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![Sociologia – 2a série – Volume 1
1. Famílias por classes de rendimento médio mensal familiar
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 1999 [CD-ROM]. Microdados. Rio de Janeiro: IBGE, 2000.
Ao trabalhar os dados pode-se destacar
que:
Até 1999, 27,6% das famílias tinham rendi-
mento médio familiar mensal (RMFM) de
até 2 salários-m ínimos, ao passo que somente
5,9% tinham RMFM de mais de 20 salários-
-mínimos (sm);
As regiões Norte, com 29,2% das famílias
com RMFM de até 2 sm, e a Centro-Oeste, com
26,7% das famílias com essa faixa de rendi-
mentos, são as que mais se parecem com o
Brasil em termos médios para a parte da po-
pulação que possui baixos rendimentos;
O Nordeste é a região com maior porcentagem
de pobres pelo total da população, pois
47,5% das famílias, ou seja, quase metade
das mesmas, possui RMFM de até 2 sm;
É também no Nordeste que estão as por-
centagens mais baixas para todas as outras
classes de rendimento, o que mais uma vez
acentua a pobreza dessa região do país
quando comparada tanto com a média
nacional, como com as demais;
A região com menos pessoas nessa faixa é
a Sudeste, com 17,7% das famílias com
RMFM de até 2 sm, seguida da região Sul,
com 22,2%;
É também na região Sudeste que se encontra
a maior porcentagem de famílias com mais
rendimentos: 7,8% delas têm rendimentos
superiores a 20 sm. A pior situação é a do
Nordeste, com apenas 2,7% das famílias em
tal situação;
É importante ainda destacar que em todas
as regiões do país (com exceção da Sudeste
com 49,9%), mais da metade das famílias
possui RMFM de até 5 sm e que a porcen-
tagem de famílias com ganhos superiores a
20 salários não chega nem a 10% em nenhum
dos casos.
1. Exclusive a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá.
2. Exclusive a população rural.
* sm: salários-mínimos.
15
Famílias por classes de rendimento médio mensal familiar (%) – 1999
Brasil e
Grandes
Regiões
Até 2 sm* Mais de 2
a 5 sm
Mais de 5
a 10 sm
Mais de 10
a 20 sm
Mais de
20 sm
Sem
Rendimento
Brasil 1
27,6 32,2 18,6 9,9 5,9 3,5
Norte 2
29,2 34,9 17,0 8,6 4,3 5,4
Nordeste 47,5 29,7 9,2 4,4 2,7 4,2
Sudeste 17,7 32,2 23,5 13,0 7,8 3,1
Sul 22,2 34,5 21,7 11,3 6,4 2,6
Centro-Oeste 26,7 35,0 17,9 9,2 6,5 3,4](https://image.slidesharecdn.com/sociologia2semvolume1professor-150324123419-conversion-gate01/85/Sociologia-2-s_em_volume_1_professor-16-320.jpg)
![Compreende-se assim que, do ponto de vista
dos rendimentos médios familiares mensais, as
regiões do país possuem entre si uma grande
diversidade de situações e que em todas as re-
giões também há, internamente, uma diversida-
de muito grande em termos de rendimentos.
2. Educação – Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade por sexo
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 1999 [CD-ROM]. Microdados. Rio de Janeiro: IBGE, 2000.
A taxa de analfabetismo também expres-
sa a diversidade:
No Brasil, apesar de ela ser a mesma para
homens e mulheres (13,3%), quando o dado
é pensado para as diferentes regiões verificam-
-se pequenas alterações;
As maiores taxas mais uma vez estão no
Nordeste – 26,6% –, e são muito altas tanto
para homens (28,7%) como para mulheres
(24,6%), seja quando comparadas com a
média brasileira de 13,3%, seja quando ob-
servadas em relação às regiões que apresentam
as menores taxas – Sul e Sudeste (7,8%);
As regiões Sul e Sudeste são as que apresen-
tam os menores índices (7,8%) no geral;
Para os homens, as menores taxas estão na
região Sudeste, com 6,8%, e as maiores no
Nordeste, com 28,7%. Já para as mulheres,
as menores taxas estão na região Sul, com
apenas 8,4% de analfabetas, e as maiores
mais uma vez no Nordeste, com 24,6%. Mas
enquanto na região Nordeste as taxas de
analfabetismo são maiores entre os homens,
nas regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste há
mais mulheres analfabetas do que homens.
Apesar disso, pode-se concluir que as taxas
de analfabetismo variam mais entre as regiões
do que no interior de uma mesma região por
sexo. À exceção do Nordeste, cuja variação
de analfabetos entre os sexos fica em torno de
4,1%, nas demais regiões essa variação não
chega a 2%.
3. Exclusive a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá.
4. Exclusive a população rural.
16
Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade (%) – 1999
Brasil e Grandes Regiões Total Homens Mulheres
Brasil 3
13,3 13,3 13,3
Norte 4
11,6 11,7 11,5
Nordeste 26,6 28,7 24,6
Sudeste 7,8 6,8 8,7
Sul 7,8 7,1 8,4
Centro-Oeste 10,8 10,5 11,0](https://image.slidesharecdn.com/sociologia2semvolume1professor-150324123419-conversion-gate01/85/Sociologia-2-s_em_volume_1_professor-17-320.jpg)
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3. Saneamento e luz elétrica – domicílios por condição de saneamento e luz elétrica
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 1999 [CD-ROM]. Microdados. Rio de Janeiro: IBGE, 2000.
Para saneamento e luz elétrica, pode-se
dizer que:
O grande problema do Brasil em termos de
saneamento é o esgotamento básico, pois ape-
nas 52,8% dos domicílios têm esgoto e fossa
séptica. Como se pode ver, esse é o item com
as piores porcentagens em todas as regiões
do país. Além disso, há uma disparidade
muito grande entre as diferentes regiões,
situação ocultada pela média brasileira. A
região com as mais altas taxas de cobertura
é a Sudeste (79,6%), seguida de longe pela
região Sul, com 44,6%. Na pior posição
encontra-se a região Norte, com apenas
14,8% dos domicílios com rede de esgoto;
A diferença de rede de esgoto entre a situação
da região Sudeste, 79,6%, e a da região Norte,
de 14,8%, é de 64,8%. Assim como a diferença
na porcentagem de coleta de lixo entre a
região Sudeste, de 90,1%, e a da Nordeste,
de 59,7%, é de mais de 30%;
A luz elétrica é o item com melhores
porcentagens em todos os Estados, bei-
rando, na maioria das vezes, a 95% dos
domicílios atendidos. Mesmo assim há
uma diferença significativa entre a por-
centagem de domicílios com energia elétrica
na região Sudeste, de 98,6%, em contra-
posição aos 85,8% da região Nordeste,
mostrando uma diferença de 12,8% de
cobertura;
Vale a pena destacar mais uma vez que há
uma diferença significativa entre as regiões
do país. A região Nordeste é a que apresenta
as piores porcentagens para quase todos
os três itens analisados e para a cobertura
de energia elétrica.
Por fim, feche a discussão de todas as
tabelas apontando como o dado geral pode
encobrir a diversidade de situações que exis-
tem no Brasil. Sinta-se à vontade para in-
cluir outras tabelas que julgar necessárias.
5. Exclusive a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá.
6. Exclusive a população rural.
17
Domicílios por condição de saneamento e luz elétrica (%) – 1999
Brasil e Grandes
Regiões
água canalizada e rede
geral de distribuição
Esgoto e Fossa
Séptica
Lixo
Coletado
Luz
Elétrica
Brasil 5
76,1 52,8 79,9 94,8
Norte 6
61,1 14,8 81,4 97,8
Nordeste 58,7 22,6 59,7 85,8
Sudeste 87,5 79,6 90,1 98,6
Sul 79,5 44,6 83,3 98,0
Centro-Oeste 70,4 34,7 82,1 95,0](https://image.slidesharecdn.com/sociologia2semvolume1professor-150324123419-conversion-gate01/85/Sociologia-2-s_em_volume_1_professor-18-320.jpg)
![Comece pela imagem. Nela é retratado um
país de fartura, onde os rios são de vinho, onde
jorram riquezas e pedras preciosas; um país no
qual os que se aventuram terão grandes recom-
pensas sem muito trabalho. É importante ler a
legenda para os alunos e ver suas reações. Mui-
tos provavelmente rirão e farão comentários
“Vamos para a América
Naquele belo Brasil
Aqui ficam os nossos ricos senhores
A trabalhar a terra com a enxada [...].”
Música italiana extraída de La Grande Emigrazio ne,
de Emilio Franzina. Veneza: Marsílio Editori,
1976. p. 204.
engraçados sobre essa concepção sobre a Amé-
rica. Diga para eles que tal visão dura até o
final do século XIX, quando ocorreram as
grandes imigrações para o novo continente.
Era muito comum, na Europa, cantar músicas
que enalteciam as virtudes do Brasil, como os
dois pequenos trechos a seguir:
“O carro já está em frente à porta,
Partimos com a mulher e filharada,
Emigramos para a terra prometida,
Ali se encontra ouro como areia.
Logo, logo estaremos no Brasil.”
Música alemã tirada do livro O imigrante alemão,
de Carlos Fouquet. São Paulo: Instituto Hans
Staden, 1974. p. 82.
Esse era o imaginário a respeito da América que prevalecia na Europa desde o século XVI e que, a
partir de meados do século XIX, serviu de atrativo para grandes parcelas da população camponesa
de vários países europeus. É preciso, contudo, entender as condições de vida dessa população em
um continente que passava por muitas transformações decorrentes da transição da economia feudal
para a economia capitalista, e do desenvolvimento da industrialização. Segundo Zuleika Alvim
(1998, p. 219-220), em linhas gerais, podemos apontar os seguintes fatores desse processo histórico:
1. Concentração da terra nas mãos de poucos proprietários, expulsando os trabalhadores rurais
do campo;
2. Endividamento dos pequenos proprietários rurais devido às altas taxas de impostos sobre a
propriedade, o que levava à solicitação de empréstimos;
3. Dificuldade do pequeno proprietário de enfrentar a concorrência da oferta de produtos a preços
inferiores por parte dos grandes proprietários;
4. Grande concentração dessa população expulsa do campo nas cidades, criando uma reserva de
mão de obra para a indústria nascente;
5. Impossibilidade de absorção, especialmente na Itália e na Alemanha, de todos esses trabalha-
dores pela indústria;
6. Acentuado crescimento demográfico, com a população europeia aumentando duas vezes e meia;
7. Desenvolvimento tecnológico, com a máquina substituindo o trabalho do homem.
Entretanto, o sonho de “fazer a América” não era tão facilm ente realizado. A vida desses imigrantes
foi marcada, especialmente no seu início, por muito trabalho, dificuldades de adaptação à língua,
costumes e hábitos diferentes. Além disso, não só traziam consigo os preconceitos dos países de
origem, como também sofriam preconceitos, reproduzindo aqui as visões negativas que opunham
alemães do norte ao sul, italianos setentrionais a italianos meridionais, alemães a poloneses, italianos
a japoneses. (ALV IM , 1998, p. 269).
Escrito especialmente para o São Paulo faz escola.
24](https://image.slidesharecdn.com/sociologia2semvolume1professor-150324123419-conversion-gate01/85/Sociologia-2-s_em_volume_1_professor-25-320.jpg)
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Sociologia 2 s_em_volume_1_professor
Este documento fornece informações sobre um caderno do professor de Sociologia para o Ensino Médio da rede pública de São Paulo. O caderno foi produzido pela Secretaria da Educação de São Paulo com a colaboração de professores e especialistas para apoiar o currículo do estado. O documento lista as equipes que trabalharam na concepção, coordenação e produção editorial do material.
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Sociologia 2 s_em_volume_1_professor
- 1. 2 SÉRIE a ENSINO MÉDIO Cadernodo Professor Volume1 SOCIOLOGIA Ciências Humanas Nome: Escola:
- 2. 1 edição revista GOVERNODO ESTADO DESãO PAULO SECRETARIA DA EDUCAçãO MATERIALDE APOIOAO CURRÍCULODOESTADODESÃO PAULO CADERNODO PROFESSOR SOCIOLOGIA ENSINO MÉDIO – 2ªSÉRIE VOLUME 1 a São Paulo, 2013
- 3. Governo do EstadodeSão Paulo Governador Geraldo Alckmin Vice-Governador Guilherme AfifDomingos Secretário da Educação HermanVoorwald Secretário-Adjunto JoãoCardosoPalmaFilho Chefede Gabinete FernandoPadulaNovaes Subsecretáriode Articulação Regional Rubens AntonioMandetta deSouza Coordenadora da Escola de Formaçãoe Aperfeiçoamentodos Professores–EFAP VeraLuciaCabral Costa Coordenadora de Gestãoda Educação Básica MariaElizabete da Costa Coordenador de Gestãode RecursosHumanos JorgeSagae Coordenadora de Informação, MonitoramentoeAvaliação Educacional MariaLucia Guardia Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares Ana LeonorSalaAlonso Coordenadora de Orçamentoe Finanças Claudia Chiaroni Afuso Presidente da Fundaçãopara o DesenvolvimentodaEducação– FDE HermanVoorwald
- 4. CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL COORD EN AD ORI A DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB Coordenadora Maria Elizabete da Costa Diretor do Departa mento de Desenvol vi me nto Curricula r de Gestão da Educaçã o Básica João Freitas da Silva Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educaçã o Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel Coordena çã o Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato EQUIPES CURRICU LARES Área de Linguagens Arte: Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno, Pio de Sousa Santana e Roseli Ventrela. Educaçã o Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosangela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira. Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira. Língua Portugue sa e Literatura : Claricia Akemi Eguti, Ide Moraes dos Santos Barreira, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves. Área de Matemáti ca Matemá ti ca : João dos Santos, Juvenal de Gouveia, Otavio Yoshio Yamanaka, Patrícia de Barros Monteiro, Sandra Maira Zen e Vanderley Aparecido Cornatione. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce. Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli e Maria da Graça de Jesus Mendes. Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza Luz Stroeyme yte. Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus. Área de Ciências Humanas Filosofia: Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira. Geografia : Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati. História: Cynthia Moreira Marcucci , Lydia Elisabeth Menezello e Maria Margarete dos Santos. Sociologia: Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani. PROFESSORES COORDEN AD ORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Daniela Peixoto Rosa, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva,Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mary Lizete Lourenço dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Sandra Pereira Mendes, Thiago Candido Biselli Farias e Welker José Mahler. Língua Estrangei ra Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos, Silmara Santade Masiero e Sílvia Cristina Gomes Nogueira. Língua Portugue sa : Andreia Righeto, Angela Maria Baltieri Souza, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, João Mário Santana, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Rosinei Aparecida Ribeiro Liborio, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres. Área de Matemáti ca Matemáti ca : Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Claudia Segantino Leme, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli de Araujo e Sofia Valeriano Silva Ratz. Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati. Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi. Química: Armenak Bolean, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus. Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Aparecido Antônio de Almeida, Claudio Nitsch Medeiros, Jean Paulo de Araújo Miranda e José Aparecido Vidal. Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Cleunice Dias de Oliveira, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano. História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Regina Celia Bertolino Munhoz, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas. Sociologia: Aparecido Antônio de Almeida, Jean Paulo de Araújo Miranda, Neide de Lima Moura e Tânia Fetchir. GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat Vice-presidente da Diretoria Executiva Hugo Tsugunobu Yoshida Yoshizaki GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO Direção da Área Guilherme Ary Plonski Coordenaçã o Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza Gestão Editorial Denise Blanes Equipe de Produção Editorial: Ana C. S. Pelegrini, Cíntia Leitão, Luiza Sato, Michelangelo Russo, Olivia Frade Zambone, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita e Tatiana F. Souza. Direitos autorais e iconografia: Débora Arécio, Érica Marques, José Carlos Augusto e Maria Aparecida Acunzo Forli.
- 5. COOR D EN A Ç Ã O TÉCNI C A Coordenadoria de Gestão da Educação Básica – CGEB COOR D E N A Ç Ã O DO DESE N V O LV I M E N T O DOS CONT E Ú D O S PROG R A M Á T I C O S DOS CADE R N O S DOS PR OF E S S O R E S E DOS CADE R N O S DOS ALUN O S Ghisleine Trigo Silveira CONC E PÇ Ã O Guiomar Namo de Mello Lino de Macedo Luis Carlos de Menezes Maria Inês Fini (coordenadora) Ruy Berger (em memória) AUT OR E S Lingu a ge n s Coor d e n a d or de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira. Educa çã o Física : Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira. LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo. LEM – Espan h o l: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González. Língu a Portu g u e sa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos. Mat em ática Coor d en a d or de área: Nílson José Machado. Mat em ática : Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli. Ciên cia s Hum an a s Coor d en a d or de área: Paulo Miceli. Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira. Geogr a fia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas. História : Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari. Sociolog ia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers. Ciên cia s da Natur e za Coor d en a d or de área: Luis Carlos de Menezes. Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo. Ciên cia s: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume. Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume. Química : Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião. Cader n o do Gest or Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie. EQUI PE DE PROD UÇ Ã O Coor d en aç ão execut iva: Beatriz Scavazza. Assessor e s: Alex Barros, Antonio Carlos de Carvalho, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata, Renata Elsa Stark, Solange Wagner Locatelli e Vanessa Dias Moretti. EQUI PE EDIT OR I A L Coor d en aç ão execut iva: Angela Sprenger. Assessor e s: Denise Blanes e Luis Márcio Barbosa. Projet o edit or ial: Zuleika de Felice Murrie. Edição e Produ ção edit oria l: Adesign, Jairo Souza Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico). APOI O Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE CTP, Impr e ssão e Acaba m e nt o Esdeva Indústria Gráfica S.A. A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país,desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos*deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº- 9.610/98. * Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais. Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas S239 c S239c São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Caderno do professor: sociologia, ensino médio - 2ª- série, volume 1 / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. São Paulo: SEE, 2013. ISBN 978-85-7849-237-3 1. Sociologia 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de Mattos. IV. Schrijnemaekers, Stella Christina. V. Título. CDU: 373.5:101 * Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliogr áficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que o s sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados. * As fotografias da agência Abblestock/Jupiter publicadas no material são de propriedade da Getty Images. * Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartogr áficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
- 6. Senhoras e senhoresdocentes, A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo- radores na reedição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que per- mitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em açãonas salas de aula de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os professores da rede de ensino tem sido basalpara o aprofundamento analítico e crítico da abor- dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação — Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta,que despende, neste programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregaro Caderno nasações de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seudever com a busca por uma educaçãopaulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb. Enfim, o Caderno do Professor,criadopelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien- tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observemque asatividades ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, dependendo do seu planejamento e da adequaçãoda proposta de ensino deste material à realidade da sua escola e de seus alunos. OCaderno tema proposição de apoiá-los no planejamento de suas aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam a construçãodo sabere a apropriação dos conteúdos dasdisciplinas, além de permitir uma avalia- ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazerpedagógico. Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu trabalho e esperamos que o Caderno,ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história. Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo. Bom trabalho! Herman Voorwald Secretário da Educaçãodo Estado de São Paulo
- 7. SUMáRIO Ficha do Caderno7 Orientação sobre os conteúdos do volume 8 Situações de Aprendizagem 10 Situação de Aprendizagem 1 – A população brasileira: diversidade nacional e regional 10 Situação de Aprendizagem 2 – O estrangeiro do ponto de vista sociológico 18 Situação de Aprendizagem 3 – A formação da diversidade 26 Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão dos temas 33
- 8. FICHA DO CADERNO Adiversidade social brasileira Nome da disciplina: Sociologia Área: Ciências Humanas Etapa da educação básica: Ensino Médio Série: 2ª Volume: 1 Temas e conteúdos: A população brasileira: diversidade nacional e regional O estrangeiro do ponto de vista sociológico A formaçãoda diversidade 7
- 9. ORIENTAçãO SOBRE OSCONTEúDOS DO VOLUME 8 Conhecimentos priorizados O objetivo dos conteúdos deste volume é o de estabelecer com os alunos uma reflexão sobre a diversidade social brasileira, bem como uma conexão com o que foi discutido no volume 4 da 1ª série do Ensino Médio, quando o aluno refletiu sobre a questão da raça, das etnias e do preconceito, de forma geral. Em todas as Situações de Aprendizagem os alunos serão estimulados a desenvolver um olhar crítico sobre a própria realidade, por intermédio das discussões conceituais e tam- bém das pesquisas que empreenderão. Como sabemos, o tema da diversidade social pode ser trabalhado sob os mais dife- rentes pontos de vista: histórico, geográfico, socioeconômico, entre outros. A proposta do presente Caderno é enfocar a diversidade na perspectiva sociológica, ainda que dialogan- do com as outras disciplinas. Compreende- mos que a questão da diversidade não poderá ser esgotada neste volume. Ela é o eixo trans- versal que corta os conteúdos da 2ª série: seja no volume 2, com a discussão sobre cultura, seja no volume 3, com a discussão sobre o mercado de trabalho, ou ainda no volume 4, quando debateremos a violência. Neste sentido, o conteúdo deste Caderno é uma preparação para as discussões dos demais. A proposta é começar com um de- bate geral sobre a diversidade brasileira, depois refletir a respeito da formação da diversidade, para finalizar com uma reflexão sobre as tensões na formação da diversidade. Para tanto, este Caderno está organizado em três Situações de Aprendizagem. A Situação de Aprendizagem 1 tem como objetivo levar o aluno a refletir sobre nossa diversidade socioeconômica com a análise dos dados coletados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) sobre o Brasil e sobre as grandes regiões. A ideia é mostrar que as séries estatísticas sobre o Brasil muitas vezes encobrem uma grande diversidade de situações regionais, umas melhores e outras piores do que a média nacional. As tabelas evidenciam as condições de vida da população por meio das seguintes variáveis: rendimento, educação, saneamento e energia elétrica. Já a Situação de Aprendizagem 2 trabalha o tema da formação da diversidade, cujo obje- tivo é construir conceitos que permitam esta- belecer uma reflexão a respeito de migração, imigração e emigração, procurando esclarecer as razões ou motivos que levam os indivíduos a deixar o seu lugar de nascimento. Nessa Situação de Aprendizagem os jovens deverão ter contato com as ideias de Georg Simmel, que traz uma interessante discussão sobre a figura do estrangeiro, essencial para debater a formação da diversidade, do preconceito com relação ao estranho e da imigração. Por fim, a Situação de Aprendizagem 3 tem como objetivo tornar mais complexa a discus- são, introduzindo na sala de aula o aspecto das tensões na formação da diversidade. É impor- tante que os alunos tomem consciência de que a construção da diversidade não se dá de forma tranquila, que disputas por poder estão muitas vezes camufladas por trás de certas atitudes. Para dar conta de tal objetivo é importante que reflitam sobre os conceitos de assimilação e aculturação, bem como da relação entre esta- belecidos e outsiders,tal como é proposta por Norbert Elias.
- 10. Sociologia – 2asérie – Volume 1 Competências e habilidades Identificar dados que mostrem a diversi- dade e a desigualdade da sociedade brasilei- ra . Ap re n d e r a i n t e r p re t a r t ab e l a s e relacionar os diferentes conteúdos. Refletir sociologicamente sobre a figura do estrangei- ro e sobre a questão dos processos de migra- ção, imigração e emigração. Compreender as razões da migração. Distinguir aculturação de assimilação e de mudança cultural. Apre- ender o significado da relação entre estabe- lecidos e outsiders. Refletir sociologicamente a respeito de sua família. Metodologia e estratégias Propomos que sejam intercaladas aulas expositivas e dialogadas sobre os principais conceitos a ser discutidos. A leitura de tabelas com dados sobre o Brasil também é um recur- so. Outra estratégia é a da pesquisa de campo, que se divide em uma série de atividades com os jovens: a pesquisa propriamente dita (com a realização de entrevistas), o trabalho que será desenvolvido com base na pesquisa, ou seja, a sistematização dos dados num texto coerente, e, por fim, a realização de seminá- rios, em que os alunos deverão expor os resul- tados para a sala. O momento da pesquisa tem como objeti- vo continuar a construção de um olhar de estranhamento dos alunos sobre a realidade que os cerca. Ela é parte da sensibilização para as Situações de Aprendizagem. Outra forma de sensibilizá-los para os novos conte- údos é a sugestão de visita a museus (Memo- rial do Imigrante, em São Paulo, e Centros de Memória ou Museus Históricos nas diversas cidades do Estado de São Paulo) e a discussão de letra de música. Avaliação As propostas de avaliação diferem depen- dendo da Situação de Aprendizagem. De forma geral é sugerida a redação, por parte dos alunos, de textos dissertativos argumen- tativos. Mas as pesquisas, bem como os se- minários de apresentação dos trabalhos, constituem outras opções. 9
- 11. SITUAçÕES DE APRENDIZAGEM SITUAÇÃODE APRENDIZAGEM 1 A POPULAÇÃO BRASILEIRA: DIVERSIDADE NACIONAL E REGIONAL Tempo previsto: 2 aulas. Conteúdos e temas: nessa Situação de Aprendizagem o objetivo é o de introduzir o aluno no ponto central de aprendizado do volume, que é uma reflexão sobre a diversidade social brasileira. Tal diversidade é construída, muitas vezes, com base na desigualdade de condições de vida. Optamos por desenvolver essa Situação de Aprendizagem por meio de estratégias didáticas que permitam ao aluno compreender que a questão da diversidade nacional pode ser pensada tanto no âmbito cultural, com a ajuda da sensibilização inicial para o tema, como também por fatores socioeco- nômicos que condicionam o maior ou menor acesso à educação, rendimento, saneamento e energia elétrica. Competências e habilidades: desenvolver no aluno a sensibilidade para as diferentes possibilidades de refletir sobre a questão da diversidade nacional; desenvolver o espírito crítico dos alunos; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral; ler e interpretar tabelas de tal forma que estejam aptos a pensar a diversidade nacional sob diferentes aspectos. Estratégias: aula dialogada e leitura de tabelas. Recursos: lousa e letra de música. Avaliação: texto dissertativo e/ou questões pontuais. 10 Etapa prévia: Sondagem e sensibilização Este Caderno marca o início da 2ª série do Ensino Médio e, assim como foi feito na 1ª série, é importante informar aos alunos, de maneira geral, quais serão os grandes te- mas a ser abordados neste ano, para que eles possam compreender qual é a lógica da dis- ciplina de Sociologia. Você pode, num primeiro momento, esta- belecer rapidamente com eles os quatro gran- des temas tratados em Sociologia na 1ª série: 1. O aluno na sociedade e a Sociologia; 2. O que permite ao aluno viver em sociedade; 3. O que nos une como seres humanos; 4. O que nos desiguala como seres humanos. É possível relembrar com os jovens quais foram as principais discussões feitas. Enfatizar que muitos deles não tinham uma ideia forma- da do que é a Sociologia, como ela se distingue das demais disciplinas, entre outras informa- ções que achar relevante para que rememorem os temas do ano anterior.
- 12. Sociologia – 2asérie – Volume 1 É importante enfatizar que agora será dado mais um passo na construção de uma sensibi- lidade sociológica. Eles já refletiram sobre o que é a Sociologia, o que faz o sociólogo e como se constrói um olhar sociológico sobre a sociedade a partir do estranhamento da mes- ma. Já estão aptos para começar a refletir so- ciologicamente sobre a realidade a partir do estranhamento em relação a ela e cientes de que isso não seria possível sem o conhecimento do ano anterior. Dessa forma, poderão compreender a impor- tância dos conhecimentos adquiridos e como as habilidades e competências desenvolvidas no último ano serão ferramentas fundamentais. Depois disso, já podem ser apresentados rapidamente os grandes temas do ano: 1. De onde vem a diversidade social brasileira? 2. Qual é a importância da cultura na vida social? 3. Qual é a importância do trabalho na vida social? 4. O aluno em meio aos significados da vio- lência no Brasil. A ideia aqui não é explorar esses temas, mas sim informar previamente aos alunos quais serão os temas debatidos. Você pode dizer, in- clusive, que a explicação pormenorizada de cada um será dada no início de cada volume. O importante é informar-lhes que o objetivo deste ano é estabelecer uma reflexão sobre o Brasil de um ponto de vista sociológico, a partir de diferentes temas. Agora é o momento de escrever na lousa o nome dos três grandes temas do volume para que os alunos possam compreender como será a discussão da diversidade brasileira nos pró- ximos dois meses: 1. A população brasileira: diversidade nacional e regional. 2. O estrangeiro do ponto de vista sociológico. 3. A formação da diversidade. Feito isso, é possível começar a sensibilização para a primeira Situação de Aprendizagem. O tema da diversidade é muito amplo e pode ser abordado sob os mais diferentes pon- tos de vista. Nossa sugestão é a de uma sensi- bilização lúdica da diversidade brasileira, tendo a música “Paratodos”, de Chico Buar- que, como referência: Paratodos O meu pai era paulista Meu avô, pernambucano O meu bisavô, mineiro Meu tataravô, baiano Meu maestro soberano Foi Antonio Brasileiro Foi Antonio Brasileiro Quem soprou esta toada Que cobri de redondilhas Pra seguir minha jornada E com a vista enevoada Ver o inferno e maravilhas Nessas tortuosas trilhas A viola me redime Creia, ilustre cavalheiro Contra fel, moléstia, crime Use Dorival Caymmi Vá de Jackson do Pandeiro Vi cidades, vi dinheiro Bandoleiros, vi hospícios 11
- 13. 12 Moças feito passarinho Avoandode edifícios Fume Ari, cheire Vinicius Beba Nelson Cavaquinho Para um coração mesquinho Contra a solidão agreste Luiz Gonzaga é tiro certo Pixinguinha é inconteste Tome Noel, Cartola, Orestes Caetano e João Gilberto Viva Erasmo, Ben, Roberto Gil e Hermeto, palmas para Todos os instrumentistas Salve Edu, Bituca, Nara Gal, Bethânia, Rita, Clara Evoé, jovens à vista O meu pai era paulista Meu avô, pernambucano O meu bisavô, mineiro Meu tataravô, baiano Vou na estrada há muitos anos Sou um artista brasileiro 1993 © - Marola Edições Musicais Ltda. Formule questões dirigidas de forma a fomentar a discussão, como: Todos vocês já ouviram falar em Chico Buarque? Alguém conhece outra música dele? Vocês sabem quais são os temas de muitas das suas canções? A música pode ser ouvida ou pode-se pe- dir para um aluno ler a letra para a sala. Você pode explicar-lhes que, além de escrever canções sobre as questões típicas dos seres humanos, como o amor, as perdas, as pai- xões, a tristeza e a saudade, Chico Buarque também escreveu muitas letras sobre o Brasil e a realidade brasileira. Ele tanto fez críticas como elogios ao nosso país. Nessa música, Chico aborda a diversida- de que muitas vezes existe dentro de cada um de nós, por meio de nossa família, e que aparece na primeira estrofe: O meu pai era paulista Meu avô, pernambucano O meu bisavô, mineiro Meu tataravô, baiano Meu maestro soberano Foi Antonio Brasileiro Ele retrata ainda um pouco de nossa di- versidade, que se expressa também em diver- sidade musical. Pergunte para os alunos: Vocês sabem de quem são todos aqueles nomes citados por Chico? É bom escrever na lousa os nomes que os alunos conhecem e explicar que são todos nomes de cantores e compositores da músi- ca nacional. Não é preciso (e talvez nem interessante do ponto de vista didático) ci- tar todos. Vale lembrar que este é apenas um momento de sensibilização inicial e que o tema do volume não é a diversidade da música popular brasileira, mas tão somente uma sensibilização em torno do tema diver- sidade em nossa sociedade. O importante aqui é salientar a diversidade de estilos e de pessoas ligadas à música no Brasil. Você pode destacar: 1. A diversidade de origens: Luiz Gonzaga, Exu (PE); Rita Lee, São Paulo (SP); Cartola, Rio de Janeiro (RJ); Roberto Carlos, Cachoeiro do Itapemirim (ES); João Gilberto, Juazeiro (BA); Caetano Veloso, Santo Amaro da Purificação (BA).
- 14. a)©IkeLevy;b)©PriscilaAzul;c)©MaraFernandes Sociologia – 2asérie – Volume 1 2. A diversidade de estilos musicais que cada um trabalha: Samba, rock, baião, bossa nova, entre outros. Caso você queira, essa sensibilização pode até se transformar em um pequeno trabalho sobre a diversidade da música nacional e de estilos musicais no Brasil a ser entregue em data marcada com antecedência. Por fim, você pode fazer um fechamento da discussão dizendo que neste volume serão anali- sados vários aspectos da diversidade nacional. Obs.: Caso os alunos façam uma menção particular ao trecho sobre: “embriagar”, “chei- rar”, “fumar” e “beber”, você pode esclarecer para a sala que aí não há uma alusão às drogas, ao fumo, ou à bebida, mas sim que a música desses artistas nos leva “a viajar”, porém de uma forma saudável. E que se é para se embria- gar, cheirar, fumar e beber, que seja da música popular brasileira, pela sua riqueza e beleza. Etapa 1: Aula expositiva dialogada O objetivo desta aula expositiva é fazer com que o aluno passe a ter maior consciência da diversidade social brasileira. Para tanto, sugerimos que ela seja abordada em termos de dados para o Brasil, depois por região do a c b a) Jair Rodrigues; b) Gilberto Gil; c) Zeca Baleiro. 13
- 15. ©DelfimMartins/PulsarImagens©R-P/Kino ©RobertoLoffel/Kino país e porfim para o município ou até mesmo o bairro ou distrito em que se localiza a esco- la. Assim, o aluno deve compreender que não só o país como um todo é muito diverso, como há uma grande diversidade entre as regiões e até em um mesmo município. Avenida Brigadeiro Faria Lima com Cidade Jardim São Paulo - SP 12/2007. 14 Vista panorâmica da cidade de Tiradentes em Minas Gerais. É importante que o aluno tome consciên- cia que a diversidade pode mudar muito de uma região para outra. Tendo isso em vista, sugerimos que sejam abordados os seguintes temas referentes às condições de vida: 1. Rendimento - Famílias por classes de rendi- mento médio mensal familiar. 2. Educação – Taxa de analfabetismo das pes- soas de 15 anos ou mais de idade por sexo. 3. Saneamento e luz elétrica – Domicílios por condição de saneamento e luz elétrica (%). Periferia de São Paulo, 2006. Obs.: Você pode abordar outros temas que achar necessários para uma ref lexão sobre a diversidade social brasileira. Sugeri- mos também, caso haja tempo e disponibili- dade, que você acesse o site do IBGE ou da Fundação Seade para os dados municipais (a indicação dos sites encontra-se no final do Caderno). Nossa proposta de análise para todas as tabelas é a de: ler com os alunos, escrever na lousa e pedir para que eles anotem: 1) Pri- meiro o dado para o Brasil. 2) Depois o dado para as diferentes regiões do país.
- 16. Sociologia – 2asérie – Volume 1 1. Famílias por classes de rendimento médio mensal familiar Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 1999 [CD-ROM]. Microdados. Rio de Janeiro: IBGE, 2000. Ao trabalhar os dados pode-se destacar que: Até 1999, 27,6% das famílias tinham rendi- mento médio familiar mensal (RMFM) de até 2 salários-m ínimos, ao passo que somente 5,9% tinham RMFM de mais de 20 salários- -mínimos (sm); As regiões Norte, com 29,2% das famílias com RMFM de até 2 sm, e a Centro-Oeste, com 26,7% das famílias com essa faixa de rendi- mentos, são as que mais se parecem com o Brasil em termos médios para a parte da po- pulação que possui baixos rendimentos; O Nordeste é a região com maior porcentagem de pobres pelo total da população, pois 47,5% das famílias, ou seja, quase metade das mesmas, possui RMFM de até 2 sm; É também no Nordeste que estão as por- centagens mais baixas para todas as outras classes de rendimento, o que mais uma vez acentua a pobreza dessa região do país quando comparada tanto com a média nacional, como com as demais; A região com menos pessoas nessa faixa é a Sudeste, com 17,7% das famílias com RMFM de até 2 sm, seguida da região Sul, com 22,2%; É também na região Sudeste que se encontra a maior porcentagem de famílias com mais rendimentos: 7,8% delas têm rendimentos superiores a 20 sm. A pior situação é a do Nordeste, com apenas 2,7% das famílias em tal situação; É importante ainda destacar que em todas as regiões do país (com exceção da Sudeste com 49,9%), mais da metade das famílias possui RMFM de até 5 sm e que a porcen- tagem de famílias com ganhos superiores a 20 salários não chega nem a 10% em nenhum dos casos. 1. Exclusive a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá. 2. Exclusive a população rural. * sm: salários-mínimos. 15 Famílias por classes de rendimento médio mensal familiar (%) – 1999 Brasil e Grandes Regiões Até 2 sm* Mais de 2 a 5 sm Mais de 5 a 10 sm Mais de 10 a 20 sm Mais de 20 sm Sem Rendimento Brasil 1 27,6 32,2 18,6 9,9 5,9 3,5 Norte 2 29,2 34,9 17,0 8,6 4,3 5,4 Nordeste 47,5 29,7 9,2 4,4 2,7 4,2 Sudeste 17,7 32,2 23,5 13,0 7,8 3,1 Sul 22,2 34,5 21,7 11,3 6,4 2,6 Centro-Oeste 26,7 35,0 17,9 9,2 6,5 3,4
- 17. Compreende-se assim que,do ponto de vista dos rendimentos médios familiares mensais, as regiões do país possuem entre si uma grande diversidade de situações e que em todas as re- giões também há, internamente, uma diversida- de muito grande em termos de rendimentos. 2. Educação – Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade por sexo Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 1999 [CD-ROM]. Microdados. Rio de Janeiro: IBGE, 2000. A taxa de analfabetismo também expres- sa a diversidade: No Brasil, apesar de ela ser a mesma para homens e mulheres (13,3%), quando o dado é pensado para as diferentes regiões verificam- -se pequenas alterações; As maiores taxas mais uma vez estão no Nordeste – 26,6% –, e são muito altas tanto para homens (28,7%) como para mulheres (24,6%), seja quando comparadas com a média brasileira de 13,3%, seja quando ob- servadas em relação às regiões que apresentam as menores taxas – Sul e Sudeste (7,8%); As regiões Sul e Sudeste são as que apresen- tam os menores índices (7,8%) no geral; Para os homens, as menores taxas estão na região Sudeste, com 6,8%, e as maiores no Nordeste, com 28,7%. Já para as mulheres, as menores taxas estão na região Sul, com apenas 8,4% de analfabetas, e as maiores mais uma vez no Nordeste, com 24,6%. Mas enquanto na região Nordeste as taxas de analfabetismo são maiores entre os homens, nas regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste há mais mulheres analfabetas do que homens. Apesar disso, pode-se concluir que as taxas de analfabetismo variam mais entre as regiões do que no interior de uma mesma região por sexo. À exceção do Nordeste, cuja variação de analfabetos entre os sexos fica em torno de 4,1%, nas demais regiões essa variação não chega a 2%. 3. Exclusive a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá. 4. Exclusive a população rural. 16 Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade (%) – 1999 Brasil e Grandes Regiões Total Homens Mulheres Brasil 3 13,3 13,3 13,3 Norte 4 11,6 11,7 11,5 Nordeste 26,6 28,7 24,6 Sudeste 7,8 6,8 8,7 Sul 7,8 7,1 8,4 Centro-Oeste 10,8 10,5 11,0
- 18. Sociologia – 2asérie – Volume 1 3. Saneamento e luz elétrica – domicílios por condição de saneamento e luz elétrica Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 1999 [CD-ROM]. Microdados. Rio de Janeiro: IBGE, 2000. Para saneamento e luz elétrica, pode-se dizer que: O grande problema do Brasil em termos de saneamento é o esgotamento básico, pois ape- nas 52,8% dos domicílios têm esgoto e fossa séptica. Como se pode ver, esse é o item com as piores porcentagens em todas as regiões do país. Além disso, há uma disparidade muito grande entre as diferentes regiões, situação ocultada pela média brasileira. A região com as mais altas taxas de cobertura é a Sudeste (79,6%), seguida de longe pela região Sul, com 44,6%. Na pior posição encontra-se a região Norte, com apenas 14,8% dos domicílios com rede de esgoto; A diferença de rede de esgoto entre a situação da região Sudeste, 79,6%, e a da região Norte, de 14,8%, é de 64,8%. Assim como a diferença na porcentagem de coleta de lixo entre a região Sudeste, de 90,1%, e a da Nordeste, de 59,7%, é de mais de 30%; A luz elétrica é o item com melhores porcentagens em todos os Estados, bei- rando, na maioria das vezes, a 95% dos domicílios atendidos. Mesmo assim há uma diferença significativa entre a por- centagem de domicílios com energia elétrica na região Sudeste, de 98,6%, em contra- posição aos 85,8% da região Nordeste, mostrando uma diferença de 12,8% de cobertura; Vale a pena destacar mais uma vez que há uma diferença significativa entre as regiões do país. A região Nordeste é a que apresenta as piores porcentagens para quase todos os três itens analisados e para a cobertura de energia elétrica. Por fim, feche a discussão de todas as tabelas apontando como o dado geral pode encobrir a diversidade de situações que exis- tem no Brasil. Sinta-se à vontade para in- cluir outras tabelas que julgar necessárias. 5. Exclusive a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá. 6. Exclusive a população rural. 17 Domicílios por condição de saneamento e luz elétrica (%) – 1999 Brasil e Grandes Regiões água canalizada e rede geral de distribuição Esgoto e Fossa Séptica Lixo Coletado Luz Elétrica Brasil 5 76,1 52,8 79,9 94,8 Norte 6 61,1 14,8 81,4 97,8 Nordeste 58,7 22,6 59,7 85,8 Sudeste 87,5 79,6 90,1 98,6 Sul 79,5 44,6 83,3 98,0 Centro-Oeste 70,4 34,7 82,1 95,0
- 19. Proposta de avaliaçãoda Situação de Aprendizagem Peça aos alunos que formulem um pequeno texto sobre a diversidade no Brasil e entre as regiões tendo como base um dos temas discu- tidos em sala de aula. Solicite ainda que todos formulem o texto usando parte dos dados quisem dados referentes a saneamento básico e luz elétrica no município e/ou bairro em que a escola está situada. No momento da avaliação do texto, verifi- que a clareza ao expor os argumentos e a capa- cidade em trabalhar com o maior número de dados de forma coerente. percentuais apresentados em sala ou que pes- SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 O ESTRANGEIRO DO PONTO DE VISTA SOCIOLÓGICO Tempo previsto: 3 aulas. Conteúdos e temas: a Situação de Aprendizagem 2 tem como objetivo desenvolver com o aluno o tema da formação da diversidade e, assim, introduzi-lo nos conceitos de: migração, imigração e emigração, importantes para refletir sobre a diversidade; abordar com o aluno o tema do “estrangeiro” a partir de Georg Simmel e discutir: quem é o estrangeiro do ponto de vista sociológico; como o estrangeiro também pode ser visto como o estranho; a diferença entre o olhar do estrangeiro para a realidade e o olhar dos que ali se encontram há mais tempo. Abordar também os conceitos de migração, imigração e emigração. Competências e habilidades: estabelecer a diferenciação dos conceitos de migração, imigração e emigração; estabelecer uma reflexão sobre as razões da migração; apresentar uma visão sociológica da figura do estrangeiro; desenvolver habilidades de leitura e produção de textos contínuos; de- senvolver a capacidade de expressão oral. Estratégias: orientação de pesquisa complexa; aulas expositivas e dialogadas, trabalho em grupo; seminário de apresentação. Recursos: lousa, leitura de texto e imagem e visita a museu. Avaliação: entrega de texto dissertativo individual e/ou trabalho em grupo. 18 Sondagem e sensibilização O objetivo desta Situação de Aprendizagem é refletir sobre a formação da diversidade social no Brasil a partir da figura do estrangeiro. De- pois, trabalhar com os alunos os conceitos de migração, imigração e emigração e estabelecer uma reflexão sobre por que as pessoas saem de um lugar para morar em outro. Propomos como forma de sensibilização, que os alunos façam uma pesquisa com seus pais, parentes, avós ou pessoas da vizinhan- ça para compreender como essas questões aparecem na família dos jovens ou no bairro em que vivem.
- 20. Sociologia – 2asérie – Volume 1 Muitas vezes não temos consciência de que todos aqueles que não descendem dos índios, em algum momento, foram estrangeiros no Brasil. Assim, é interessante, nessa sensibilização, proporcionar aos jovens que tomem consciência disso. Eles parecem esquecer que todos aqueles que não têm um antepassado indígena um dia foram imigrantes. Vale frisar que mesmo quem possui antepassados indígenas dificilmente só são descendentes de índios, e, assim, praticamente todos nós descendem os de estrangeiros, sejam nossos antepassados europeus, asiáticos ou africanos. Nosso objetivo é fazer que eles tomem sua própria família como objeto de análise. Você pode primeiro questioná-los: Há quanto tempo vocês moram na cidade ou no bairro?, para saber se alguém mudou-se recen- temente. Caso na sala exista alguém que tenha se mudado há pouco tempo, questione-o sobre as dificuldades de adaptação. Em seguida, proponha que façam um tra- balho a ser entregue em data marcada com antecedência. Explique que irão pesquisar os temas migração, imigração e emigração, recu- perando a história de suas famílias. Ao dar as instruções, peça para que questionem tanto acerca da família de sua mãe como de seu pai. É possível ainda auxiliá-los por meio de ques- tões sobre o tema migração. Eis algumas sugestões. a) Por que alguém da sua família migrou, imigrou ou emigrou? b) O que sabiam da cidade, Estado ou país de destino? c) Há quanto tempo estão no lugar (bairro, cidade, país)? d) Ainda sentem-se estrangeiros? e) Já puderam voltar para o local de origem? Como foi? f) Já sentiu vontade de voltar para o lugar de origem? Se sim, por que ficou? g) Por que voltaram para o local de origem? (Caso trate-se de emigração). Os alunos devem se organizar em grupos e trocar informações a respeito de suas respec- tivas famílias. Você pode ainda: a) pedir que, em cada grupo, um colega explique para a sala o que outro membro do grupo disse sobre a família, ou b) pedir para a própria pessoa falar um pouco sobre sua família. Isso é importante, pois assim eles já come- çam a tomar contato com o tema da diversida- de por meio de uma reflexão sobre si mesmos. Até aqui a atividade foi feita em sala de aula. Como tarefa a ser realizada em casa, e que deverá ser apresentada depois da aula teórica, você deve pedir para que cada grupo se apro- funde na história da família de apenas um dos membros do grupo. Ou seja, deve ser elabora- da uma narrativa da história de migração de uma família. A ideia é que os colegas conheçam as di- ferentes trajetórias familiares existentes em uma mesma sala. Obs.: Caso em um grupo não haja nenhum jovem cuja família tenha se mudado de país, Estado, bairro, cidade, você pode pedir para o grupo fazer a pesquisa sobre alguma família da vizinhança que eles conheçam e que não esteja há muito tempo na região. 19
- 21. 20 Outra forma desensibilização é marcar com os alunos uma ida a algum museu da imigração ou casa do imigrante, caso seja possível. Muitas cidades do Estado de São Paulo possuem esse tipo de museu, como, por exemplo, Jundiaí, Holambra, Santa Bárbara D’Oeste, Quiririm etc. A própria cidade de São Paulo tem o mais importante de todos, que é o Memorial do Imigrante, localiza- do na antiga Hospedaria dos Imigrantes (<http:/www.memorialdoimigrante.org.br>). Há ainda o Centro de Tradições Nordestinas (CTN, <http://www.ctn.org.br/>), que pode ser visitado e cujo site traz informações inte- ressantes sobre os nordestinos em São Paulo (Acessos em: 1 out. 2012.). Etapa 1 – Aula expositiva Inúmeros são os autores que tratam o tema da migração, imigração e emigração. Nossa sugestão é a de que você desenvolva o tema utilizando a análise que Georg Simmel faz do estrangeiro, com o objetivo de pensar juntamente com os alunos como a mobilida- de espacial de pessoas provoca mudanças nas sociedades e nas relações sociais. Sugerimos que primeiro seja feita uma breve apresentação da figura de Georg Sim- mel (1858-1918), destacando o fato de que ele: a) Nasceu na Alemanha e que seus pais eram judeus convertidos ao protestantismo – nessa última religião Georg Simmel foi batizado. O fato de vir de uma família com origem judaica, mesmo que conver- tida, era motivo de preconceito. b) Em virtude de tal preconceito e do fato de ser um crítico dos valores dominantes em sua época, só conseguiu o cargo de professor contratado em tempo integral em 1914, apenas quatro anos antes de morrer de câncer, em 1918. Permaneceu, portanto, durante muitos anos como professor não contratado. Só recebia se os alunos se inscrevessem nos seus cur- sos, caso contrário, não. Como suas aulas estavam sempre repletas de alunos, pois era visto como um bom professor e ho- mem brilhante, ele conseguia algum ganho. Mas o seu sustento vinha muito mais de uma herança que recebera pelo faleci mento de seu tutor (MORAES FILHO, 1983). c) Simmel não procurou criar uma grande teoria. Na verdade, era a favor de escrever ensaios (pequenos textos instigantes sobre um tema) e por isso trabalhou os mais diferentes temas, como: a ponte e a porta, o adorno, o jarro, a coqueteria, a filosofia de uma forma geral (do dinheiro e do amor, por exemplo), entre muitos outros. d) O mais importante é destacar que, de certa maneira, por ser ex-judeu, Simmel sentia-se um estrangeiro, pois era tratado como tal. Desta forma, os alunos poderão compre- ender a importância do estrangeiro para o próprio Simmel. Não se esqueça de destacar alguns pon- tos importantes dessa análise: 1. O primeiro é que é preciso distinguir o viajante do estrangeiro. O estrangeiro para Simmel é aquele que chega e não vai em- bora. Logo, não é um mero viajante. É a figura que se muda de um lugar para ou- tro, para ali residir, e não o turista.
- 22. Reprodução Sociologia – 2asérie – Volume 1 tempo uma relação de proximidade e envolvi- mento com o grupo, de um lado. E de outro, uma relação de distância e indiferença. Ele vive cotidianamente com aquelas pessoas; logo, está relativamente próxim o e envolvido com elas. Contudo, como com frequência é tratado tal qual um “de fora”, e se sente à parte do grupo, pode muitas vezes desenvolver um sen- timento de distância e indiferença (1983, p. 184-186). O estrangeiro é, portanto, o estra- nho portador de sinais de diferença, como a língua, os costumes, a alimentação, modos e Georg Simmel (1858-1 918), sociólogo alemão. 2. Como ele é estrangeiro, sua posição em relação ao grupo é marcada pelo fato de não pertencer ao grupo desde o início do mesmo ou desde que nasceu. Simmel não aborda esse aspecto, mas é válido destacar que, em alguns casos, você pode até ter nascido no lugar e mesmo as- sim sentir-se e ser considerado pelos outros como um estrangeiro, ou seja, a figura do estrangeiro pode se parecer com a do estra- nho. A mudança também não precisa ser necessariamente de país. Pode ser de Esta- maneiras de se vestir. Ele não partilha tantos hábitos, costumes e ideias com o grupo e, sendo assim, também não partilha certos preconceitos do grupo e não se sente forçado a agir como um dos membros. Os laços que o unem são muitas vezes mais frouxos do que aqueles que unem os outros membros que ali estão desde o seu nascimento (1983, p. 184-185). É chegado o momento de relacionar isso com a discussão dos significados de migra- ção, imigração e emigração. Você pode co- meçar o debate lendo para a sala a definição do dicionário Aurélio. do, cidade ou bairro. Emigrante: Que ou quem emigra; emigrado. Emigrar: Deixar um país para estabelecer- 3. Destacar ainda a ambiguidade do estran- geiro em relação ao grupo. Ele é um ele- mento do grupo, mesmo que não se veja como um, ou que não seja visto como parte dele pelos demais membros do grupo. Ou seja, é um elemento do conjunto, assim como são os indigentes ou os mendigos e toda espécie de “inimigos internos” (1983, p. 183). Com isso, Simmel quis dizer que mesmo aque- les que não são queridos por um grupo ou não são tratados como iguais, também fazem parte dele. Ou seja, o estrangeiro tem ao mesmo -se em outro. Sair (da pátria) para residir em outro país. Imigrante: Que ou pessoa que imigra. Imi- grar: Entrar (num país estranho) para nele viver. Migrante: Que ou quem migra. Migrar: mudar periodicamente ou passar de uma região para outra, de um país para outro. Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. 5. ed. Versão em CD-Rom. Curitiba: Positivo, 2010. Logo, aquele que sai de um país é um emi- grante em relação ao país de origem e um imigrante em relação ao país em que chega. 21
- 23. ©AcervoIconographia-Reminiscências ©AcervoIconographia-Reminiscências ©AcervoIconographia-Reminiscências Trabalhe agora comos alunos as seguintes questões: Por que vocês acham que ocorre a emigração, a migração e a imigração? Por que sair de seu país, Estado ou cidade e ir para ou- tro? Pergunte se alguém conhece uma pessoa que migrou, imigrou ou emigrou e se sabe quais foram as razões dela. Por que os imi- grantes escolheram o Brasil? Por que vocês acham que ocorre a migração interna e por que escolher o Estado de São Paulo? Colonização Alemã: colônia Santa Isabel Imagem de passaporte de família de imigrantes. (ES) - atual município de Doming os Martins, ca. 1870. Italianos recém-chegad os à “Hospedaria dos imigrantes”, São Paulo, ca. 1900. 22
- 24. Reprodução Sociologia – 2asérie – Volume 1 Dessa forma, você já pode discutir o texto de Herbert Klein sobre a migração internacio- América imaginada pelos europeus. Peça para um aluno que leia o texto a seguir: nal na América e a imagem a seguir sobre a “Por que as pessoas migram? Eis uma pergunta tradicional que nunca recebeu uma resposta completa, mas que deu ensejo a muitas publicações e debates. A questão básica envolve o peso dos fatores de expulsão ou de atração e a maneira como se equilibram. Para começar, deve-se dizer que a maioria dos migrantes não deseja abandonar suas casas nem suas comunidades. Se pudessem escolher, todos – com exceção dos poucos que anseiam por mudanças e aventuras – permaneceriam em seus locais de origem. A migração, portanto, não começa até que as pessoas descobrem que não conseguirão sobreviver com seus meios tradicionais em suas comunidades de origem. Na grande maioria dos casos, não logram permanecer no local porque não têm como alimentar-se nem a si próprias nem a seus filhos. Num número menor de casos, dá-se a migração ou porque as pessoas são perseguidas por sua nacionalidade – como as minorias dentro de uma cultura nacional maior – ou seu credo religioso minoritário (dos judeus aos menonitas e aos dissidentes da Igreja russa ortodoxa) é atacado pelo grupo religioso dominante. Uma vez que as condições econômicas constituem o fator de expulsão mais importante, é essen- cial saber por que mudam as condições e quais são os fatores responsáveis pelo agravamento da situação crítica que afeta a capacidade potencial dos emigrantes de enfrentá-la. Nessa fórmula, três fatores são dominantes: o primeiro é o acesso à terra e, portanto, ao alimento; o segundo, a variação da produtividade da terra; e o terceiro, o número de membros da família que precisam ser mantidos. Na primeira categoria estão as questões que envolvem a mudança dos direitos sobre a terra, susci- tada via de regra pela variação da produtividade das colheitas, causada, por sua vez, pela moder- nização agrícola em resposta ao crescimento populacional. Nas grandes migrações dos séculos XIX e XX – época em que chegaram à América mais de dois terços dos migrantes –, o que de fato contava era uma combinação desses três fatores.” KLEIN, Herb ert S. Migração internacion al na história das Américas. In: FAUSTO, Boris. Fazer a América: a imigração em massa para a América Latina. São Paulo: Edusp, 2000. p. 13-14. “Descrição da terra de Cocanha/Discritione del paese di cuccagna” (terra de fartura). Técnica mista de “torchio” (prensa) e coloração final à mão, 1606. In: Capa do disco Mérica, Mérica – canto s populares da imigração italiana. 23
- 25. Comece pela imagem.Nela é retratado um país de fartura, onde os rios são de vinho, onde jorram riquezas e pedras preciosas; um país no qual os que se aventuram terão grandes recom- pensas sem muito trabalho. É importante ler a legenda para os alunos e ver suas reações. Mui- tos provavelmente rirão e farão comentários “Vamos para a América Naquele belo Brasil Aqui ficam os nossos ricos senhores A trabalhar a terra com a enxada [...].” Música italiana extraída de La Grande Emigrazio ne, de Emilio Franzina. Veneza: Marsílio Editori, 1976. p. 204. engraçados sobre essa concepção sobre a Amé- rica. Diga para eles que tal visão dura até o final do século XIX, quando ocorreram as grandes imigrações para o novo continente. Era muito comum, na Europa, cantar músicas que enalteciam as virtudes do Brasil, como os dois pequenos trechos a seguir: “O carro já está em frente à porta, Partimos com a mulher e filharada, Emigramos para a terra prometida, Ali se encontra ouro como areia. Logo, logo estaremos no Brasil.” Música alemã tirada do livro O imigrante alemão, de Carlos Fouquet. São Paulo: Instituto Hans Staden, 1974. p. 82. Esse era o imaginário a respeito da América que prevalecia na Europa desde o século XVI e que, a partir de meados do século XIX, serviu de atrativo para grandes parcelas da população camponesa de vários países europeus. É preciso, contudo, entender as condições de vida dessa população em um continente que passava por muitas transformações decorrentes da transição da economia feudal para a economia capitalista, e do desenvolvimento da industrialização. Segundo Zuleika Alvim (1998, p. 219-220), em linhas gerais, podemos apontar os seguintes fatores desse processo histórico: 1. Concentração da terra nas mãos de poucos proprietários, expulsando os trabalhadores rurais do campo; 2. Endividamento dos pequenos proprietários rurais devido às altas taxas de impostos sobre a propriedade, o que levava à solicitação de empréstimos; 3. Dificuldade do pequeno proprietário de enfrentar a concorrência da oferta de produtos a preços inferiores por parte dos grandes proprietários; 4. Grande concentração dessa população expulsa do campo nas cidades, criando uma reserva de mão de obra para a indústria nascente; 5. Impossibilidade de absorção, especialmente na Itália e na Alemanha, de todos esses trabalha- dores pela indústria; 6. Acentuado crescimento demográfico, com a população europeia aumentando duas vezes e meia; 7. Desenvolvimento tecnológico, com a máquina substituindo o trabalho do homem. Entretanto, o sonho de “fazer a América” não era tão facilm ente realizado. A vida desses imigrantes foi marcada, especialmente no seu início, por muito trabalho, dificuldades de adaptação à língua, costumes e hábitos diferentes. Além disso, não só traziam consigo os preconceitos dos países de origem, como também sofriam preconceitos, reproduzindo aqui as visões negativas que opunham alemães do norte ao sul, italianos setentrionais a italianos meridionais, alemães a poloneses, italianos a japoneses. (ALV IM , 1998, p. 269). Escrito especialmente para o São Paulo faz escola. 24
- 26. Sociologia – 2asérie – Volume 1 Comece a discussão refazendo a pergunta inicial: Por que as pessoas migram?. Pontue com os alunos a explicação de Klein. Mostre que ela começa com uma resposta muito sim- ples e geral, segundo a qual migrar, na maioria das vezes, é uma questão de sobrevivência, de não conseguir mais sobreviver no local de ori- gem. Afirme que, como essa explicação é muito geral e insuficiente para responder à indagação inicial, o autor continua explicando as razões possíveis de migração, ligadas à perseguição ou a razões econômicas. Mas perseguição do quê? De quem? Você pode questionar os alunos e até pedir os exem- plos do texto (perseguição religiosa ou pela nacionalidade). Pode complementar os exem- plos dos alunos com outros, como o genocídio dos armênios e o fato de que muitos vieram para cá para fugir de perseguições. Lembrar que isso também ocorreu com muitos judeus durante a Segunda Guerra Mundial. Da mes- ma forma que há outros grupos que também fugiram de guerras que assolavam o seu país, como foi o caso de muitos dos libaneses que vieram para o Brasil. Por fim, destacar que, muitas vezes, o aspecto mais importante é o econômico. E que há três fatores dominantes: 1. Acesso à terra; 2. A varia- ção da produtividade da terra; 3. O número de membros da família que precisam ser mantidos. No Brasil, até 1850, mais importante do que a imigração estrangeira espontânea na compo- sição do povo brasileiro foi a chegada forçada de milhões de africanos. Discuta também o fato de que o perfil da imigração no nosso país variou com o passar do tempo: até 1880 os imigrantes, na sua maioria, vinham do Norte da Europa e, a partir dessa data, a predomi- nância foi de europeus do Leste e do Sul. A Primeira Guerra Mundial deteve tempo- rariamente grande parte do fluxo de imigrantes para a América e depois da Segunda Guerra Mundial, já na década de 1950, ocorreu uma outra leva de imigrantes, mas dessa vez o perfil da maioria era bem diferente do anterior. Se até o início do século XX vieram trabalhadores pouco qualificados, agora era a vez dos quali- ficados. Essa imigração durou mais ou menos duas décadas e meia, até o momento em que os salários no mercado europeu começaram a suplantar os que eram pagos aqui. Além da imigração, não é possível esquecer a migração maciça de nordestinos e nortistas, principal- mente para a região Sudeste do Brasil. Hoje – mais uma vez – o perfil do imigrante mudou. Não é mais o africano, nem o europeu quem chega, mas sim os asiáticos, principal- mente chineses e coreanos, e latino-americanos (particularmente bolivianos). Os asiáticos, na maioria das vezes, vêm para trabalhar no co- mércio, e os bolivianos, na indústria. Frise com os alunos que não é fácil dar uma resposta sobre o porquê de muitos fica- rem. Algumas possíveis respostas podem ser (KLEIN, 2000, p. 28): a) muitos ficaram pois não conseguiram ganhar todo o dinheiro que imaginaram; b) outros foram bem-sucedidos em seus ne- gócios, o que dificultou a volta ao país de origem, a não ser a passeio; c) outros se casaram com brasileiros e acaba- ram perdendo contato com suas origens; d) houve ainda quem desde o início não queria mais voltar e fez de tudo para aqui ficar. Reflita com eles sobre estas possíveis respos- tas e tente encontrar outras. É importante concluir a discussão a partir da questão do preconceito. Você pode recuperar a discussão sobre preconceito feita no volume 4 da 1ª série. Todos esses imigrantes sofreram preconceito, mas nenhum grupo sofreu tanto quanto os 25
- 27. africanos e seusdescendentes. O preconceito racial isolou-os e não permitiu sua ascensão no mercado de trabalho. Mesmo para exercer trabalhos não qualificados, os negros livres sofriam discriminação e não conseguiam com- petir com os imigrantes, que, às vezes, não eram tão qualificados. Tal fechamento é im- portante, pois ajudará a relacionar a Situação de Aprendizagem 2, sobre a formação da di- Proposta de avaliação da Situação de Aprendizagem Pode ser utilizado o trabalho de pesquisa que os alunos desenvolveram sobre o tema. Valorize aqueles que entrevistaram o maior número de pessoas e cujas entrevistas conse- guiram melhor atingir o objetivo da sondagem de refletir sobre as razões da migração. versidade, com a Situação de Aprendizagem 3, sobre as tensões na formação da diversidade. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 A FORMAÇÃO DA DIVERSIDADE Tempo previsto: 3 aulas. Conteúdos e temas: as tensões que podem ser geradas entre os novos e os velhos habitantes na composição da diversidade. Competências e habilidades: tornar o aluno apto a trabalhar os conceitos de assimilação e acul- turação, bem como a noção da relação entre estabelecidos e outsiders; tornar o aluno sensível às tensões que ocorreram na formação de nossa diversidade; desenvolver habilidades de leitura e produção de textos contínuos; desenvolver a capacidade de expressão oral. Estratégias: orientação de pesquisa complexa, discussão em grupo, aulas dialogadas e seminário. Recursos: giz e lousa. Avaliação: resultados da pesquisa. 26 O objetivo da Situação de Aprendizagem 3 é refletir sobre as tensões que podem ser geradas entre os novos e os velhos habitantes na composição da diversidade. Mas não pre- tendemos fazer uma análise histórica da questão no Brasil, pois essa já é trabalhada pelo professor de História. A ideia é estabe- lecer uma reflexão a respeito de alguns con- ceitos importantes para tratar o tema da diversidade: aculturação e assimilação. E a relação entre estabelecidos e outsiders. Tais noções são muito importantes na aná- lise das tensões decorrentes da formação da diversidade, pois a inserção de novos atores na realidade social nem sempre se dá de forma tranquila. Dê o exemplo do fechamento da Situação de Aprendizagem 2, em que todos os grupos que aqui vieram sofreram preconceito, mas nenhum grupo sofreu tanto quanto os negros. A mudança ocorre, muitas vezes, tanto com
- 28. Sociologia – 2asérie – Volume 1 quem chega quanto com os que já estão ali. Para isso, sugere-se a abordagem dos temas da adaptação: religiosa, linguística, alimentícia, de costumes e outros mais que achar necessá- rios. Trabalhe com a turma as categorias: acul- turação, assimilação, bem como a relação entre estabelecidos e outsiders. Sondagem e sensibilização Na Situação de Aprendizagem 2 procurou-se trabalhar na sondagem as razões da migração. Agora, a ideia é explorar as tensões que po- dem se desenvolver a partir disso. Sugerimos que você proponha aos alunos a continuação da pesquisa realizada na Situação de Apren- dizagem 2 abordando agora a questão da adap- tação à nova realidade e do estranhamento frente à nova realidade, seja a de mudança de bairro, de cidade, de Estado ou de país. Você pode dizer aos alunos que mante- nham os mesmos grupos da Situação de Aprendizagem 2 e a mesma família que já estava sendo pesquisada. Saliente que é preciso entrevistar o maior número de pessoas possível. Caso existam mi- grantes da família paterna e materna, o grupo deve explorar esses dois lados. Pergunte aos alunos: Quais temas vocês acham que devem ser abordados para tratar a questão do ajustamento ou adaptação à nova realidade social? Escreva na lousa as propostas e verifique se são adequadas ou não para dar conta do objetivo da pesquisa. Caso os alunos não saibam ou esqueçam temas que possam ser abordados, sugerimos os seguintes: a) Religião: O grupo poderia explorar como foi possível a manutenção de determinada religião ou se houve conversão à outra. b) Língua (gírias): a questão da língua, tanto para quem vem de fora do país, quanto para quem chega de outra região, pode ser muito interessante. Você pode destacar que a língua também é um elemento importan- te no momento de migração, seja como facilitador, ou não, da integração. Peça aos alunos que façam, por exemplo, uma pe- quena lista de palavras que até hoje são usadas pela família ou até mesmo pela sociedade. Por exemplo: mandioca/aipim, ou abóbora/jerimum etc. c) Alimentação: a alimentação às vezes pode ser um dos elementos mais complicados em qualquer adaptação. Peça para eles toma- rem o cuidado de fazer perguntas sobre: os tipos de alimentos: solicite-lhes que questionem sobre o consumo de carne de outros animais. Não só estrangeiros con- somem carnes bem diferentes. Por exemplo: coreanos, carne de cachorro; franceses, carne de cavalo; chineses, ratos, escorpiões, certos tipos de barata. Os próprios brasi- leiros, dependendo da região, consomem carne de diferentes animais: o bode em muitas localidades do Nordeste, certas espécies de tartaruga no Norte etc.; as adaptações de antigas receitas e a incor- poração de novas: listar alimentos e pratos que hoje comem e que não comiam ou nem conheciam. d) Costumes: vestuário, formas de casamen- to, brincadeiras, festas típicas, danças, forma de se cumprimentar etc. e) Histórias de família: peça aos alunos que perguntem ainda a respeito das histórias de família. Casos pitorescos, engraçados ou tristes da adaptação das famílias e das pes- soas ao novo lugar. Não esqueça de marcar a data da entrega dos trabalhos e da apresentação oral e avisar 27
- 29. 28 para a salaque para discutir o aspecto adap- tação serão trabalhados os conceitos de: aculturação, assimilação e a relação entre estabelecidos e outsiders. Etapa 1 – Os conceitos de aculturação e assimilação Muitas vezes é interessante começar a aula discutindo a origem do conceito que será trabalhado. E essa é a nossa sugestão para a aula de hoje. Você pode explicar que o termo “aculturação” foi criado em 1880 por um antropólogo chamado J. W. Powell para de- signar as transformações dos modos de vida e pensamento dos imigrantes em contato com a sociedade norte-americana (CUCHE, 2002, p. 114). A aculturação não significa “decultura- ção” simplesmente. Pois o “a” na frente não tem o sentido de “falta de” ou “privação”, como ocorre com outras palavras. Por exem- plo: amorfo, sem forma, ou ainda amoral, como alguém que não tem moral. Não é esse o caso da palavra aculturação. O “a” no início da palavra vem etimologicamente do latim ad, que significa um movimento de aproximação. Com o passar do tempo, a palavra se trans- formou em conceito para explicar o contato entre diferentes povos. E a partir de então o termo passa a significar: “A aculturação é o conjunto de fenôme- nos que resultam de um contato contínuo e direto entre grupos de indivíduos de cul- turas diferentes e que provocam mudanças nos modelos (patterns) culturais iniciais de um ou dos dois grupos.” CUCHE, Dennys. A noção de cultura nas Ciências Sociais. 2. ed. Bauru: EDUSC, 2002. p. 115. A aculturação: não é necessariamente sinônimo de mudança cultural; não é apenas difusão de traços culturais; não pode ser confundida com assimilação. Escreva os tópicos na lousa e trabalhe cada um deles. Comece com a ideia de que a aculturação não é necessariamente sinônimo de mudança cultural. Procure frisar que mudar, toda cul- tura muda. Não há cultura que permaneça estática, que não se transforme, pois a cultu- ra é um eterno processo. E que a mudança cultural é parte de toda cultura. Entretanto, algumas mudam mais rápido, outras mais devagar. Dê o exemplo de muitos grupos indígenas que, segundo o senso comum, dão a impres- são de não mudar, porém isso ocorre, pois nós não os conhecemos direito. As culturas mudam não só devido a causas externas, isto é, elas não mudam apenas pelo contato com outras culturas, mas também devido a fatores internos à própria cultura. E se a aculturação vem do contato com outros povos, confundi-la com mudança cultural é deixar de lado toda uma parte da mudança cultural que é a transformação por fatores in- ternos à própria cultura. Destaque agora que a aculturação não é somente difusão de traços culturais. Pois ela é um processo maior e mais complexo do que a difusão de traços e características que pode ocorrer sem que povos entrem em contato direto entre si. Por exemplo, por meio de li- vros, revistas, filmes etc. Mas a aculturação pressupõe justamente o contato direto de pessoas de diferentes grupos.
- 30. ©IanShaw/Alamy-Otherimages Sociologia – 2asérie – Volume 1 E, por fim, frise para os alunos que acul- turação não pode ser confundida com assimi- lação. Ela não é sinônimo de assimilação. Povos aculturados não são necessariamente assimilados. Pois nem todo processo de acul- turação resulta necessariamente na assimila- ção total de um grupo por outro: “Por outro lado, não se pode confundir aculturação e ‘assimilação’. A assimilação deve ser compreendida como a última fase da aculturação, fase aliás raramente atingi- da. Ela implica o desaparecimento total da cultura de origem de um grupo e na interio- rização completa da cultura do grupo dominante.” CUCH E, Denn ys. A noção de cultura nas Ciências Sociais. 2. ed. Bauru: EDUSC, 2002. p.116. De fato, a assimilação seria a última etapa de todo o processo de aculturação devido ao con- tato de dois grupos, pois implica o fim da cultura de um dos grupos, uma vez que a cultura do segundo grupo é totalmente assimilada pelo primeiro. Ora, a assimilação total de um grupo por outro é algo muito difícil de ocorrer. E, as- sim, a aculturação na grande maioria das vezes não provoca o fim de uma das culturas. Na verdade, na maioria das vezes ambos os grupos se modificam. É verdade que as modificações são em geral maiores em um grupo do que no outro. Dificilmente um dos grupos acaba. Os novos costumes, ou características, são sempre internalizados por ele de acordo com a sua ló- gica interna. Apesar das modificações, a lógica interna permanece muitas vezes. Com isso mantém-se a forma de raciocinar do grupo. Por exemplo: o uso de roupas ocidentais por grande parte da humanidade não faz com que os grupos deixem de pensar como sempre pensaram. A incorporação do jeans e da ca- miseta como quase um uniforme por todos os jovens não faz com que eles pensem da mesma Grupo de adolescentes de diversas nacionalidades. forma ou que deixem de ter seus valores de acordo com a cultura na qual estão inseridos. O que não significa que não sejam influencia- dos pelos valores de outra cultura. É verdade também que às vezes as mudan- ças são tão intensas que um dos grupos pode realmente acabar. De qualquer forma, é sempre bom destacar que praticamente não há cultura que não se modifique pelo contato com outra. Ou seja, que o processo de aculturação quase sempre se dá dos dois lados. É por isso também que há autores que vão criticar a ideia de aculturação, pois ela muitas vezes parece não dar conta de que o processo é recíproco, mesmo que raras vezes seja simétrico. Normalmente é um pro- cesso assimétrico. Uma cultura quase sempre se transforma mais do que a outra, pois as culturas não estão em pé de igualdade. A Era Vargas pode ser um exemplo para os alunos. Os estrangeiros aqui residentes foram proibidos de falar suas respectivas línguas, seus jornais foram fechados, e muitos locais tiveram que mudar seus nomes. Durante esse período, os estrangeiros que aqui viviam foram forçados a passar por um processo de assimilação da cul- tura brasileira. Por quê? É o caso de mostrar que isso ocorreu mais intensamente com os alemães e japoneses, pois o Brasil estava em guerra com esses países. 29
- 31. 30 Etapa 2 –A relação entre estabelecidos e outsiders A segunda etapa da Situação de Aprendi- zagem 3 é o momento de introduzir a noção da relação entre “estabelecidos” e “outsiders”. Como você sabe, ela foi cunhada pelo soció- logo Norbert Elias (1897- 1990) na sua análise das tensões ocorridas na pequena cidade de Winston Parva (nome fictício). Não se esque- ça de dizer aos alunos que esse texto é impor- tante, pois nos ajuda a compreender e refletir não apenas sobre a pequena Winston Parva – que nem sabemos qual é o verdadeiro nome –, mas nos ajuda a pensar o Brasil e algumas das tensões que aqui existem. O texto de Norbert Elias é muito comple- xo, e o autor introduz uma série de conceitos que não precisam ser todos discutidos com os alunos. As possibilidades de pensar esses dois conceitos com os alunos são muitas. Há aqui uma sugestão de como isso pode ser trabalhado, mas você deve se sentir à vonta- de para desenvolvê-lo da forma que achar melhor. Na Situação de Aprendizagem 2 foi im- portante apresentar aos alunos algumas in- formações sobre Georg Simmel. Agora o mesmo se faz necessário ao se trabalhar com essa discussão que é específica de Norbert Elias. Conhecer a trajetória de Elias também ajuda a compreender sua obra: Norbert Elias nasceu na cidade de Breslau, em 1897, na antiga Alemanha. Atualmente a cidade chama-se Wroclaw e fica na Polônia (mudança ocorrida depois da Segunda Guerra Mundial). Elias, portanto, se con- siderava alemão e considerava Breslau uma cidade alemã; Era filho de judeus. Primeiro estudou Me- dicina, depois Filosofia e por fim se inte- ressou pela Sociologia. Com os ânimos exaltados na Alemanha e a Segunda Guerra Mundial quase começando, foi para a In- glaterra com medo das perseguições que já ocorriam na Alemanha, pois, além de ser judeu, ainda era estudante de Sociologia; Seu primeiro livro foi publicado em 1938 e passou os 30 anos seguintes esquecido; Elias viajou depois por vários países, tendo morado até na África, onde lecionou na Universidade de Gana; Ele sempre foi um outsider na academia. Ou seja, sofreu preconceito e só conseguiu o reconhecimento pela sua obra tardia- mente, quando beirava os 70 anos. A introdução pode ser finalizada com a afirmação de que não foi à toa que ele se interessou por tal tema, pois também foi um outsider na academia. Publicado pela primeira vez em 1965, Os estabelecidos e os outsiders foi escrito em par- ceria com John L Scotson. Nele, Elias faz uma análise das tensões entre dois grupos na pe- quena Winston Parva (Inglaterra). A princí- pio, seu estudo era sobre os diferentes níveis de delinquência encontrados entre o lado mais novo da cidade e o antigo. Mas no de- correr da pesquisa, ele mudou seu objeto para as relações entre os bairros. Sua decisão de mudar de objeto se mostrou acertada, pois as diferenças entre os níveis de delinquência pra- ticamente acabaram no terceiro ano da pesquisa.O bairro mais antigo, contudo, con- tinuava vendo a nova área como local de de- linquência.Elias verificou que naquela pequena localidade encontrava-se um tema universal: como um grupo estabelecido estig- matiza um outro grupo tratando-o como outsider.
- 32. Sociologia – 2asérie – Volume 1 O termo outsider não tem uma tradução muito fácil para a língua portuguesa. Literalmente, significa “de fora”, ou seja, alguém que veio de outro lugar e não é membro original do grupo, não se encaixa muito bem nele. Mas dizer em português ele é um “de fora” ou alguém fora do grupo soa um tanto quanto estranho aos nossos ouvidos. É por isso que o termo não é traduzido e usa-se a expressão em inglês. Os estabelecidos consideram-se humana- mente superiores. Isto é, os grupos poderosos veem-se como pessoas melhores. A inferiorida- de de poder é vista como inferioridade humana, e por isso recusam-se a ter qualquer contato maior com os outsiders que não seja o mera- mente profissional. Isso ocorre porque os estabelecidos acredi- tam que são dotados do que Elias chama de “uma espécie de carisma grupal”, um tipo de qualidade que faltaria aos outsiders. Questione com os alunos: O que vocês acham que levava a isso? Quais fatores conside- ram que podem levar um grupo a hostilizar outro? Deixe que falem livremente e escreva na lousa os fatores que, segundo a sala, fazem um grupo hostilizar outro. Depois, com o giz, faça um “xis” em todos os motivos dados e diga que Elias percebeu que a questão da rela- ção entre estabelecidos e outsiders normal- mente é expl icada como resu lt ado de diferenças raciais, étnicas ou religiosas – como aquelas que a sala provavelmente deu de forma geral –, mas que em Winston Parva os grupos não diferiam entre si pela nacionalidade, ascendência étnica, cor ou tipo de ocupação. Logo, o que estava em jogo naquela pequena cidade e o que está em jogo numa relação entre estabelecidos e outsiders não é a diferença de cor, religião, ou qualquer outra entre os gru- pos, mas sim a diferença de poder. Ao lado daqueles fatores que foram marca- dos com o “xis”, você pode escrever o termo “poder” em letras bem grandes. Elias nos mostrou que o problema não está nessas características que podem diferenciar os grupos, mas sim no fato de que uns grupos têm mais poder e acham por isso que são humanos melhores do que os outros. Esses grupos que têm mais poder usam essas diferenças porque se veem como superiores. A questão é a diferen- ça no equilíbrio de poder entre eles. Ou seja, em última instância, não é a cor, religião, naciona- lidade etc., que faz um grupo ver outro como inferior, mas sim o fato de que eles detêm um poder maior do que o outro e, assim, usam esses fatores como justificativa para manter esse poder. Isso tanto pode ser feito de forma in- consciente como consciente. Ou seja, um grupo pode manipular as características de outro de forma negativa a seu favor, de propósito, como pode fazer isso de forma inconsciente. No caso da cidade estudada por Elias, a única diferença entre as duas áreas era o tempo de residência: um grupo estava lá havia duas ou três gerações e o outro chegara recente- mente. A superioridade ali não tinha a ver com poder militar ou econômico, mas sim com o alto grau de coesão das famílias (ELIAS; SCOTSON, 2000. p. 22). Destaque que, desta forma, eles conseguiam se organizar para obter os melhores cargos nas organizações locais, como o conselho, a escola e o clube e, assim, excluíam os outros que não tinham coesão entre si. A coesão de um grupo está relacionada ao grau de integração do gru- po. Os moradores mais antigos eram, portanto, profundamente integrados. É o momento de questionar: mas o que vo- cês acham que pode levar à integração de um grupo? O que levava a essa integração era a 31
- 33. 32 aceitação quase irrestritadas regras do grupo. Ou seja, grupos coesos são aqueles nos quais seus participantes aceitam quase que total- mente as regras do grupo. Conclua com os alunos que Elias então percebeu que o grau de coesão de um grupo interfere nas relações de poder entre esse gru- po e o resto da sociedade. Pois um grupo co- eso pode conseguir atingir seus objetivos de forma muito mais rápida e eficaz do que aquele cujo grau de integração é menor. Por fim, é importante dizer que o grupo outsider é muitas vezes estigmatizado e ques- tionar: O que vocês acham que isso quer dizer? O que significa dizer que um grupo é estigma- tizado por outro? Isso ocorre devido ao gran- de desequilíbrio de poder entre os grupos. Um grupo só consegue estigmatizar outro quando as relações de poder tendem clara- mente para o seu lado. Isso expressa o fato de que o equilíbrio de poder entre os grupos é muito instável – afinal, um deles precisa deter muito mais poder do que o outro para que consiga estigmatizá-lo, e assim dizer que o outro tem “valor humano” inferior como forma de manter sua superioridade (ELIAS; SCOTSON, 2000, p. 24). Isso só muda quan- do há uma alteração no equilíbrio de poder entre os grupos. Mas o estigma não pode ser confundido com o preconceito, pois a questão não é individual, e sim social, ou seja, há uma diferença entre pre- conceito individual e estigmatização grupal. A estigmatização é um processo social. Lá as pes- soas eram estigmatizadas não pelas suas quali- dades ou defeitos individuais, mas sim por serem membros de um grupo malvisto, considerado coletivamente inferior. O grupo dos estabeleci- dos de Winston Parva havia desenvolvido um estilo de vida e um conjunto de normas parti- lhadas pelos seus membros, mas tais normas eram desconhecidas pelos membros da parte nova da cidade. Para deixar a discussão mais próxima da realidade brasileira, solicite aos alunos que deem um exemplo de um grupo estigmatizado em nossa sociedade. Discuta com eles por que consideram que o grupo é estigmatizado. Questione a quem interessa manter tal grupo estigmatizado pelos demais. Você pode dar o exemplo da favela (ou outros quaisquer que achar necessários para que seus alunos compre- endam essa discussão). Infelizmente, no nosso país, o morador da favela com frequência é es- tigmatizado pela sociedade. Muitas pessoas acham que todos os que moram na favela são ladrões ou pessoas que não querem trabalhar, entre outras características negativas. Afirme que, com base nesse estigma, muitas vezes o termo “favelado” é usado como forma de xin- gamento, e não apenas para designar a pessoa que mora na favela. É usado até entre não fave- lados para a desqualificação do outro, qualquer que seja esse outro, favelado ou não. Ou seja, eles sofrem o que Elias chama de “desonra gru- pal”. Com isso, as pessoas que moram na favela são sistematicamente depreciadas sem ao menos ter chance de mostrar que não se enquadram nesse triste estereótipo – podem até perder opor- tunidades de emprego por conta disso, por exemplo – pelo simples fato de pertencerem ao grupo estigmatizado. É importante concluir a discussão afirmando que o texto de Norbert Elias não ajuda apenas a compreender as tensões na pequena cidade de Winston Parva, mas é importante para que pos- samos entender as tensões da nossa sociedade, do nosso país e às vezes até mesmo do nosso bairro. Pois nos ajuda a refletir sobre questões e tensões presentes entre nós, brasileiros, da mes- ma forma que também pode nos ajudar a com- preender as tensões que ocorrem em outros países ou momentos históricos. O texto sobre as relações entre os estabele- cidos e os outsiders nos ajuda a compreender e refletir sobre as relações sociais de uma forma geral.
- 34. Sociologia – 2asérie – Volume 1 Proposta de avaliação da Situação de Aprendizagem Propõe-se a avaliação dos trabalhos de pes- crevam um breve texto de contextualização da obra de Norbert Elias e da importância da re- lação de estabelecidos e outsiders para pensar as relações de poder entre grupos. quisa realizados. Peça ainda que os alunos es- RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS Livros ALVIM, Zuleika. Imigrantes: a vida privada dos pobres do campo. In: NOVAIS, Fernando A. (Org.). História da vida privada no Brasil – República: da Belle Époque à Era do Rádio. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. v. 3. Esse capítulo do livro é particularmente interes- sante na discussão sobre o imaginário e as ex- pectativas dos europeus acerca da América, bem como algumas das tensões que aqui se desenvol- veram. Mostra um pouco da vida privada desses imigrantes e como uns tinham uma série de preconceitos contra os outros. O texto ainda discute a relação entre os imigrantes e os negros e como os índios foram expulsos de suas terras. CUCHE, Dennys. A noção de cultura nas Ciên- cias Sociais. 2. ed. Bauru: Edusc, 2002. Reco- mendamos a leitura do capítulo 4, “O estudo das relações entre as culturas e a renovação do conceito de cultura”, principalmente por parte do professor. ELIAS, Norbert; SCOTSON, John. Os estabe- lecidos e os outsiders: sociologia das relações de poder a partir de uma pequena comunidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. Recomenda- mos particularmente a leitura da “Introdução: ensaio teórico sobre as relações estabelecidos- -outsiders”, por condensar a discussão teórica do livro. FAUSTO, Boris (Org.). Fazer a América: a imi- gração em massa para a América Latina. São Paulo: Edusp, 2000. O livro traz uma discussão eclética sobre a imigração para a América Lati- na. Outro ponto positivo é o fato de que os di- ferentes imigrantes são tratados em capítulos distintos. Recomendamos particularmente a leitura do capítulo escrito por Herbert S. Klein: “Migração internacional na história das Américas”. MORAES FILHO, Evaristo (Org.). Simmel. São Paulo: Ática, 1983. (Coleção Grandes Cien- tistas Sociais). O livro conta com a tradução do ensaio “O estrangeiro”, entre outros, e possui interessante explicação da biografia de Georg Simmel, bem como de algumas de suas ideias mais importantes. Sites IBGE. Disponível em: <http://www.ibge.gov. br>. Acesso em: 1 out. 2012. O site do IBGE apresenta informações sobre o Brasil, Estados e municípios, e recomendamos que os professo- res estimulem os alunos a acessarem também. O site tem, inclusive, uma parte toda dedicada aos adolescentes, chamada de IBGE teen. 33
- 35. 34 Fundação Seade. Disponívelem: <http://www. seade.gov.br>. Acesso em: 1 out. 2012. Órgão do governo estadual responsável por criar os dados estatísticos para o Estado de São Paulo. É o local com os dados mais abrangentes e di- versificados sobre os municípios paulistas. Vagalume. Disponível em: <http://www. vagalume.com.br>. Acesso em: 1 out. 2012. Possui letras de Chico Buarque e pode ser indi- cado para os alunos que se interessarem por saber um pouco mais sobre ele, suas músicas e trajetória. Memorial do Imigrante. Disponível em: <http:// www.memorialdoimigrante.org.br>. Acesso em: 1 out. 2012. Bastante interessante, pode ajudar muitos descendentes de imigrantes a descobri- rem um pouco mais sobre sua origem. Centro de Tradições Nordestinas (CTN). Dispo- nível em: <http://www.ctn.org.br/>. Acesso em: 1 out. 2012. Traz muitas informações interes- santes sobre os nordestinos em São Paulo. Filme Daqui nóis não arreda o pé. Direção Jairo Tei- xeira dos Santos. Brasil, 2005. 15 min. As irmãs Tonha e Aparecida são o alvo da zombaria da molecada e da ira de alguns moradores de Santana do Jacaré, que querem expulsá-las da cidade.