Este trabalho investiga a importância do vínculo afetivo entre professor e aluno no ensino da matemática. Analisa como a rotatividade de professores pode afetar os resultados de aprendizagem e defende que manter o mesmo professor com uma turma durante todo o ano letivo pode contribuir positivamente. O estudo foi realizado com alunos do 6o ano do ensino fundamental e utilizou observação, questionários e entrevistas para coletar dados.

1. 1
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA-UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
CAMPUS VII – SENHOR DO BONFIM
ILDEMÁ TADEU FERREIRA DO NASCIMENTO
O ENSINO DA MATEMÁTICA COM ÊNFASE NA
AFETIVIDADE
SENHOR DO BONFIM
2010

2. 2
ILDEMÁ TADEU FERREIRA DO NASCIMENTO
O ENSINO DA MATEMÁTICA COM ÊNFASE NA
AFETIVIDADE
Trabalho monográfico apresentado como pré-
requisito para conclusão do curso de
Licenciatura em Matemática, pelo Departamento
de Educação do Campus VII. Senhor do Bonfim.
Professora Orientadora: Maria Elizabeth Souza
Gonçalves
Senhor do Bonfim
2010

3. 3
ILDEMÁ TADEU FERREIRA DO NASCIMENTO
O ENSINO DA MATEMÁTICA COM ÊNFASE NA AFETIVIDADE
APROVADA____DE__________DE 2010
Orientadora: Maria Elizabeth Souza Gonçalves
_________________________ ______________________
BANCA EXAMINADORA BANCA EXAMINADORA
_________________________________
ORIENTADORA

4. 4
Precisamos de uma educação mais
humanista, voltada para o ser humano em
suas características de um ser dotado de
corpo, espírito, razão e emoção.
Maria Augusta Sanches Rossini

5. 5
Dedico este trabalho a pessoa que mais amo
neste mundo. Um alguém que em sua singela
sabedoria desprovida de cursos ou
graduações, sempre me estimulou a nunca
desistir, e sempre esteve comigo em todos os
momentos, usando sempre a palavra certa no
momento certo: minha mãe.

6. 6
AGRADECIMENTOS
Agradecer é louvável e nobre, não sou eu quem agradeço, mas o próprio
trabalho em si que é fruto de esforços, de mentes brilhantes, de mãos amigas.
Agradeço assim ao professor Jader com seu jeito espontâneo e disponível
deu-me o impulso inicial para este trabalho.
Ao meu amigo Eguinaldo que não mediu esforços em colaborar na digitação
deste.
À professora Elizabeth Gonçalves, minha orientadora, a qual na sua
brilhante e incomparável bagagem de conhecimentos fez-me sentir seguro naquilo
que acreditei e escrevi. Que Jesus a abençoe sempre.
E acima de tudo o meu Deus, orientador maior, que irrigou as minhas ideais
e deu-me coragem para expô-las.

7. 7
O ENSINO DA MATEMÁTICA COM ÊNFASE NA AFETIVIDADE
Autor: Ildemá Tadeu Ferreira do Nascimento
Orientadora: Maria Elizabeth Souza Gonçalves
RESUMO
Este trabalho que tem por título “O Ensino da matemática com ênfase na
afetividade” tem como objetivo investigar sobre o impacto da rotatividade de
professores no ensino da matemática e sua influência dentro desse processo,
refletindo também junto a este, a importância do vínculo afetivo entre professor e
aluno, acreditando ser este um fator motivante no ensino aprendizagem. A
realização deste se deu com alunos da 6ª série B do Colégio Municipal Dr. Ulisses
Gonçalves da Silva, no povoado de Tuiutiba, município de Campo Formoso-BA,
utilizando-se da pesquisa qualitativa, tendo com instrumentos de coleta de dados a
observação, o questionário e a entrevista os quais nos deram maior segurança no
processo de coleta e análise de dados que subsidiaram a discussão da questão em
tela. Com base em autores como Chalita (2001), Tiba (2007), Freire (1996), Gadotti
(2007), entre outros, construímos o referencial teórico. Os resultados deste trabalho
demonstraram que o ensino da matemática, diferente do que convencionou afirmar
precisa ser estabelecido sob bases afetivas e que a mudança abrupta de
professores pode implicar em sérios prejuízos no ensino da matemática.
Palavras-chave: Afetividade. Rotatividade. Aprendizagem matemática.

8. 8
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO................................................................................................. 10
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..................................................................... 16
2.1. O VÍNCULO E AFETIVIDADE....................................................................... 16
2.1.2. A Família........................................................................................... 17
2.1.3. A Escola........................................................................................... 19
2.1.4. Da Relação Professor-Aluno.......................................................... 20
2.1.5. A Efetividade.................................................................................... 22
2.1.6. Rotatividade..................................................................................... 23
2.2. A MOTIVAÇÃO PARA O ENSINO APRENDIZAGEM................ 25
2.2.1. As Facetas da Motivação................................................................ 26
2.2.2. Da Afetividade à Motivação............................................................ 27
2.3. DAS AULAS DE MATEMÁTICA COM AFETIVIDADE.................................. 29
2.3.1. Aula com emoção além do conteúdo............................................ 31
3. METODOLOGIA.............................................................................................. 33
3.1. DA METODOLOGIA...................................................................................... 33
3.1.2. Da natureza da pesquisa................................................................. 34
3.2. INSTRUMENTOS DE PESQUISA................................................................ 35
3.2.1. Observação...................................................................................... 35
3.2.2. Questionário..................................................................................... 36
3.2.3. Entrevista.......................................................................................... 37
3.3. SUJEITOS..................................................................................................... 37
3.4. LÓCUS DA PESQUISA................................................................................. 38

9. 9
4. ANÁLISE DOS RESULTADOS......................................................................... 39
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................... 47
REFERÊNCIAS...................................................................................................... 49
APÊNDICES.......................................................................................................... 51

10. 10
1. INTRODUÇÃO
Em tempos modernos, pesa sobre a educação, a responsabilidade e
compromisso de oferecer às nossas crianças e jovens, um fazer educativo que
agregue de forma prazerosa e produtiva tanto conteúdos sistemáticos como sócio
afetivos para que os nossos educandos sejam preparados e motivados a aprender.
Trata-se de perceber a importância que educadores devem dar as relações afetivas
e efetivas dentro do ensino aprendizagem para que este seja visto de uma forma
mais humana e não meramente profissional. Dentro desse trabalho, pretendemos
analisar a importância do vínculo afetivo dentro do ensino aprendizagem em
especial da matemática e a permanência de um mesmo professor com essa
disciplina durante todo um período letivo e o quanto estes vínculos e permanência
podem contribuir para a relação entre educador e educando, norteando um melhor
estímulo para as aulas de matemática e conseqüentemente um melhor envolvimento
com a disciplina e seu aprendizado.
Não defendemos a idéia de que seja esta a solução crucial para o ensino
aprendizagem da matemática, mas acreditamos que possa ser este um caminho
para que a disciplina seja vista de uma forma mais receptível e humana. Investir no
emocional e afetivo pode trazer relevantes progressos no ensino da matemática.
Objetiva-se assim investigar as relações afetivas entre educador e educando e os
resultados que essas relações podem contribuir para avanços na aprendizagem dos
alunos, bem como observar e perceber o impacto que a rotatividade dos professores
na disciplina matemática podem trazer para a aprendizagem dessa disciplina “O
vínculo e afetividade no ensino de matemática”, parte da idéia de que os envolvidos
no ensino aprendizagem são seres humanos, sendo assim, deve ser alimentado e
preservado entre eles uma relação afável, confiável e permanente, trazendo assim
para ambas as partes progresso no que diz respeito ao prazer de ensinar e a alegria
de aprender.
Como todo trabalho, este traz sua relevância no simples fato de que
professores e alunos trazem consigo conflitos de ordem afetiva, social, econômica e

11. 11
psicológica, os quais podem refletir no ambiente escolar impedindo que o objetivo
principal seja alcançado: O aprender por parte do aluno e o ensinar bem por perto
dos professores. Será discutido também neste trabalho o quanto a permanência do
professor com a turma e com a disciplina durante todo um período letivo ou durante
todo um curso, em especial o curso fundamental I e II, pode contribuir para o ensino
aprendizagem se esta permanência traz consigo um vínculo afetivo. Associado a
esta permanência, discutiremos também a rotatividade do professor e de que forma
esta pode influenciar no ensino da matemática. Embasados em autores como
Chalita (2001), Tiba (2007), Fiorentini (2006), Rossini (2001), Boff (2000), Freire
(1996), Gadott (2007) e dentre outros, este trabalho procura focar a importância das
relações afetivas dentro do ensino aprendizagem. Estes mesmos autores acreditam
e defendem a idéia de que, nós educadores como mais maduros e profissionalmente
preparados para o ato de educar, devemos aderir a uma nova postura profissional
onde o aspecto afetivo e relacional pode contribuir no processo aprendizagem.
Não se trata de uma relação afetiva onde o professor perde seu lugar na
hierarquia da escola, trata-se de um trabalho mais humano e prazeroso onde o
aluno de uma forma cativante sente-se motivado, confiante no ato do aprender
matemática. Pretendemos analisar neste trabalho a relação entre afetividade e
aprendizagem matemática, partindo de experiências por nós vivenciadas na
disciplina de matemática onde muitas vezes se ouve queixas por parte de
professores sobre a desmotivação dos alunos e da aversão à disciplina, o que nos
leva a questionar sobre a importância de cativar e despertar o interesse nas aulas de
matemática.
O campo empírico desse trabalho foi uma turma de 6ª série do colégio
Municipal Ulisses Gonçalves da Silva, no povoado de Tuiutiba, município de Campo
Formoso-BA, turma esta composta por 26 alunos a qual teve como objetivo refletir
sobre a influencia que a rotatividade ou permanência do professor com uma turma e
com a mesma disciplina pode alterar resultados no que se refere a aprendizagem.
Utilizamos a pesquisa descritiva que segundo Lakatos (1996, p.
20),”...descreve um fenômeno ou situação mediante estudo e observação realizados
num espaço de tempo.”

12. 12
Eis assim do que se trata este trabalho e sua relevância para o ensino
aprendizagem da matemática. Não trazemos com ele a solução para os problemas
que educadores matemáticos enfrentam em seu cotidiano em sala de aula,
analisamos apenas um possível fator condicionante do processo de aquisição da
aprendizagem matemática.
Fazendo-se então uma rápida análise sobre a essência do termo educação,
encontramos sua proveniência da palavra latina ducere que no sentido etimológico
significa conduzir, comandar, adaptando o indivíduo ao meio social. Está então
sobre a educação o compromisso de envolver o indivíduo dentro de padrões e
normas que o leve a uma transformação a qual o torne apto a relacionar-se
civilizadamente dentro do seu meio. Isso leva-nos a entender então que sobre este
compromisso abrange-se um cuidado e postura psicológica onde merece atenção e
análise os relacionamentos afetivos e efetivos entre os seres nesse compromisso
envolvidos.
Percebemos a cada dia que a educação caminha para um paradigma mais
humano. Faz-se necessário uma postura mais vinculativa e permanente dentro do
fazer educativo tendo em vista uma sociedade a cada dia mais desumana e violenta.
Dentro desse quadro percebemos famílias cada vez mais desajustadas, uma
infância e adolescência envoltas de um mundo tecnológico e chamativo, tornando-se
mais atrativos que a escola. Cai então sobre esta rever sua postura, suas
metodologias, a formação do educador, numa perspectiva mais humana que
meramente profissional. Trata-se então não de resgatar nas crianças e adolescentes
apenas o gosto por adquirir conhecimentos, mas acima de tudo resgatar o gosto de
ser e estar dentro de escola.
Como educadores e acima de tudo como humanos, podemos trazer à tona
questionamentos que nos dão um rumo em busca de fundamentação teóricas e,
sobretudo de situações reais para que tenhamos respostas. Já que a educação, tem
o significado de conduzir, comandar, adaptando o indivíduo ao meio social, não seria
de grande relevância investigar a influência que a relações afetivas exercem dentro
desse processo? E dentro dessas relações, a convivência permanente entre

13. 13
educador e educando não seria um fator motivador a ensinar e aprender? Em se
tratando de ensino Fundamental II, percebemos uma grande preocupação em levar
o aluno para o ensino médio com suporte teórico-prático, em especial matemática,
apropriada para tal nível de ensino. Supõe-se então que dentro dessa preocupação
tem-se pouco espaço e atenção aos aspectos relacionais e a estabilidade do
professor de matemática durante todo o curso Fundamental II. E o que nos diz
Gimeno (2002, p. 122): “A dimensão sentimental do ser humano deixou de ser um
objetivo visível da educação sob o império do intelectualismo”.
Quando nos referimos a relações afetivas, estamos abrindo espaço para
uma reflexão mais profunda sobre os seres nela envolvidas, o tempo que esta
acontece e a influência destas sobre o processo educativo, já que o ser humano
aprende no seu meio social. O convívio então se modifica com o amor que de
acordo com Boff (2000, p. 110) “é o fundamento do fenômeno social e não uma
conseqüência dele“. E esta conseqüência se alicerça num conviver constante onde
há troca de conhecimento, afetos que irrigam o emocional e este estimula o
cognitivo. É necessário então acreditar e investir no fazer educativo permanente com
relação ao educador dentro do ensino fundamental da 5ª a 8ª série. A troca de
professores de matemática neste espaço de curso, pode ser um dos fatores que
contribui para interferir na aprendizagem matemática. Havendo troca constante de
professores de matemática, percebemos uma certa insensibilidade e falta de
atenção aos aspectos relacionais. Neste caso, o ensino matemática pode ser visto
como algo técnico, desprovido de sentimentalismo como garante Arendt (1972)
Apud Gimeno (2002, p. 111): “o emotivo não se opõe à racionalidade, mas a
insensibilidade.”
Ignorar a permanência do professor dentro de uma turma com sua postura
afável com a mesma, pode ser um dos problemas que afetam o ensino
aprendizagem de matemática. Permitir e não refletir a rotatividade do professor no
ensino da matemática dentro de um certo curso pode significar descaso com os
aspectos humanos e vinculativos dentro do ensino-aprendizagem. Sendo dessa
forma um olhar meramente técnico, sendo nesse caso importante apenas ter que
ensinar a disciplina. Educadores que vêem o ensino da matemática dessa forma,
podem demonstrar uma preocupação suscintamente profissional que atende a

14. 14
necessidade curricular da escola. Eis assim uma preocupação que o fazer educativo
deve ter “... despertar, estimular e desenvolver em nós o gosto de querer bem e o
gosto da alegria sem a qual a prática educativa perde os sentidos”. Freire (1996, p.
161). Mas este despertar e estimular, acreditamos ser possível quando o estar junto
acontece constantemente. Inquieta-nos então, dentro do contexto escolar, a
preocupação com a troca de professores constantemente? E a permanência do
professor com uma turma durante todo um curso não traria problemas dentro do
processo ensino já que ambos estão acostumados? Isso não quebram a hierarquia
dentro do processo? Para nos responder estas questionamentos nos aproximamos a
Freire (1996, p. 160) destacando: “O que não posso obviamente permitir é que
minha afetividade interfira no cumprimento ético do meu dever de professor, no
exercício da minha autoridade.” Entendemos então que vínculo afetivo não é
sinônimo de permissividade, trata-se de uma forma, um caminho motivador e
prazeroso na aula de matemática que provavelmente esteja faltando a estas.
Preocupa-nos a rotatividade do professor de matemática quando acontece sem que
seja analisado as conseqüências que esta pode trazer para os alunos. Os vínculos
entre professores e alunos interferem na aprendizagem?
Analisando a rotatividade de professor de forma generalizada, percebemos
esta como uma forma de acomodação, e priorização de problemas particulares do
próprio professor ou da própria entidade escolar. Neste caso não são analisados os
aspectos vinculativos e relacionais entre professor e alunos que norteiam o processo
ensino aprendizagem. Eis ai um fator preocupante, não são os alunos as peças
fundamentais dentro desse processo? Não seria antes de mais nada, essencial
refletir os impactos que a rotatividade traria para o andamento do processo? Eis
então os objetivos que pretendemos alcançar neste trabalho. Identificar a relevância
da permanência do professor com a disciplina matemática no Fundamental II, bem
como a motivação para a aprendizagem que o vínculo afetivo dentro dessa
permanência pode trazer para que os alunos passem a gostar e sentir-se bem nas
aulas de matemática.
Este questionamento partiu da observação e convivência com a turma lócus
da pesquisa que tem experimentado a rotatividade de professor de matemática, o
qual trouxe resultados insatisfatórios tanto no aspecto qualitativo quanto quantitativo

15. 15
do ensino aprendizagem. Esperamos que a busca de informações e dados sobre o
tema desse trabalho traga não soluções, mas caminhos e idéias inovadoras quanto
a postura do educador no ensino da matemática. Como destaca Fernandez (1990)
apude Gadotti (2007): “O aspecto afetivo na construção do conhecimento continua
sempre”. E este continuar sempre é sinônimo de convivência constante, de estar
juntos. Então não seria rotatividade uma contradição dessa construção de
conhecimento?

16. 16
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. O VÍNCULO E AFETIVIDADE
O dicionário Aurélio define a palavra vínculo como “tudo que ata, liga;
ligação moral”. Partindo dessa definição é possível interpretar o vínculo como uma
ligação entre dois seres os quais dentro dessa ligação procuram da melhor forma
seguir um conjunto de regras e condutas as quais tornam o vínculo vantajoso para
ambas as partes, tendo como sustentáculo maior o sentimento de afeto, de bem
estar. E quando nos referimos a “afeto”, estamos falando de afeição, sentimento que
vincula, liga pessoas dentro de um convívio permanente, e traz com isso a
satisfação dos que nele estão envolvidos.
Sendo o ser humano dotado de sentimentos, dizemos então que o vínculo
está dentro do sentir. O vínculo nutre o sentimento de afeto e este sentimento irriga
o pensar, o cognitivo. Estando vinculados afetivamente, as pessoas passam a
interagir-se de forma prazerosa deixando que as trocas de informações
conhecimentos tornem este vínculo construtivo. A medida que o tempo passa, as
pessoas vinculadas alimentam ainda mais o afeto, cria-se então o vínculo afetivo.
O vínculo afetivo quando presente, torna prazerosa a relação entre os seres,
é dada a oportunidade de ser visto pelo outro com competências, com respeito e
cuidados, cuidados estes que estimulam ainda mais o vínculo. Esta relação alimenta
o pensar, o buscar, a vontade de viver, de crescer no aspecto cognitivo, pois
estando ligado afetivamente com outro, o ser humano sente-se seguro para
descobrir coisas novas e enfrentar desafios. O sentimento de afeto o alimenta, o
torna motivado.
Estamos então no campo das emoções. O vínculo nada mais é do que o
compartilhar de emoções, emoções estas que podem ou não trazer resultados
positivos dentro de um contexto social, pois os vínculos estabelecidos pelos seres e
as emoções neles contidas podem influenciar no convívio social. O vínculo afetivo

17. 17
deve então estar dentro de um limite, limite este em que os seres envolvidos se
relacionam de forma a construir-se socialmente, havendo ai a recompensa que é o
bem-estar juntos. Dessa maneira o ser humano percebe a importância e o valor de
viver com o outro.
A afetividade então apresenta-se como conseqüência de estar com outro
dedicando-se mutuamente, visando o bem estar do outro.
Entendemos então que o vínculo afetivo desperta o dedicar-se, o cuidado
um com o outro, relação esta que interliga as pessoas no processo de comunicação.
A partir daí o ser humano constrói-se culturalmente e adquire conhecimentos de
uma forma natural e espontânea no convívio.
2.1.2. A Família
O ser humano tem seus primeiros vínculos dentro do convívio familiar. Para
Chalita (2001, p. 21): “A preparação para vida, a formação da pessoa, a construção
do ser, são responsabilidades da família. É a célula-mãe da sociedade...” É dentro
da família onde a criança recebe os primeiros afetos, tem seus primeiros vínculos. A
criança inicia ai um convívio social, começa a interagir com outros, logo, inicia-se
também o conviver com emoções: são os afagos a atenção, os cuidados, os
primeiros ensinamentos. É nela onde as habilidades emocionais tem um ponto de
partida e se propaga dentro da sociedade. Dizemos então que a família é a matriz
dos vínculos, dos afetos, onde a criança recebe dos seus pais e familiares uma
herança moral, um comportamento de certa forma dialogada, demonstrado ou talvez
imposto. Havendo irmãos, a criança inicia os primeiros ensinamentos sociais de
partilha, trocar idéias, fazer descobertas cheias de aventuras e entender que o
mundo não é só dela. “De qualquer forma, a preparação, o amparo das pessoas
queridas e o carinho são essenciais para o desenvolvimento saudável da criança”
Chalita (2001, p. 25).
Dentro de um contexto de pessoas queridas, podemos nos referir às figuras
de pai e mãe os quais de uma forma natural e típica de seio familiar transmitem à
criança ou adolescente uma dedicação afetiva que reforça o vínculo sanguíneo. A

18. 18
família torna-se essencial no processo educativo da criança, transmitindo
ensinamentos e costumes. A forma como todo esse processo acontece tem como
caminho principal o carinho, o afeto e o diálogo.
Uma relação hierarquicamente familiar começa ao nascer, quando a criança
em um certo momento do seu desenvolvimento, percebe que o carinho e o afeto
transmitido pelos pais passam para o campo racional, onde o vínculo afetivo passa
agora para o campo da razão e dos limites. O carinho e a forma de diálogo passam
para um campo mais instrutivo, educativo. Dentro de um vínculo saudável no seio
familiar, a criança levará consigo para o convívio social um comportamento afável e
respeitoso. A família é então o primeiro ambiente educativo, pois a forma como a
criança aprende e se relaciona com outras pessoas, tem de certa forma a marca
deixada por ela.
É importante também ressaltar que o desenvolvimento emocional- afetivo,
também influencia no cognitivo. “Não é possível desenvolver a habilidade cognitiva e
social sem que a emoção seja valorizada.” Chalita (2001, p. 230). É portanto de
fundamental importância que as relações afetivas sejam bem reforçadas
estimuladas dentro do seio familiar. Havendo este estímulo, a criança torna-se-á
segura a conviver no meio social, é encorajada a enfrentar desafios que o mesmo
pode oferecer. Não seria então a família, os afetos e vínculos nela contidos uma
forma de estimular o avanço educativo de criança e adolescente?
É perceptível por todos nós enquanto humanos, que o fato de nos sentirmos
aceitos afetivamente por outras pessoas do nosso convívio nos torna mais
encorajados e credores em nós mesmos. Estas pessoas que podem e devem
transmitir este encorajamento em forma de afeto são os membros da família. Esta
assume então um papel educativo não formalizando, mas que de uma forma
espontânea e particular de cada uma contribui para o fortalecimento emocional da
criança e adolescente.
A família então planta, irriga e cuida para que os aspectos afetivos sejam um
grande. Suporte para que as crianças sejam inseridas na sociedade seguros de si, já

19. 19
que trazem consigo a credibilidade afetiva o que os motivam a viver com outras
pessoas.
Assim, o afeto em todos os espaços será sempre considerado âncora para o
crescimento integral do ser humano, mas em especial dentro da família, pois é
dentro dela que as pessoas se interligam e crescem dentro de vínculos saudáveis e
duradouros.
2.1.3. A Escola
Quando nos referimos à escola logo vem em nossa breve imaginação um
espaço físico onde cada departamento físico tem suas delegações: sala de aula,
parte administrativa, área livre e todo um aparato arquitetônico típico de um
ambiente escolar. Ao nos referimos às pessoas nela inserida, logo nos vem a
imagem de professor e alunos, cada um na sua hierarquia, posição pedagógica.
Dessa maneira de observar a escola, retratamos um aspecto meramente técnico,
metodológico, onde a meta principal do convívio entre os seres é apenas
desenvolver o aspecto cognitivo dos alunos para que os mesmos consigam uma
ascensão social. A escola então deve também na sua missão educadora levar
dentro do seu processo interno as interações entre seus componentes como ponto
de partida para seu sucesso pedagógico. Os seres envolvidos nesse processo
precisam criar e alimentar entre si, vínculos que contribuam para que torne viável e
eficaz a convivência de todos os membros desse corpo. A escola assume então a
missão e a responsabilidade de favorecer e buscar meios para estes vínculos
aconteçam, de forma que a afetividade aí esteja presente, pois estas afetividades
como já falamos é de grande importância para o amadurecimento cognitivo da
criança. O convívio dentro do ambiente escolar deve parecer então para o aluno,
uma família, um lugar de pessoas que transmitem afeto e proporcionam vínculos
dentro de um processo social.
Para Tiba (2007, p. 187), a escola representa a “socialização comunitária”,
onde a partir dos 6 anos, a criança começa a vida escolar. A socialização é então a
assimilação de hábitos, a troca de informações, a interação comunicativa entre os
seres.

20. 20
Dentro desse processo de socialização, a escola abre então espaço para
que vínculos sejam estabelecidos entre seus componentes. Oriundos de hábitos e
costumes diferentes, as crianças começam um processo de interação entre si. “O
professor assume o lugar de “suposto saber” no imaginário do aluno e da própria
sociedade” Gonçalves (2009). Olhando dessa forma temos então as crianças como
aprendentes e o professor como ensinante. Percebemos aí ainda um certo
distanciamento afetivo. Agora a criança por algumas horas distante do seio familiar
precisa vincular-se a uma figura que transmita a ela segurança, carinho e
compreensão. Cabe então ao professor esta função, o qual recebe a transferência
do vínculos familiares da criança.Transferência denota a idéia de deslocamento, de
substituição. A criança anseia agora vincular-se com seus colegas e em especial
com o professor, assumindo este o papel do detentor do saber, daquele que tem a
solução para tudo, que tem o poder de decisão, de proteger, elementos estes
vivenciados pela criança no seio familiar. Cabe ao professor também criar meios
para que este vínculo venha beneficiar o processo de ensino-aprendizagem. É um
processo de conquista onde devem estar inseridos o equilíbrio emocional, a
serenidade, o bom senso, e o diálogo. Cria-se assim vínculos afetivos que podem
contribuir para o decorrer do processo educativo. A escola então torna-se uma
extensão da família.
Será que essa transferência de vínculos afetivos não poderia surtir efeito no
processo ensino aprendizagem e especial no ensino de matemática?
A escola então deve refletir sobre uma possível psicopedagogia onde
priorize a importância dos vínculos afetivos como suporte para um bom desempenho
no processo educativo.
2.1.4. Da Relação Professor-Aluno
Dentro do processo ensino aprendizagem não podemos perder de vista a
relação professor-aluno que de uma certa forma norteia esse processo com base em
um relacionar-se afetivo, como nos reforça Fortuna (2007), “Na relação professor-

21. 21
aluno, está implicada uma relação de amor, uma relação afetiva. Uma relação de
confiança de valorização de conhecimento”
Observando uma visão histórica do ensino, encontramos as figuras do
professor e aluno como ensinante e aprendente, ambos centralizados na
aprendizagem de conteúdos sobre a firmação de um contato didático. Não se
percebe até ai uma preocupação reflexiva sobre as questões afetivas dentro desse
processo, o que de uma certa forma ignora o contexto em si: professor e aluno são
seres humanos dotados de sentimentos, sentimentos estes que são irrigados pelo
vínculo, pela convivência. Educadores e educandos relacionam-se, conquistam-se
pela convivência e isso muito contribui para que a aprendizagem aconteça. Há um
dicotomia de conquista. “Devemos conquistar aquelas com os quais trabalhamos
com respeito e nunca pela imposição. A serenidade, o equilíbrio e o dialogo são as
maiores armas para isso”, (ROSSINE, 2001, pag.107).
Ouvindo, dialogando, compreendendo e aceitando as diferenças quanto à
assimilação de aprendizagem, o educador tende a conquistar a credibilidade e o
gosto pela disciplina. Por outro lado, o aluno por estar vinculado afetivamente ao
educador sente-se encorajado e seguro para buscar aprendizagem.
É importante refletir e perceber a importância que o vínculo-afetivo pode
trazer para o processo ensino-aprendizagem. Estando vinculada afetivamente com o
professor, a criança ou adolescente sente-se segura e confiante em aprende já que
o seu cognitivo está sendo estimulado pelo seu emocional.
São os vínculos afetivos que possibilitam a relação transferencial de
sentimentos da família para a escola e transformam o desejo de ensinar e o desejo
de aprender em conhecimento. Em termos afetivos, a significação do professor para
o aluno supera os conteúdos ensinados, estes passam a ser aceitos ou assimilados
pelos alunos com menos hostilidade no momento em que da postura do professor
no conduzir das aulas de matemática, este posiciona-se de forma paciente amiga e
compreensiva, não significando assim permissividades. Esta aceitação cabe em
especial para os conteúdos matemáticos já que existe um grande desestímulo com
relação a esta disciplina, sendo o educador da matemática aquele que cria vínculos

22. 22
afetivos com os alunos e conduz o processo de ensino de uma forma afável e
compreensiva, não seria esta uma das soluções para que o ensino aprendizagem da
matemática seja aceito com menos rejeição?
Portanto se torna de suma importância que se esteja estabelecendo dentro
da relação educador e educando uma relevância maior e mais refletida sobre os
vínculos afetivos. O educando leva consigo suas necessidades de vincular-se
afetivamente com outros já que por algumas horas estará longe do ambiente
familiar, e o educador leva consigo sua postura pedagógica e acima de tudo
humana. Professor e aluno tornam-se então uma outra família.
2.1.5. A Efetividade
Por ser a sala de aula um meio social e dentro dela a oportunidade de se
criar vínculos, que estes sejam sempre irrigados e sustentados pela própria
convivência entre os nele envolvidos. É o que nos reforça Chalita (2001, p. 230),
“Trabalhar a emoção requer paciência; trata-se de um processo continuado, porque
as coisas não mudaram de uma hora para outra”.
Esta citação nos leva a refletir e perceber a importância da permanência, da
presença no quesito vínculo afetivo, é o estar sempre perto que faz com que o
relacionamento afetivo entre dois seres se torne eficaz na convivência. Quando se
fala em eficaz, logo pensamos nos efeitos benéficos que o vínculo pode trazer a
ambas as partes do convívio ou que um delas perceba sucesso no que se refere a
sua postura comportamental e cognitiva. Dentro do processo aprendizagem não é
diferente, professor e aluno interagem e nesse contexto tendem a criar vínculo, pois
como já foi citado: a habilidade cognitiva só terá êxito se antes ou durante todo o
processo a habilidade emocional for valorizada.
Para que haja vínculo é necessário permanência, convivência constante. É
preciso que os seres envolvidos em um certo processo estejam do início ao fim,
torne-se efetivo dentro do espaço em que interagem. É a chamada efetividade, que
deve ser de relevante importância e análise dentro do processo educativo, trazendo
consigo um olhar constante do educador para com os educandos. Dependendo da

23. 23
forma e postura do educador dentro dessa efetividade, pode o mesmo fazer da sua
permanência no ambiente escolar uma maneira de criar vínculo afetivos com os
alunos. Será que a permanência dentro da mesma escola, com a mesma turma,
durante todo um curso, não seria importante para o processo ensino e
aprendizagem, já que essa permanência tenderia a criar vínculos positivos entre
professor e aluno? Levando sua postura pedagógica e acima de tudo humana, cria-
se um certo envolvimento saudável dentro da sala de aula.
As aulas em especial de matemática passam a fluir de forma agradável e
harmônica o que facilita o envolvimento do aluno dentro de situações propostas, já
que a frente desse processo está o professor efetivamente, sempre presente e
conhecido pelo alunos. Estando vinculado efetivamente com os alunos, não teria o
professor maior facilidade em transmitir suas informações do seu comportamento
curricular?
A efetividade dentro do processo educativo abre possibilidade para um maior
envolvimento emocional entre pessoas, envolvimento este que pode superar
dificuldades de aprendizagem pelo fato de que os vínculos afetivos tendem a
superá-los por transmitir segurança e bem estar.
Será também que a efetividade do professor com a disciplina e junto a ela
com a turma, não propicia um melhor andamento no processo educativo?
2.1.6. Rotatividade
Um dos problemas que possivelmente atrapalha o processo aprendizagem da
matemática é a questão da rotatividade do professor. Rotatividade é sinônimo de
não permanência, mudanças de ambiente, permutação dentro de um
estabelecimento de trabalho a qual pode trazer ineficiências no andamento do
mesmo, por conta de que não se estabelece familiaridade estabilidade com o que ou
quem está trabalhando. Isso resulta em baixa produção, prejuízos para empresas e
estabelecimentos sejam eles quais forem.

24. 24
Num estabelecimento educacional não o é diferente. É uma realidade da
Educação pública brasileira: o quadro docente está sempre mudando. Alguns
professores ficam por um período com uma turma, pedem remoções, substituem
colegas que estão de licença e não vinculam-se nem à escola e nem aos alunos.
Isso não vai de encontro ao vínculo que exige tempo, paciência e observação. A
rotatividade de professores em uma escola está longe de ser algo positivo, dessa
forma o professor não cria vínculos, não constrói uma identidade dentro do ambiente
escolar. Não seria esse um dos entraves no processo ensino aprendizagem? O
professor não permanente não vincula-se à turma; a turma não vincula-se ao
professor e nem a disciplina. E quando nos referimos a disciplina, estamos
valorizando a metodologia do professor, a forma como trabalha, como se relaciona
com a turma e os vínculos que ele cria com os mesmos. Havendo rotatividade, o
aluno vê conteúdos de formas metodológicas diferentes e não vincula-se
afetivamente com nenhum dos professores.
Em se tratando do ensino da matemática, a metodologia utilizada pelo
professor pode junto ao vínculo trazer benefícios na aprendizagem tornando o aluno
mais receptivo à disciplina. Segundo uma manchete da Folha de São Paulo a então
secretária de Educação Maria Helena Guimarães de Castro, enfrenta sérios
problemas na questão rotatividade de professor na escola pública. Isso trouxe sérios
prejuízos à aprendizagem de algumas disciplinas em especial a matemática, sendo
a rotatividade um fator desmotivador já que os alunos não tinham tempo de vincular-
se e adaptar-se às metodologias dos professores.
Percebemos então que todo processo de ensino aprendizagem exige uma
parceria de profissionalismo e estabilidade do educador onde a mudança freqüente
do mesmo, torna de pouca ou nenhuma eficácia à aprendizagem do aluno que é o
objetivo maior. A rotatividade então assume um papel de desarticuladora da
estrutura educacional que é a relação-vínculo-afetivo entre educador e educando. A
constante troca de professores em especial no ensino da matemática favorece para
uma pouca aprendizagem, pois a mesma está de forma natural ligada ao vínculo
afetivo que se forma entre professores e alunos. Desprezar a importância da
estabilidade de professores à turma e a disciplina é esquecer a relevância que o
vinculo exerce sobre esse processo. Vinculado ao aluno o educador comprometido

25. 25
dar-se o melhor de si tanto no aspecto pedagógico quando afetivo. Em contra
partida, o aluno sente-si estimulado e passa a dedicar-se a disciplina e junto a isso
acredita que pode vencer dificuldades e aprender, isso porque a presença do
professor é garantida e essa presença transmiti-lhe segurança.
2.2. A MOTIVAÇÃO PARA O ENSINO APRENDIZAGEM
Quando nos referimos a palavra motivação, logo imaginamos como algo que
vem de fora para dentro, algo que é apresentado ao ser humano como forma de
incentivá-lo a realizar algo. Imaginarmos também como algo que anima, que
estimula, que quebra a rotina da forma como se faz alguma atividade. Mas é
importante salientar acima de tudo, que dentro desse processo de motivar e ser
motivado estão envolvidos seres humanos os quais de certa forma já trazem consigo
uma motivação própria para a realização de certas atividades, ou precisam de algo
externo, interessante, que atinja o seu psicológico para que assim se chegue a tal
objetivo que é o sucesso de qualquer desempenho.
Vernon (1973) afirma que a motivação seria uma força interna que emerge,
regula e sustenta todas as nossas ações. E possível então afirmar que a motivação
é uma variável a ser analisada com foco em especial na educação, já que a mesma
envolve o sócio-cognitivo dos alunos e também do professor. Ambos necessitam
estar motivados para que o objetivo principal que é ensinar-aprender, aconteça
dentro de uma realidade social a qual ambos estão inseridos. Eis então a motivação
Intrínseca e Extrínseca ambas agindo de forma interativa segundo, De Charms,
(1984).
Essa interação motivacional acontece quando professor e aluno estão
envolvidos em um mesmo sentimento que objetiva o sucesso da realização de algo.
Isso quando principalmente o professor traz consigo uma motivação intrínseca,
aquela em que ele sente prazer em estar trabalhando com certa disciplina, pelo
simples fato de gostar do que faz mesmo com dificuldades. Nesse sentido o
professor percebe a recompensa no próprio envolvimento educacional, no sucesso
do aluno quando aprende determinado conteúdo, não havendo aí uma motivação

26. 26
externa superior ao simples fato de gostar do que faz. Não havendo essa motivação,
naturalmente isso reflete nos alunos os quais sofrem as graves conseqüências de
não receber uma boa prestação de serviço no ato de ser ensinado e
conseqüentemente também, não se sentirão motivados, para a aula, para a escola.
A disciplina não terá sentido.
Podemos caracterizar então a motivação como uma conseqüência do vinculo
afetivo, a resultante de um processo de convivência o qual foi construído com
alicerce nos laços afetivos. Professores, alunos e disciplina devem estar embasados
dentro de um envolvimento psicológico, envolvimento este que subsidia o processo
ensino aprendizagem. Os sentimentos de afeto como conseqüência do vinculo,
possibilita aos envolvidos dentro do processo a entender seu papel dentro do
trabalho educativo e a sentirem-se motivados emocionalmente não levando ainda
em conta motivações externas. A aprendizagem então se torna resultante de um
processo pedagógico alicerçado na motivação intrínseca a qual está assegurada
pelo vínculo afetivo entre educador e educando.
2.2.1. As Facetas da Motivação
Deci e Ryan (2000) afirmam: “a motivação intrínseca é a base para o
crescimento, integridade psicológica e coesão social”. Partindo dessa idéia é
importante afirmar que havendo uma motivação interna dentro de ser humano, com
certeza serão percebidos avanços no que se refere ao bem estar no meio social, no
caso a sala de aula, e acima de tudo uma tendência natural na busca de
informações e o prazer em fazer isso. Mas essa motivação intrínseca do professor,
este prazer em realizar tal atividade que é dar aula, seria suficiente para que os
alunos também sintam-se motivados, ou seria necessário algo mais atrativo? Por
outro lado pode ser também que o professor traga novidade para a sala de aula:
jogos, dinâmicas, música etc., mas não consiga alcançar seu objetivo que é a
aprendizagem dos alunos. Nesse caso a motivação externa não demonstra surtir
efeito por conta de qual deficiência? Eis aí a demonstração de interatividade entre as
motivações. Uma não sobrevive muito tempo sem a outra. É necessário que algo
venha de dentro para fora e transforme isso em demonstração e ato prazer.

27. 27
Alguém apenas extremamente motivado busca meramente algo de imediato,
uma recompensa pelo trabalho, sem a qual não sente prazer em realizar. Fortier
Vallerand e Guay, (1997) afirmam que “a motivação extrínseca visa obter
recompensas materiais, reconhecimentos sociais, demonstrar competência e
habilidade”. Eis aí um fator preocupante para o processo educacional: a valorização
da recompensa como parte mais importante no processo; a preocupação em
mostrar serviços para receber promoções a acomodação por conveniência pessoal
ou financeira. Tudo isso lança sobre o processo ensino aprendizagem uma carga de
ineficácia por dar pouca importância de lado ou não haver a motivação interna a qual
surte melhor efeito no que se refere ao prazer de se fazer algo. Trata-se de dar
ênfase maior a motivação intrínseca tanto do educador quanto a do educando, e
preocupa-se com o estado emocional de com quem se pretende realizar alguma
atividade, em especial atividade educativa. Irrigar as emoções com diálogos,
paciência, compreensão é uma postura aberta ao afeto, facilita a motivar com quem
se interage para que juntos possam chegar a objetivos planejados. É, portanto a
motivação intrínseca de grande relevância para o ensino – aprendizagem, já que
estão envolvidos nesse processo, seres humanos que são movidos por emoções.
2.2.2. Da Afetividade à Motivação
Quando Rossini (2001, p. 15) destaca: “A falta de afetividade leva a rejeição
aos livros, a carência de motivação para a aprendizagem à ausência de vontade de
crescer. Portanto, o aprender esta ligado ao ato afetivo”, percebemos aí como a
motivação pode ser a causa ou de uma boa relação afetiva entre professor e aluno.
A motivação intrínseca do professor desperta no aluno o “gosto” pela disciplina,
estando em jogo também os laços de afetividade que nascem dentro do próprio
trabalho educativo, onde as atividades realizadas são prazerosos, com significado
para os alunos e dosada com simpatia e paciência do educador.
Quando nos referimos à motivação conseqüência da afetividade, estamos
tratando de um sentimento que é intrínseco no professor, que é o prazer em ensinar,
trazendo com isso uma certa postura agradável diante da turma, em especial nas
aulas de matemática. Postura essa que consegue envolver os alunos despertando

28. 28
interesse e gosto por estarem ali, nesse caso, é a motivação intrínseca que já é
própria do educador que sente prazer no que faz.
Já a afetividade, podemos citá-la como o resultado de uma convivência,
permanência de um educador dentro de uma disciplina que já está motivado
internamente e que com isso cria na sala de aula um ambiente prazeroso, mesmo
diante das dificuldades que enfrenta na sua vida profissional e pessoal. Essa
afetividade cria uma certa segurança dos alunos com relação ao professor e a
disciplina que o mesmo ministra. O vinculo afetivo dá suporte ao professor e ao
aluno para que o processo de ensino aprendizagem aconteça de uma forma menos
meramente conteudista. A abertura aos questionamentos durante a aula, a coragem
de tentar resolver situações, problemas mesmo com dificuldades tudo isso se torna
parte do trabalho em sala de aula sem que haja tensão por parte dos alunos.
Estando vinculado afetivamente, professor e aluno interagem de forma mais
espontânea e confiável.
Rossini (2001, p. 9) ainda ressalva: “Aprender e ensinar deve estar ligado
ao ato afetivo: deve ser gostoso, prazeroso”. Como muitos estudos já enfatizam que
o lúdico, motiva, diverte e traz benefícios ao ensino aprendizagem. Mas isso não é
suficiente para que haja motivação permanente durante todo o ano letivo. É
necessário algo mais; Fiorentini (2006): “Ao mostrar ao aluno que nos preocupamos
com ele, com seu futuro, seu bem-estar físico, cognitivo e emocional, podemos
derrubar obstáculos que os afasta da disciplina e do educador”. Essa citação reforça
mais ainda que estando motivado internamente o educador, tem o suporte para que
junto a uma motivação externa possa envolver os alunos em sua disciplina de forma
permanente, duradoura. Mesmo com toda uma bagagem didática, todo um material
lúdico e motivador, nada disso surtirá total efeito na aprendizagem se antes ou
durante todo o processo não haja uma dosagem de emoção. A sustentabilidade da
motivação está de dentro para fora e não apenas o contrario. O sentir deve estar
antecipado ao fazer e este sentir garante uma eficácia no ato de ensinar. O
educador deve estar envolvido numa postura de prazer no que pretende fazer,
gerando assim o comprometimento embasado pela emoção. A aula, em especial de

29. 29
matemática passa para um campo de melhor receptividade por parte dos alunos, já
que estão imersos num campo de afetividade e bem estar.
Ginsburg (1989) apud Falcão (2003) ressalva ainda que:
Esforços tem sido feitos no sentido de se incluir a variável afetividade, não
somente como variável a controlar, mas como aspecto explicativo relevante
para as habilidades cognitivas em geral e particularmente para
competências em matemática escolar (p, 41).
Portanto é visivelmente claro que os laços afetivos entre educador
matemático e educando são fatores que desempenham uma função não somente
como forma de usar essa afetividade para controlar a turma, conseguir um bom
comportamento na hora da aula, mas acima de tudo tornar o ato de aprender
matemática algo prazeroso, simplesmente pelo fato de que a disciplina trabalhada
no caso a matemática, está sendo conduzida por alguém que sente prazer no que
faz, por estar motivado internamente e demonstra isso no simples fato de estar
ensinando matemática. O apenas saber matemática perde espaço para uma
relevância maior: o gostar de estar a ser educador matemático. Precisa-se então
uma maior observância e cuidado com os aspectos que dizem respeito a afetividade
no ensino da matemática, pois todo um ambiente tenso e desmotivador que pode
surgir na aula de matemática pode ser transformado em um momento positivo e
proveitoso por estarem afetivamente motivados tanto professor como aluno.
2.3. DAS AULAS DE MATEMÁTICA COM AFETIVIDADE
Uma das maiores dificuldades que os educadores, em especial de
matemática, encontram é tornar a aula, a exposição de conteúdos algo motivador e
que chame a atenção dos alunos. Mesmo que o professor leve consigo um leque de
sugestões metodológicas e dinâmicas, isso poderá não surtir efeito no aspecto
aprendizagem, se antes ou já permanentemente não houver uma motivação oriunda
de uma boa relação afetiva dentro da sala de aula. O gosto por aprender fala mais
alto quando o processo de transmissão de conteúdos é alicerçado em fortes e

30. 30
significativas relações afetivas. O sentir-se bem com o outro, o gostar de ouvir e ver
a forma como o outro está se expressando é estímulo para que a aprendizagem
aconteça.
Para Rossini (2001, p. 9) “... O que se observa no dia a dia é que a
afetividade é a base sobre a qual se constrói o conhecimento racional” Em si falando
de conhecimento racional, logo nos vem a idéia de cognitivismo o qual se pretende
trabalhar em sala de aula de uma forma estruturada ou talvez padronizada, na
maioria das vezes deixando de lado a importância que se deve dar a um processo
de interação e de conhecimento mutuo entre educador e educando.
Acreditamos que durante a permanente convivência entre professor e aluno
e a boa relação afetiva entre ambos podemos obter um bom rendimento no que
tange a aprendizagem nas aulas de matemática. Mesmo quando a aprendizagem se
apresenta fragilizada pode-se obter uma atenção à disciplina que posteriormente
pode se traduzir em cognição. Por sentir-se bem relacionado com o professor, o
aluno demonstra assiduidade nas aulas e associado a isso, perceber-se uma força
de vontade em aprender, mesmo que traga consigo dificuldades em certas situações
no que se refere a questões matemáticas. A aula de matemática deve trazer dentro
da sua estrutura pedagógica, uma carga de emoções, emoções estas que irrigam o
racional e estimulam o cognitivo. Segundo Chalita (2001, p. 253), “Não é possível
educar sem amor. Não é possível dar uma aula sem trocar afeto.” Acredito então
que cada aula deve trazer consigo uma face mais humana que profissional.
Situações e problemas matemáticos devem antes trazer consigo uma massagem ao
ego, um impacto emocional o qual motiva todos os envolvidos no processo-aula.
A forma como aula é conduzida muito significa e contribui para que o aluno
aprenda ou não. E esta condução da aula deve estar reforçada a alicerçada numa
boa relação afetiva e efetiva entre professor e aluno e acima de tudo na postura
humana e flexível do professor, postura esta que deve transmitir aos alunos
tranqüilidade coragem e confiabilidade em aprender. E isso só acontece quando os
seres envolvidos neste ambiente estão vinculados afetivamente. As relações
empáticas entre educador e educando gera um certo grau de abertura para os
educandos. A aula em especial de matemática, deixa de trazer talvez uma certa

31. 31
tensão ou rejeição quando da postura do professor se percebe uma simpática
disponibilidade a passar informações como também receber indagações e
esclarecer dúvidas. Dessa forma, a aula de matemática decorre de uma forma mais
tranquila, e menos tensa. É dar uma nova cara às aulas de matemática onde não se
perde o rigor da disciplina em si, e sim a forma talvez técnica e distante de uma boa
relação entre professor e aluno.
2.3.1. Aula com emoção além do conteúdo
O fato de alunos e professores estarem juntos dentro da sala de aula já traz
consigo a idéia de que estes encontros permanentes devem estar subsidiados de
objetivos não meramente tecnicistas com relação a conteúdos, mas também cheio
de intenções motivadoras e criativas, como afirma Fiorentini (2006):
O professor que ensina apenas conteúdos, não consegue deixar marcas...
O que desperta a atenção e a motivação ou gosto pela matemática é aquele
que vai além do conhecimento, que de uma forma natural demonstra fé e
entusiasmo pela vida. (p. 118).
É importante reforçar a idéia de que o aspecto psicológico e emocional do ser
humano muito influi para que o raciocínio e interpretações de certas situações
tenham sucesso. Em especial no ensino da matemática, para que o aluno possa
raciocinar e interpretar questões e problemas propostos é preciso que o mesmo
esteja em um estado de tranqüilidade e bem estar. O momento de interação na sala
de aula deve trazer para o aluno a segurança de que a sua atuação no processo
aprendizagem está sendo irrigada pelo o estímulo vinculativo entre ele e o professor.
O fato do aluno sentir este estímulo já o é de grande ajuda para que o mesmo
busque aprender a matemática mesmo cometendo erros e acertos.
Dentro dessa visão, cabe ao professor não tornar-se tão conteudista a ponto
de trabalhar os conteúdos de forma isolada sem observar que outros fatores podem
e devem ser antes trabalhados. Os conteúdos matemáticos devem ser trabalhados
sim. Defendemos a idéia de que o sucesso no ensino aprendizagem da matemática

32. 32
pode estar na forma como está se dando o relacionamento afetivo entre os que nela
estão envolvidos. Este contato diário entre professor e aluno deve carregar uma boa
carga de bem estar e prazer em estarem juntos mesmo que todos os dias.
Ao estar em sala de aula, o professor deve ir além do conteúdo. Ou até
mesmo dentro do conteúdo trabalhado, demonstrar prazer e satisfação pelo que faz.
As aulas de matemática podem e devem tornar-se cheias de emoções e risos,
podem estar-se levando os alunos a refletirem sobre a vida e sua importância em
estar na sala de aula. A aula pode ter sucesso para todos os envolvidos nela,
quando a clientela (os alunos) é preparada anteriormente de uma forma
estimuladora. Não me refiro a piadas e recreações, refiro-me a forma como se inicia
uma aula com uma boa conversa que eleve a auto-estima. Dessa forma acredito que
mexendo com emoções e sentimentos dos alunos, o professor mostra-os que mais
importante que o conteúdo a ser trabalhado é a presença deles, o fato deles estarem
ali e que o conteúdo trabalhado será de grande importância para suas vidas futuras.
Ou seja, antes de focar como ponto crucial da aula o conteúdo a ser trabalhado, o
professor aumenta e estimula os alunos. Será que esta forma de trabalhar a
matemática, não daria aos alunos uma visão mais tranqüila e confiante para o
aprender matemática?
Se somos sentimentos, então é por meio da valorização e credibilidade no
sentimental que podemos ter sucesso no campo cognitivo. Mais que detentor de
conteúdos, o professor de matemática deve ser acima de tudo mais humano, aberto
a afetividade e fazer-se perceber pelos alunos que sua presença em sala de aula é
sinônimo de amizade e não apenas profissionalismo.

33. 33
3. METODOLOGIA
3.1. DA METODOLOGIA
Faz-se agora necessário, descrever e entender os caminhos percorridos
para a realização desse trabalho e os resultados por ele obtidos. Não nos
prendemos, à forma mecânica e desprovida de sensibilidade que é comum na
realização de outros trabalhos que exigem somente técnica e habilidade. Atrelamos
a iniciativa, dos questionamentos e da criatividade para a realização deste. A
metodologia então não deve confundir-se com técnica a qual faz-se de forma
peculiar determinado tipo de atividade considerando o modo mais hábil e prático de
fazer, como nos garante Rudio (1986, p. 14) “ O trabalho de pesquisa não é de
natureza mecânica, mas requer imaginação criadora e iniciativa individual”.
Referindo-se a metodologia podemos conceituá-la segundo Galiano (1979,
p. 06) Apud Prestes (2005, p.29) “é um conjunto de etapas, ordenadamente
dispostos, a serem vencidas na investigação para alcançar determinado fim”. Trata-
se então de um processo previamente analisado e organizado na busca de uma
comprovação teórica pára reforçar uma imaginação, uma idéia real e observada.
Neste sentido, a metodologia para um trabalho cientifico requer um pensar criador e
questionador de quem pesquisa. A partir deste pensar, e imaginar, o pesquisador
traça caminhos que os leve a um resultado satisfatório. Percebe-se então na
metodologia para um trabalho cientifico todo um processo gerado, uma idéia e
questionamento individual, totalmente desprovida da artificialidade.
Torna-se também interessante argumentar que a parte essencial e
significativa da metodologia não são resultados obtidos ao final do processo, mas
sim o próprio processo em si e este processo em si abrange toda uma busca
investigatória com base em fatos que nos intrigam e nos levam a busca de
comprovações teóricas como nos confirma Rudio (1986, p.10). “A realidade empírica
se revela a nós por meio de fatos”. São estes fatos analisados por meio de um
processo organizado que dá relevância a metodologia,ajudando-nos a entender o
que foi realizado neste trabalho como reforça Castro (2006, p.31). “O objetivo da

34. 34
metodologia é ajudar-nos a compreender...não os produtos da pesquisa , mas o
próprio processo”.
Acreditamos então que o ponto crucial deste trabalho se revela no processo
do qual partiu uma idéia, um questionamento e um caminhar na busca de fatos
reais, fundamentado em pesquisa bibliográfica, e um significativo trabalho de campo.
Como referencial teórico nos apoiamos em autores como Tiba, Gadotti, Chalita,
Freire, Boff, dentre outros, que nos abriram leques de provocações para que o
processo fosse enriquecido e reforçado teoricamente.
3.1.2. Da natureza da pesquisa
Tratando-se de trabalho científico requer-se então um estudo minucioso e
sistemático sobre o que investigamos para que se chegue aos resultados
esperados. Estamos falando da pesquisa. É ela que direciona e subsidia o trabalho
com informações cruciais para o sucesso do mesmo. Neste sentido, a pesquisa que
utilizamos em nosso trabalho é de natureza qualitativa.Já que o nosso foco de
pesquisa é a afetividade e a questão é inerente aos seres humanos e estes estão
em um meio social, assim utilizamo-nos da pesquisa qualitativa que segundo
Beurem (2009, p.92) “...é adequada para conhecer um fenômeno social“. Eis uma
das características da pesquisa qualitativa: utilisar-se da convivência, do contato
direto e argumentativo com o objeto de estudo. Este tipo de pesquisa então nos
permite deleitar-se do contato aberto e questionador, da conversa, da observação,
da convivência constante com o sujeito-objeto, permitindo-o assim investigar de
forma mais profunda, questões que nos intrigam, tornando-nos pesquisadores
qualitativos que segundo Castro (2006, p. 113) “...querem descobrir”. E este querer
descobrir transcorre de uma comunicação direta e objetiva com o objeto de estudo.
Dentro do contato direto com o objeto de estudo, que é fundamental na
pesquisa qualitativa, é necessário ressaltar a importância da oralidade desses
sujeitos-objetos (alunos) que dentro da pesquisa qualitativa segunda Castro (2006,
p.111): “...o objeto de estudo é o que pessoa diz”. Percebemos então que o contato
com os alunos, objeto da nossa pesquisa, a conversa, não se constitui apenas de
um mecanismo padronizado e sem sentido, trata-se de um processo essencial e

35. 35
próprio desta natureza de pesquisa. Eis então a grande importância e necessidade
da comunicação entre sujeito-objeto dentro da pesquisa qualitativa. Esta
comunicação se dá de uma forma em que ambos os envolvidos transmitam um ao
outro, informações elementares dentro de pesquisa. E desta comunicação é preciso
que o sujeito investigador perceba nas entrelinhas das falas do sujeito-objeto a
essência principal, emocional deste último, já que nosso foco direcional trata-se da
afetividade e que se manifesta nas emoções. Como nos lembra Demo (2001, p.30):
“a comunicação entre sujeito e sujeito-objeto se faz mais pelo que há implícito do
que pelo que é dito explicitamente”.
No teor da metodologia desse trabalho, também vale salientar que este fazer
empírico manifestou-se entro da pesquisa como um todo, por meio de um trabalho
de campo na busca de informações precisas, contando para isso com instrumentos
de coleta de dados os quais serão descritos nos tópicos seguintes.
3.2. INSTRUMENTOS DE PESQUISA
Para falar sobre instrumentos de pesquisa utilizados em nossa metodologia,
prendemo-nos a definição suscinta de Rudio (1986) sobre estes: “o que é utilizado
para coleta de dados”. São então os meios, os recursos utilizados para se obter
informações precisas para elucidação do trabalho cientifico. Prendemo-nos então a
observação, questionário e entrevista por serem “frequentemente empregados nas
ciências comportamentais” segundo Rudio e por serem para nós adequadas às
informações que queremos obter.
3.2.1. Observação
Antes de qualquer interferência ou tomada de decisão dentro de uma
determinada situação, ou pesquisa, que é nosso caso, devemos ter a observação
como o primeiro momento. Dizemos então que observar é examinar, estar atento ao
que se quer conhecer. Prestes (2005, p.30) nos descreve observação como: “aplicar
atentamente os sentidos a um objeto, a fim de que se possa, a partir dele, adquirir
um conhecimento”.

36. 36
A Observação aplicada nesse trabalho foi do tipo não participante, ou seja, o
pesquisador, foi a campo para estar atento a fatores comportamentais e relacionais
entre professor e alunos nas aulas de matemática sem interferir nesses fatores,
sendo este o ponto de partida para argumentar o que defendemos: a afetividade no
ensino da matemática.
3.2.2. Questionário
Segundo Demo (2001, p.30): “a informação qualitativa é resultado da
informação discutida, na qual o sujeito pode questionar o que se diz, e o sujeito-
objeto também”. É possível partir dessa situação a idéia de que questionar resulta
num coletar de dados específicos em que sujeitos nele inseridos se comunicam de
forma interativa dando ao sujeito pesquisador informações precisas para sua
análise. Rudio (1986, p. 91) ainda reforça que o questionário se constitui de
indagações que respondidas dão ao pesquisador informações que ele pretende
atingir. Percebemos então que o questionário é um instrumento adequado as metas
que o nosso trabalho queria atingir.
O questionário aplicados aos nossos sujeitos-objeto, foi dividido em duas
partes 1 e 2 os quais foram aplicados em dois momentos. Após análise e reflexão de
um, foi aplicado o outro, dando-se após desse último uma discussão e interpretação
mais significativa para o tema em questão: a afetividade no ensino da matemática.
Caracterizando cada um destes, podemos dizer que o questionário 1 direcionou-se
especialmente a preferência dos alunos com relação a disciplina, a postura do
professor com relação aos alunos e a forma como acham que deve ser esse
relacionamento. O questionário 2 já traz um direcionamento a questão rotatividade
de professor, sua permanência com a turma durante o período fundamental II e de
que forma esta rotatividade e permanência influencia no ensino aprendizagem.
Objetivamos com a aplicação desse instrumento, coletar suportes para
endossar ou derrubar nossas hipóteses. dando sequência a esta coleta, aplicamos a
entrevista a qual será discutida no próximo tópico.

37. 37
3.2.3. Entrevista
O contato direto com o sujeito-objeto, a sua fala, sua manifestação com
relação a um tema discutido é de significância relevante no trabalho de pesquisa
qualitativa. Após observação e aplicação do questionário fechado com o objeto
estudo, é importante também analisar e registrar a fala, a opinião deste de forma
argumentativa. É o momento da entrevista. Momento este em que se percebe uma
maior espontaneidade do entrevistado, onde sua fala com relação à pergunta feita
se dá de maneira não formal, ou, induzida, sendo que estas falas são registradas
para serem analisadas como nos afirma Castro (2006, p. 111): “Em algum momento
o que é dito precisa virar texto escrito para que possa ser analisado com cuidado
desvelo”.
No caso específico desse trabalho, a entrevista se deu com três sujeitos –
objeto que na discussão escrita das análises dos resultados, chamamos de sujeitos,
1, 2, e 3. O momento da entrevista se deu de uma maneira tranquila na biblioteca da
escola, onde os sujeitos se dispusaram espontaneamente a participar da mesma. As
perguntas feitas aos mesmos foram relacionadas à questão afetividade, relação-
professor aluno e permanência de um mesmo professor na disciplina matemática.
Todas estas questões foram apresentadas numa conversa aberta e sem
tendencionismos Os entrevistados falaram de uma maneira tranqüila e sem
constrangimentos . Nas análises dos resultados desse trabalho o leitor pode
observar alguma dessas falas e no próximo tópico desse capítulo conhecer quem
são estes sujeitos.
3.3. SUJEITOS
Torna-se essencial nesse processo metodológico, conhecer e descrever os
sujeitos da nossa pesquisa, pois está neles todo um suporte de informações que
nortearam todo esse processo. Mas antes de descrevê-los é importante também
observar que no desenvolver da coleta de dados, percebemos o quanto a postura
agradável e amiga do pesquisador contribuiu para o sucesso deste. O momento de
contato com os sujeitos objeto da pesquisa foi o que nos reforça Boff (2000, p. 33):
“...representa uma atitude de responsabilização e de envolvimento afetivo com o

38. 38
outro”. Ou seja, para que ambos os instrumentos de coleta de dados acontecessem,
tornou-se necessário um contato constante e cativante com os entrevistados. O que
reforça ainda mais o quão importante é o bem relacionar-se, o cativar nos espaços
educacionais, pois sendo também humano, o (a) educador (a) precisa estar
vinculado afetivamente, sendo ele também uma peça importante na questão
emocional.
Os sujeitos de pesquisa foram os alunos da 6ª série B, do turno matutino do
Colégio Municipal Dr. Ulisses Gonçalves da Silva em Tuiutiba, município de Campo
de Campo Formoso-BA. São ao todo uma turma de 26 alunos. Os mesmos estão e
uma faixa etária entre 12 e 15 anos. São oriundos e residentes na zona rural, os
quais em horário oposto às aulas, a maior parte deles trabalham na lavoura e
agropecuária. Dentre estes alunos, 27% deles são repetentes e com idade acima do
sugerido para a série que cursam.
3.4. LÓCUS DA PESQUISA
Todo esse proceder metodológico se deu no Colégio Municipal Dr. Ulisses
Gonçalves da Silva, no povoado de Tuiutiba, município de Campo Formoso-BA,
estando situado a 16km da sede do município. Trata-se de uma escola de médio
porte, oferecendo aquele povoado o curso de Ensino Fundamental II, da 5ª a 8ª
série, tendo um aspecto físico amplo, composto por 6 salas de aula, biblioteca, sala
de vídeo, quadro expositivo, secretaria, direção e sala de professor. Esta entidade
educacional foi fundada em 1990 para atender a demanda de alunos daquele
povoado e adjacência. A atividade agrícola e precária representa as principais
atividade econômica da região.

39. 39
4. ANÁLISE DOS RESULTADOS
A análise e interpretação das nossas idéias defendidas e questionadas se
dão numa coleta de informações por meio da resolução de um questionário aplicado
com os alunos. Este questionário subdividido em questionário 1 e 2, traz consigo
questões que consideramos essenciais e centralizadas dentro das questões que
nortearam a construção deste estudo.
É importante ressaltar que foram os questionários foram aplicados com 18
alunos e destes foram entrevistados 03. Mas acreditamos que esta pesquisa trouxe
significantes resultados que comprova tudo que até agora abordamos com relação
ao ensino aprendizagem da matemática.
Observando e analisando as questões 1 e 2 do questionário 1,
percebemos que 100% dos alunos entrevistados, demonstraram gostar tanto da
disciplina quanto das aulas de matemática.
I) Perguntamos aos entrevistados se gostam da disciplina de matemática e das
aulas de matemática?
Gráfico 1: O gosto pela disciplina e aula de matemática
00
0
100% Sim
Fonte: Própria pesquisa

40. 40
Refletindo os dados, podemos atribuir este gostar da aula e da disciplina
à postura do professor ao explicar os conteúdos e a forma como o mesmo procede
com relação a este transmitir. 76% dos entrevistados acreditam que um professor de
matemática deve além de explicar os conteúdos trazer incluso nesta explicação,
uma postura amiga, dócil e compreensiva. Isso reforça a idéia de Tiba (2006, p. 127)
quando diz que “a maior força do professor está em seu desempenho na sala de
aula”. Neste caso percebe-se o quanto o desempenho de um educador deve estar
vinculado ao explicar o conteúdo de maneira mais cativante o porque não criativa.
Como afirma ainda Tiba (2006, p. 132) “O professor deve ter muita criatividade para
tornar sua aula apetitosa. Os temperos fundamentais são o bom humor e a
interação.”
Gráfico 2: Sobre como deve ser o professor de matemática.
76%
Mai dócil, amigo, compreensivo
e que explique bem
Rígido, sério e que explique bem
7%
Brincalhão, criativo
17%
0
Fonte: Própria pesquisa
Ainda com referência a postura do professor no ministrar das aulas, os
100% dos alunos entrevistados acreditam que o jeito do professor ajuda a aprender
matemática. Este jeito de ser do professor deve trazer consigo uma tranqüilidade e
agradabilidade que deve ser próprio de sua natureza, acompanhados ao ato de
ensinar, como nos reforça Tiba (2006, p. 125) “Para poder ensinar é preciso saber
como ensinar”. E saber como ensinar não se restringe tão somente à postura
didática metodológica, exige também do educador um posicionar-se aberto ao afeto
e interação com o aluno. Os entrevistados afirmam que um dos fatores que
ajudariam a gostar aprender matemática seria o (a) professor (a) que entende, ouve
e chama a atenção do aluno de forma agradável (53%).

41. 41
Gráfico 3: O que acha mais importante no professor de matemática
11% 6% Um professor que exigisse do
aluno
Um professor que explique
bem
30%
Um professor que os
entende, os ouve e os chama
53% atenção de froma agradavél
Um professor que demonstra
gostar do aluno
Fonte: Própria pesquisa
Esta forma agradável reforça a idéia da forma dócil e amiga que deve ter
o professor para com a turma, a qual já citamos anteriormente Haddad (2009, p. 60)
nos fala que: “As crianças e o adolescente comentam que sentem facilidade de
aprender quando gostam do professor.” Nesse primeiro momento então, fizemos
uma análise da importância do educador como profissional, detentor do
conhecimento e subsidiado de uma postura humana, amiga e agradável, fazendo
das aulas e da disciplina uma junção de prazer e bem estar sem aquela forma
meramente conteudista e em certos momentos amedrontadora
Em um segundo momento percebemos que a unanimidade dos
entrevistados (100%) discordam da troca de professor durante todo um curso
fundamental.
Gráfico 4: Rotatividade de professor Gráfico 5: Permanência do professor
100% Não 100% Sim
Fonte: Própria pesquisa Fonte: Própria pesquisa

42. 42
Em seguida com 88%, eles afirmam que essa troca pode atrapalhar na
aprendizagem e este atrapalhar está intimamente ligado as questões vínculo afetivo.
Gráfico 6: Resultados da rotatividade do professor
88%
Poderia atrapalhar na
aprendizagem.
Poderia melhorar a
aprendizagem.
A aprendizagem seria
a mesma.
6%
0 6%
Fonte: Própria pesquisa
Na quinta questão do questionário 2, os entrevistados afirmaram em 54%
que o professor permanecendo com a turma durante todo o ensino fundamental os
deixam mais tranqüilos com relação à disciplina e com o próprio professor, pelo fato
deste relacionar-se bem com a turma e ser conhecido tão bem profissionalmente
quanto afetivamente por esta mesma turma. O que reforça a idéia de Tiba (2006, p.
131) quando se refere a um bom professor aquele que “cativa o aluno para que este
ache interessante o tópico que está sendo estudado”. Percebemos assim então o
quanto a questão vínculo afetivo, a postura do educador tanto profissional quanto
humano contribui para que haja motivação e conseqüentemente gosto e vontade de
aprender.
IV) O que acharia mais interessante caso o professor de matemática te
acompanhasse da 5ª a 8ª série

43. 43
Gráfico 7: A importância da permanência do professor
46% O fato de explicar
bem
O fato de se
54% relacionar bem com
aturma
Fonte: Própria pesquisa.
Toda esta forma vínculo-afetivo junto ao profissionalismo do educador,
reflete de forma vantajosa no que se refere a aprendizagem e permanência dos
alunos tanto na escola quanto na aula em especial de matemática. É o que nos diz
Rossini (2001, p.9): ”Adolescente e crianças que possui uma boa relação afetiva são
seguras, tem interesse pelo mundo que o cerca e apresenta melhor
desenvolvimento intelectual.”
V) que preocupação traria a troca de professor de matemática durante todo o curso
fundamental II?.
Gráfico 8: Preocupação dos alunos com a troca de professor
41%
O fato de não explicar bem
11%
o conteúdo
O fato de não gostar do
novo professor.
O fato do novo professor
não gostar da turma
48%
Fonte: Própria pesquisa
Observamos neste gráfico que a junção dos 48% e 11% favorece as
relações também afetiva dentro do ensino aprendizagem, ou seja, há uma

44. 44
preocupação em ambos, professor e aluno, estará bem vinculados afetivamente
para que haja melhor transmissão e assimilação de conteúdos.
Para melhor enfatizar os debates através dos questionários temos como
suporte indispensável a fala de alguns dos alunos através da entrevista semi
estruturada. Em uma conversa com três desses alunos os quais se dispuseram
espontaneamente a conversar conosco, foi possível detectar e elucidar as hipótese
que orientaram este trabalho. Com as falas desses alunos as quais classificaremos
em sujeito, 1, 2 e 3, poderemos aprofundar as questões suscitadas nos
questionários.
Ao perguntar, por exemplo, ao sujeito 1 como ele acha que deve ser um
professor de matemática a resposta sincera e espontânea foi:
“Eu gosto de matemática, mais a professora tem que ser gente boa para eu
gostar mais ainda.”
Fazendo a mesma pergunta ao sujeito 2 ele reforçou:
“É assim. Se a professora for grossa com a gente, a gente tem até medo de
perguntar. Quando ela chega na sala a gente da até preguiça de assistir a
aula.”
Ainda na mesma questão o sujeito 3 responde:
“Para mim a professora tem que ser coligada saber ensinar o assunto. Ter
paciência e falar direito com a gente. Matemática tem umas coisa ruim e se
a professora não for gente boa com a gente ai piora.”
Podemos então fazer reflexão nesta primeira fala dos alunos. Identificamos
ai uma preocupação por parte dos alunos no que se refere ao jeito de ser do
professor, ou seja, a sua postura amiga, paciente e compreensiva faz com que os
alunos passem a se dedicar e gostar da disciplina. Percebemos na fala do sujeito 2
que a postura grosseira e conteudista do (a) professor (a) causa no aluno uma certa
aversão à disciplina, à aula de matemática e consequentemente não há
aprendizagem o que reforça Freire (1996, p. 160): “O ensinar e aprender não pode
dar-se fora... da boniteza e da alegria”. E esta boniteza e esta alegria na sala de
aula, se manifesta dentro de uma boa convivência e bem relacionar, sendo estes

45. 45
últimos resultados de uma postura agradável e cativante do educador. Ao questionar
ao sujeito 3 o que para ele significa ser “coligada”, o mesmo responder:
“Ser gente boa, alegre e que gosta da gente. Porque se não fica tudo difícil.”
Nas palavras desse aluno, a postura agradável da (a) professor (a) faz com
que ele goste e se dedique à disciplina. Isso reforça a idéia de que o vínculo – afeto
contribuiu para o ensino aprendizagem. É o que nos diz Fiorentini (200, p. 118).
“alguns professores parecem esquecer que os afetos, ou seja, o vínculo criado pela
relação professor-aluno despenha um papel fundamental na aprendizagem.”
Em seguida perguntamos aos alunos o que eles achariam de ter um (a)
professor (a) de matemática a cada ano de 5ª a 8ª série, ou seja, se cada ano fosse
um professor diferente. Eles então responderam:
S1 – “Eu acho que é ruim porque cada uma tem o jeito diferente de falar.
Uns são alegre outros ruim. Sei lá, bagunça tudo.”
S2 – “Eu acho melhor ficar um professor só dá 5ª até a 8ª, porque a gente
já fica acostumado e sabe como é o jeito dele e ela sabe como é a gente.”
S3 – “Trocar de professor é ruim. É melhor ficar um só, a gente tem mais
coragem de perguntar as coisas porque já sabe como aquela professora
vai tratar a gente. E se trocar, um é de um jeito, outro é de outro e ai sei
lá...”
Nestas falas podemos observar o quanto é importante a permanência do
professor com a disciplina durante todo um ano letivo e durante todo ensino
fundamental, pois como percebemos nas falas dos alunos essa permanência os
deixa mais seguros com relação ao professor o qual já estão acostumados,
conhecem seu jeito e este conhece o jeito da turma. Podemos então interpretar esse
“conhecer-se” como o vínculo afetivo que se cria entre aluno e professor. Este
permanecer com a turma e com a disciplina gera entre professor e aluno uma
relação mais tranqüila e de cuidado de professor com relação aos alunos no sentido
de que estando permanentes na sala de aula o professor sente-se no cuidado, na
responsabilidade de ensinar melhor, pois, há uma maior abertura e conhecimento
mútuo tanto no aspecto afetivo quanto no cognitivo. Para Boff (2000, p. 118): “Na

46. 46
verdade só conhecermos bem quando nutrimos afeto e nos sentimos envolvidos
com aqueles que queremos conhecer.”
Reforça-se assim então a constatação que a afetividade e o bom
relacionamento contribuem para o ensino aprendizagem, em especial de
matemática.
Quando questionamos os alunos sobre se o jeito do professor ajudaria
aprender matemática, eles responderam:
S1: “Eu acho que sim porque se ele for gente ruim com a gente, a gente
abusa a cara dele e nem liga para aprender”.
S2: “Eu acho que ajuda. Se ele ou ela for educado e gostar de nós, a gente
também vai gostar dela e das aulas, e vai aprender.”
S3: “É do jeito que é já disse: Se for legal com a gente as coisas fica melhor
de entender.”
Cabe muito bem nestas falas uma citação de Gimeno (2002, p. 110) “A
educação deve desempenhar o papel de firmar e estimular o que nos une e diminuir
o que nos distancia...” Eis ai a importância de educadores em especial de
matemática, estimular e criar dentro da sala de aula momentos e situações
permanentes com uma boa relação afetiva com seus alunos para que os mesmos
sintam-se bem e felizes no contexto escolar, sendo assim estimulados a estudar e
aprender matemática.

47. 47
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Torna-se agora importante fazer validar a realização deste trabalho
acreditando ser ele fruto de vivências e de provocações delas advindas, e resultado
de uma dedicação sincera e consciente daquilo que se acredita e defende. “O
Ensino da matemática com ênfase na afetividade” que objetivou refletir e analisar a
influencia da rotatividade de professor e o vínculo afetivo dentro da disciplina,
permitiu-nos perceber e acreditar ainda mais o quanto é essencial dentro da sala de
aula um bom relacionamento entre educador e educando. Não nos referimos a
permissividade sem limites, a qual pode confundir-se com nosso foco que é a
afetividade. Referimo-nos a importância e indispensabilidade de haver dentro da
sala de aula, em especial nas aulas de matemática o cativar, o bem querer entre
professor e aluno. Não afirmamos ser esta a solução para os problemas enfrentados
por professores de matemática que muitas vezes afirmam ser uma indisciplina pouco
aceita pelos alunos.
Apontamos um novo olhar e postura para os professores de matemática,
acreditando ser essa nova postura afetiva e permanente uma forma de motivar e
despertar no aluno o interesse pelas aulas de matemática.
Com base nos dados que obtivemos com os nossos sujeitos de pesquisa,
percebemos o quanto as nossas idéias e argumentações sobre rotatividade e
afetividade se fizeram valer nas falas dos alunos entrevistados. Percebemos nesta e
ainda endossados por grandes autores da área o quanto precisamos reinventar o
jeito de se produzir conhecimento matemático. Defendemos e acreditamos mais
ainda que o vínculo e a permanente presença do professor de matemática muito
contribui para o avanço do aluno na disciplina.
Trata-se de abrir caminhos para uma nova visão e postura no ensino da
matemática. Trabalhar com a emoção e com emoção. Dessa forma acredita-se que
as aulas, em especial de matemática, tomarão uma nova direção com melhor
receptividade por parte dos alunos.

48. 48
Defendemos também a idéia de que ao invés de professores preocuparem-
se apenas com novas metodologias, é importante também e acima de tudo que junto
a estas, tragam também uma postura amiga e compromissada dentro do ensino da
matemática, quebrando assim quem sabe, certas aversões dos alunos quanto à
disciplina.
Acreditamos com esta pesquisa ter provocado novas reflexões aos
educadores matemáticos, certos que apenas iniciamos uma discussão que será
ampliada por novas mais amplas pesquisa da graduação e da pós-graduação,
fortalecendo este novo paradigma educacional vincado em vínculos afetivos, que
trata os sujeitos como seres humanos integrais. É bom lembrar que antes de sermos
um todo racional, somos acima de tudo um todo emocional e isso precisa ser melhor
percebido e valorizado em especial dentro do ambiente escolar. Que sabe não
teremos no futuro grandes matemáticos munidos de mais afetividades fazendo de
suas aulas encontros prazerosos com mais facilidades para transmitir
conhecimentos.

49. 49
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Teoria e prática. 3 ed. São Paulo Atlas, 2009.
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2001, 1º Ed. 2004.
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da docência.
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50. 50
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PRESTES, Maria Luci de Mesquita. A pesquisa e a construção do conhecimento
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25/10/2009.

51. 51
APÊNDICES

52. 52
QUESTIONÁRIO 1
1º) Você gosta da disciplina matemática?
( ) Sim Não ( )
2º) Você gosta das aulas de matemática?
( ) Sim Não ( )
3º) O que você gosta num (a) professor (a) de matemática?
( ) Da forma como explica os assuntos ( ) Das brincadeiras que proporciona
( ) Da forma como lhe trata ( ) Não sei
4°) Você gostaria de trocar de professor ?
( ) Sim Não ( )
5º) Como você acha que deve ser um (a) professor (a) de matemática?
( ) Rígido, sério e que explique bem
( ) Mais dócil, amigo (a), compreensivo(a) e que explique bem.
( ) Brincalhão
( ) criativo
6º) O jeito de ser do (a) professora (a) com os alunos ajudam a aprender
matemática?
( ) Sim Não ( )
7º) O que você acha que te ajudaria a gostar ou aprender matemática?
( ) Um (a) professor (a) que explique bem
( ) Um (a) professor (a) que demonstra gostar de você.
( ) Um (a) professor (a) que exigisse mais de você
( ) Um (a) professor (a) que te entende te, ouve e te chama atenção de forma
agradável.

53. 53
QUESTIONÁRIO 2
1º) Você acha importante que se troque de professor (a)
de uma disciplina durante todo o ensino fundamental da 5ª a 8ª série?
Sim ( ) Não ( )
2ª) Se por acaso houver troca de professor de matemática, por exemplo,
durante algumas vezes no ano, você acharia que:
( ) Isso seria interessante
( ) Poderia atrapalhar na aprendizagem
( ) Poderia melhorar a aprendizagem
( ) A aprendizagem seria a mesma
3ª) Havendo troca de professor (a) em uma disciplina, o que mais te causaria
preocupação:
( ) O fato de não gostar do (a) novo (a) professor (a)
( ) O fato dele (a) não explicar bem
( ) O fato dele (a) não te tratar bem.
( ) O fato dele (a) não gostar da turma.
4ª) Você gostaria que um (a) mesmo (a) professor (a) de matemática te
acompanhasse durante todo o ensino fundamental da 5ª a 8ª série.
( ) Sim ( ) Não
5ª) Caso o (a) professor (a) te acompanhe durante todo o curso da 5ª a 8ª
série, o que você acharia mais interessante?
( ) Só o fato dele (a) explicar bem
( ) O fato dele (a) se relacionar bem com você

54. 54
( ) O Fato de você conhecer bem o jeito dele (a)
( ) O fato dele (a) conhecer bem o jeito de cada da turma.
6ª) Em que situação você acha que deve haver troca de professor (a) de uma
determinada disciplina?
( ) Quando o (a) professor (a) não domina a disciplina
( ) Quando o (a) professor (a) não se relaciona bem com a turma
( ) Quando o (a) professor (a) não é compromissado
( ) Quando o (a) professor (a) não te trata bem