1) O documento discute a formação inicial de professores da educação infantil no Brasil e os desafios enfrentados por esses professores em seus primeiros anos de carreira. 2) A pesquisa entrevistou 10 professoras iniciantes na educação infantil para compreender como sua formação inicial se relacionava com a prática docente. 3) Muitos aspectos da formação inicial de professores, como a ênfase na teoria em vez da prática e a falta de consideração das especificidades da educação infantil, podem deixar os professores iniciantes

1. Problemas sobre os professores principiantes em seus processos de inserção
profissional
INFORMES DE INVESTIGAÇÃO
A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÂO INFANTIL E
ALGUNS IMPASSES NO EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA
MACHADO, Ilze Maria Coelho
ilzemaria7@gmail.com
Pontifícia Universidade Católica do Paraná
Palavras-chave: Educação Infantil – Professores - Formação Inicial
Introdução
A Educação Infantil constitui-se em uma importante modalidade do processo educativo e,
nos últimos anos, tem obtido destaque no campo educacional, devido a sua crescente
expansão, impulsionando muitos pesquisadores a direcionarem seus estudos a essa fase
da vida humana.
Na busca de sua identidade, a Educação Infantil procura consolidar-se como um espaço
de ampliação de experiências com intencionalidade educativa, instigando seus
profissionais a desenvolverem um olhar sensível à infância. Nessa direção, torna-se
oportuno analisar a formação inicial do professor e a repercussão em seu exercício
docente.
A presente investigação foi realizada com dez professoras, com atuação em Centros
Municipais de Educação Infantil, crianças na faixa etária de três a cinco anos (Maternal III
e Pré-escola), cuja experiência docente na educação infantil oscilou de um a três anos.
A pesquisa teve como objetivo compreender os aspectos relevantes da formação inicial
para o exercício da docência. Nesse sentido, buscou-se saber como as professoras de
educação infantil desenvolviam seu trabalho pedagógico tendo em vista a pouca
experiência com crianças da educação infantil e como sua formação se revelava na ação
profissional.
A metodologia da pesquisa caracterizou-se pela abordagem qualitativa, do tipo
exploratório, com a realização de um recorte da realidade pesquisada. Foi utilizada a
modalidade do estudo de caso, que permitiu a análise da realidade e suas contradições.
Para a realização do estudo de caso, os instrumentos de investigação foram: a entrevista
com roteiro semi-estruturado e a análise documental de professoras em início de carreira
na Educação Infantil. Considera-se que os professores iniciantes estão constituindo os
conhecimentos básicos da organização pedagógica com mais intensidade (García, 1999).

2. Para fundamentar os estudos referentes à formação docente alguns autores como –
Cavaco (1995), Cerisara (2002), García (1999), Kishimoto (2002), Nóvoa (1995),
Formosinho (2002), Pimenta (1997), Romanowski (2007), entre outros – ofereceram o
aporte teórico.
A formação do professor de educação infantil e a legislação nacional
O reconhecimento da Educação Infantil no sistema educacional ocorreu com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96, que lhe confere status de
primeira etapa da Educação Básica, atribuindo-lhe finalidade educativa, inserindo-a nos
sistemas de ensino e caracterizando a formação necessária ao seu profissional.
A LDBEN nº 9.394/96 define como formação necessária aos professores da educação
infantil “nível superior, admitindo-se como formação mínima a oferecida em nível médio
na modalidade normal” (Art. 62).
As diretrizes do curso de Pedagogia contemplam a formação do professor em todos os
níveis da Educação Básica, ou seja: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino
Médio, Educação de Jovens e Adultos, entre outros, mas essa abrangência nem sempre
assegura aspectos necessários à atuação do professor. Conforme Kishimoto (2002) “é
preciso considerar o saber educativo como área de saber específico, não genérico” (p.
110).
Alguns professores tecem algumas críticas quanto a sua formação, de que há um
distanciamento da universidade com a escola, de que a academia privilegia uma
formação teórica desvinculada da prática, entretanto Formosinho (2002) ressalta que
A universidade tem um papel insubstituível no sistema educativo, pois só a
universidade permite formar profissionais reflexivos com capacidade de concepção e
contextualização, só a universidade tem um investimento constitutivo na produção de
conhecimento e na análise crítica da realidade e da sociedade. (p. 170)
Diante das colocações dos professores quanto a sua formação e sua prática docente,
Marcelo; Vaillant (2009) afirmam que “universidade e escola devam dialogar para que a
formação inicial docente ‘fale a linguagem da prática’, mas não de uma prática apoiada
na mera transmissão, uma prática profissional comprometida com a ideia de que todos
nós somos trabalhadores do conhecimento”. (p.63-64)
Kishimoto (2002) menciona que existem contradições na formação do profissional da
Educação Infantil. Os cursos não respeitam o que é específico para crianças dessa faixa
etária, nem a forma como a criança pequena aprende o trabalho com as diferentes
linguagens expressivas, a brincadeira, entre outras, e considera importante, diante dessa
complexidade, “atribuir à formação pedagógica estatuto científico, aliando a investigação
e a formação, parece ser o caminho para a construção do novo perfil profissional” (p.
111).
Entretanto, a formação do profissional para atuar na Educação Infantil ainda gera muitos
impasses, tanto quanto ao perfil desse profissional, quanto aos conhecimentos
necessários ao seu fazer docente, considerando-se as especificidades da primeira
infância e dessa forma questiona-se se a formação inicial fornece os elementos
necessários para o exercício da docência.

3. Faz-se necessário considerar o papel do professor no processo educativo e nas inúmeras
possibilidades que pode proporcionar às crianças, permitindo que estas avancem em sua
compreensão e conhecimentos sobre os meios social e cultural em que estão inseridas.
Considerar o professor da Educação Infantil se revela de significância, dada à
complexidade do ato de educar em sua totalidade e ainda mais com o desafio de se
considerar as especificidades da faixa etária da Educação Infantil. No aprendizado do
que é ser professor também é conferido destaque aos conhecimentos advindos da
experiência, “aprende-se com as práticas do trabalho, interagindo com os outros,
enfrentando situações, resolvendo problemas, reflectindo as dificuldades e os êxitos,
avaliando e reajustando as formas de ver e de proceder” Cavaco (1995, p. 162).
Elementos do contexto histórico da educação infantil e de seus profissionais
Na perspectiva de transpor os limites da linearidade histórica no campo educacional,
alguns aspectos da formação inicial dos professores da Educação Infantil motivam
reflexões diante da responsabilidade destes, com a formação dos sujeitos que se
encontram em processo de desenvolvimento, em todas as suas dimensões: física, social,
cognitiva, emocional, entre outras.
A trajetória da Educação Infantil é marcada por diferentes concepções. A visão
assistencialista e higienista atribuídas à infância, no século XIX e no início do século XX,
refletiram no papel desempenhado pelos profissionais quanto à guarda e à educação da
criança.
O trabalho desenvolvido nas creches apresentava uma hierarquia quanto ao
desempenho das funções de seus profissionais, envolvendo formação, salário, carga
horária e atividades realizadas Campos et al. (1984).
Isso significa que, para trabalhar diretamente com as crianças, o nível de escolaridade
exigido era menor e consequentemente o salário acompanhava a escolaridade e a
função profissional, restrita aos cuidados com o corpo, a higiene e alimentação, com a
denominação de pajem.
A ambiguidade nas denominações da profissional, pajem, babá, monitora, atendente,
recreacionista, expressavam a atividade desempenhada, a falta de formação
especializada e diferenciavam-se da professora, que apresenta como tradição da função
o aspecto escolar, desvencilhado de atividades relacionadas à higiene e limpeza e como
consequência necessitava de maior qualificação, melhor salário e menos horas de
trabalho.
A polêmica entre a função assistencial e educativa atribuída à Pré-Escola e que
estabelecia a organização do trabalho desenvolvido pelos profissionais em uma ou outra
direção, culminou na década de 70 do século passado, com a criação do Serviço de
Educação Pré-Escolar e Coordenadoria de Ensino Pré-Escolar, pelo Ministério da
Educação e Cultura.
A luta pela democratização da escola pública, os movimentos sociais de luta por creches,
possibilitaram, com a Constituição Federal de 1988, viabilizar o direito da criança à
educação em creches e pré-escolas e como dever do Estado. O Estatuto da Criança e do
Adolescente (1990) e a LDBEN n. 9394/96 também foram impulsionados por diversos
setores em defesa dos direitos da criança.
Reformas e leis são definidoras da organização do ensino, das escolas de formação do
professor entre outras ações e resultam em mudanças e alterações no decorrer, como

4. resultado do momento histórico, das políticas implementadas, do pensamento vigente e
da participação da sociedade.
Mesmo visualizando avanços no campo da Educação Infantil ainda “falta assumir em
teoria e na prática a construção de concepções claras, de um ideário que expresse a
essência pedagógica, formativa, singular para o momento de vida no qual se encontram
as crianças de faixa etária anterior aos sete anos” Angotti (2000, p. 53-54).
Segundo Cerisara (2002), os cursos de formação do professor de Educação Infantil
precisam ponderar sobre as especificidades das crianças, que são distintas das crianças
das séries iniciais do Ensino Fundamental.
Formação inicial de professores da Educação Infantil
Se a formação inicial do professor do Ensino Fundamental incita muitos debates pela
qualidade dessa formação e de como repercute em seu trabalho docente, a Educação
Infantil, pelas características históricas no atendimento diferenciado às crianças oriundas
de meios econômicos desfavorecidos, pela pouca escolaridade exigida ao profissional, ou
pela falta de uma formação específica é um campo que mobiliza muitos educadores e
gera impasses entre os professores de crianças pequenas.
A formação acadêmica do professor é ressaltada por Formosinho (2002, p. 181), no
sentido de que esta deve possibilitar-lhe autonomia para o desenvolvimento do trabalho
docente, assim A universidade ao formar educadores da infância deve fomentar um
espírito de investigação para a resolução dos problemas profissionais e uma autonomia
profissional, individual e coletiva, que se traduzem em competências e atitudes relevantes
para a vida, dos contextos profissionais e organizacionais em que decorre a ação
educativa.
Para Nóvoa (1995) a “formação de professores é, provavelmente, a área mais sensível
das mudanças em curso no sector educativo: aqui não se formam apenas profissionais;
aqui produz-se uma profissão” (p. 26).
No cenário educacional brasileiro, a profissão docente ainda denota certo desprestígio
social, associada a baixos salários, condições precárias de trabalho, formação ineficiente,
desmotivação profissional, entre outros aspectos, em se tratando de professores da
primeira infância, isso fica mais evidenciado diante de fatores intervenientes (políticos,
sociais) e do pensamento que perpassa em algumas pessoas, de que a tarefa é simples,
não requer formação específica e que o importante é gostar de crianças, infelizmente
esses equívocos podem ser localizados sem muita dificuldade.
Também se ressalta que “os professores manifestam preocupações constantes com o
estatuto de sua profissão, especialmente com a valorização profissional” Romanowski,
(2007, p. 14-15).
Para a formação inicial do professor, a literatura aponta que muitos cursos apresentam
uma proposta curricular de disciplinas, conteúdos e estágio dissociada das situações
reais encontradas nas escolas, “a análise da estrutura curricular desses cursos permite
identificar diferentes concepções a respeito da atividade docente” Santos (1995, p. 26).
Conforme Pimenta (1997) na formação do professor, há o intento de estabelecer a
unidade entre teoria e prática, mas é necessário assumir a realidade como prática social
Tomar dialeticamente o campo de atuação enquanto totalidade, em todas as suas
determinações, evidenciando as contradições presentes nessa realidade, o que

5. implica ir para essa realidade municiado teoricamente da realidade que se quer
instaurar [...], que dê suporte aos instrumentos de captação e análise do real
(existente), para conhecê-lo nas suas determinações, para identificar as possibilidades
do novo [...]. (p.177)
O aprendizado de ser professor acontece “com as práticas do trabalho, interagindo com
os outros, enfrentando situações, resolvendo problemas, reflectindo as dificuldades e os
êxitos, avaliando e reajustando as formas de ver e proceder” Cavaco (1995, p. 162).
Ao se deparar com situações do cotidiano de sala de aula, o professor sente-se muitas
vezes inseguro diante dos desafios advindos da organização do trabalho pedagógico, do
processo ensino-aprendizagem, pois o professor “além da limitação de conhecimentos da
prática e da experiência, necessita aprofundar seus conhecimentos teóricos para ser
capaz de explicitar situações de impasse” Romanowski (2007, p. 131-132).
Outro aspecto a ser considerado na formação inicial do professor é de que esta necessita
ser repensada em função da evolução das condições de trabalho, das tecnologias ou do
estado dos saberes. A renovação da formação inicial integra as transformações da
profissão docente que se encontra em vias de profissionalização Romanowski (2007, p.
126).
A formação inicial do professor acompanha as discussões e tendências educacionais.
Tem adquirido maior amplitude em decorrência do atual contexto, que apresenta novos
desafios à instituição educativa e ao trabalho dos professores.
A formação das professoras dos Centros Municipais de Educação Infantil
pesquisados
A constituição do profissional da Educação Infantil se apresenta como um campo tênue,
seja pelo perfil do profissional delineado historicamente, com predominância do gênero
feminino, com o desempenho de funções menos valorizadas, como pela recente
presença do professor em turmas de Educação Infantil.
As professoras entrevistadas para esta pesquisa têm como formação inicial graduação
em Pedagogia, somente uma delas formou-se em Estudos Sociais. Da formação inicial,
foram comentados pelas professoras aspectos que consideraram importante para sua
docência, bem como aquilo que se manteve ausente durante o curso. Algumas
privilegiaram, em suas falas, mais a formação em nível médio nos cursos de Magistério
por apresentar características práticas, diferente da graduação mais voltada à teoria.
Da formação acadêmica, algumas professoras entrevistadas destacaram que o curso
esteve mais voltado para aspectos teóricos e abrangentes e a Educação Infantil foi pouco
enfatizada, conforme alguns registros de suas falas
Eu percebi que durante o curso foi muita coisa teórica e a teoria a gente quase não
consegue observar muito para utilizar, então foram os pontos com relação à
matemática, as atividades lúdicas que eu consigo trabalhar mais. O curso ficou muito
distante da Educação Infantil, para o Ensino Fundamental tem muita coisa para ser
utilizada, mas para a Educação Infantil ficou bem distante mesmo. (Profª C)
Minha faculdade deixou muito a desejar, eu aprendi muita teoria. (Profª D)

6. Com certeza a formação é importante para poder desenvolver a função. A Pedagogia
vai mais para a teoria, a fundamentação, as fases do desenvolvimento, o que você
tem que atingir com a criança. (Profª F)
Nos depoimentos acima citados, as professoras evidenciaram que, entre a formação
inicial e o trabalho efetivo na instituição, há um distanciamento, seja porque este prioriza
elementos teóricos ou porque a Educação Infantil ainda carece de maior atenção pelas
instituições formadoras. A relação teoria e prática causam impasses ao professor em sua
formação. Nem sempre ele visualiza a aplicabilidade dos aspectos estudados. Dessa
forma, considera o curso muito teórico.
Uma das professoras comentou que em sua graduação a Educação Infantil foi pouco
abordada e sente essa falta para sua atuação, quando diz:
De conteúdos específicos para a Educação Infantil eu tive muito pouco. Eu lembro
daquele livro da história da criança, o autor é francês, esqueci o nome. Esse eu
estudei, nossa, muito pouco. A gente teve Psicologia, lógico contribuiu muito, mas eu
teria que fazer bem específico para Educação Infantil. Eu vejo que faltou, é muito
amplo [...]. Mas você chega para atuar na prática, você fica descabelada, você tem
que estar buscando, lendo, a impressão que eu tive quando comecei, meu Deus! O
que eu fiz na faculdade mesmo? É que não tem nada a ver, está muito distante da
prática, faltou muita coisa. Lógico a universidade, a faculdade, te dá caminhos, te
mostra autores, te apresenta, cada um tem que ir atrás É um tratamento de choque, é
assim que a coisa funciona. (Profª J)
Sem desconsiderar a importância do que estudou na graduação, a professora sente a
necessidade de estudos específicos para Educação Infantil, ao mesmo tempo em que
atribui a cada um a responsabilidade de buscar conhecimentos, com base na direção
apresentada pela universidade, mas o impacto foi grande no momento que iniciou a
docência na Educação Infantil. A professora reforça que existe um distanciamento entre o
que se estuda na universidade e a prática docente.
Para uma das professoras o seu curso de graduação ajudou muito no desenvolvimento
do trabalho,
Estudei Freinet, Kamii, Piaget, além do conhecimento teórico a gente teve um
excelente acompanhamento de todo o funcionamento da Educação Infantil e de 1ª a
4ª série. Aprendi sobre o uso da criatividade, sobre os cantinhos. (Profª I)
A Profª I ressalta a importância de sua formação inicial tanto no que se refere ao estudo
de pesquisadores da área, como referente ao trabalho pedagógico e posteriormente
acrescentou à sua fala que os conteúdos apresentados nos cursos oferecidos pela
Secretaria Municipal de Educação, geralmente são de seu conhecimento, devido às
aprendizagens em sua graduação.
Há, por parte de algumas professoras, uma valorização da formação em nível médio em
cursos de Magistério, hoje denominado formação de docentes, para subsidiar o trabalho
em sala, conforme apontaram

7. No meu magistério a nível normal eu aprendi muita coisa prática, que eu uso até hoje.
As brincadeiras, a gente fazia bastante. Teatrinho, sempre no final daquela
apresentação tinha uma lembrancinha para entregar. Eu tenho todas essas
lembrancinhas guardadas até hoje. Nossa, foi muito rico, sabe? (Profª D)
A minha formação no magistério foi importante para a minha prática, como você agir
em sala, como você falar com a criança, como você respeitar a individualidade de
cada criança, já a Pedagogia fica mais na teoria. (Profª F)
Acho que o magistério dá mais noção de sala de aula. Eu não fiz magistério e a
Pedagogia era Orientação, então não era voltado pra sala. (Profª G)
Conforme mencionaram, a formação em nível médio no curso de magistério está atrelada
às situações práticas ou sugestões de atividades oferecidas em determinadas disciplinas
e de que estas auxiliam no desenvolvimento do trabalho. Uma professora comentou
sobre a importância do aprendizado de atividades diversas, como sugestões de
brincadeiras, realização de teatrinhos, que possibilitam utilizar com sua turma. Essas
dúvidas de encaminhamento do trabalho, que perpassam as professoras, ganharam
constância entre as que se encontram nos primeiros anos de docência.
Outras duas professoras entrevistadas proferiram sobre sua formação inicial com ênfase
no momento do estágio
Eu acho que a Pedagogia não é voltada para a sala de aula. O que me ajudou
bastante foi o tempo que eu fiz o estágio. A gente ia pra sala, ficava observando, teve
momentos que a gente pôde dar aula, isso me ajudou um monte. As outras matérias,
as que falavam sobre a criança, você vai vendo agora sobre a idade, o
desenvolvimento, o que ela aprende. (Profª G)
Foi importante entrar em sala de aula, os estágios, porque eu não fiz magistério, então
essa prática foi fundamental. (Profª B)
Nas colocações das professoras, um elemento valorizado refere-se ao momento do
estágio no curso de graduação e da importância deste para sua constituição como
professora, por ser um momento de concretização do funcionamento de uma instituição
em seu cotidiano. O acompanhamento do trabalho do professor e as possibilidades de
auxiliá-lo, lhes permitem compreender a dinâmica de uma sala. A prática do estágio tem
como premissa estabelecer a relação teoria e prática, mas a produção sistemática da
organização do trabalho pedagógico ainda apresenta lacunas.
Evidencia-se que no momento da realização do curso de Pedagogia uma dificuldade do
futuro professor consiste em estabelecer relação entre o que estuda nas diferentes
disciplinas, por exemplo, a área de Didática e as metodologias específicas, e o contexto
educativo. Isso pode ser resultado de vários determinantes, como: pouca idade, a
consequente inexperiência, falta de articulação entre teoria e prática, entre outras. Na
maioria das vezes, o professor é movido por uma grande ansiedade diante de um novo
grupo de crianças ou alunos e sente insegurança para lidar com as situações que
surgem.

8. Ao ingressar no magistério e se deparar com a turma alguns professores ficam
angustiados, como foi o caso relatado pela professora,
Quando entrei na Rede, eu chorei um mês inteiro, pois não sabia como trabalhar,
sabia trabalhar de 1ª a 4ª série, mas com crianças de creche não. Quando eu entrei
era grego, pra chegar onde eu estou agora. Foi o dia-a-dia que foi me ensinando. No
começo eu não tinha essa percepção, sei dizer que é uma caminhada, é dando murro
em ponta de faca. (Profª J)
Esse desespero inicial mencionado pela professora reflete sua insegurança no
desenvolvimento do trabalho com as crianças de Educação Infantil. É importante o
acolhimento ao professor, o apoio da equipe pedagógica, para que gradativamente ele
adquira segurança e confiança em si e em suas possibilidades e saiba utilizar os seus
conhecimentos. Como também saiba a quem e como recorrer nos momentos de
incertezas. A professora pondera que sabia trabalhar em turmas do Ensino Fundamental,
mas com os pequenos enfrentava uma situação nova. Sua caminhada foi construída com
elementos trazidos de situações vivenciadas na prática, pois “é a prática que determina
as formas de pensar” Bruno (1989, p. 14).
Durante o processo de iniciação no magistério, o professor vai construindo sua
representação sobre a função docente e a organização do trabalho. Suas referências são
seus próprios professores ou aqueles que observam em situações de estágio. Esses
profissionais podem contribuir apontando caminhos, incentivando-o ou apresentando-lhe
práticas inadequadas. Esse olhar crítico é um dos indicadores para a construção de sua
identidade profissional.
A complexidade da ação docente é anunciada por Cunha (2004), quando ressalta que
“ser professor não é tarefa que qualquer um faz, pois a multiplicidade de saberes e
conhecimentos que estão em jogo na sua formação, exigem uma dimensão de totalidade
[...]”. (p. 41)
Algumas considerações
A pesquisa teve como objetivo compreender os aspectos relevantes da formação inicial
para o exercício da docência. A questão instigadora esteve direcionada em saber como
as professoras de educação infantil desenvolviam seu trabalho pedagógico tendo em
vista a pouca experiência com crianças da educação infantil e como sua formação se
revelava em sua ação profissional.
Observou-se que a maioria das professoras pesquisadas fez referência à formação inicial
nos cursos de graduação em Pedagogia, de que a Educação Infantil foi pouco abordada,
pois o curso era mais direcionado ao Ensino Fundamental. Segundo seus depoimentos,
esse fator apresentou implicações no exercício docente.
Mencionaram a ênfase nos aspectos teóricos da formação acadêmica e a prática
presente nos momentos de estágio, que possibilitou conhecer melhor a dinâmica de
trabalho em uma instituição educativa.
A atuação em turmas de Educação Infantil, com suas peculiaridades, criou expectativas
para as professoras, suscitando incertezas em seu agir.

9. As Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Pedagogia determinam a
formação do professor em Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, mas
as professoras sentem insegurança ao iniciarem a docência com turmas de crianças na
faixa etária de três a cinco anos. Essa faixa etária apresenta distinções no
encaminhamento pedagógico atribuído aos anos subsequentes como nas áreas e
conteúdos priorizados no trabalho. As experiências anteriores direcionam-se para a
escolarização fundada na transmissão de conteúdos, o que difere das especificidades da
Educação Infantil.
Ressalta-se que a formação inicial ainda não embasa os professores para a prática na
Educação Infantil, assim, continuam os impasses no processo de formação do professor.
A pesquisa mostrou que as professoras, por terem pouco tempo de atuação na Educação
Infantil, apresentam dúvidas quanto às prioridades no trabalho com as crianças que se
encontram na primeira infância. A prioridade centrou-se no Ensino Fundamental, o que
sinaliza as dúvidas surgidas quanto ao encaminhamento das propostas que, em alguns
casos, toma uma direção mais voltada ao trabalho destinado à escola.
Nesse sentido, a formação do professor para atuar na educação infantil, incita mais
estudos que desvelem as incertezas que perpassam os professores, principalmente os
que estão iniciando a docência nessa etapa educativa.
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