintetiza dois conceitos
igualmente importantes para a qualidade da educação: aprovação e média de
desempenho dos estudantes em língua portuguesa e matemática. O indicador é
calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar,
e das médias de desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb e a Prova Brasil.
A série histórica de resultados do Ideb se inicia em 2005, a partir de onde foram
estabelecidas metas bienais de qualidade a serem atingidas não apenas pelo
País, mas também por escolas, municípios e unidades da Federação. A lógica é
a de que cada instância evolua de forma a contribuir, em conjunto, para que o
Brasil atinja o patamar educacional da média dos países da OCDE. Em termos

56. numéricos, isso significa progredir da média nacional 3,8, registrada em 2005 na
primeira fase do ensino fundamental, para um Ideb igual a 6,0 em 2022, ano do
bicentenário da Independência.
Em 1990 institui-se no Brasil o Sistema de Avaliação da Educação Básica -
SAEB - O Sistema de Avaliação da Educação Básica com a finalidade de
subsidiar os gestores dos sistemas de ensino do desempenho da educação
básica, bem como de instrumentos que possibilitem o monitoramento das
politicas publicas de educação.
A legislação que criou o SAEB foi a Portaria n.931, de 21 de março de 2005, a
qual no art 1º instituiu dois processos de avaliação: a Avaliação Nacional da
Educação Básica – ANEB e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar –
ANRESC que são denominadas respectivamente de SAEB e Prova Brasil. A
ANEB tem como objetivo principal avaliar aqualidade, equidade e a eficiência da
educação brasileira.
A institucionalização do SAEB, de acordo com BONAMINO (2002, p. 89) é
entendida como:
[...] um processo que, para garantir o desenvolvimento de uma avaliação de
longo alcance e de caráter sistemático, passa a dispor de instituições,
profissionais e recursos financeiros específicos, que lhe permitem contar com a
infraestrutura material e humana em condições de prover os fundamentos
conceituais e as capacidades operacionais necessárias à implementação de
uma avaliação da educação básica de abrangência nacional.”
Para a realização da ANEB (edição 2005) foi publicada a Portaria n.89, de 25
de maio de 2005, com relação aos objetivos específicos, destacamos que, nesta
avaliação são produzidas informações sobre: a) o desempenho do aluno e, b) as
condições intra e extracurriculares presentes no processo de ensino e
aprendizagem.
A Prova Brasil instituída pela Portaria n. 69, de 4 de maio de 2005, estabelece a
sistemática de realização desta avaliação (edição 2005), e tem como um dos

57. objetivos específicos a produção sistemática de informações sobre cada escola
pública e urbana, nas turmas de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e/ou na 5ª
e 9ª séries nas escolas em regime de nove anos. No que se refere aos
resultados por escola, o art.4º destaca que serão apresentados “sob a forma de
média geral da escola e sob forma de percentual de estudantes por nível da
escala de proficiência e habilidades do SAEB”.
A Portaria n 47, de 3 de maio de 2007, estabelece no art.1º a sistemática de
realização da ANEB e a ANESC (edição 2007), em parceria com Estados,
Distrito Federal e Municípios. São aplicados testes de matemática e língua
portuguesa com foco em resolução de problemas e em leitura, conforme definido
na Matriz de Referência3 adotada para estas avaliações nacionais. Os
resultados desta avaliação, no que se refere à Prova Brasil, são as médias de
desempenho de cada escola. E da ANEB às médias de desempenho por grupos
de alunos participantes da amostra. Estes resultados, de acordo com o art 8º
subsidiarão a formulação de políticas educacionais e à melhoria da qualidade da
educação.
Em 2007 a Prova Brasil e o SAEB foram aplicados simultaneamente
possibilitando a realização da primeira avaliação universal da educação básica
pública. A reformulação da sistemática de aplicação destas avaliações nos
informa que esta associação permite visualizar a situação nacional, por rede e
por escola, no que se refere à qualidade do ensino e da aprendizagem, com um
aporte de informações significativas, que revelam o desempenho dos alunos das
escolas públicas e privadas.
No documento “Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e
programas”, publicado pelo MEC (2008, p.20), no eixo da Educação Básica,
destaca a importância desta modificação:
O SAEB inicialmente, não permitia uma visão clara da realidade de cada rede e
menos ainda de cada escola que a integra. A Prova Brasil deu nitidez à
radiografia da qualidade da educação básica. A percepção que se tinha
anteriormente era de que nenhuma escola ou rede pública garantia o direito de
aprender – um clichê injusto imposto à educação básica pública como um todo.
A Prova Brasil revelou que isso não era verdade. Confirmou, sim, a existência de

58. enormes desigualdades regionais, muitas vezes no interior do mesmo sistema.
Mas, ao mesmo tempo, revelou boas práticas de escolas e redes de ensino que
resultam em aprendizagem satisfatória.
De acordo com o MEC (2008:15) este documento não tem o caráter de ser um
relatório, mas “apresenta apenas as conexões mais relevantes entre os
programas do PDE, reciprocamente considerados, e os pressupostos mais
relevantes dos programas já em curso no Ministério da Educação”. Para
subsidiar essa discussão, importante se faz a compreensão de alguns
indicadores presentes neste sistema de avaliação, tais como:
A prova Brasil
Os resultados da Prova Brasil e do SAEB subsidiam a base de cálculo do
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB, que considera a
aprendizagem dos alunos, a taxa de repetência e evasão escolar.
Para o Ministério da Educação (2007) as informações produzidas na Prova
Brasil:
Expõe à sociedade os resultados gerais de sua avaliação e coloca
administradores, gestores, professores, diretores de escolas, alunos e
especialistas informações que permitem um olhar mais qualitativo sobre as
redes e cada escola.

59. 3.4 Parâmetro Curricular Nacional (PCN)
Cabe aos Parâmetros Curriculares Nacionais nortearem os educadores em sua
tarefa educativa para a formação de cidadãos conscientes de seu papel na
sociedade. Por meio dos PCN, os professores podem rever objetivos,
conteúdos, formas de encaminhamento das atividades, expectativas de
aprendizagem e maneiras de avaliar. Da mesma forma, os parâmetros podem
auxiliar o educador, ajudando-o a refletir sobre a prática pedagógica, de forma
coerente com os objetivos propostos.
Organização dos PCN
Uma característica importante dos parâmetros é a organização da
escolaridade em ciclos, predominante nas propostas mais atuais. Essa
tendência tem, como objetivo principal, superar a segmentação excessiva
produzida pelo regime seriado e buscar princípios de ordenação que possibilitem
maior integração do conhecimento.
Os PCN, voltados ao Ensino Fundamental de 1º ao 5º ano, foram divididos
em áreas conforme a função instrumental de cada uma, possibilitando uma
integração entre elas. Há os parâmetros para a Língua Portuguesa, Matemática,
Ciências Naturais, Arte, Educação Física, História e Geografia, todos separados
em livros.
Da mesma forma, algumas questões sociais são abordadas, como por
exemplo, ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural,
também separados em livros. Quanto ao modo de incorporação desses temas
no currículo, propõe-se um tratamento transversal, tendência que se manifesta
em algumas experiências nacionais e internacionais, em que as questões sociais

60. se integram na própria concepção teórica das áreas e de seus componentes
curriculares.
Proposta pedagógica
Por terem uma estrutura flexível, os PCN poderão possibilitar uma proposta
pedagógica, voltada às decisões regionais e locais sobre currículos e sobre
programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas
autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Tudo isso com
o objetivo de garantir que, respeitadas as diversidades culturais, regionais,
étnicas, religiosas e políticas, a educação possa participar do processo de
construção da cidadania, com base na igualdade de direitos entre os cidadãos.
1.4 PINAIC
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa é um compromisso
formal assumido pelos governos federal, do Distrito Federal, dos estados e
municípios de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito
anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental.
Alfabetização
Aos oito anos de idade, as crianças precisam ter a compreensão do
funcionamento do sistema de escrita; o domínio das correspondências
grafofônicas, mesmo que dominem poucas convenções ortográficas irregulares
e poucas regularidades que exijam conhecimentos morfológicos mais
complexos; a fluência de leitura e o domínio de estratégias de compreensão e
de produção de textos escritos.
No Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, quatro princípios
centrais serão considerados ao longo do desenvolvimento do trabalho
pedagógico:
1. o Sistema de Escrita Alfabética é complexo e exige um ensino sistemático e
problematizado;

61. 2. o desenvolvimento das capacidades de leitura e de produção de textos ocorre
durante todo o processo de escolarização, mas deve ser iniciado logo no início
da Educação Básica, garantindo acesso precoce a gêneros discursivos de
circulação social e a situações de interação em que as crianças se reconheçam
como protagonistas de suas próprias histórias;
3. conhecimentos oriundos das diferentes áreas podem e devem ser apropriados
pelas crianças, de modo que elas possam ouvir, falar, ler, escrever sobre temas
diversos e agir na sociedade;
4. a ludicidade e o cuidado com as crianças são condições básicas nos
processos de ensino e de aprendizagem.
Dentro dessa visão, a alfabetização é, sem dúvida, uma das prioridades
nacionais no contexto atual, pois o professor alfabetizador tem a função de
auxiliar na formação para o bom exercício da cidadania. Para exercer sua função
de forma plena é preciso ter clareza do que ensina e como ensina. Para isso,
não basta ser um reprodutor de métodos que objetivem apenas o domínio de um
código linguístico. É preciso ter clareza sobre qual concepção de alfabetização
está subjacente à sua prática.
Governos
Ao aderir ao Pacto, os entes governamentais se comprometem a: alfabetizar
todas as crianças em língua portuguesa e em matemática; realizar avaliações
anuais universais, aplicadas pelo INEP, junto aos concluintes do 3º ano do
ensino fundamental; no caso dos estados, apoiar os municípios que tenham
aderido às Ações do Pacto, para sua efetiva implementação.

62. CAPITULO IV
ESCOLA, PROFESSORES E ALUNOS
4.1 Diagnósticos da Escola Estadual
4.2 Observações na Sala de Aula: Caderno de Campo
4.2.1 Aspectos Físicos e Materiais
A escola é ampla, com salas de aulas, refeitório, laboratório de informática,
sala de recursos, biblioteca e quadra. A instituição oferece ambientes capazes
de desenvolver as habilidades das crianças nessa primeira fase do ensino
fundamental.
A sala de aula possui mesas e cadeiras, armários para os materiais didáticos,
cortinas nas janelas, lousa, cantinho da leitura, um bebedouro de água além da
mesa e cadeira da professora, no entanto as carteiras das crianças são
pequenas, pois a maioria já possui uma estatura significativa, assim o
desconforto ao sentarem é visível. Possuem também iluminação e climatização
da sala de aula adequada, todas as salas têm caixas de som no qual a
pedagoga faz os comunicados.
A escola dispõe de todos os materiais necessários para que as aulas se
tornem mais produtivas, como data show, papeis, cartolina, cola, tesoura, EVA e
dentre outros materiais.
Um ambiente que proporcione todos os meios desejáveis ao professor só
pode tornar o local agradável e rico em aprendizagem, no qual o educador
consiga promover aulas de qualidade e os alunos um aprendizado significativo.
Na sala onde estagiei o local era adequado as necessidades das crianças,
talvez por esse motivo os alunos eram engajados em aprender e estavam em
nível considerado bom e adequado paro o quinto ano, por isso um ambiente que
favoreça tais recursos pode dispor de pontos positivos para o professor e para o
aluno.
 Sujeitos da sala de aula

63.  Trabalho do professor em sala de aula
 As relações com as teorias
 Você consegue enxergar nas aulas esses conhecimentos
aprendidos;
4.3 Docência
4.4 Projeto de Intervenção: Alfabetizando

65. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Entendemos que o estágio supervisionado I do curso de Pedagogia na
Universidade Federal do Amazonas pretende formar o educador para atuar na
educação infantil com responsabilidade e capacidade de compreender o
significado de seu papel na educação, que vai lhe exigir compromisso, uma
aprendizagem contínua, maturação e reflexão. Por isso o estágio deve ser visto
não somente como um espaço para a aplicação da teoria e sim como um local
no qual se produza teoria também.
O estágio supervisionado por ser considerado o marco inicial de inserção do
profissional no seu futuro ambiente de trabalho é de extrema relevância para a
construção indenitária do mesmo. Por isso, foi fundamental que esse momento
fosse construtivo e satisfatório a fim de permear minhas futuras práticas
pedagógicas.
Com isso o estágio me proporcionou momentos únicos de aprendizagem, apesar
do pouco tempo compreendi muitos conceitos e isso só enriqueceu a minha
formação. Nessa perspectiva realizei todas as ações de estágio, como o
diagnóstico que me possibilitou entender a realidade da escola, o contexto das
crianças, que procedimentos metodológicos a professora utilizava em suas
aulas, e ainda tive a oportunidade de analisar o PPP da escola.
Outra ação de estágio que tive foi à docência, uma experiência ao mesmo tempo
assustadora e gratificante, pois esse foi um momento de compromisso e de
experimentação, de afirmação como profissional. Mesmo diante dos desafios
enfrentados durante a regência em sala de aula, o estágio contribui
positivamente para minha formação profissional, principalmente para mim que
não tinha experiência na pratica docente. Desse modo, é evidente que os

66. desafios sempre existirão tendo em vista a complexidade inerente ao ato de
ensinar e aprender.
Nessa linha ocorreram às orientações, que foram de suma importância para tirar
duvidas quanto ao plano de estágio, relatório final, artigo, regências, planos de
aulas e os documentos burocráticos e é neste sentido que no final compartilhei
minhas experiências em uma socialização destacando as ações do estágio.
Contudo, é possível afirmar que o estagio supervisionado na Educação Infantil
foi gratificante uma vez que a partir desse contexto escoar percebi as inúmeras
manifestações, tais como, as peculiaridades do aluno, a relação estabelecida
entre os sujeitos às pratica pedagógicas desenvolvidas e o processo de ser e
tornar-se professor.
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Conselho da Universidade do Amazonas Conselho de Ensino e Pesquisa.
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OLIVEIRA, Romualdo Portela. O Direito à Educação. In: OLIVEIRA, R. P.;
ADRIÃO,
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ROMANELLI, Otaíza. História da educação no Brasil: 1930-1973. Petrópolis:
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Brasil: dos primórdios até a primeira Lei de diretrizes e Bases. In: MEMESES,
João
Gualberto et al. Estrutura e funcionamento da educação básica. São Paulo:
Pioneira, 1998.

70. ANEXOS

71. EDUCAÇÃO INFANTIL
Estagiária: Jéssica Ferreira Turno: vespertino 1º período ano: 2014
PLANO DE AULA
OBJETIVO ESPECIFICOS
CONTEUDOS
PROCEDIMENTOS RECURSOS DIDATICOS PEDAGOGICOS
AVALIAÇÃO
•Ampliar os conhecimentos na educação Infantil através de atividades lúdicas
que possibilitem o desenvolvimento das habitualidades e competências
linguísticas, a criatividade, a curiosidade e a descoberta.·.
Linguagem e comunicação Roda de conversa onde será contada a historia “A
galinha que criava um ratinho”;
Depois tentaremos desvendar o que tem na caixa surpresa;
Em seguida construiremos um texto coletivo, uma nova historia;
Será um momento de descontração e uma conversa sobre a história e a
importância da família;
Livro “A galinha que criava um ratinho”
Caixa surpresa

72. Participaram com envolvimento da historia e na construção de outra;
•Propiciar as crianças o contato com jogos possibilitando resoluções de
problemas matemática.
Noções em matemática
Jogo de boliche com o personagem da historia “o ratinho”, assim todas as
garrafas foram numeradas de 1 a 9;
A cada jogada a criança terá a oportunidade de contar quantas garrafas
derrubou e depois colocarar na tabela seus pontos;
Boliche
Garrafas pets;
Tabela;
Cartolina;
Giz de cera;
Bola;
Fita durex
Respeitaram as regras do jogo e assimilaram de forma significativa conceitos
matemáticos;
• Estimular a coordenação motora e o movimento;

73. Exploração dos movimentos
Posteriormente será
realizada uma brincadeira chamada “a galinha, os ratinhos e a raposa” uma
adaptação que fiz para a história.
Nessa brincadeira uma criança será a raposa, a outra a galinha e o restante os
ratinhos. O objetivo da brincadeira e chegar na galinha sem que a raposa pegue.
Fita durex
Compreenderam as regras; e participaram da brincadeira
• Valorizar a família;
Desenhos
As crianças desenharam suas famílias ou sobre a história;
Papel
Giz de cera;
Massinha;
Elaboraram os desenhos com envolvimento;

74. ENSINO FUNDAMENTAL I
RELEITURAS

78. CONSIDERAÇÕES FINAIS
POR MAIS QUE ESTE SEJA UM ITEM QUE INDIQUE “CONSIDERAÇÕES
FINAIS”, SABEMOS QUE SÃO PARCIAIS POIS VÃO TRATAR DA EDUCAÇÃO
INFANTIL. NO ENTANTO É IMPORTANTE QUE VOCÊS COLOQUEM:
1. NO QUE CONSISTIU ESTE TCC E O ESTÁGIO
2. RETOMAR NA FORMA DE SÍNTESE OS CAPÍTULOS DESENVOLVIDOS
3. FINALIZAR AS CONSIDERAÇÕES BUSCANDO UM SIGNIFICADO PARA A
PRÓPRIA PRÁXIS COMO EDUCADOR

79. REFERÊNCIAS
A SUGESTÃO: QUE SEJAM FEITAS NO DECORRER DA ELABORAÇÃO DO
TRABALHO PARA QUE NÃO FIQUEM PARA O FINAL.
FINALMENTE: LEIAM COM CUIDADO A APOSTILA DO TCC I e II, ONDE
CONSTAM AS REGRAS DAS REFERÊNCIAS

81. APÊNDICE