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![trabalhadora tiveram inicialm ente prioridade sobre tantas outras pautas feministas da “Segunda Onda”.
Porém, em pouco tempo, as demais reivindicações ganhariam força, com destaque para os assuntos
ligados a sexualidade e corpo e à violência contra a mulher, por exemplo.
1. A desqualificação do feminismo, geralmente, é atribuída ao fato de as feministas sufragistas inglesas
terem defendido suas reivindicações de forma barulhenta e violenta. [...] Certamente, também, a reação
machista às reivindicações feministas ajuda a reforçar os preconceitos.
2. Costuma-se definir como “Primeira Onda” o movimento feminista que, no final do século XIX e início
do XX, reivindicava para as mulheres direitos políticos (votar e ser eleita), direito à educação com
currículos iguais aos dos homens e direito ao trabalho remunerado com salário igual por trabalho igual.
“Segunda Onda” denomina o movimento iniciado a partir de meados dos anos 1960 e que acrescenta
reivindicações referentes à sexualidade (direito ao prazer), ao corpo (aborto e contracepção). Essa
classificação, entretanto, tem sido questionada por alguns estudiosos. [...]
3. Iniciada em 1964 e tornada mais poderosa a partir de 13 de dezembro de 1968, com o AI-5 (Ato
Institucional número 5).
4. Quando a maioria esmagadora dos participantes são mulheres, o movimento social é chamado de
“movimento de mulheres”. O feminismo é um tipo específico de movimento de mulheres.
PEDRO, Joana Maria. O feminism o de “Segu nda Onda”. Corpo, prazer e trabalh o. In: PEDRO, Joana Maria;
PINSK Y, Carla B. (Orgs.). Nova História das Mulheres. 1. ed. São Paulo: Contexto, 2012. p.238-240.
<www.editoracontexto.com.br>.
É provável que alguns alunos não conheçam
muitas das palavras usadas no texto. Verifique
o que os alunos entendem por seu significado
e, caso seja necessário, complemente. A seguir,
ainda com base na leitura do texto, questione-
-os a respeito da diferença entre movimento
feminista e movimento de mulheres.
Por fim, realize a leitura – individual, com-
partilhada ou comentada – do texto a seguir
(também presente no Caderno de Atividades do
Aluno), de modo a retomar o questionamento
do texto anterior: “Você considera que as mulhe-
res são profissionalmente tão capazes quanto os
homens? Revolta-se quando alguém é discrimi-
nada, sofre violência ou é desqualificada por ser
mulher? Acha que as mulheres, assim como os
homens, têm direito ao prazer sexual? Se respon-
deu sim a essas questões, então você se identifica
com uma importante bandeira do feminismo: a
igualdade de direitos para homens e mulheres.
Mas você se autodenomina feminista?”
“Embora ainda exista preconceito contra a palavra (o rótulo, o título) feminista, um número muito
maior de mulheres, e até de homens, se dizem feministas. Mas mesmo não assumindo o nome, hoje já é
comum mulheres e homens aceitarem que a mulher é capaz de constituir família ao mesmo tempo que
investe na profissão e mantém um relacionam ento equilibrado e satisfatório com o parceiro. Também é
muito frequente a indignação diante da discriminação sexual, da violência que tem a mulher como alvo
ou das restrições impostas à saúde e às decisões das mulheres sobre seu próprio corpo. Talvez a maior
conquista das jovens feministas dos anos 1970 e 1980 – muitas vezes desconhecidas das novas gerações
– seja o reconhecimento da existência de outras maneiras de ser uma mulher, para além das funções
idealizadas de esposa, mãe e dona de casa. Até meados do século XX, aquelas que queriam se dedicar
a uma profissão, por exemplo, eram levadas a acreditar que deveriam abdicar do casamento e da mater-
nidade. Hoje, o pensamento é outro.
E você, como se situa em tudo isso? Ainda acha que não é feminista?”
PEDRO, Joana Maria. O feminism o de “Segu nda Onda”. Corpo, prazer e trabalh o. In: PEDRO, Joana Maria;
PINSK Y, Carla B. (Orgs.). Nova História das Mulheres. 1. ed. São Paulo: Contexto, 2012. p.256.
<www.editoracontexto.com.br>.
32](https://image.slidesharecdn.com/sociologia3semvolume2professor-150324123705-conversion-gate01/85/Sociologia-3-s_em_volume_2_professor-33-320.jpg)
![Sociologia - 3a série - Volume 2
em que o movimento negro emergiu no Brasil.
Antes de começar, porém, sugerimos que você
Só Deus pode me julgar
[...] Quem não tem amor pelo povo brasileiro
Não me representa aqui nem no estrangeiro
Uma das piores distribuições de renda
Antes de morrer, talvez você entenda
Confesso para ti que é difícil de entender
No país do carnaval o povo nem tem o que comer
Ser artista, Pop Star, pra mim é pouco
Não sou nada disso, sou apenas mais um louco
Clamando por justiça, igualdade racial
Preto, pobre é parecido mas não é igual [...]
Igualdade por aqui é coisa fictícia
Você ri da minha roupa, ri do meu cabelo
Após a leitura do trecho da música, discuta
as seguintes questões:
De que maneira a desigualdade social no
Brasil afeta a população negra?
Por que o compositor afirma que a igual-
dade, embora prevista na Constituição, é
uma coisa fictícia?
Hoje, encontramos alguns apresentadores
negros na televisão. Por que então o com-
positor afirma: “só tem paquita loira, aqui
não tem preta como apresentadora”?
Etapa 1 – Os movimentos negros
(Parte 1)
A primeira coisa a destacar com os alunos
com relação à questão do movimento negro no
Brasil é que ele não é único, tampouco seguiu
uma trajetória histórica linear, contínua e inin-
terrupta. Desde antes da Abolição houve vários
apresente aos alunos o seguinte trecho da
música composta pelo rapper MV Bill:
Mas tenta me imitar se olhando no espelho
Preconceito sem conceito que apodrece a nação
Filhos do descaso mesmo pós-abolição
Mais de 500 anos de angústia e sofrimentos [...]
Não idolatro a mauricinho de Tv, não deixa se
envolver
Porque tem proceder Pra que? Porque?
Só tem paquita loira, aqui não tem preta como
apresentadora
Novela de escravo a emissora gosta mostra os pretos
Chibatadas pelas costas
Faz confusão na cabeça de um moleque que não
gosta de escola [...]
© Universal Music Publishing
“movimentos negros”, que se orientaram por
diferentes linhas de pensamento e tiveram obje-
tivos diferentes, segundo a época e o contexto
social e político em que emergiram. O que os
aproxima entre si são duas questões fundamen-
tais, que permeiam a história das lutas de seus
militantes pelos direitos de cidadania da popu-
lação negra no Brasil: a luta contra a discrimi-
nação com base na cor da pele e a reivindicação
por maiores espaços de integração em todos os
âmbitos da sociedade nos quais sua participação
se deu em condições de desigualdade: mercado
de trabalho, educação superior, meios de comu-
nicação, cinema, televisão, propaganda etc.
O movimento negro pode ser classificado
em três fases distintas:
Movimentos abolicionistas e de libertação.
Movimentos de integração na sociedade de
classe.
Movimentos de perspectiva socialista.
43](https://image.slidesharecdn.com/sociologia3semvolume2professor-150324123705-conversion-gate01/85/Sociologia-3-s_em_volume_2_professor-44-320.jpg)
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Sociologia 3 s_em_volume_2_professor
Este documento fornece informações sobre um caderno do professor de Sociologia para o 3o ano do Ensino Médio no Estado de São Paulo, Brasil. O documento lista os nomes dos professores e coordenadores envolvidos na concepção e produção do material, bem como detalhes sobre a organização do governo estadual de São Paulo responsável pela educação.
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Sociologia 3 s_em_volume_2_professor
- 1. 3 SÉRIE a ENSINO MÉDIO Cadernodo Professor Volume 2 SOCIOLOGIA Ciências Humanas Nome: Escola:
- 2. 1 edição revista GOVERNODO ESTADO DESãO PAULO SECRETARIA DA EDUCAçãO MATERIALDE APOIOAO CURRÍCULODOESTADODESÃO PAULO CADERNODO PROFESSOR SOCIOLOGIA ENSINO MÉDIO – 3ªSÉRIE VOLUME 2 a São Paulo, 2013
- 3. Governo do EstadodeSão Paulo Governador Geraldo Alckmin Vice-Governador Guilherme AfifDomingos Secretário da Educação HermanVoorwald Secretário-Adjunto JoãoCardosoPalmaFilho Chefede Gabinete FernandoPadulaNovaes Subsecretária de Articulação Regional RosaniaMorales Morroni Coordenadora da Escola de Formaçãoe Aperfeiçoamentodos Professores–EFAP Silvia Andradeda Cunha Galletta Coordenadora de Gestãoda Educação Básica MariaElizabete da Costa Coordenador de Gestãode RecursosHumanos JorgeSagae Coordenadora de Informação, MonitoramentoeAvaliação Educacional MariaLucia Guardia Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares Ana LeonorSalaAlonso Coordenadora de Orçamentoe Finanças Claudia Chiaroni Afuso Presidente da Fundaçãopara o DesenvolvimentodaEducação– FDE HermanVoorwald
- 4. CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL COORD EN AD ORI A DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB Coordenadora Maria Elizabete da Costa Diretor do Departa mento de Desenvol vi me nto Curricula r de Gestão da Educaçã o Básica João Freitas da Silva Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educaçã o Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel Coordena çã o Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato EQUIPES CURRICU LARES Área de Linguagens Arte: Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno, Pio de Sousa Santana e Roseli Ventrela. Educaçã o Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosangela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira. Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira. Língua Portugue sa e Literatura : Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves. Área de Matemáti ca Matemá ti ca : João dos Santos, Juvenal de Gouveia, Otavio Yoshio Yamanaka, Patrícia de Barros Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce. Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli e Maria da Graça de Jesus Mendes. Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeyme yte . Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus. Área de Ciências Humanas Filosofia: Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira. Geografia : Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati. História: Cynthia Moreira Marcucci , Lydia Elisabeth Menezello e Maria Margarete dos Santos. Sociologia: Carlos Fernando de Almeida, Sérgio Roberto Cardoso e Tony Shigueki Nakatani. PROFESSORES COORDEN AD ORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Daniela Peixoto Rosa, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva,Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira, Silvana Alves Muniz, Thiago Candido Biselli Fariase Welker José Mahler. Língua Estrangei ra Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos, Silmara Santade Masiero e Sílvia Cristina Gomes Nogueira. Língua Portugue sa : Andrea Righeto, Angela Maria Baltieri Souza, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, João Mário Santana, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres. Área de Matemáti ca Matemáti ca : Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Claudia Segantino Leme, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli de Araujo e Sofia Valeriano Silva Ratz. Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati. Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi. Química: Armenak Bolean, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus. Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal. Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano. História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas. Sociologia: Aparecido Antônio de Almeida, Jean Paulo de Araújo Miranda, Neide de Lima Moura e Tânia Fetchir. GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat Vice-presidente da Diretoria Executiva Hugo Tsugunobu Yoshida Yoshizaki GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICAD AS À EDUCAÇÃO Direção da Área Guilherme Ary Plonski Coordenaçã o Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza Gestão Editorial Denise Blanes Equipe de Produção Editorial: Ana C. S. Pelegrini, Cíntia Leitão, Mariana Góis, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita e Tatiana F. Souza. Direitos autorais e iconografia: Débora Arécio, Érica Marques, José Carlos Augusto, Maria Aparecida Acunzo Forli e Maria Magalhães de Alencastro.
- 5. COOR D EN A Ç Ã O TÉCNI C A Coordenadoria de Gestão da Educação Básica – CGEB COOR D E N A Ç Ã O DO DESE N V O LV I M E N T O DOS CONT E Ú D O S PROG R A M Á T I C O S DOS CADE R N O S DOS PR OF E S S O R E S E DOS CADE R N O S DOS ALUN O S Ghisleine Trigo Silveira CONC E PÇ Ã O Guiomar Namo de Mello Lino de Macedo Luis Carlos de Menezes Maria Inês Fini (coordenadora) Ruy Berger (em memória) AUT OR E S Lingu a ge n s Coor d e n a d or de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira. Educa çã o Física : Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira. LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo. LEM – Espan h o l: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González. Língu a Portu g u e sa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos. Mat em ática Coor d en a d or de área: Nílson José Machado. Mat em ática : Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli. Ciên cia s Hum an a s Coor d en a d or de área: Paulo Miceli. Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira. Geogr a fia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas. História : Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari. Sociolog ia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers. Ciên cia s da Natur e za Coor d en a d or de área: Luis Carlos de Menezes. Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo. Ciên cia s: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume. Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume. Química : Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião. Cader n o do Gest or Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie. EQUI PE DE PROD UÇ Ã O Coor d en aç ão execut iva: Beatriz Scavazza. Assessor e s: Alex Barros, Antonio Carlos de Carvalho, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata, Renata Elsa Stark, Solange Wagner Locatelli e Vanessa Dias Moretti. EQUI PE EDIT OR I A L Coor d en aç ão execut iva: Angela Sprenger. Assessor e s: Denise Blanes e Luis Márcio Barbosa. Projet o edit or ial: Zuleika de Felice Murrie. Edição e Produ ção edit oria l: Adesign, Jairo Souza Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico). APOI O Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE CTP, Impr e ssão e Acaba m e nt o Esdeva Indústria Gráfica S.A. A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país,desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº- 9.610/98. * Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais. Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas S239 c S239c São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Caderno do professor: sociologia, ensino médio - 3ª- série, volume 2 / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. São Paulo: SEE, 2013. ISBN 978-85-7849-304-2 1. Sociologia 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de Mattos. IV. Schrijnemaekers, Stella Christina. V. Título. CDU: 373.5:316 * Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográ ficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que o s sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados. * As fotografias da agência Abblestock/Jupiter publicadas no material são de propriedade da Getty Images. * Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartogr áficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
- 6. Senhoras e senhoresdocentes, A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo- radores na reedição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que per- mitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em açãonas salas de aula de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os professores da rede de ensino tem sido basalpara o aprofundamento analítico e crítico da abor- dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação — Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta,que despende, neste programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregaro Caderno nasações de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seudever com a busca por uma educaçãopaulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb. Enfim, o Caderno do Professor,criadopelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien- tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observemque asatividades ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, dependendo do seu planejamento e da adequaçãoda proposta de ensino deste material à realidade da sua escola e de seus alunos. OCaderno tema proposição de apoiá-los no planejamento de suas aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam a construçãodo sabere a apropriação dos conteúdos dasdisciplinas, além de permitir uma avalia- ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazerpedagógico. Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu trabalho e esperamos que o Caderno,ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história. Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo. Bom trabalho! Herman Voorwald Secretário da Educaçãodo Estado de São Paulo
- 7. SUMáRIO Ficha do Caderno7 Orientação sobre os conteúdos do volume 8 Tema 1 – Movimentos históricos em perspectiva 9 Situação de Aprendizagem 1 – Formas de participação popular na história do Brasil 9 Tema 2 – Movimentos sociais contemporâneos 17 Situação de Aprendizagem 2 – Os movimentos operário, sindical e pela terra 17 Situação de Aprendizagem 3 – O movimento feminista 29 Situação de Aprendizagem 4 – Movimentos populares urbanos 36 Situação de Aprendizagem 5 – Novos movimentos sociais: negro, LGBT (Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais) e ambientalista 41 Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão dos temas 54
- 8. FICHA DO CADERNO Participaçãopolítica e cidadania: os movimentos sociais Nome da disciplina: Sociologia área: Ciências Humanas Etapa da educação básica: Ensino Médio Série: 3ª Volume: 2 Temas e conteúdos: Formas de participação popular na história do Brasil Movimento operário, movimento sindical e movimento dos sem-terra no Brasil O movimento feminista e sua importância na consolidação da participação política de uma camada significativa da população A cidade como lugar de contradições e conflitos; associativismo e democracia; o direito à cidade Diversidade das situações sociais dos “novos movimentos”; criação e efetivação de direitos; igualdade e diferença na participação política; o movimento negro, o movimento LGBT e o movimento ambientalista 7
- 9. ORIENTAçãO SOBRE OSCONTEúDOS DO VOLUME 8 Conhecimentos priorizados Caro professor, No volume anterior os alunos foram introdu- zidos a um conjunto de concepções sobre o que é cidadania e como as ideias defendidas por dife- rentes pensadores, no passado, contribuíram para pensarmos nossa relação com o Estado nos dias de hoje. Do ponto de vista da Sociologia, uma das preocupações fundamentais foi justa- mente despertar no educando a percepção do seu lugar na sociedade em que vive, refletindo sobre o significado de ser cidadão. Isso foi feito sob a ótica dos direitos civis, políticos, sociais e huma- nos, enfatizando-se a formalização desses direitos na Constituição Brasileira e nos Códigos e Esta- tutos que se seguiram à sua promulgação em 1988. Porém, ser cidadão é muito mais do que ter clareza sobre seus direitos e deveres. Em uma so- ciedade verdadeiramente democrática, é preciso que haja a participação ativa de todos para que os direitos previstos pela Constituição sejam efe- tivamente garantidos. As atividades deste volume têm o objetivo de despertar o interesse, instigar a curiosidade e promover o debate e a reflexão sobre as questões que consideramos mais perti- nentes e relevantes para pensar a problemática da participação política. Assim, apresentamos neste Caderno um conjunto extenso de atividades para que você, professor, possa escolher o que desen- volver com os seus alunos, nas oito aulas previs- tas. O nosso propósito é o de contribuir, por meio de uma abordagem interdisciplinar que dialoga com outras áreas das ciências humanas, especial- mente a História, a Filosofia e a Ciência Política, contribuindo, assim, para que o aluno adquira um olhar sobre si mesmo enquanto cidadão ati- vo, capaz de participar das questões de interesse social e político, nos mais diversos níveis, desde a sua própria escola, comunidade ou bairro, mas também, futuramente, de sua própria cidade. Principalmente, que sejam capazes de reconhecer que os direitos sociais e políticos representam uma conquista de homens e mulheres que se mo- bilizaram e lutaram em defesa de seus interesses e de sua identidade. Competências e habilidades Tornar o aluno apto a compreender o cará- ter processual da cidadania e perceber, por- tanto, que ela é um eterno vir-a-ser. Também mostrar que ela existe na diversidade, ou seja, não há uma única forma de exercê-la e ela não se dá da mesma forma para os distintos grupos que compõem a sociedade, mas que, neles, isso está relacionado com a participação política. Metodologia eestratégias Neste volume sugerimos que sejam interca- ladas aulas expositivas e dialogadas sobre os principais conceitos a serem discutidos, bem como a análise de imagens, elaboração de textos dissertativos e letra de música. Avaliação As propostas de avaliação diferem depen- dendo da Situação de Aprendizagem. De forma geral, é sugerida a elaboração, por parte dos alunos, de textos dissertativos argumentativos e que respondam às questões. Além disso, propo- mos pesquisas complementares individuais e em grupo referentes a temas e conteúdos apresenta- dos em cada Situação de Aprendizagem.
- 10. Sociologia - 3asérie - Volume 2 TEMA 1 – MOVIMENTOS HISTÓRICOS EM PERSPECTIVA SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 FORMAS DE PARTICIPAÇÃO POPULAR NA HISTÓRIA DO BRASIL No volume anterior, vimos que os direitos políticos demoraram a se consolidar no Bra- sil. Embora a República tenha sido proclama- da em 1889, o Estado de direito democrático só veio efetivamente a se tornar uma realidade para a sociedade brasileira no final do século XX, com o fim do regime ditatorial militar. É importante lembrar que o sufrágio universal, inclusive a sua extensão aos analfabetos e aos jovens a partir dos 16 anos, é uma conquista recente. Mas a participação política em uma sociedade democrática não se resume apenas ao ato de votar. Embora o voto seja um di- reito fundamental segundo a concepção de cidadania contemporânea, há outras formas de participação política dos membros de uma sociedade na decisão de quem serão seus go- vernantes, no modo como desejam ser gover- nados e nos desígnios sobre seus objetivos. A forma como essa participação política se dará vai depender das regras estabelecidas para o funcionamento do Estado e da sociedade de forma organizada. Como vimos, a Constitui- ção de 1988, bem como as Constituições an- teriores, prevê regras de elegibilidade, ou seja, é preciso ter pelo menos 16 anos para votar e pelo menos 18 anos para se candidatar a vereador, por exemplo. Desse modo, é preciso ter em mente que há formas legítimas e ilegíti- mas de participação política. No decorrer de nossa história, essas formas variaram depen- dendo do tipo de regime (Colônia, Império, República, Ditadura), dos grupos políticos que estavam no poder (oligarquias, Estado Novo, presidentes democraticamente eleitos) e do grau de participação política a que a po- pulação tinha direito. O papel dos cidadãos brasileiros na conquista dos seus direitos de cidadania, portanto, está marcado pelo con- texto em que elas ocorreram. Tempo previsto: 2 aulas. Conteúdos e temas: revoltas e movimentos populares na história do Brasil. Competências e habilidades: interpretação e análise crítica de fatos e eventos históricos; identificar conteúdos e temas em processos históricos de diferentes épocas e compará-los de forma crítica. Estratégias: análise de imagens; debates em sala de aula. Recursos: giz; lousa. Avaliação: exercícios em sala de aula. Sondagem e sensibilização Antes de iniciar a exposição, procure trazer a atenção dos alunos para o tema da participação política. Você pode perguntar à turma: Quem é o responsável pelas decisões do governo da nossa cidade? A resposta imediata remete à figura do prefeito, mas é importante 9
- 11. PatríciaPaulozi/MapsWorld ©DelfimMartins/PulsarImagens PatríciaPaulozi/MapsWorld PatríciaPaulozi/MapsWorld 10 enfatizar que elenão é o único responsável pelo governo da cidade. Questione os alunos: Vocês têm certeza disso? Ele governa sozinho? O objetivo é deixar claro que o governo muni- cipal também conta com a Câmara Municipal, ou seja, o conjunto de vereadores, e que os Figura 1 – Voto Figura 2 – Abaixo-assinado Peça para a turma identificar o que cada imagem representa e, em seguida, discuta de que maneira cada uma das ações representa- das nas ilustrações/fotos pode contribuir para mudar a forma como uma sociedade é orga- nizada ou uma cidade é governada. Explicite que todas são formas de participação política em uma sociedade democrática. Pergunte aos alunos se eles conhecem outras maneiras de cidadãos eleitores votaram nessas pessoas. Portanto, todos são responsáveis, mesmo que indiretamente, pelo governo da cidade. Para incrementar a discussão, chame a atenção dos alunos para as figuras de 1 a 4, que também estão no Caderno do Aluno. Figura 3 – Assembleia Figura 4 – Manifestação pelo impeachment do presidente Collor, São Paulo (SP), ago. 1992. participação e se já atuaram de algum modo em defesa de algum ideal ou objetivo. Roteiro para aplicação da Situação de Aprendizagem O objetivo desta Situação de Aprendizagem é recuperar alguns dos mais importantes mo-
- 12. Sociologia - 3asérie - Volume 2 vimentos de participação popular da história brasileira ocorridos após a Independência, aten- tando justamente para a capacidade de articula- ção, mobilização e atuação de diversos setores da população em torno de suas reivindicações. O propósito desta Situação de Aprendizagem é levar à reflexão acerca dos seguintes aspectos: a) quais tipos de participação popular podem ser identificados na história do Brasil; b) como esses movimentos podem ser compa- rados às formas modernas de participação política em termos da defesa de interesses de grupos sociais particulares, reivindicação de di- reitos e integração de minorias no conjunto da sociedade em condições de igualdade. Etapa 1 – Revoltas populares dos séculos XIX e XX A experiência da colonização gerou profun- das tensões sociais entre grupos diferentes, que entraram em conflito pela posse de territórios, pelo direito à exploração de recursos, uso da ter- ra, extração de minérios (especialmente o ouro) e também de exercer atividades comerciais, ven- dendo e usufruindo livremente do lucro obtido a partir da comercialização da sua produção. Esses conflitos podem ser identificados durante todo o período de colonização e persistiram durante o Império. Posteriormente, já durante a República Velha, adquiriram outras características, que serão apresentadas neste Caderno de forma sucinta. O foco central desta discussão são os conflitos que geraram movimentos de natureza nitidamen- te popular, ou seja, que envolveram as camadas da população que não tinham acesso aos pro- cessos de decisão política, mas se organizaram de alguma forma, sob lideranças, em defesa de territó- rios, bens, membros dos grupos, ideias e objetivos. Você pode discutir as formas de mobilização, atuação e reivindicação dos diversos setores da sociedade escravista de vários pontos de vista. O importante é enfatizar a capacidade de arti- culação e as formas de negociação de interesses em uma época em que as relações entre Estado e sociedade não se davam em um contexto demo- crático, ou seja, não havia igualdade na partici- pação das decisões de poder e a exploração e a opressão de determinados grupos sociais gera- vam enormes tensões sociais. Após a Independência do Brasil, podem ser identificados vários movimentos que contaram com a participação das camadas mais pobres da população. Na primeira metade do século XIX, essas rebeliões tiveram como denominador co- mum a insatisfação com os governos locais e suas decisões, bem como a situação de pobreza e misé- ria em que vivia a maior parte dessa população, o que gerou conflitos e tensões e a formação de grupos rebeldes organizados em torno de lideran- ças locais. Em alguns casos elas tiveram caráter nitidamente separatista, como, por exemplo, a Ca- banagem, na província do Grão-Pará, em 1835. Da segunda metade do século XIX em dian- te, após a consolidação do poder imperial, as rebeliões populares ganharam um caráter di- ferente. Elas se caracterizam por constituírem, sobretudo, reações às reformas introduzidas pelo governo, como, por exemplo, a introdução do registro civil de nascimento e de novos sistemas de pesos e medidas. Já na passagem da Monarquia para a Repúbli- ca, o foco das rebeliões passa a ser a disputa pela terra. É o período em que os movimentos cam- poneses se voltam contra o poder dos chamados “coronéis”, ou como eram conhecidos os líderes políticos locais, que detinham o poder de subjugar o trabalho livre após o fim da escravidão. Você pode demonstrar isso a partir de um quadro comparativo entre os dois períodos. Destaque os eventos, os participantes, os de- senvolvimentos e, principalmente, as caracte- rísticas de cada movimento. 11
- 13. 12 Data Evento LocalAtores sociais envolvidos Características 1832 a 1835 Revolta dos Cabanos Pernambuco e Alagoas Pequenos proprietários, índios, brancos pobres sem terrase sem trabalho e negros fugidos, liderados pelo mulato Vicente Ferreira de Paula. Osrebelados tinham como principais deman- das sociais a libertação dos escravos, a posse da terra na região das matas entre o sertão e a zona litorânea de Pernambucoe Alagoas, rei- vindicada pelos grandes senhores de terras, de onde os cabanos tiravam seu sustento. A re- volta durou três anos e foi enfrentada pelas tropas do governo em forma de guerrilha, nas matas da região. 1835 a 1840 Cabanagem Belém (PA), na então província do Grão-Pará Índios chama- dos de “tapuios”, negros libertos e mestiços, liderados pelo lavrador Francisco Vinagre e pelo seringueiro Eduardo Angelim. A principal motivação para a revolta foram as ações do governo da província do Grão-Pará, considerado impopular e responsável pela miséria em que essas populações viviam. Os cabanostomaram a capital, Belém (PA),ma- taram o governador e decretaram indepen- dência em relação ao Império brasileiro. A luta continuou até 1840 e foi a rebelião mais sangrenta da história do Brasil, com cerca de 30 mil mortos (20% da população). 1835 Revolta dos Malês Salvador (BA) Negrosalforria- dos e escravos muçulmanos nagôs, que se uniram a outros das naçõesiorubá, haussá, jeje e tapa. Embora não tivessem um projeto político definido, pretendiam tomar o governo e se tornar livres, a fim de professarsuascrenças religiosas e vivenciar suasidentidades étnicas em um país predominantemente católico e fortemente dominado por um regime senho- rial escravocrata. 1838 a 1840 Balaiada Maranhão e Piauí Vaqueiros, artesãos e escravos fugitivos liderados pelo fabricante de balaios Manoel Francisco Gomes. Asorigens da Balaiada estão nos desmandos e abusos de poder perpetrados pelas autorida- des locais que, em um momento de forte crise da economia maranhense, conduziram ao le- vante das populações locais contra o governo provincial. Os “balaios” chegarama reunir 11 mil homens armados e tomaram a cidade de Caxias (MA), mas foram derrotados em 1840 por Luís Alves de Lima e Silva, que veio a se tornar o Duque de Caxias.
- 14. Sociologia - 3asérie - Volume 2 13 Data Evento Local Atores sociais envolvidos Características 1851 a 1852 Revolta contra o Censo Geral do Império e Registro Civil de Nascimentos e Óbitos Todas as províncias do Nordeste e norte de Minas Gerais Camponeses e trabalhadores rurais pobres. Até 1850, o único registro que havia era dos escravos que entravam no país. Com isso, a população temia que o governo estivesse es- tabelecendo um novo tipo de escravidão ao impor o censo. O registro civil de nascimen- tos foi interpretado como uma sobreposição do poder do Estado sobre a Igreja, o que era considerado inadmissível. 1874 Revolta do Quebra- -Quilos Rio de Janeiro, Paraíba, Pernambuco, Alagoas e Rio Grande do Norte Pequenos proprietários, comerciantes e consumidores. Ao mudar o velho sistema de pesos e medidas, o governo do Visconde de Rio Branco introdu- ziu também a cobrança de aluguéis e taxasdos novos sistemas de aferição dos pesos e medi- das, o que onerava os comerciantes, aumentan- do ainda mais o descontentamento da população com relação às mudanças, provo- cando inúmeras reações de rebelião. 1896 a 1897 Guerra de Canudos Sertão da Bahia Jagunços, camponeses e ex-escravos. Rejeitando as medidas secularizadoras adota- das pela República, o líder Antônio Conse- lheiro tentou criaruma comunidade de santos, onde aspessoas viveriam unidas pela fé, exer- cendo práticas religiosas tradicionais. Ele acreditava que a cobrança de impostos e o ca- samento civil eram práticas contrárias ao que a Igreja preconizava e, que o modo de vida que defendia poderia acabar com as diferen- çassociais. Canudos foi inteiramente destruí- da pelas forças republicanas em 1897. 1912 a 1916 Guerra do Contestado Paraná e Santa Catarina Trabalhadores sem-terra, liderados pelo monge José Maria. Os moradores da região reivindicavam o di- reito de propriedade das terras que cultiva- vam, ocupadas por oligarquias regionais e duas empreendedoras americanas que opera- vam ali, responsáveis pela implantação da via ferroviária que uniu o Rio Grande a São Pau- lo, e uma madeireira. As empresas tinham interesse em explorar a floresta nativa, de onde a população tirava seu sustento, mas o governo apoiava a expulsão de José Maria e seusseguidores, que foram severamente repri- midos por um grande contingente de soldados equipados com fuzis, canhões, metralhadoras, e até mesmo aviões.
- 15. O aspecto maisrelevante a ser enfatizado, com relação aos movimentos estudados, tem a ver com o contexto social e político em que eles ocorreram. É importante que você expli- cite aos alunos que as mudanças introduzidas durante o Primeiro e o Segundo Reinados não podiam ser debatidas, questionadas, defendi- das ou deliberadas por representantes do povo. Durante o Império, em que vigorou a Monar- quia Constitucional, e, posteriormente, após a proclamação da Primeira República, parcela significativa da população estava excluída do processo de decisão eleitoral. “A esmagadora maioria da população vivia nas áreas rurais e estava submetida aos desígnios dos grandes proprietários. Em 1920, apenas 16,6% dos brasileiros residiam em cidades com vinte mil habitantes ou mais, enquanto a taxa de analfabetismo gi- rava em torno dos 70%.” LUCA, Tânia Regin a. Direitos sociais no Brasil. In: PINSK Y, Jaime; PINSK Y, Carla B. (Orgs.). História da cidad ania. 5. ed. São Paulo: Contexto, nov. 2010. p. 469-470. <www.editoracontexto.com.br>. Etapa 2 – O conflito pela terra Então por que essas revoltas ocorreram? Você pode colocar essa questão em debate, dispondo os alunos em círculo e discutindo os seguintes aspectos de forma dialogada, ou explicitando-os na lousa, conforme preferir: A utilização do trabalho escravo, tanto do indígena quanto do negro africano, teve um profundo impacto nas relações sociais no Brasil. As populações que viviam sob esse re- gime sofreram a opressão do trabalho com- pulsório, dos maus-tratos, da tortura dos castigos, das doenças e do extermínio. Mui- tos escravos procuraram fugir da condição de cativos, refugiando-se em comunidades (qui- lombos) em que buscavam preservar certa autonomia, criando estilos de vida e cultura próprios, produzindo alimentos e comercian- do com outras comunidades vizinhas, ou re- belaram-se no interior das próprias fazendas, negociando melhores condições de vida com seus senhores. Em algumas cidades, como Salvador, essas revoltas reuniram cativos e libertos, de diversas origens étnicas, que luta- ram pela libertação dos escravos, pela liber- dade de professar suas religiões e crenças e pelo controle do poder local. Os proprietários de terras sem escravos, ho- mens livres pobres, fossem eles brancos, mestiços, indígenas, negros libertos, escravos fugidos, pequenos comerciantes e trabalhado- res que viviam do que cultivavam nos espaços de terra cedidos pelos grandes proprietários, ou do que extraíam das matas e margens dos rios, sofriam a opressão dos grandes senho- res de escravos, que geralmente detinham as maiores extensões de terra e também o poder político local. Essas populações tinham re- lações diferentes com a terra, os senhores de escravos e, após a Abolição, os fazendeiros de café e grandes proprietários rurais. Al- guns viviam na condição de posseiros, culti- vando roças e mantendo sítios em áreas que muitas vezes eram reivindicadas por grandes proprietários que obtinham direito a elas por meio do sistema de concessão de sesmarias1 . Outros viviam como agregados nas fazendas, sem direito à propriedade da terra, obrigados ao pagamento de tributos, em forma de tra- balho ou produtos, dependendo da época e das condições impostas pelo fazendeiro. As relações de poder no século XIX e início do século XX eram extremamente desiguais. 1. Antigo sistema de concessão de terras consideradas incultas ou abandonadas pela Coroa portuguesa aos colonos, que perdurou até o século XIX. 14
- 16. Sociologia - 3asérie - Volume 2 A luta política era intensa e violenta. O que estava em jogo não era o exercício de um direito de cidadão, mas o domínio político local. O chefe político local, também conhe- cido como coronel2, não podia perder po- der: a derrota representava o desprestígio e a perda de controle de cargos públicos, como os de delegados de polícia, juiz municipal e postos na Guarda Nacional, por exemplo. Assim, a manutenção das relações de de- pendência entre chefes locais e seus “clientes”, geralmente os segmentos da população mais po- bre, garantia aos primeiros os votos necessários nas eleições legislativas para o Senado e para a Câmara dos Deputados durante o período da Monarquia Constitucional, perpetuando assim a manutenção do poder das oligarquias rurais. As tensões sociais entraram em crise e os con- flitos se tornaram mais agudos nos dois epi- sódios explicitados no quadro apresentado, as Guerras de Canudos e do Contestado. Ambos os movimentos foram marcados por uma profunda reação à injustiça dos fazendeiros, dos senhores de escravos, das oligarquias rurais, representadas pelo poder da Repúbli- ca. Por essa razão, esses movimentos foram considerados pelo governo como monar- quistas e reacionários e, consequentemente, fortemente reprimidos. Porém, deve-se ter em mente que essas revol- tas, embora muito diferentes entre si, ocorreram em um contexto histórico e político em que as camadas mais pobres da população não tinham representantes junto ao governo que defendes- sem seus interesses; a maioria não detinha a posse ou direito à propriedade da terra e preci- sava negociar espaços e condições para a pro- dução de roças e alimentos comercializáveis; as condições de vida eram muito precárias, e o autoritarismo dos líderes políticos locais, bem como dos governos provinciais, não favorecia a negociação das demandas sociais dessas populações. Avaliação da Situação de Aprendizagem Ao final desta Situação de Aprendizagem, espera-se que os alunos tenham compreendido que, no Brasil, a população que aqui residia, em sua diversidade, sejam as nações indígenas, os diversos grupos de escravos de origens étni- cas as mais variadas, as populações ribeirinhas, os camponeses e trabalhadores rurais, homens livres e negros libertos, pequenos comerciantes, mestiços e outros que compunham a maior parte do que hoje denominamos “povo brasileiro”, sempre encontrou meios de se manifestar, orga- nizar, mobilizar e atuar em muitas formas, de modo a reivindicar interesses e mudanças junto aos grupos sociais dominantes. Embora não se possa falar ainda em movimentos populares propriamente ditos, constituem participações políticas relevantes na história do Brasil. Propostas de questões para avaliação 1. Com base no conteúdo estudado, cite os prin- cipais fatores que levaram às revoltas e rebeliões analisadas nesta Situação de Aprendizagem. Disputa pela posse de territórios, pelo direito à exploração de recursos, uso da terra, ex- tração de minérios, especialmente o ouro, e também de exercer atividades comerciais, vendendo e usufruindo livremente do lucro obtido a partir da comercialização da sua produção, revolta contra o aprisionamento e 2. Na época do Império, a Guarda Nacional era uma instituição militar cujo posto mais alto era o de coronel. Geralmente, a pessoa que ocupava essa posição hierárquica exercia grande influência política, sobretudo nos municípios. Com o tempo a guarda perdeu sua natureza militar, mas aqueles que ocupavam a posição de coronel continuaram a ter muito poder. Desse modo, o termo coronel passou a se referir ao chefe político local. 15
- 17. 16 a escravização deíndios e negros africanos, cobrança de impostos pelo governo, abuso de poder das autoridades e opressão das oligar- quias rurais sobre a população mais pobre, que vivia do trabalho da terra. 2. Utilizando o quadro referente aos séculos XIX e XX, compare os eventos ocorridos entre 1832 e 1840 e aqueles ocorridos a partir de 1851. No que se refere às características dessas rebeliões, em que elas se assemelham? Em que elas diferem? Essas rebeliões se assemelham por terem sido de forte caráter popular e, na maior parte das vezes, terem contado com a parti- cipação de vários grupos dos setores mais pobres da população, como populações ri- beirinhas, homens livres pobres, mestiços, negros “de ganho” e escravos, sertanejos, entre outros. Diferem pelas motivações e circunstâncias que levaram aos aconteci- mentos. Durante o Primeiro Reinado tive- ram um caráter fortemente oposicionista aos governos locais e, muitas vezes, tiveram o objetivo de tomar o poder e tornar inde- pendente do restante a província ou região do Brasil. Já a partir de 1850, ocorreram revoltas contra medidas adotadas pelo go- verno que interferiam na vida da população de formas consideradas ilegítimas. Esse foi o entendimento em relação à interferência do Estado nas funções tradicionalmente atribuídas à Igreja (secularização) e na mudança do sistema de pesos e medidas, que transformam a comercialização dos produtos então vigente. A partir da instau- ração da República, os movimentos popula- res tiveram como principais características a luta pela terra, a oposição ao poder dos coronéis e das empresas exploradoras das regiões em disputa e a força da religiosidade popular, que mobilizou as populações em torno de suas crenças contra as forças do governo arregimentadas para combatê-las. Proposta de Situação de Recuperação Peça para os alunos selecionarem um dos eventos históricos indicados nesta Situação de Aprendizagem, para pesquisar de forma mais aprofundada. A pesquisa deve contemplar os seguintes aspectos: nome do evento, data, local e contexto em que ocorreu; circunstâncias que levaram ao aconteci- mento; quais eram os objetivos dos diferentes gru- pos que participaram do episódio e suas lideranças; que tipo de diálogos e/ou interlocução pude- ram ser observados entre representantes de grupos divergentes a fim de firmar acordos e tratados de cooperação mútua; descrição sucinta dos desenvolvimentos em termos da mobilização das facções em de- fesa de territórios, bens, membros dos gru- pos, ideias e objetivos; análise e conclusão dos resultados do episódio.
- 18. Sociologia - 3asérie - Volume 2 TEMA 2 – MOVIMENTOS SOCIAIS CONTEMPORÂNEOS SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 OS MOVIMENTOS OPERÁRIO, SINDICAL E PELA TERRA A partir desta Situação de Aprendizagem, apresentaremos aos alunos os chamados movimentos sociais contemporâneos, que têm início no final do século XIX e se estendem por todo o século XX até os dias de hoje. A impor- tância de estudá-los está no enfoque que daremos à participação política de categorias sociais significativas em sua luta por direitos civis, políticos, sociais e humanos que per- manecem em constante debate, reivindicação e aperfeiçoamento, à medida que nossa socie- dade incorpora novos valores. A consciência a respeito da importância da ação dos diversos grupos sociais em defesa de seus direitos de cida- dania é a continuidade da discussão efetuada no volume anterior e tem por objetivo desper- tar a curiosidade e o interesse do aluno para as várias bandeiras de luta que brasileiros e brasi- leiras vêm levantando desde a Proclamação da República. A diferença é que os movimentos estudados ocorrerão predominantemente nos espaços urbanos. Infelizmente, não é pos- sível analisar de forma aprofundada todas as agendas políticas que gostaríamos. Por essa razão, foram selecionados, dentro do tempo de aulas previsto para este volume, os movimen- tos operário e sindical, o movimento de luta pela terra, o movimento feminista, os movimen- tos urbanos, o movimento negro, o movimento LGBT e o movimento ambientalista. Tempo previsto: 4 aulas. Conteúdos e temas: movimento operário, movimento sindical e movimento dos sem-terra no Brasil. Competências e habilidades: interpretação e análise crítica de fatos e eventos históricos; identificar conteúdos e temas em processos históricos de diferentes épocas e compará-los de forma crítica. Estratégias: análise de imagens; debates em sala de aula. Recursos: giz; lousa. Avaliação: exercícios em sala de aula. Sondagem e sensibilização Nesta Situação de Aprendizagem, falare- mos sobre os movimentos operário e sindical no Brasil. Para isso, é importante recuperar junto aos alunos o conhecimento que eles têm sobre o que é um sindicato. Embora hoje exis- tam muitos sindicatos e a sindicalização seja relativamente difundida, é interessante que o jovem, especialmente o aluno que está con- cluindo o Ensino Médio e pretende ingressar no mercado de trabalho, tenha clareza da fun- ção de um sindicato e de como essa instituição surgiu. Antes de iniciar a aula, pergunte aos alunos: Vocês conhecem algum sindicato? Soli- cite a eles que deem exemplos e anote-os na lousa. Em seguida, peça que enumerem as fun- ções de um sindicato. As respostas podem ser 17
- 19. ©AcervoIconographia/Reminiscências 18 as mais variadaspossíveis, uma vez que suas referências partirão de familiares, parentes ou amigos que tenham relações com sindicatos. Não descarte a hipótese de alguns alunos rea- girem de forma negativa à ação dos sindicatos, com base em experiências ruins por parte de terceiros. Sugerimos que você ouça as respos- tas e não se posicione a respeito. O importante é enfatizar que o sindicato é um tipo de orga- nização que não representa apenas trabalha- dores, mas também empregadores. Sindicato: associação, para fins de estudo, defesa e coordenação de seus interesses eco- nômicos e/ou profissionais, de todos os que (na qualidade de empregados, empregadores, agentes ou trabalhadores autônomos ou pro- fissionais liberais) exerçam a mesma ativida- de ou atividades similares ou conexas. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. (edição eletrônica). Rio de Janeiro: Objetiva, 2007. Por fim, coloque a seguinte questão para a tur- ma: Alguém sabe como os sindicatos surgiram? Por quê? Aguarde as respostas da classe e complemen- te-as, retomando o conteúdo estudado no volume anterior. O objetivo é deixar clara a importância da participação política da classe operária na luta pelos direitos sociais dos trabalhadores. Roteiro para aplicação da Situação de Aprendizagem Esta Situação de Aprendizagem será tra- balhada em duas etapas. Na primeira, discu- tiremos o surgimento do movimento operário no Brasil, em suas várias vertentes e formas de atuação. Em seguida, analisaremos como a regularização dos sindicatos ocorreu na histó- ria brasileira e de que forma as relações entre Estado, patronato, sindicalistas e trabalhado- res se deram desde o surgimento do movimento operário até o novo movimento sindical, que emergiu no final da década de 1970. Etapa 1– O movimento operário Figura 5 – 1º Congresso Operário Brasileiro realizado no Centro Galego, Rio de Janeiro (RJ), abr. 1906. Diferentemente do que ocorreu na Ingla- terra, a formação de uma classe trabalhadora industrial urbana ocorreu bem mais tarde no Brasil do que nos países europeus, devido ao fato de que, até a vinda da Corte portuguesa, a instalação de qualquer tipo de indústria manu- fatureira era proibida na colônia. Isso porque Portugal desejava deter o monopólio da comer- cialização de produtos manufaturados para o Brasil. Desse modo, até 1808, a maior parte das ferramentas, dos tecidos, dos armamentos, munições, cerâmicas, livros, entre outras coisas, vinha de Portugal. Após a vinda da Corte, com a abertura dos portos para as nações amigas, o Brasil passou a comprar produtos da Ingla- terra, e o consumo se diversificou. Porém, a entrada maciça de artigos ingleses no mercado brasileiro dificultou muito o surgimento de uma indústria nacional, pois não havia como competir em quantidade e variedade. O interesse no desenvolvimento industrial só foi possível a partir de 1850, quando o tráfico de escravos foi proibido. Isso gerou demanda por mão de obra e estimulou a entrada de um número significativo de imigrantes estrangeiros, que viriam ajudar a formar a classe operária assalariada. Inicialmente, as condições de tra- balho dos operários de fábrica eram tão ruins quanto as que analisamos no caso da Ingla- terra: homens, mulheres e crianças trabalhavam
- 20. Sociologia - 3asérie - Volume 2 longas horas, sem direito a férias, indenização por acidentes de trabalho ou qualquer tipo de proteção por parte do Estado. A maior parte dessas pessoas trabalhava em fábricas nos prin- cipais centros urbanos, na virada do século XIX para o XX, no Rio de Janeiro e em São Paulo. No início dos anos 1920, a classe operária brasileira ainda era pequena e se formara recentem ente, não chegando a 300 mil pessoas. Internamente, porém, já podia ser considerada diversificada, tanto do ponto de vista social, quanto político. No Rio de Janeiro, por exemplo, a industrialização era mais antiga e o perfil do operariado tendia a ser mais nacionalizado. Segundo José Murilo de Carvalho, havia, contudo, uma presença expressiva de portugueses, cuja cultura e tradição não eram muito dife- rentes da brasileira, e de operários do Estado e membros da população negra, incluindo ex-escravos. Comparativamente, em São Paulo, a maior parte dos operários era de imigrantes, especialmente italia- nos e espanhóis, e a presença de empresas públicas e do operariado do Estado era pequena. Texto elaborado especialmente para este Cadern o. A mistura de operários, de origens diversas, gerou comportamentos políticos diferentes nas duas cidades. Dependendo do setor ao qual o operariado estava ligado, mudava também a sua relação com o Estado. É importante enfati- zar para os alunos que a presença de imigrantes estrangeiros trouxe muitas ideias vigentes no contexto europeu para o movimento operário no Brasil, e essas ideias influenciaram a forma- ção de movimentos diferentes e, muitas vezes, antagônicos. É possível identificar, nas duas primeiras décadas do século XX, pelo menos quatro grandes grupos de interesse no interior do movimento operário. Você pode compor um quadro esquemático desses grupos na lousa. 19 Tendências políticas Características “Amarelos” ou reformistas Eram os setores menos agressivos, mais próximos do governo. Ainda que buscassem a melhoria das condições de trabalho e de vida para os trabalhadores, não se opunham à ordem estabelecida, mantendo assim uma relação “clientelista” com seus empregadores. Anarquistas Constituíam os setores mais radicais, que rejeitavam qualquer relação com o Estado e com a política, bem como os partidos, o Congresso e mesmo a ideia de pátria. Para os anarquis- tas, o Estado ou qualquer outra instituição autoritária hierarquicamente superior era considerado dispensável e até mesmo nocivo para o estabelecimento de uma comunidade humana autêntica. Dessa forma, também eram contra qualquer forma de organização ou dominação patronal. Comunistas Organizados oficialmente em 1922, defendiam a tomada do poder por meio da revolução. A causa operária dos comunistas era lutar contra o sistema capitalista, substituindo o controle do Estado pelo partido, centralizado e hierarquizado, até que pudesse ser criada uma sociedade sem classes, onde a propriedade privada seria abolida e os meios de produ- ção seriam de todos. Desse modo, o Estado se tornaria desnecessário e posteriormente deixaria de existir. Socialistas Menos radicais que os anarquistas e comunistas, acreditavam que podiam fazer avançar os interesses da classe operária por meio da luta política, ou seja, da conquista e do exercício dos direitos políticos.
- 21. ©JorgeAraújo/FolhaImagem 20 Do ponto devista da cidadania, o movi- mento operário representou um avanço inegável, sobretudo no que se refere aos direitos políti- cos e sociais. O movimento lutava por direitos básicos, como o de organizar-se, de escolher o trabalho, de fazer greve. Os operários lutaram também por uma legislação trabalhista que regulamentasse o horário de trabalho, o des- canso semanal, as férias, e por direitos sociais, como o seguro contra acidentes de trabalho e a aposentadoria. Tudo isso teve impacto na forma como o Estado brasileiro se relacionava com as questões do trabalho na Primeira República. Até então, a posição do governo era manter-se distante das relações entre patrões e emprega- dos, interferindo nos conflitos por meio da força policial. Naquela época, a “questão operária” era entendida pelo governo como uma “questão de polícia” e tendia a ser vista como agitação política perturbadora da ordem social. Por essa razão, foram votadas leis de expulsão de ope- rários estrangeiros acusados de anarquismo e, posteriormente, a hostilidade contra os setores mais radicais ficou evidente quando o Partido Comunista foi considerado ilegal no mesmo ano de sua fundação. Ao final da exposição, sugerimos que você divida a turma em três grupos de trabalho e soli- cite aos alunos que realizem uma breve pesquisa histórica sobre a atuação política dos movimen- tos anarquista, comunista e socialista no início do século XX. A pesquisa poderá ser realizada utilizando livros de história, enciclopédias, almanaques e a internet, e deverá ser entregue a você na aula seguinte. O trabalho deverá con- templar as seguintes etapas: a) nome do movimento e uma breve descrição de suas características; b) principais atores políticos envolvidos; c) identificação dos eventos históricos mais importantes associados ao movimento; d) análise da participação política dos grupos sociais envolvidos e das consequências para a consolidação de direitos dos trabalhadores no Brasil. Etapa 2– O movimento sindical Figura 6 – Assembleia dos metalúrgicos realizada em frente ao sindicato, à rua do Carmo, São Paulo (SP), em 7 nov. 1979. O movimento sindical no Brasil não pode ser entendido fora do contexto histórico e polí- tico em que a legalização, organização e disse- minação dos sindicatos se desenvolveram. Do ponto de vista da Sociologia, ele nasce de um longo processo de relações sociais entre grupos com interesses divergentes entre si, que detive- ram posições de força diferentes no campo de poder da esfera do trabalho e, por essa razão, nem sempre puderam participar e atuar politi- camente em condições de igualdade. O período estudado vai desde a formação do operariado industrial urbano no Brasil até os dias de hoje
- 22. Sociologia - 3asérie - Volume 2 e será dividido em etapas, nas quais analisare- mos as inter-relações entre três atores políticos principais, representados na tríade a seguir: Estado Empregadores Empregados É importante enfatizar que o esquema ape- nas representa grupos sociais divergentes e esses mesmos grupos não são homogêneos, tampouco ideologicamente convergentes. Como vimos na etapa anterior, o operariado brasileiro era seg- mentado em facções diferentes, com comporta- mentos políticos e formas de atuação diversas, orientados por ideias e linhas de pensamento não coincidentes entre si. Do mesmo modo, o patronato nem sempre acatou as resoluções do Estado da mesma forma e empresas diferentes adotaram medidas próprias com relação aos seus operários, não necessariamente em concordân- cia com o que outras organizações de industriais faziam. O Estado, por sua vez, implementou medidas e promulgou leis que favoreceram um ou outro grupo, dependendo também do maior ou menor apoio político que poderia obter a partir delas, do seu alcance social e, mais impor- tante ainda, do ideário político e dos projetos de desenvolvimento vigentes na época. Isso fica mais claro quando analisamos o contexto histórico e político de cada período. Você pode fazer isso utilizando o quadro a seguir: 21 Período: República Velha (1889 a 1930) Trabalhadores, operários e sindicatos Proprietários rurais, empregadores e industriais Estado Organização e divisão em grupos segundo orientação anarquis- ta, comunista, socia- lista ou reformista. 1901 - 1920 – Intensas mobilizações e greves operárias em São Paulo e no Rio de Janeiro, especialmente no perí- odo entre 1917 e 1920. 1922 – Fundação do Partido Comunista no Brasil. Utilização de forças policiais na proteção de fábricas e na intermediação de conflitos com trabalhadores e lideran- ças, apreensão de jornais ope- rários e destruição das gráficas que os imprimiam. Obstrução por meio de asso- ciações de qualquer interven- ção do Estado no mercado de trabalho, alegando que os legisladores não conheciam o cotidiano das fábricas. Sugestão da criação da Caixa de Aposentadoria e Pensões (CAP) aos ferroviários. 1891 – Constituição Republicana proibia ao governo federal interferir na regulamentação do trabalho. 1903 – Lei da Sindicalização Rural. 1907 – Lei da Sindicalização Urbana. 1919 – Aprovação da obrigatoriedade de indenização por acidente de trabalho. 1921 – Aprovação da lei de repressão ao anarquismo. 1923 – Lei que institui a Caixa de Aposentadorias e Pensões dos Ferroviários. Em 1926, outra lei estende a CAP a outras empresas e trabalhadores. 1925 – Decreto estabelece 15 dias de férias anuais remuneradas aos trabalhadores urbanos. 1926 – Reforma constitucional autoriza o governo federal a legislar sobre o trabalho. 1927 – Código de Menores proíbe o trabalho de crianças com menos de 14 anos e estipula jornada de 6 horas para menores de 18 anos. Durante a República Velha, predominava como ideário político o liberalism o em sua vertente mais ortodoxa. Desse modo, os representantes dos grupos sociais que estavam no poder, isto é, as oligarquias de grandes proprietários rurais, bem como as elites da emergente indústria nacional, acreditavam que não
- 23. cabia ao Estadopromover a assistência social. Qualquer interferência do governo na regulamentação do trabalho, na ótica liberal, era vista como uma violação da liberdade do exercício profissional. Foi a presença de trabalhadores estrangeiros na cafeicultura e a preocupaçãodas representações diplomáticas de seus países com o tratamento que lhes era dado que permitiram o reconhecimento dos sindicatos como representantes legítimos dos operários. Isso possibilitou que o operariado urbano no Brasil atuasse de forma mais organiza- da, por meio da intensa participação política de seus membros. A violência policial não era mais capaz de conter asdemandas sociais. Desse modo, o Estado passou a intervir como regulador dasrelações entre empregadores e empregados, nomeadamente após as greves de 1917 a 1920, que levaram às primeiras regu- lamentações trabalhistas de que se tem notícia. Osindustriais, por sua vez, não ficaram indiferentes e suge- riram projetos como a criação dasCAPs que buscavam, na realidade, desmobilizar os setores operários mais radicais por meio do provimento de certosbenefícios, como aposentadorias e pensões. 22 Era Vargas (1930-1945) Trabalhadores, operários e sindicatos Proprietários rurais, empregadores e industriais Estado Multiplicação de sindicatos e outras associações de classe. Surgimento de vários partidos políticos. Organização por uma legislação sindical e social, política de indus- trialização e refor- ma agrária. Multiplicação de sin- dicatos e outras asso- ciações de classe. Surgimento de vários partidos políticos. Apoio ao governo fe- deralpara que houves- se controle sobre as reformas sociais a ser introduzidas. 1930 – Criação do Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio. 1931 – Lei de sindicalização. Essa lei foi reformulada em 1934 e posteriormente em 1939, quando se completa a definição dos marcos legais do sindicalismo brasileiro. 1933 – Criação do Instituto de Aposentadorias e Pensões dos Marítimos (IAPM). 1934 – Criação dos Institutos dos Comerciários (IAPC)e dos Bancários (IAPB). 1936 – Criação do Instituto de Aposentadorias e Pensões dos Industriários (IAPI). 1937 – Instauraçãodo Estado Novo. 1938 – Criação do Instituto de Aposentadorias e Pensões dosEm- pregados em Transportes de Cargas (Iapetec)e da Estiva (IAPE). 1940 – Instituição do imposto sindical e do salário mínimo. 1943 – Consolidação dasLeis Trabalhistas (CLT). A Era Vargas pôs fim ao poder das velhas oligarquias que vinham se alternando na presidência da Velha República. O projeto nacionalista do Estado Novo defendia o desenvolvimento econômico com base no crescimento industrial, na construção de ferrovias, no fortalecimento das ForçasArmadas e da defesa na- cional. Tratava-se de uma visão de Estado centralizadora e autoritária. O ideário, que começou a serfor- mulado desde a campanha da Aliança Liberal e que viria a se expressarno Governo Provisório e mais fortemente no Estado Novo, valorizava o equilíbrio econômico, a supremacia dos interesses coletivos, e, em nome da necessidade de manutenção da ordem social, rejeitava o conflito social e impunha a coopera- ção entre trabalhadores e patrões,sob a supervisão do Estado. Desse modo, empregados e empregadores eram obrigados a se filiar a sindicatos controlados pelo governo, onde asquestões eram tratadas de forma técnica e não política. O sindicato deixou de serum órgãode luta, defensor dos interesses dos assalariados e tornou-se uma espécie de agência ministerial, pois todas assuas atividades ocorriam sob estrita vigilância do governo, que podia intervir caso suspeitasse de alguma irregularidade. Além da falta de liberdade de
- 24. Sociologia - 3asérie - Volume 2 atuaçãopolítica dos trabalhadores, esse sistema protegia somente os trabalhadores urbanos com registro em carteira, filiados a um sindicato reconhecido pelo Ministério do Trabalho. A obrigatoriedade do imposto sindical para cada categoria permitiu o florescimento do chamado “sindicato de fachada”,controlado por pessoas sempre dispostas a apoiar as iniciativas governamentais, sem compromisso com os interesses daque- les que diziam representar. Aesse fenômenodenominou-se “peleguismo”1. 1. Peleguismo deriva da palavra “pelego”, que se refere a um pedaço de lã de carneiro colocado entre a sela e o lombo do cavalo, tornando a cavalgada mais confortável parao homem e o animal. O termo passaa ser usado parasereferir ao dirigente sindical que atua de modo a “amortecer”a luta entretrabalhadores, empresários e Estado. Dessamaneira, age em detrimento dos interesses da classe que representa, tornando-seumbeneficiário do sistema, mais próximo dos interesses do empresariado e do Estado, colaborando no controle da classe trabalhadora. 23 Era Nacional-Desenvolvimentista (1945-1964) Trabalhadores, operários e sindicatos Proprietários rurais, empregadores e industriais Estado Formação de vários partidos. Apoio à política populista e naciona- lista. Realização de grevesà revelia da Jus- tiça do Trabalho. 1953 – Greve dos 300 Mil em São Paulo. 1954 – Onda de grevesimportantes. 1955 – Legalização da Sociedade Agrícola e Pecuária dos Plantadores de Pernambuco (SAPPP),que havia sido criada no ano anterior no Enge- nho Galileia e logo conhecida como Liga Camponesa. 1962 – Organização do Comando Geraldos Trabalhadores (CGT). 1963 – Fundação em 22/12da Confe- deraçãodos Trabalhadores na Agri- cultura (CONTAG), reconhecida oficialmente em31/01/1964. Formaçãode vários partidos. Apoio à política do governo por parte do empresariado e da intelectualidade que perten - ciam aossetoresnacionalistas. Oposição à política do go- verno por parte de militares anticomunistas e do empre- sariado brasileiro ligado ao capital internacional, de orientaçãoliberal. 1962 – Fundação do Instituto de Pesquisas e EstudosSociai s (IPES) por empresários do Rio de Janeiro e de São Paulo, que lutavam contra o comu- nismo e pela preservaçãoda sociedade capitalista. Greves só eram autorizadas pela Justiça do Trabalho. 1945 – Convocaçãode eleições presiden- ciais e legislativas. 1946 – Promulgação de nova Constitui- ção. Um de seus artigos permite a desa- propriaçãode terras mediante indenizaçã o prévia emdinheiro, o que limitava, na prá- tica, asdesapropriações. 1946 -1950– Intervençãonos sindicatos, proibição de greves,paralisações,comí- cios e manifestações. 1963 – Criação do Estatutodo Trabalha- dor Rural. 1964 – Decretode João Goulart declara como terraspúblicas as faixascircundan - tesde rodovias federais,ferroviase açude s. 1964 – Golpe militar institui um regime de exceção,suprimindo direitos sociais e políticos. Após a derrubada de Vargase a convocaçãode eleições presidenciais e legislativas em dezembro de 1945, o Brasil vivenciou sua primeira experiência democrática da história. Esse período foi marcado pela radicali- zação do ideário populista e nacionalista, defendido por alguns setores nacionalistas das ForçasArmadas, especialmente do Exército, facções do empresariado e segmentos da intelectualidade, e contava com o apoio dos trabalhadores e de sua máquina sindical. Governo, militares, empresários e trabalhadores posicionaram-se antagonicamente em torno das principais questões de interesse nacional na época: a Guerra Fria, o petróleoe a política sindical e trabalhista. Osdefensores do chamado Nacional-Desenvolvi- mentismo apoiavam o monopólio estataldo petróleo e outros recursos considerados estratégicos,como a energia elétrica, e erampartidários do protecionismo industrial, da política trabalhista e da independência
- 25. da política externaem relaçãoàs potências dominantes (EUA e URSS). Contrariamente a esses,posicio- navam-se os defensores da abertura do mercado ao capital externo, inclusive em relação à exploração dos recursos naturais brasileiros, condenando a aproximação entre governo e os sindicatos e apoiando uma política externa de estreita cooperaçãocom os Estados Unidos. Dentro do esquema sindical herdado do Estado Novo, líderes sindicais e de organizações nacionais unificadas de trabalhadores não permitidas pela Consolidação das Leis de Trabalho (CLT), incluindo entre eles membros do Partido Comunista, organizaram inúmeros movimentos e greves de natureza política comprometidos com a causa nacionalista e popular. O movimento sindical desse período, contudo, pela sua estreita ligação com os partidos políti- cos, reforçava o corporativismo e asentidades de cúpula, distanciando-se dasbasesoperárias e de seus interesses mais propriamente econômicos que políticos. 24 Ditadura Militar (1964-1985) Trabalhadores, operários e sindicatos Proprietários rurais, empregadores e industriais Estado 1968 – Grevesoperárias contra o autoritarismo do governo militar, contra a política sala- rial e a lei de greve. 1978-1979 – Movimentos gre- vistasno ABCPaulista reúnem mais de 80 mil grevistas. 1979 – Osarrendatários expul- sos das terras indígenas de No- noai, juntamente com outros camponeses,acampamem um ponto de uma estrada chama- do Encruzilhada Natalino, em Ronda Alta (RS). 1980 – Fundação do Partido dos Trabalhadores (PT). 1981 – Realização da primeira Conferência NacionaldasClas - sesTrabalhadoras (Conclat). 1983 – Fundação da Central Única dos Trabalhadores (CUT). 1984 – Organizado formal- mente, em Cascavel (PR), o Movimento dos Trabalhado- resRurais Sem Terra(MST). Durante o período militar, o capitalnacional se apoiou em empreendimentos estatais que possibilitaram um amplo cres- cimento econômicodurante a década de 1970. Apoio àspolíticas estatais na- cional-desenvolvimentistas do governo militar, que favorece- ram o empresariadourbano e os proprietários rurais. Atuaçãode grandes proprie- táriosconcentradores de terras em latifúndios, contra as ini- ciativas de reforma agrária, agravando os conflitos no campo. 1964 – Lei nº 4.330,que regulamenta o direito de greve. 1965 – Aprovado o Estatuto da Terra,que re- conhece a função social da propriedade priva- da e permite desapropriações para fins de assentamentoagrário. 1965 – Lei nº 4.725,que estabelece oscritérios para o cálculo dos reajustes salariais, conheci- da como lei do arrocho salarial. 1965 – Ato Institucional nº 2 proíbe a eleição direta para presidente da República, extingue os partidos existentes e cria sistema de dois partidos. 1966 – Criaçãodo Fundo de Garantia por Tempode Serviço (FGTS) e do Instituto Na- cional de Previdência Social (INPS). 1968 – Ato Institucional nº 5 (AI-5)fecha o Congresso, estabelece a censura e introduz medidas ainda mais repressivas. 1969 – Emenda Constitucional nº 1 à Cons- tituição Brasileira de 1967, que admite a de- sapropriação de terrasmediante pagamento de títulos da dívida pública. A Constituição Brasileira de 1988 revalida esse princípio, mas limita as desapropriações às terras improdutivas.
- 26. ©AgênciaRBS/FolhaImagem Sociologia - 3asérie - Volume 2 Etapa 3 – Os movimentos dos trabalhadores rurais Figura 7 – Encruzilhada Natalin o, município de Ronda Alta, a camin ho de Passo Fundo (RS). O Exército, comand ado pelo Major Curió, acampo u no local para controlar a situação. A foto mostra deputados estaduais em visita ao acampamento, 1979. Ao falar sobre os movimentos dos traba- lhadores urbanos, não podemos deixar de nos referir às mobilizações de grandes contingen- tes de pessoas que vivem e trabalham na zona rural. Na Situação de Aprendizagem anterior, pudemos perceber que existiam, desde o século XIX, movimentos de revolta de segmentos da população rural, que lutavam contra os des- mandos dos coronéis, a dificuldade de acesso à terra que lhes permitisse plantar e garantir a sua sobrevivência, as injustiças e a sistemática expulsão de seus lugares de moradia. Ainda que as tentativas de organização e mobilização des- ses trabalhadores não tenham sido em número comparável às dos trabalhadores urbanos, algu- mas delas são até hoje tidas como expressão de 25 1984 – Criação da Coordena- ção das Classes Trabalhadoras que, em 1986, se transformaria em Central Geral dos Traba- lhadores (CGT) e em 1991 na Força Sindical. 1969 – Inclusão dos trabalhadores rurais na Previdência Social. 1970 – Criação do Programa de Integração Social (PIS) e do Programa de Formação do Patrimônio do Servidor Público (PASEP). 1971 – Criação do Fundo de Assistência Rural (Funrural). 1978 – Revogação do AI-5. 1979 – Abolição do bipartidarismo. Durante o regime militar, os órgãos sindicais foram severamente reprimidos. As intervenções nos sindicatos, fe- derações e confederações ocorreram logo nos primeiros anos do regime e voltaram-se contra a cúpula do movi- mento. Desse modo, quando recomeçaram as greves, em 1968, elas ocorreram à margem da estrutura sindical oficial. O período militar caracterizou-se também pela expansão de novos setores da economia, especialmente os de bens de consumo durável de capital. Foi entre os metalúrgicos de empresas automobilísticas multinacionais e empresas nacionais de siderurgia, máquinas e equipamentos, sobretudo da Grande São Paulo, que surgiu o novo movimento sindical. Esse movimento tem sua origem na crítica à política econômica do governo militar, espe- cialmente a que se referia aos salários, nas lutas pelo direito de greve, pela autonomia e liberdade sindical, pelos direitos democráticos e na defesa da negociação direta com o patronato, afirmando assim o seu compromisso com os interesses dos trabalhadores. Além disso, tinha como principal proposta a organização no local de traba- lho, com a criação das comissões de fábrica. A expressão mais forte da resistência dos trabalhadores e do movi- mento sindical ocorre nas greves de 1968 e nas do final dos anos 1970 na região do ABC, tendo na liderança a categoria dos metalúrgicos. A partir dessa presença no cenário político nacional, o movimento sindical foi se fortalecendo com a criação do Partido dos Trabalhadores e a das Centrais Sindicais, até então proibidas na legis- lação sindical herdada do Estado Novo.
- 27. ©LucianaWhitaker/FolhaImagem 26 resistência ao contextode mudanças que atin- giam as populações camponesas. Lembre aos alunos a explicação, na Situa- ção de Aprendizagem 1, a respeito do contexto social, econômico e político em que ocorreram os conflitos pela terra. Acrescente agora mais um elemento importante que ajuda a carac- terizar a política fundiária brasileira: a Lei de Terras de 1850, que proibia a abertura de novas posses e a aquisição de terras devolutas a não ser pela compra. Dessa forma, amplia- -se a dificuldade de acesso à propriedade pelos camponeses sem-terra; mas, por outro lado, garantia-se a viabilidade econômica das gran- des propriedades, pois só restava para esses trabalhadores a alternativa de trabalho que aí lhes era oferecida. Apenas indicaremos aqui as mais importan- tes lutas camponesas que marcaram o século XX, especialmente aquelas que ocorreram a partir da década de 1950: Revolta de Porecatu, no Paraná (1950-1951); Revolta do Sudoeste do Paraná (1957); Revolta de Trombas e For- moso, em Goiás (1946-1964); Demônio do Catulé, na Bahia (1955). É preciso lembrar aos alunos que é nesse período dos anos 1950 que cresce a luta pela reforma agrária que tra- rá para o cenário político as exigências dos trabalhadores rurais não só pela mais justa distribuição de terras, mas também por di- reitos trabalhistas. Apenas em 1963, com a criação do Estatuto do Trabalhador Rural, alguns dos direitos trabalhistas serão estendi- dos a essa categoria, especialmente o direito de organizar sindicatos. Logo em seguida foi criada a Confederação Nacional dos Tra- balhadores na Agricultura (CONTAG), que passou a representar todos os trabalhadores rurais e a desenvolver a luta em defesa dos direitos desses trabalhadores. Passe agora à apresentação das Ligas Camponesas, movimento considerado um dos mais importantes da “história contemporânea do campesinato brasileiro” e que serviu de ins- piração para o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), sem dúvida a mais ampla e expressiva luta camponesa pela refor- ma agrária. Figura 8 – Francisco Julião, líder das Ligas Camponesas, durante gravação para o projeto Vozes da Resistência, no Museu da Imagem e do Som. Ao fundo, foto de Julião quando foi preso. Rio de Janeiro (RJ), 12 jul.1994. Francisco Julião Arruda de Paula foi um político e escritor brasileiro que nasceu no Engenho Boa Esperança, no município de Bom Jardim, em Pernambuco. Advogado, formado em 1939, no Recife, foi líder em 1955 das Ligas Camponesas (organizações cujo objetivo era lutar pela distribuição de terras e os direitos para os camponeses), no Enge- nho Galileia.
- 28. ©ReginaSantos/Tyba Sociologia - 3asérie - Volume 2 As Ligas Camponesas têm sua origem em 1954, pelos trabalhadores do Engenho Galileia, da Sociedade Agrícola e Pecuária dos Plantado- res de Pernambuco (SAPPP). Entretanto, diante da reação do proprietário do engenho, que os ameaçava de expulsão, recorreram a um advo- gado, Francisco Julião Arruda de Paula. Este se tornou um defensor dos trabalhadores e teve um papel importante no fortalecimento das Ligas. Em 1º de janeiro de 1955 a SAPPP foi legalizada e iniciou o seu processo de expan- são, espalhando-se primeiro pelos Estados de Pernambuco e Paraíba, alcançando no início da década de 1960 a representação em treze Esta- dos brasileiros. Com o golpe militar de 1964, o movimento deixou de existir. Etapa 4 – O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra Antes de iniciar a discussão, pergunte aos alunos: Vocês já ouviram falar no MST? Onde ouviram? O que sabem sobre ele? Vocês con- sideram que se trata de um movimento social importante? Ouça as respostas da classe e, em seguida, chame a atenção da turma para a imagem a seguir: Figura 9 – Passeata dos integrantes do Movimento dos Sem Terra, Cristalina (GO), fev.19 98. Depois, peça para que um voluntário leia o próxim o trecho: “O aparecimento do MST, no mesmo mo- mento em que chegava ao fim o regime militar, tentava aproveitar aquele momento histórico em que parecia haver a oportunidade de uma revolução agrária no Brasil, sob a forma de extensas e maciças desapropriações de terra. Aquele parecia ser o desaguadouro natural dos muitos anos de luta pela terra, envolvendo milhares de trabalhadores, com base em milha- res de focos de tensão social. Parecia o mo- mento de somar e sumarizar essa luta num projeto social que fosse ao mesmo tempo um projeto político.” MARTINS, José de Souza. O sujeito oculto: ordem e transgressão na reforma agrária. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003. p. 152. Provavelmente, dependendo da região do Estado de São Paulo onde a escola estiver situada, muitos dos alunos podem ter um co- nhecimento maior a respeito de ocupações ou assentamentos do MST aí localizados. Opiniões favoráveis e desfavoráveis podem ser expostas, acirrando o debate. Procure manter a objeti- vidade e aproveite as respostas para traçar um pequeno histórico do MST, seus objetivos, suas lutas e importância no contexto político brasi- leiro. É importante reforçar o que está dito no trecho apresentado: que para falar a respeito do MST é preciso lembrar as lutas pela terra que o antecederam e a concentração da proprie- dade fundiária no Brasil. A história desse movi- mento só pode ser entendida se a situarmos no contexto da economia brasileira e das políticas fundiárias responsáveis pela concentração de terras nas mãos dos grandes proprietários e a consequente expulsão dos trabalhadores rurais. O MST foi criado em 1984 tendo como obje- tivos a luta pela reforma agrária, a construção de uma sociedade mais justa, a expropriação de latifúndios improdutivos e o estabelecimento de uma área máxima de hectares para a pro- priedade rural. Está organizado em 24 Estados brasileiros e, como forma de pressão na luta pela terra, recorre às ocupações, ou seja, à instalação de grande número de famílias em latifúndios 27
- 29. 28 improdutivos, constituindo oschamados acam- pamentos. Possui uma organização vertical, com uma direção colegiada, na qual todos os dirigentes têm o mesmo nível de responsabilida- de. Além disso, propõe as cooperativas de pro- dução como forma de organização das famílias assentadas, isto é, quando conseguem o acesso definitivo à terra. Uma característica marcante do MST é a ênfase na educação com a criação de escolas nos assentamentos, com o objetivo de aumentar a taxa de escolaridade e o espírito crítico dos trabalhadores rurais. Avaliação da Situação de Aprendizagem Ao final da Situação de Aprendizagem 2, os alunos deverão ter obtido uma noção da complexa inter-relação de forças dos diferen- tes grupos sociais, em suas diversas formas de atuação política, na defesa de seus interesses. Propostas de questões para avaliação Tomando como base o conteúdo apresen- tado na etapa 2, divida a turma em grupos de trabalho e apresente as seguintes questões: 1. Analise a atuação dos trabalhadores, ope- rários e sindicatos em cada um dos períodos e avalie os seguintes aspectos: a) o grau de participação política; b) acapacidadedemobilizaçãodiantedainter- ferência de empregadores e do Estado; c) as principais legislações obtidas a partir da mobilização desse grupo social específico. República Velha: a) Período de grande participação política de operários nos dois principais centros urbanos do Brasil e formação dos primeiros sindicatos. b) Apesar da obstrução direta e violenta de empregadores por meio da polícia, ainda havia pouca interferência do Estado no direito de as- sociação e organização dos trabalhadores, que puderam fazer muitas greves entre 1901 e 1920. c) As principais legislações a beneficiar os tra- balhadores foram a indenização por acidentes, férias remuneradas por 15 dias e o Código de Menores. Era Vargas: a) Aumenta a participação política da classe trabalhadora com a formação de partidos políticos e a multiplicação de sindicatos de diversas categorias profissionais. b) Com a intervenção e o controle do Estado, o sindicato deixa de ser um órgão de luta, rei- vindicações e mobilização política e passa a ser um espaço de negociação “pacífica” entre empregadores e empregados, estritamente regulados pelo governo e seus técnicos. c) Criação do Ministério do Trabalho, da Indústria e do Comércio e dos primeiros Ins- titutos de Previdência Social; aprovação da Consolidação das Leis Trabalhistas. Era Nacional-Desenvolvimentista: a) Foi o período de maior mobilização das lideranças sindicais e partidárias que repre- sentavam o operariado industrial e os tra- balhadores, inclusive rurais. A participação política contou inclusive com os estudantes e a Igreja católica. b) Empresários liberais e grandes proprietá- rios rurais, juntamente com setores militares nacionalistas, contrários à política populista, reagiram negativamente à mobilização dos sindicatos, reprimindo as greves e manifes- tações, procurando conter os movimentos de demanda social.
- 30. Sociologia - 3asérie - Volume 2 c) O movimento sindical mantinha-se mais vol- tado para o jogo político partidário, atrelando com isso o sindicato à política nacional-desen- volvimentista e afastando-se dos interesses ime- diatos dos trabalhadores que diziam respeito às suas condições de trabalho e de vida. Dessa maneira, reforçava as suas relações com o Es- tado populista e fortalecia a estrutura sindical corporativa; poucas mudanças foram feitas, exceto pelo Estatuto do Trabalhador Rural. Ditadura Militar: a) No final da era militar, houve grande par- ticipação política e mobilização por parte do novo movimento sindical e do operariado dos setores mais modernos da indústria, especial- mente em São Paulo, no final dos anos 1970. b) A mobilização foi fortemente reprimida com o uso da força policial e a prisão das lideran- ças. A forte reação da sociedade civil, aliada à proposta do governo militar de uma “abertura lenta, gradual e segura”, favoreceu a formação de partidos e a fundação de centrais sindicais. c) Unificação do sistema de Previdência So- cial, com a inclusão dos trabalhadores rurais, autônomos e domésticos ao sistema. 2. Qual era a principal proposta do novo mo- vimento sindical em 1980? Romper com o chamado “peleguismo” e re- novar a estrutura sindical, buscando a auto- nomia diante do Estado e dos partidos políticos, liberdade sindical, a interlocução direta entre empregadores e operários com a intermediação do sindicato e a organização no local de trabalho. Proposta de Situação de Recuperação Solicite aos alunos que elaborem um texto dis- sertativo comparando a relação entre os operários e seus representantes sindicais no período pré- -1964, quando vigorou de forma mais con- tundente o fenômeno do “peleguismo”, e no final dos anos 1970 e início da década de 1980, quando novas lideranças buscaram romper com essas práticas e reuniram milhares de trabalha- dores em greves maciças no ABC Paulista. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 O MOVIMENTO FEMINISTA Assim como tantas outras, a luta das mulheres por direitos também não foi fácil. Vistas em muitas sociedades como seres infe- riores, por natureza, tiveram de quebrar uma série de preconceitos, não só da parte dos homens, mas também de outras mulheres. Esta luta que, na maior parte das vezes, era a de um movimento de mulheres, no século XX passou a se organizar na forma do feminismo. Um movimento que, ao tomar consciência do caráter histórico da condição feminina, propôs justamente a alteração dessa condição. Verifi- caremos que o feminismo foi um movimento heterogêneo e que mulheres de diferentes seg- mentos lutaram por direitos diferentes, depen- dendo dos seus interesses. Isso ocorreu porque a condição feminina é plural, e tal diversidade se expressou em diferentes reivindicações. No Brasil, assim como no resto do mundo, essa luta ainda não acabou. A presente Situação de Aprendizagem procurará transmitir aos jovens algumas de suas principais conquistas. 29
- 31. Tempo previsto: 2aulas. Conteúdos e temas: o movimento feminista e sua importância na consolidação da participação política de uma camada significativa da população. Competências e habilidades: tornar o aluno apto a compreender a historicidade da condição fe- minina; levá-lo à compreensão de que a luta pelos direitos das mulheres ainda não terminou; desenvolver o espírito crítico dos alunos e sua capacidade de observação da sociedade; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral. Estratégias: aulas expositivas e dialogadas. Recursos: lousa; leitura de texto. Avaliação: entrega de texto dissertativo individual. 30 Sondagem e sensibilização O objetivo desta Situação de Aprendizagem é levar o aluno a compreender, de um lado, a historicidade da condição feminina e, de outro, como se deu, em linhas gerais, o processo de reivindicação das mulheres por direitos iguais. Durante muito tempo, a condição feminina e a masculina foram “naturalizadas”, ou seja, vistas como parte da natureza de cada um dos sexos e, portanto, imutáveis. Isso serviu para legitimar a dominação masculina. Acreditava-se que, por natureza, a mulher seria um ser inferior. Ela deveria cuidar da vida doméstica e o homem, da vida pública. Como forma de sensibilização para esta Situação de Aprendizagem, você pode traba- lhar com os alunos a questão da historicidade da condição feminina, ou seja, que o sentido do que significa ser mulher variou ao longo da história. Essa mudança se deu entre diferentes períodos da história, em um mesmo período entre diferentes sociedades e no interior de uma mesma sociedade entre diferentes grupos. O que se busca é desenvolver nos jovens uma sensibilidade para a compreensão da questão feminina como parte de um processo. Muitos deles ainda possuem uma série de preconcei- tos que devem ser quebrados. Os jovens devem entender que uma mesma palavra, ao longo do tempo, adquiriu diferentes significados, dependendo das situações e sociedades nas quais foi aplicada. Portanto, as mulheres não têm todas a mesma natureza, tampouco se comportaram da mesma forma em diferentes momentos e sociedades. Desse modo, a forma por meio da qual eram tratadas e se percebiam é histórica e socialmente construída, e, por- tanto, passível de mudança. Peça aos jovens que, primeiro, escrevam em seus Cadernos o que eles entendem por “ser mulher” e “ser homem” atualmente. Depois, o que eles acham que era ser mulher na época de suas mães e avós. Explique que, durante muito tempo, os homens acreditaram, e fizeram as mulheres acreditar que, como eles eram biolo- gicamente diferentes, agiam de forma diferente, e eram, portanto, superiores às mulheres. Hoje sabe-se que homens e mulheres são, de fato, biologicamente diferentes por uma série de fatores. E que esta “diferença” não tem relação alguma com a capacidade, seja de homens ou de mulheres, de desempenhar
- 32. Sociologia - 3asérie - Volume 2 qualquer atividade. Exemplifique com ativi- dades domésticas, anteriormente exercidas exclusivamente por mulheres e hoje desem- penhadas também por homens, como cozi- nhar, criar os filhos etc. e/ou com atividades profissionais, anteriormente exercidas exclu- sivamente por homens e hoje desempenhadas também por mulheres, como a participação no Exército. Com base na argumentação dos alunos ao questionamento – Você acha que ser homem e ser mulher mudou ao longo do tempo ou que as relações entre homens e mulheres foram sem- pre iguais? Use exemplos para fundamentar sua argumentação. Procure estabelecer uma discussão que ressalte como a relação entre homens e mulheres diferiu, e ainda difere, em diferentes contextos e sociedades, por ser a experiência da relação entre sexos fruto de fatores sociais, culturais e históricos. Não deixe de mencionar que durante séculos tanto homens como mulheres viram como “natural” a subordinação da mulher ao homem. De forma geral, esta aceitação “natural” da subordinação da mulher ao homem come- çou a mudar quando os homens começaram a reivindicar para si a igualdade de direitos e a se ver como iguais do ponto de vista jurí- dico. Quando isso ocorreu, muitas mulheres também começaram a reivindicar para si a igualdade de direitos, do ponto de vista social, cultural e histórico. A princípio, lutando para demonstrar que a visão existente a res- peito da mulher era fruto de uma construção histórico-social. Neste momento, sugerimos a leitura – indi- vidual, compartilhada ou comentada – do texto a seguir (também presente no Caderno do Aluno). Você considera que as mulheres são profissionalmente tão capazes quanto os homens? Revolta-se quando alguém é discriminada, sofre violência ou é desqualificada por ser mulher? Acha que as mulheres, assim como os homens, têm direito ao prazer sexual? Se respondeu sim a essas questões, então você se identifica com uma importante bandeira do feminism o: a igualdade de direitos para homens e mulheres. Mas você se autodenomina feminista? A onda que atingiu o Brasil Durante muito tempo, no Brasil, as pessoas separaram feminista de feminina, como se fossem coisas opostas. Até o final dos anos 1980, por exemplo, poucas pessoas aceitavam o rótulo de feminista, porque, no senso comum, o feminismo era associado à luta de mulheres masculinizadas, feias, lésbicas, mal- -amadas, ressentidas e anti-homens.1 Se as mulheres que eram a favor da emancipação feminina não queriam ser vistas assim, o que dizer dos homens que, por apoiarem -nas, estavam sujeitos a todo tipo de gozação machista? Definir-se como feminista no Brasil era um grande risco. Apesar dos preconceitos existentes, a partir dos anos 1960, o país viu surgir o feminismo de “Segunda Onda”2 : um movimento com objetivos um tanto distintos dos que haviam movido as militantes no passado. Junto com o combate às depreciações que tinham como alvos ativistas e simpatizantes, o novo feminismo apresentou reivindicações para além das relativas aos direitos políticos, econômicos e educacionais. Ainda que fortem ente inspirado pelos movim entos feministas de “Segunda Onda” que se multipli- cavam no exterior, o do Brasil guardou especificidades por conta da conjuntura política; o país vivia sob uma ditadura militar3 que colocava grandes obstáculos à liberdade de expressão e levava, como reação, a lutas políticas e sociais com viés de esquerda. Os grupos de oposição ao governo contavam com grande participação de mulheres que também estavam envolvidas nos chamados “movimentos de mulheres” 4 e na militância feminista. Com isso, no Brasil, a questão do trabalho e os problemas da mulher 31
- 33. trabalhadora tiveram inicialmente prioridade sobre tantas outras pautas feministas da “Segunda Onda”. Porém, em pouco tempo, as demais reivindicações ganhariam força, com destaque para os assuntos ligados a sexualidade e corpo e à violência contra a mulher, por exemplo. 1. A desqualificação do feminismo, geralmente, é atribuída ao fato de as feministas sufragistas inglesas terem defendido suas reivindicações de forma barulhenta e violenta. [...] Certamente, também, a reação machista às reivindicações feministas ajuda a reforçar os preconceitos. 2. Costuma-se definir como “Primeira Onda” o movimento feminista que, no final do século XIX e início do XX, reivindicava para as mulheres direitos políticos (votar e ser eleita), direito à educação com currículos iguais aos dos homens e direito ao trabalho remunerado com salário igual por trabalho igual. “Segunda Onda” denomina o movimento iniciado a partir de meados dos anos 1960 e que acrescenta reivindicações referentes à sexualidade (direito ao prazer), ao corpo (aborto e contracepção). Essa classificação, entretanto, tem sido questionada por alguns estudiosos. [...] 3. Iniciada em 1964 e tornada mais poderosa a partir de 13 de dezembro de 1968, com o AI-5 (Ato Institucional número 5). 4. Quando a maioria esmagadora dos participantes são mulheres, o movimento social é chamado de “movimento de mulheres”. O feminismo é um tipo específico de movimento de mulheres. PEDRO, Joana Maria. O feminism o de “Segu nda Onda”. Corpo, prazer e trabalh o. In: PEDRO, Joana Maria; PINSK Y, Carla B. (Orgs.). Nova História das Mulheres. 1. ed. São Paulo: Contexto, 2012. p.238-240. <www.editoracontexto.com.br>. É provável que alguns alunos não conheçam muitas das palavras usadas no texto. Verifique o que os alunos entendem por seu significado e, caso seja necessário, complemente. A seguir, ainda com base na leitura do texto, questione- -os a respeito da diferença entre movimento feminista e movimento de mulheres. Por fim, realize a leitura – individual, com- partilhada ou comentada – do texto a seguir (também presente no Caderno de Atividades do Aluno), de modo a retomar o questionamento do texto anterior: “Você considera que as mulhe- res são profissionalmente tão capazes quanto os homens? Revolta-se quando alguém é discrimi- nada, sofre violência ou é desqualificada por ser mulher? Acha que as mulheres, assim como os homens, têm direito ao prazer sexual? Se respon- deu sim a essas questões, então você se identifica com uma importante bandeira do feminismo: a igualdade de direitos para homens e mulheres. Mas você se autodenomina feminista?” “Embora ainda exista preconceito contra a palavra (o rótulo, o título) feminista, um número muito maior de mulheres, e até de homens, se dizem feministas. Mas mesmo não assumindo o nome, hoje já é comum mulheres e homens aceitarem que a mulher é capaz de constituir família ao mesmo tempo que investe na profissão e mantém um relacionam ento equilibrado e satisfatório com o parceiro. Também é muito frequente a indignação diante da discriminação sexual, da violência que tem a mulher como alvo ou das restrições impostas à saúde e às decisões das mulheres sobre seu próprio corpo. Talvez a maior conquista das jovens feministas dos anos 1970 e 1980 – muitas vezes desconhecidas das novas gerações – seja o reconhecimento da existência de outras maneiras de ser uma mulher, para além das funções idealizadas de esposa, mãe e dona de casa. Até meados do século XX, aquelas que queriam se dedicar a uma profissão, por exemplo, eram levadas a acreditar que deveriam abdicar do casamento e da mater- nidade. Hoje, o pensamento é outro. E você, como se situa em tudo isso? Ainda acha que não é feminista?” PEDRO, Joana Maria. O feminism o de “Segu nda Onda”. Corpo, prazer e trabalh o. In: PEDRO, Joana Maria; PINSK Y, Carla B. (Orgs.). Nova História das Mulheres. 1. ed. São Paulo: Contexto, 2012. p.256. <www.editoracontexto.com.br>. 32
- 34. Sociologia - 3asérie - Volume 2 Etapa 1 – A luta por direitos A luta por direitos é uma luta pela demo- cracia, e esta deve sempre ser entendida como processo em construção. Por meio da sensibili- zação, os alunos puderam tomar consciência do caráter cultural e histórico das relações de gênero, e que, portanto, elas não são naturais. Agora é o momento de trabalhar com a turma como se deu esta luta que ainda não terminou. No volume 1 verificamos que o Iluminismo do século XVIII afirmava a igualdade de direitos. Isso muitas vezes não era estendido para as mulhe- res. Muitos autores do Iluminismo acreditavam em direitos iguais apenas para os homens. Porém, muitas foram as mulheres que contribuíram ati- vamente para o sucesso da Revolução Francesa nos seus momentos iniciais e que acreditavam que seus ideais deveriam ser estendidos a todos. Mesmo assim, em 1793, elas foram proibidas de exercer qualquer participação política e tiveram de voltar à vida doméstica (PINSKY; PEDRO, 2003, p. 269). Durante o século XIX predominou a ideia de que as esposas deveriam ficar em casa. Para a população mais pobre isso era impossível em termos de sobrevivência e as mulheres traba- lhavam fora de casa. Do ponto de vista dos direi- tos, elas eram muitas vezes colocadas ao lado dos insanos, das crianças e dos criminosos, já que a maior parte dos novos códigos não lhes davam direitos alguns. Até o início do século XIX, aque- las que lutaram por direitos iguais foram margi- nalizadas. Na verdade, no século XIX existiam duas grandes correntes dentro do feminismo: a linha igualitarista (que era a favor da igualdade entre homens e mulheres) e a dualista (que valo- rizava a diferença da contribuição feminina) (PINSKY; PEDRO, 2003, p. 287). Logo, a luta das mulheres por cidadania não foi uma luta que uniu todas as mulheres em uma mesma causa, em todos os momentos. Na verdade, aquelas pertencentes à burguesia lutavam mais por direitos políticos e as pertencentes às classes trabalhadoras, por direitos trabalhistas. É por isso que, durante muito tempo, o que existiu não foi o feminismo enquanto um movimento que luta pela alteração das relações entre homens e mulhe- res, mas, sim, movimentos de mulheres. Ou seja, as ideias e as práticas feministas nunca foram homo- gêneas; nem no Brasil, nem em outros países. Para dar continuidade à aula, trabalhe agora com os alunos como se deu o feminismo no Brasil. Para que eles percebam a importân- cia da luta e de como foi difícil a conquista por direitos iguais em nosso país, leia para a turma o texto a seguir, depois peça para que os alu- nos escrevam em seus Cadernos um resumo do que ali consta. Enfatize com os jovens que foi somente a partir de 1988 que as mulheres e os homens no Brasil passaram a ser considerados juridicamente iguais. “A Constituição de 1988 finalmente igualou os direitos civis das mulheres aos dos homens, tanto na vida pública como na privada. Com respeito à família, a nova Constituição determinou que ‘homens e mulheres têm os mesmos direitos na sociedade conjugal’. O mesm o artigo 226, parágrafos 3º e 4º, alterou o próprio conceito de família, determinando que, ‘para efeito de proteção do Estado, é reconhecida a união estável entre o homem e a mulher como entidade familiar, devendo a lei facilitar sua conversão em casamento’ e ‘entende-se, também, como entidade familiar a comunidade formada por qualquer dos pais e seus descendentes’. Assim o Brasil tornou-se o país com uma das mais tolerantes legislações sobre família, com a democrati- zação dos direitos e deveres e com o reconhecimento dos filhos nascidos fora do casamento legal. Sempre que o exame de DNA comprovar a filiação, essa se dará mesmo contra a vontade do pai, que terá então de arcar com suas responsabilidades”. MORAES, Maria Lygia Quartim de. Cidadania no feminin o. In: PINSKY, Jaime; PINSK Y, Carla B. (Orgs.). História da cidad ania. 5. ed. São Paulo: Contexto, nov. 2010. p. 504. <www.editoracontexto.com.b r>. 33
- 35. ©AcervoIconographia/Reminiscências Uma forma detrabalhar esse tema é escrever um grande quadro na lousa com datas e explica- ções sobre a condição feminina no Brasil e pedir aos jovens que anotem tudo nos seus Cadernos: 1916 – Nesse ano passou a vigorar o primeiro Código Civil da República. Ele subordinava a mulher ao homem, tanto é que, depois de casada, ela deveria pedir autorização do marido para: a) trabalhar; b) realizar transações financeiras; c) fixar residência. Por este Código a não virgindade da mulher era motivo para a anulação do casam ento e a filha que mantivesse relações sexuais antes do matrimônio poderia ser deserdada. 1927 – O Estado do Rio Grande do Norte foi o primeiro a permitir o direito ao voto para as mulheres. 1932 – Todas as mulheres do país adquirem o direito de votar. 1962 – Com o Estatuto Civil da Mulher Casada, a mulher passou a ser vista como “colaboradora” do marido e, assim, seus direitos foram ampliados, pois passou a ser necessária a autorização de ambos os cônjuges para dar fiança, vender bens imóveis, oferecer bens e realizar hipotecas. Com o Estatuto, o concubinato passou a ser visto como sociedade de fato e as mulheres que haviam sido concubinas, ou seja, moraram junto com um homem sem ter se casado com ele, passaram a ter direito à mesm a pensão, caso tivessem se casado. 1975 – Instituição do Ano Internacional da Mulher, pela ONU. 1977 – Passa a vigorar a Lei do Divórcio, que estabeleceu a possibilidade de fim da sociedade, ou seja, homens e mulheres passaram a poder se separar e a poder contrair novo matrimônio. Ela também faci- litou o reconhecim ento dos filhos nascidos fora do casamento. 1984 – O Brasil assina a convenção sobre a eliminação de todas as formas de discriminação contra a mulher. 1985 – No Brasil, surge a primeira Delegacia de Atendimento Especializado à Mulher – DEAM (SP). 1988 – Só nesse ano é que homens e mulheres foram totalmente igualados em direitos civis. 1994 – Pela primeira vez uma mulher foi eleita governadora: Roseana Sarney, pelo Estado do Maranhão. Para completar a explicação é preciso reto- mar a ideia de que a luta das mulheres no Brasil adquiriu muitas faces. Aqui, como no resto do mundo, ocorreram movimentos de mulheres e o feminismo. Os movimentos de mulheres procuraram intervir no mundo público a par- tir da condição de dona de casa, esposa e mãe. Exemplos dessas organizações foram os movi- mentos contra a carestia, os clubes de mães e o movimento pela anistia, entre outros. Mas o movimentofeministaprocuravacolocaremdis- cussão a própria condição feminina (PINTO, 2003, p. 43). Em 1910 foi fundado o Partido Republi- cano Feminino por Leolinda Daltro e Gilka 34 Machado. Era um partido político composto Figura 10 – Leolinda Daltro, ao centro.
- 36. ©AcervoIconographia/Reminiscências ©AcervoIconographia/Reminiscências Sociologia - 3asérie - Volume 2 de pessoas que não tinham direitos políticos. Questione à sala: Por que vocês acham que elas fundaram um partido se não podiam votar e ser votadas? E quanto a este partido, vocês acham que ele poderia eleger alguém? Figura 12 – Gilka Machado A resposta é clara: não. Como as mulheres não tinham o direito de votar e ser votadas, não podiam criar um partido e muito menos ser elei- tas ou eleger alguém. Mas então por que elas fizeram isso? Com a criação do partido, mesmo que ilegal, elas mostravam claramente que que- riam se tornar representantes das mulheres na esfera pública. Não queriam apenas defender o direito ao voto, mas a emancipação e indepen- dência da mulher (PINTO, 2003, p. 18). Na luta pelos direitos políticos (o de votar e ser cotada ao voto) destacou-se Bertha Lutz, filha de Adolfo Lutz. Em 1918 ela voltou ao Brasil, depois de morar vários anos na Europa e se formar em Biologia. Em 1922 organizou o 1º Congresso Internacional Feminista no Rio de Janeiro e criou a Federação Brasileira para o Progresso Feminino, importante instrumento para obter o sufrágio feminino, que só foi con- Figura 11 – Bertha Lutz seguido em 1932. “O primeiro país a conferir às mulheres direitos políticos em termos nacionais foi a Nova Zelândia, em 1893. Nos Estados Unidos esse direito foi conseguido em 1920. E países como a Finlândia e a Noruega, em 1906 e 1913, respectivamente. Dessa forma, o sufrágio feminino no Brasil veio depois de muitos países. Mas é verdade que também veio antes da França, pois esta só concedeu direito ao voto para todas as mulheres no final de Segunda Guerra Mundial, em 1944. E antes também de Portugal e da Suíça, que só garantiram o direito ao voto para todas as mulheres em 1976 e 1971, respectivamente.” PINSK Y, Carla B.; PEDRO, Joana M. Igualdade e especificidad e. In: PINSK Y, Jaime; PINSKY, Carla B. (Org s.). História da cidada nia. 5. ed. São Paulo: Contexto, nov. 2010. p. 294-297. <www.editoraco ntexto.co m.br>. Vale destacar para os jovens que a decisão da Organização das Nações Unidas (ONU) de batizar 1975 como Ano Internacional da Mulher foi muito importante para o femi- nismo no Brasil, até mesmo sendo conside- rado por algumas feministas o ano inaugural 35
- 37. do feminismo emnosso país. Com essa decla- ração, a questão da mulher adquiriu um outro status, propiciou um espaço de discussão em um país marcado pela ditadura, as persegui- ções e a tortura. As mulheres conseguiram se organizar e o movimento, que antes era restrito a grupos pequenos, específicos e fechados, conseguiu tomar proporções muito maiores. Por fim, faça um pequeno balanço com os alunos a respeito dos ganhos que as mulheres alcançaram (Delegacia da Mulher, legislação etc.) com relação ao grande trabalho que ainda está por ser feito. Afinal, as mulheres no Brasil nunca conseguiram ultrapassar mais do que 7% das cadeiras do Congresso Nacio- nal, enquanto a média mundial é de 14%. Em países mais igualitários como a Suécia, elas ocupam 42% das cadeiras. Proposta de Situação de Avaliação Peça aos alunos que escrevam um texto argumentativo dissertativo sobre a condição feminina e que relacionem isso com a luta por direitos no Brasil. Proposta de Situação de Recuperação Sugerimos que você estabeleça questões para os jovens a partir dos problemas que eles tiveram ao escrever o texto sobre a condição feminina e a luta por direitos no Brasil. Os alunos podem responder às questões que serão feitas, com base na correção que você realizou dos textos dis- sertativos feitos pela sala, de tal forma que os pontos mais fracos e não bem compreendi- dos possam ser retrabalhados por eles. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 MOVIMENTOS POPULARES URBANOS 36 Os movimentos populares urbanos no Brasil surgem da percepção da cidade como um lugar cheio de contradições, de conflitos e necessida- des. Eles se tornaram uma forma importante e alternativa de participação social e política no contexto da ditadura militar, quando os canais tradicionais de participação popular e demo- crática estavam fechados. No ambiente de forte repressão política que se dirigia aos sindicatos, o bairro e, mais propriamente, a favela, se con- figurou para alguns grupos da militância como um lugar alternativo de luta. Na década de 1950, várias favelas do Rio de Janeiro já haviam constituído as suas associações de moradores, que buscavam organizar a vida social interna da comunidade e lutavam contra a ameaça de remoção, quando, no contexto da década de 1960, descobriu-se a cidade e a favela como um problema social e político. O objetivo desta Situação de Aprendizagem é sensibilizar o aluno para o associativismo como forma importante de participação social e política, necessária e fundamental para o fun- cionamento de uma sociedade democrática. Além disso, pretende despertar o seu interesse pela cidade como um espaço de contradições e conflitos em que a participação popular se torna importante como realização e construção de um espaço urbano democrático.
- 38. Sociologia - 3asérie - Volume 2 Tempo previsto: 3 aulas. Conteúdos e temas: a cidade como lugar de contradições e conflitos; associativismo e democracia; o direito à cidade. Competências e habilidades: conscientizar o aluno para as reivindicações dos movimentos sociais contemporâneos; despertar a reflexão a partir da problematização de questões sociais; desenvolver o espírito crítico com relação aos conflitos sociais, a desigualdade, o racismo, o preconceito, a diferença e a questão ambiental a partir das experiências cotidianas do jovem; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral. Estratégias: análise de imagens; leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; debates; exercícios em sala de aula. Recursos: giz; lousa. Avaliação: pesquisa; avaliação dos resultados. Sondagem e sensibilização A fim de sensibilizar os alunos para o tema, solicite aos alunos que descrevam a própria ci- dade e façam uma lista do que consideram seus principais problemas. Em seguida, pergunte: Como esses problemas poderiam ser resolvi- dos? De que maneira vocês poderiam contribuir para a sua resolução? Anote as respostas na lousa e comente-as, procurando refletir, junta- mente com a turma, de forma crítica sobre os problemas e as soluções levantadas. No caso das escolas situadas em regiões rurais, suge- rimos que a discussão seja realizada sobre uma cidade em que os alunos estiveram ou costumam frequentar. Pergunte quais foram os problemas observados. É muito provável que as experiências urbanas de seus alunos re- flitam as condições do bairro em que moram. Procure aprofundar a discussão, pensando a relação entre os problemas do bairro no con- texto mais amplo da cidade. O objetivo dessa discussão é fazer o aluno perceber a cidade como algo que envolve a sua vida e o seu co- tidiano, fazê-lo perceber também que os pro- blemas urbanos são problemas coletivos e sua resolução também deve ser coletiva. Contudo, é preciso despertá-lo para o fato de que, con- cretamente, esse coletivo é composto de indi- vidualidades comprometidas, isto é, pessoas conscientes de suas responsabilidades com a coletividade. Procure retomar com os alunos a discussão sobre cidadania trazendo para o de- bate a noção de cidadania ativa, que se efetiva pela participação e pela capacidade de asso- ciação entre os indivíduos, o que os capacita a agir coletivamente. Roteiro para aplicação da Situação de Aprendizagem O importante nesta Situação de Aprendi- zagem é conscientizar o aluno para o espaço urbano enquanto um lugar de vivências po- líticas e sociais e, portanto, um lugar de reali- zação efetiva e cotidiana da cidadania. Nesta etapa explicitaremos dois pontos importantes: o primeiro diz respeito ao processo acelerado e desordenado de urbanização que marcou o crescimento das metrópoles brasileiras e, com isso, trouxe problemas sérios com relação à habitação e ao acesso à infraestrutura urbana básica para as populações trabalhadoras que 37
- 39. migravam para asgrandes cidades do Sudeste. O segundo ponto a ser levado em conta é o processo de politização dessa situação. Muitas dessas associações nasceram, por exemplo, de uma luta política contra as remoções das favelas, que tinham como objetivo deslocar essas comu- nidades para as periferias mais longínquas da cidade, ou em defesa da ocupação de áreas de mananciais ou de edifícios desabitados. Etapa 1 – O processo de ocupação desordenada do espaço urbano Nesta etapa introduziremos de forma breve as causas sociais e econômicas que propicia- ram o surgimento dos movimentos sociais ur- banos. Antes de iniciar a discussão, disponha os alunos em círculo e solicite a um voluntário que leia o texto a seguir. “Com bastante certeza podemos dizer que o número da população moradora em favelas é bem maior do que o medido pelo IBGE. A evidência é fornecida por poucos cadastros municipais atualizados e algum as teses acadêmicas. No município de São Paulo, por exemplo, segundo a Secretaria de Habitação e Desenvol- vimento Urbano, a população moradora de favelas representava perto de 1,0% em 1973. Já no final da década seguinte, em 1980 essa proporção era de 8,0% e, em 1993, 19,4% . Constata-se um crescimento de 17,8% ao ano entre 1973 e 1993. Atualmente, de cada cinco paulistanos, um mora em favela, praticamente.”1 É preciso considerar, entretanto, a dificuldade de estabelecer números exatos a respeito da população moradora de favelas, assim como daquela que vive em cortiços e em loteamentos chamados de clandestinos. Como acentua Ermínia Maricato, a falta de rigor nas medições é que provoca as divergências e dificulta o conhecimento das reais condições de moradia da população urbana de baixa renda. “E a falta de rigor sobre a moradia dos pobres urbanos, uma tradição histórica, é por si só reveladora de como o Estado brasileiro trata a questão.”2 1. MARICATO, Ermínia. Favelas: um universo gigantesco e desconhecido. Disponível em: <www.usp.br/ fau/depprojeto/labhab/biblioteca/textos/m aricato_favelas.pdf>. Acesso em: 15 jan. 2013. 2. MARICATO, Ermínia. 2009. 38 Em seguida, coloque as seguintes questões em discussão: Por que as favelas se formam? Como se dá esse processo? Aguarde as contri- buições dos alunos e aproveite-as ao máximo. O tipo de ocupação do solo que denomi- namos “favela” aconteceu em um contexto de intensa urbanização, cujo processo ocorreu de maneira desordenada e sem planejamento. Em outras palavras, a cidade cresceu, mas não se desenvolveu. Ele resultou da combina- ção dos seguintes fatores: Atraídas pelo crescimento econômico nas décadas de 1950 até 1970, populações traba- lhadoras migraram para as cidades da região Sudeste em busca de emprego, instalando-se em terrenos que não deveriam ser ocupados. A falta de acesso à moradia levou essa popu- lação a ocupar terrenos com risco geotécni- co (íngremes, com risco de deslizamento, ou alagamento, por exemplo), áreas de preser- vação (como áreas de mananciais e reservas florestais) e áreas não favorecidas pelo mer- cado imobiliário, por não possuírem infraes- trutura urbana. Como consequência, as novas áreas urba- nas decorrentes desse crescimento são ca- rentes em infraestrutura, especialmente no saneamento básico. Dando sequência à discussão, você pode in- troduzir uma segunda problemática, também central para a compreensão do processo de formação dos movimentos populares urbanos:
- 40. Sociologia - 3asérie - Volume 2 a política de remoção de favelas e a periferiza- ção dos grandes centros urbanos. Essa questão pode ser introduzida da seguinte forma: E o que acontece quando chegam cada vez mais pessoas e não há mais lugar para morar? Espera-se que os alunos reflitam sobre suas próprias experiências urbanas, destacando a relação entre “centro” e “periferia”, apontando para o fato de que, cada vez mais, as pessoas que chegam tendem a morar mais longe. Caso isso não ocorra, você mesmo pode dar alguns exemplos. Depois, coloque a pergunta: Por que o governo remove as favelas? Aguarde as respostas da turma. Não descarte a hipótese de reações positivas a políticas de remo- ção e de reurbanização de favelas. O importante é deixar claro que a melhoria das condições de vida da população que mora na favela nem sempre atende exclusivamente aos seus interesses. Grande parte dos trabalhadores que vieram para as cidades do Sudeste empregou-se na indús- tria da construção civil em pleno crescimento, que visava a atender as necessidades de moradia das classes médias. Isso significava, por um lado, menores custos de mão de obra, mas, por outro, salários mais baixos para a classe trabalhadora. Se as favelas funcionam, nesse contexto, como solução barata para a moradia da classe tra- balhadora, também significam um constran- gimento quando se formam em áreas urbanas de valor imobiliário considerável. A favela ainda é representada como um cancro urba- no, uma mancha na paisagem da cidade. Esses dois fatores somados explicam, em par- te, as políticas de remoção da favela e para alocar sua população em conjuntos habita- tos populares urbanos”. Retomando o que foi discutido com os alunos na etapa anterior, ve- rifique se, na sua escola, há alunos que viven- ciaram a experiência de mudar de uma favela para um conjunto habitacional mais distante de onde moravam originalmente. Peça para um voluntário contar um pouco como foi essa experiência. Se o caso da sua escola não for esse, inicie diretamente a exposição. Do ponto de vista da população das favelas, a política de remoção significava uma espécie de “exílio” da cidade, aumentado a distância dos seus locais de trabalho e as horas de deslo- camento nos transportes públicos. Isso gerou muitas reações por parte da população que vivia nessas comunidades, e não queria ser transferida para outros locais. Coloque então para a classe a seguinte questão: Como vocês acham que as pessoas reagiram ao ser confrontadas com as políticas de remoção? Se vocês estivessem em uma si- tuação dessas, como reagiriam? Aguarde as respostas da turma e aproveite-as para com- plementar esta etapa da Situação de Apren- dizagem. É provável que alguns alunos sejam favoráveis à remoção de favelas, por acreditar que a mudança para conjuntos habitacionais do governo proporcionará melhores condi- ções de vida. Outros alunos poderão reagir de forma negativa, defendendo o direito das pessoas de permanecer onde estão. Talvez haja quem se recorde de episódios, noticiados pela mídia, em que moradores de comunida- des reagiram de forma violenta, incendiando pneus e bloqueando vias de acesso como for- ma de protesto. cionais nas periferias longínquas da cidade. Cabe agora explicitar algumas das formas Etapa 2 – O desenvolvimento dos movimentos populares urbanos A partir desse momento, discutiremos como e por que surgiram os chamados “movimen- mais importantes de organização e manifesta- ção desenvolvidas pelos movimentos popula- res urbanos, de modo a enfatizar a sua atuação e participação política. Você pode fazer isso de diversas maneiras, utilizando as informações disponíveis no quadro a seguir: 39
- 41. 40 Para além doscontextos históricos e políti- cos dos movimentos sociais urbanos, o que se aprende com eles é que se colocou em evidência a cidade como um lugar de relações políticas e um espaço de conflitos na disputa pelo próprio espaço. Sendo a cidade um bem e um lugar em que se desenrola a vida cotidiana, ela é tam- bém um lugar de necessidades. Não apenas de água, esgoto, moradia digna, mas também de lazer, de encontros sociais e de fruição das rela- ções humanas. Por isso, mais do que efetivar e levar a cabo a garantia dos direitos sociais, esses movimentos puseram em pauta outro direito, que é o direito à cidade. Isto é, o direito Final dos anos 1940 e década de 1950 Formação dos Comitês Democráticos Populares, organizados nos lotea- mentos periféricos pelo Partido Comunista, cuja função era a de sentir os problemas e as demandas locais e encaminhá-las ao poder público. Esses comitês buscavam identificar e priorizar os problemas da periferia da cida- de. Desses comitês nasceram as Sociedades Amigos de Bairro. Ditadura militar (1964 a 1985) Em São Paulo, a repressão militar teve como alvo principal o movimento operário e os sindicatos. Impossibilitados de se expressar politicamente por meio das entidades sindicais e dos partidos políticos, esses militantes, na década de 1970, voltaram-se para o bairro, as favelas, a periferia como novos locais de luta e como espaços marcados por sérias contradições. O bairro passa a ser visto como um espaço portador de conflitos, de experiências e modos de vida que seriam importantes para a articulação dos movimentos urbanos nessa conjuntura. Também foi no bairro, en- quanto espaço de luta, que a experiência construída nas atividades da Igreja católica nas Comunidades Eclesiais de Base (CEBs) se encontrava com a experiência sindical e com outras tantas experiências sociais e polí- ticas que deram vida ativa aos movimentos urbanos. Durante os anos de repressão, as CEBs se tornaram uma das poucas alternativas de organiza- ção popular, onde as pessoas se reuniam para discutir sua vida cotidiana, seus valores, suas necessidades e seus posicionamentos políticos. Esses movimentos funcionavam como um grupo de pressão junto ao poder pú- blico e ao sistema de representação política municipal, reivindicando me- lhorias de infraestrutura como calçamento, água, luz elétrica, esgoto, remoção de lixões e ampliação da rede escolar. Reabertura democrática (de 1985 em diante) A década de 1980 foi marcada por profundas agitações sociais e políticas. Se os movimentos sindicais entram nessa conjuntura como vanguarda por meio das greves operárias de 1978, os movimentos sociais urbanos vieram na esteira de uma série de outros movimentos que passaram a ser denominados na déca- da de 1980 os novos movimentos sociais. Animados nas campanhas pela rede- mocratização, esses novos movimentos sociais ampliavam as possibilidades de participação social e política das camadas sociais mais desfavorecidas. Esses movimentos trouxeram para o discurso político o tema da exclusão social. Essa questão, que atravessou a década de 1990 por meio de inúmeras políticas públicas urbanas, ainda não foi resolvida.
- 42. Sociologia - 3asérie - Volume 2 de apropriar-se da cidade não apenas como um lugar público, mas como espaço de encontro, de relações sociais livres, de desfrute e de festa. Avaliação da Situação de Aprendizagem Ao final da Situação de Aprendizagem 4, o aluno deverá ter adquirido uma noção inicial do papel dos movimentos populares urbanos no que concerne à sua importância social e polí- tica. Também deverá ter se conscientizado para a ideia de cidade como lugar de relações sociais tensas, como espaço de conflitos de classe e de profundas contradições sociais. Nesse sentido, é importante que o aluno tenha compreendido a importância política desses movimentos no processo de construção da democracia no Brasil, bem como também as desigualdades sociais que ainda não foram resolvidas. Proposta de Situação de Avaliação Peça aos alunos que escrevam um texto dissertativo sobre os principais problemas en- frentados pela sua cidade ou bairro. Aprovei- tando o exercício da sensibilização, esse texto tem por objetivo fomentar a reflexão sobre as origens dos problemas urbanos, sociais e eco- nômicos vividos cotidianamente pelo jovem. Porém, também deve ter um caráter pro- positivo, indicando suas próprias opiniões, soluções e projetos. É interessante incluir no texto, caso seja possível, um pequeno levan- tamento das ações empreendidas por alguma associação de amigos de bairro, organização não governamental (ONG) ou outra entida- de engajada em reivindicar e propor soluções para problemas urbanos, de preferência que os alunos conheçam. Proposta de Situação de Recuperação Sugerimos que o aluno realize uma pe- quena pesquisa sobre uma Sociedade Amigos de Bairro, ONG ou outra entidade, da qual ele participe ou não, existente em sua cidade, ou ligada à sua própria comunidade, explici- tando os seguintes aspectos: nome da organização ou entidade; data e motivo da sua fundação; objetivos da organização ou entidade; de que maneiras ela atua na comunidade/ bairro/cidade; análise e comentário sobre como sua atua- ção contribui para melhorar/solucionar pro- blemas da comunidade. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 NOVOS MOVIMENTOS SOCIAIS: NEGRO, LGBT (LÉSBICAS, GAYS, BISSEXUAIS, TRAVESTIS E TRANSEXUAIS) E AMBIENTALISTA Nesta Situação de Aprendizagem continu- aremos abordando a temática da construção da cidadania e dos direitos por meio dos movi- mentos sociais. É importante ter em mente que, do ponto de vista da construção da cidadania, os movimentos sociais podem ser divididos em dois grandes tipos: aqueles que visam à criação de direitos novos e aqueles que visam à efetivação e à garantia de direitos já constituí- dos e consagrados. Por isso, quando falamos dos chamados “novos movimentos sociais”, estamos nos referindo a uma pluralidade de 41
- 43. situações muito característicasda sociedade contemporânea. Em meio à diversidade dos vários grupos sociais e dos lugares que esses gru- pos ocupam na sociedade, seria difícil definir em poucas palavras esses movimentos tão diversos entre si. Sua diversidade é parte de sua impor- tância, pois mostra o nível de complexidade da sociedade atual. O fato é que, quando cada grupo social, em uma sociedade democrática, passa a se ver como portador de interesses e necessidades legítimos, esses grupos criam formas de aglutinação e de mobilização para atuar na sociedade visando à efetivação dos seus direitos já existentes, mas vividos de forma insuficiente. Em outros casos, essa atuação tem por objetivo e como consequência a criação de direitos novos, como foi o caso da atuação do movimento feminista que, no Brasil, conquistou o direito à licença-maternidade ou o movimento negro, que tem obtido o direito ao sistema de cotas em muitas universidades, e luta agora para ampliar essa conquista. Tempo previsto: 7 aulas. Conteúdos e temas: diversidade das situações sociais dos “novos movimentos”; criação e efetivação de direitos; igualdade e diferença na participação política; o movimento negro, o movimento LGBT e o movimento ambientalista. Competências e habilidades: tornar o aluno apto a compreender como diferentes grupos dentro da sociedade exercem a participação política; desenvolver o espírito crítico dos alunos e sua capacidade de observação da sociedade; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral. Estratégias: debates em sala de aula; pesquisa; análise de imagem; leitura de texto; aula dialogada. Recursos: giz; lousa. Avaliação: composição de letra de música. 42 O objetivo desta Situação de Aprendizagem é conscientizar os alunos para a complexidade da construção da cidadania na sociedade contemporânea. Por isso, duas questões serão muito importantes: a diferença e a igualdade. Uma vez que a ideia de cidadania moderna supõe a igualdade de todos, a diferença acaba aparecendo como um problema toda vez que ela é usada para hierarquizar um determinado grupo como inferior, isto é, a diferença é que está no centro do preconceito de raça, de credo, ou de orientação sexual. De outro lado, a igualdade que supõe de um lado a igualdade de direitos e deveres, às vezes, pode significar, para um determinado grupo, uma forma de descaracterização étnica, política e/ou social. Assim, uma das questões mais polêmicas das sociedades contemporâneas preocupadas com a construção e a evolução da cidadania e dos direitos é como resolver essa difícil equação entre igualdade e diferença. Sondagem esensibilização Para falar sobre o movimento negro no Brasil é preciso retomar algumas questões dis- cutidas no 1º ano de Sociologia, no volume 4, sobre etnia, raça, diferença e preconceito. Essa discussão pode ser feita utilizando o material da 1ª série. Esse conteúdo é fundamental para a compreensão do contexto histórico e político
- 44. Sociologia - 3asérie - Volume 2 em que o movimento negro emergiu no Brasil. Antes de começar, porém, sugerimos que você Só Deus pode me julgar [...] Quem não tem amor pelo povo brasileiro Não me representa aqui nem no estrangeiro Uma das piores distribuições de renda Antes de morrer, talvez você entenda Confesso para ti que é difícil de entender No país do carnaval o povo nem tem o que comer Ser artista, Pop Star, pra mim é pouco Não sou nada disso, sou apenas mais um louco Clamando por justiça, igualdade racial Preto, pobre é parecido mas não é igual [...] Igualdade por aqui é coisa fictícia Você ri da minha roupa, ri do meu cabelo Após a leitura do trecho da música, discuta as seguintes questões: De que maneira a desigualdade social no Brasil afeta a população negra? Por que o compositor afirma que a igual- dade, embora prevista na Constituição, é uma coisa fictícia? Hoje, encontramos alguns apresentadores negros na televisão. Por que então o com- positor afirma: “só tem paquita loira, aqui não tem preta como apresentadora”? Etapa 1 – Os movimentos negros (Parte 1) A primeira coisa a destacar com os alunos com relação à questão do movimento negro no Brasil é que ele não é único, tampouco seguiu uma trajetória histórica linear, contínua e inin- terrupta. Desde antes da Abolição houve vários apresente aos alunos o seguinte trecho da música composta pelo rapper MV Bill: Mas tenta me imitar se olhando no espelho Preconceito sem conceito que apodrece a nação Filhos do descaso mesmo pós-abolição Mais de 500 anos de angústia e sofrimentos [...] Não idolatro a mauricinho de Tv, não deixa se envolver Porque tem proceder Pra que? Porque? Só tem paquita loira, aqui não tem preta como apresentadora Novela de escravo a emissora gosta mostra os pretos Chibatadas pelas costas Faz confusão na cabeça de um moleque que não gosta de escola [...] © Universal Music Publishing “movimentos negros”, que se orientaram por diferentes linhas de pensamento e tiveram obje- tivos diferentes, segundo a época e o contexto social e político em que emergiram. O que os aproxima entre si são duas questões fundamen- tais, que permeiam a história das lutas de seus militantes pelos direitos de cidadania da popu- lação negra no Brasil: a luta contra a discrimi- nação com base na cor da pele e a reivindicação por maiores espaços de integração em todos os âmbitos da sociedade nos quais sua participação se deu em condições de desigualdade: mercado de trabalho, educação superior, meios de comu- nicação, cinema, televisão, propaganda etc. O movimento negro pode ser classificado em três fases distintas: Movimentos abolicionistas e de libertação. Movimentos de integração na sociedade de classe. Movimentos de perspectiva socialista. 43
- 45. ©AcervoIconographia/Reminiscências ©RomuloFialdini Os movimentos abolicionistasincluem um conjunto de movimentos que contribuíram por meio de suas ações para a abolição da escrava- tura. Muitos desses movimentos eram forma- dos por ex-escravos libertos ou fugidos. Após a Guerra do Paraguai, quando todos os negros que lutaram no Exército foram alforriados, o número de libertos aumentou, intensificando a participação nessas organizações. Chame a atenção dos alunos para as ima- gens a seguir e peça para um voluntário ler as 44 seguintes informações: Figura 13 – José do Patrocínio José do Patrocínio (1854 - 1905): filho de um padre com uma escrava, José do Patrocí- nio se tornou um dos principais líderes do movimento abolicionista. Foi um dos funda- dores da Sociedade Brasileira contra a Escra- vidão e participou da articulação da Confederação Abolicionista, que deveria congregar todos os clubes abolicionistas do país. Foi um jornalista combativo e polemista corajoso, que militou intensamente pela abo- lição da escravatura. Figura 14 – André Rebouças André Rebouças (1838-1898): seu pai era filho de uma escrava liberta com um alfaiate português. Sua mãe era filha de um comercian- te branco. André Rebouças, engenheiro, tam- bém ajudou a criar a Sociedade Brasileira contra a Escravidão junto com Patrocínio, e assim como ele militou de forma intensa pelo fim da escravidão no Brasil. Os movimentos de integração se dão em um esforço de tentativa de inclusão na socie- dade de trabalho livre criada com o fim da escravidão negra. “Esta inclusão representa um esforço da população negra de readaptação e sobretudo para não perder a condição de trabalhador para o amplo contingente de imigrantes que foi transferido para o país. São características desta fase os protestos contra as discrimina- ções raciais, contra a falta de oportunidades e contra as restrições criadas ao desenvolvi- mento da população negra.” CUNHA JR., Henrique. Textos para o movimento negro. São Paulo: Edicon, 1992. p. 72. Logo após a Abolição da Escravidão, em 1888, tiveram início os chamados movimentos negros “pós-abolicionistas”, que se organiza-
- 46. Sociologia - 3asérie - Volume 2 ram com a finalidade de lutar pela República, reunir a população negra e, em alguns casos, reivindicar o movimento abolicionista como uma conquista popular, recusando a importân- cia da princesa Isabel na promulgação da Lei Áurea. Algumas dessas organizações, como a Irmandade do Rosário dos Homens Pretos, de São Paulo, datam de 1720. “As raízes dos movimentos negros do pós- -abolicionismo antecedem, portanto, a esta, sobretudo se considerarm os um conjunto am- plo de associações, irmandades religiosas, orga- nizações de ajuda mútua, centros de candomblé e outras que foram fundadas antes da abolição e exerceram um papel importante e sistemático de aglutinação, reunião e organização de nossa gente. Este conjunto teve finalidades diversas, indo da ajuda mútua à educação, passando sempre pela questão da resistência e combate ao racismo, através de formas passivas ou violentas.” CUNHA JR., Henrique. Textos para o movim ento negro. São Paulo: Edico n, 1992. p. 71. Muitas dessas organizações sofriam persegui- ções políticas, dificuldades legais e eram confron- tadas pela polícia, o que tornava difícil se declarar abertamente como movimentos negros. Depois da Abolição, o mercado de trabalho brasileiro gradualmente passou pelo processo de modernização e industrialização. Com a entrada maciça de imigrantes estrangeiros, os negros passaram a competir por postos de trabalho na indústria, nos portos, nas ferrovias. Porém, é importante enfatizar que as populações negras continuaram a ocupar, especialmente nas áreas da construção, transporte, comércio e serviços, as mesmas profissões que detinham no tempo da escravidão. Apesar do esforço para se adaptar às novas formas de trabalho, os negros encontra- ram dificuldades de aceitação em determinados locais, e também a recusa de pagamento de salá- rios, trocando trabalho por casa e comida. Para se ter um exemplo concreto, aos negros era interditada a interpretação de papéis no cinema. No início do século XX, os papéis de personagens negros eram interpretados por atores brancos, pintados de preto. A técnica chamava-se blackface. “Sua prática revela a essência do precon- ceito racial, pois nele um grupo étnico (branco) constrói representações de outro grupo étnico (negro) baseado nos seus próprios valores e visão de mundo (preconceitos).” CARVAL HO, Noel dos Santos. O cinema em negro e branco. In: SOUZA, Edileuza Penha de. Negritude, cinem a e educação. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2006. p. 18. Cerca de vinte anos após a Abolição, surge um tipo de organização baseado na consti- tuição de clubes, com nomes como José do Patrocínio, Abolicionistas, 13 de Maio, Prin- cesa Isabel, que lutavam contra o racismo e as barreiras sociais baseadas na cor. Esses movi- mentos foram influenciados pelo movimento operário anarquista, socialista e comunista. Nessa época também surgiram diversos jor- nais, como o Getúlio, em Campinas (SP), e o Clarim da Alvorada, em São Paulo, especifica- mente ligados aos movimentos negros. Nos dias 13 de maio e 26 de setembro, militantes organi- zavam protestos e realizavam discursos buscando conscientizar a população. A partir da década de 1930 observa-se uma divisão interna no movimento, com a forma- ção da Frente Negra, fundada em setembro de 1931 e responsável pela reunião de um número considerável de participantes em diferentes cidades e Estados. Dada a amplitude do movi- mento, e as características dos seus integrantes nos diversos locais, a Frente Negra também apresentava tendências diversas dependendo 45
- 47. ©ElisaLarkinNascimento da sua basede organização. Em São Paulo, era constituída de funcionários públicos e empregados no setor de serviços e domésticos, apresentando tendências políticas integralis- tas. Mesmo com essas divergências, a Frente Negra foi um movimento que cresceu em importância política e número de membros, chegando a se propor como um partido polí- tico até ser fechada pela ditadura Vargas, com a implantação do Estado Novo, em 1937. 46 Etapa 2 – O movimento negro (Parte 2) Durante o Estado Novo houve muita repressão política e pouca possibilidade de movimentação, contestação ou reivindicação por parte dos movimentos negros organizados até 1937. A partir de meados da década de 1940, entretanto, novas manifestações come- çam a surgir. Artistas, intelectuais e ativistas negros e brancos, que lutavam contra repre- sentações racistas do negro, fundaram, em 1944, o Teatro Experimental do Negro (TEN), contra a prática de pintar atores brancos de preto quando o papel fosse de protagonista da trama, ainda corrente nos palcos e telas bra- sileiras. A integração do negro na sociedade brasileira, de fato, sempre foi mais simbólica do que real. “Reverenciado como um dos elementos da nacionalidade, cotidianamente o negro convi- via com o preconceito e a detração da sua imagem. As denúncias de racismo eram tão constantes que o país da democracia racial aprovou, nos anos 1950, uma lei para punir os casos de discriminação e preconceito racial. Trata-se da Lei no 7.437, conhecida como Lei Afonso Arinos, criada em 3 de julho de 1951.” CARVAL HO, Noel dos Santos. O cinema em negro e branco. In: SOUZA, Edileuza Penha de. Negritude, cinem a e educação. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2006. p. 20. Figura 15 – Abdias Nascimento Abdias Nascimento (1914-2011): uma das principais lideranças do movimento negro, criou o Teatro Experimental do Negro, foi curador do Museu de Arte Negra. Atuou no movimento pan-africanista mundial; fundou o Instituto de Pesquisa e Estudos Afro-Bra- sileiros (IPEAFRO). Como senador e depu- tado federal, apresentou as primeiras propostas de legislação antirracista. No Go- verno do Estado do Rio de Janeiro, foi titular de duas secretarias: Defesa e Promoção das Populações Afro-Brasileiras; Direitos Huma- nos e Cidadania. A partir da década de 1970, os movimentos negros realizaram ampla revisão dos movi- mentos passados, da percepção e da crítica à sociedade brasileira. Dessa revisão surge uma importante ruptura, que deu um novo enfo- que ao movimento: não bastava fazer parte do mercado de trabalho, mas mudar as relações de trabalho. Nessa perspectiva, um ponto funda- mental passou a ser discutido: o conflito social entre classes, intercalado à questão racial. Desse modo, surgiu no interior do movimento negro uma tendência socialista, que deu um novo impulso e teve como base uma crítica histórica à formação e expansão do capitalismo no Brasil. Foi na década de 1970 que os movimen- tos negros emergiram em sua vertente mais moderna, construída em uma perspectiva de
- 48. Sociologia - 3asérie - Volume 2 luta, a partir de um intenso trabalho de revisão histórica do país e de reavaliação dos movi- mentos passados, produzindo uma perspectiva sociológica. A partir desse momento, a cultura negra e os fatores positivos ligados ao modo de vida considerados “próprios” ao negro passa- ram a ser intensamente valorizados e divulga- dos. Isso foi resultado de movimentos negros externos, especialmente o norte-americano, que tiveram muita influência no Brasil, e também do desenvolvimento da comunicação de massa, principalmente o rádio e a televisão. Porém é importante lembrar que, nos anos 1970, o contexto de forte repressão política da ditadura militar dificultava a organização e a manifestação pública e democrática desses gru- pos. A questão da raça ainda não era reconhecida pelo movimento sindical, tampouco pelos parti- dos políticos, de modo que a tendência foi levar o debate para a questão cultural, valorizando a cultura negra, em vez de colocar em discussão o problema da discriminação com base na cor. Em 1978 foi fundado o Movimento Negro Unificado Contra a Discriminação Racial (MNUCDR) e o Movimento Negro Unificado, (MNU), que elaboraram uma ampla agenda, na qual a democracia passava necessariamente pela luta contra o racismo. No início dos anos 1980, a partir da reabertura democrática, com a possibilidade de criação de novos partidos políticos, as relações raciais reapareceram como uma questão pendente na democracia brasileira. Desse modo, os partidos políticos procuraram englobar em suas ações e propos- tas as reivindicações dos movimentos negros. Ao longo das décadas, o movimento negro tem tido muito êxito na ampliação de seus direi- tos e do espaço de sua cidadania. O fato de que o artigo 5º da Constituição Federal de 1988 defina o racismo e qualquer outra forma de discrimi- nação como crime foi uma conquista devida, em grande parte, à militância negra. Esse dispositivo constitucional garante a igualdade entre brancos e negros na medida em que proíbe o critério de raça como forma de avaliar, qualificar ou di- ferenciar um cidadão em prejuízo do mesmo. Porém, o preconceito e a discriminação com base na cor da pele ainda são uma realidade vigente em nosso país. Por essa razão, a impor- tância dos movimentos negros permanece atual e relevante enquanto forma de participação po- lítica desta categoria social em nossa sociedade. Etapa 3 – O movimento LGBT – Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais (Parte 1) Nessa terceira etapa vamos iniciar a discus- são sobre o movimento LGBT. Neste volume o aluno pôde entrar em contato com diferentes for- mas de participação política. Desde movimen- tos populares do século XIX, passando pelos movimentos operário, sindical, de trabalhadores rurais, feminista e negro. Em todos, podemos ve- rificar que a participação política teve um papel muito importante na luta pela igualdade. O mes- mo aconteceu com o movimento gay. Ao longo do tempo, esse movimento assumiu formas cada vez mais complexas e abarcou pessoas que vivem sua sexualidade de forma diferenciada e se uni- ram em uma mesma luta: a do direito de viver sua sexualidade. Infelizmente não são poucos os jovens que possuem preconceito com relação a essa temá- tica e assim você precisará ter muito cuidado e sensibilidade para abordar um tema tão delicado. Explique para os seus alunos que durante muito tempo a sexualidade, na nossa cultura ocidental cristã, só era admitida na sua forma heterossexual mediante o casamento. Para algumas doutrinas, o sexo só se justifica para fins de reprodução biológica. Muitas pessoas frequentemente transgrediam essas normas de comportamento e por isso foram discrimina- das, pois tais transgressões eram consideradas sintomas de doenças e anormalidades. Essa situa- 47
- 49. 48 ção começou aser questionada no final do século XIX. As vanguardas artísticas desse período tive- ram um papel muito forte nesse questionamento, pois seu estilo de vida, que se opunha ao modo conservador, clamava e praticava a liberdade de todas as formas, e principalmente a sexual. É desse meio que surgem grandes escritores e artis- tas que se assumiram homossexuais. O caso mais famoso é o do escritor Oscar Wilde. Depois de fazer essas explicações e apre- sentações para os seus alunos, ponha o tema em discussão. Como o tema é polêmico, é muito provável que eles tenham muita coisa a dizer. Escute-os, apesar de toda sorte de preconceitos que possam aparecer, ou não. O importante é você conseguir dialogar com os alunos e começar a desfazer os preconceitos deles por meio do diálogo. Essa, sem dúvida, será uma aula muito delicada, na qual você mesmo pode ser alvo do preconceito dos seus alunos. A maneira mais honesta de enfrentar essa situação é propor o diálogo amplo e aber- to. É muito provável que o preconceito deles se manifeste na forma de risos e conversinhas paralelas. Fique atento a isso e chame-os para se pronunciar sobre o assunto. Etapa 4 – O movimento LGBT (Parte 2) Outro ponto importante que deve ser salientado é o fato de que o movimento LGBT, como o significado da sigla anuncia, não é um movimento identitário homogêneo. O nome Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais mostra a diversidade interna que existe dentro do que entendemos por homossexualidade. Assim, as várias formas de ser homossexual não se diluem dentro do movimento que consegue manter as suas di- ferenças internas. O que os une para além do fato de terem diferentes orientações sexuais é a condição de serem vítimas de preconceitos e até de violências por conta de suas escolhas. Por isso, não se trata apenas de conquistar o direito à visibilidade social, mas também de conquistar uma completa igualdade de direi- tos em todos os sentidos. Como a participação política pode se dar de diferentes formas, o movimento LGBT adotou diferentes estratégias para conseguir atingir os seus objetivos. Ele não se mobili- zou somente por meio do voto e da eleição de políticos simpáticos à causa, mas procurou conseguir o apoio da sociedade por meio de paradas anuais. É o momento de perguntar aos jovens: Vocês acham que votar é a única forma de par- ticipação política? Provavelmente a maioria dirá que não, com base nos conhecimentos adquiridos em aulas anteriores. Questione os jovens: O que vocês acham de formas lúdi- cas de participação política? Com certeza, muitos se lembrarão da Parada do Orgu- lho Gay. Caso não seja esse o caso da sua turma, lembre-os do evento. É o momento de mostrar aos jovens que a participação política pode se dar de forma lúdica. Alguém aqui já foi a alguma das paradas? Como foi a experiência? Vocês conhecem pessoas que foram? Alguns farão comentários inade- quados e brincadeiras preconceituosas. E é preciso não deixar que isso atrapalhe a aula, mantendo um clima de respeito. Peça aos jovens que escrevam em seus Cadernos exemplos de formas lúdicas de participação política. Lembramos aqui algumas expres- sões lúdicas de participação política, como a música de protesto, o movimento hip-hop, com o grafite e o rap, além do cinema, lite- ratura e manifestações de rua, como os blo- cos de carnaval e a malhação de bonecos no sábado de aleluia e suas críticas políticas. O movimento LGBT conseguiu apoio po- pular e visibilidade por meio das paradas anu- ais. Essas paradas já ocorriam em cidades como Nova Iorque e Londres e no Brasil a primeira
- 50. ©AndréPorto/FolhaImagem Sociologia - 3asérie - Volume 2 ocorreu em 1996, na cidade de São Paulo. Ela contou com pouco mais de 2 mil pessoas. Em 2008, o evento contou com mais de 3 milhões de participantes e é, há algum tempo, o maior do mundo. Fato este que mostra sua importân- cia, visibilidade e apoio popular. A parada não se restringe apenas a pessoas do movimento ou a familiares que apoiam seus filhos e filhas. Na verdade, é uma forma de pessoas que não pertencem a ele darem o seu apoio à causa LGBT. É uma maneira lú- dica de participação política. Figura 16 – Parada do Orgulho Gay, São Paulo (SP), 29 mai. 2005. Essa visibilidade social também é parte da luta pela igualdade que os homossexuais buscam em relação aos heterossexuais. O fato é que as demonstrações de afeto entre pessoas do mesmo sexo em locais públicos ainda cria um constrangimento muito forte. Por isso a visibilidade do homossexualismo continua sendo um tabu. Há cerca de 10 ou 15 anos, a visibilidade do homossexualismo era bem menor e ficava restrita aos bares e locais de encontro desse grupo. Foi mais para o final dos anos 1990 que começou a surgir o termo GLS (Gays, Lés- bicas e Simpatizantes) para denominar não apenas um movimento, mas principalmente o caráter aberto de festas, bares, boates e ou- tros eventos de sociabilidade em que homo e heterossexuais poderiam se encontrar sem constrangimentos. Nessa etapa propomos a discussão de duas reivindicações importantes do movimento LGBT. A primeira é a união civil entre pesso- as do mesmo sexo e a segunda é a da crimina- lização da homofobia. Quanto à primeira é preciso dizer que, na prática, já existem vários casais homossexuais que vivem juntos, porém essas uniões não des- frutam de uma série de direitos e garantias que as uniões heterossexuais possuem. Entre tais direitos e garantias, temos a comunhão par- cial de bens, possuir conta-corrente conjunta, ter o parceiro como dependente no plano de saúde, direito de herança, entre tantos outros tão comuns entre os casais heterossexuais. Os homossexuais estão em desigualdade jurídica diante dos heterossexuais e lutam por meio da participação política por direitos iguais. Essa participação se faz na forma de grupos e movimentos organizados, na eleição de depu- tados e vereadores que lutem por suas reivin- dicações. Assim, a união civil entre pessoas do mesmo sexo seria a criação de um direito novo, cuja finalidade é atingir a igualdade de direitos entre homo e heterossexuais. A outra discussão refere-se à luta pela criminalização da homofobia. Questione os alunos: O que vocês acham que significa ho- mofobia? Deixe que se manifestem, aproveite suas respostas e explique que a homofobia (rejeição ou aversão a homossexuais) não apenas desperta o preconceito no local de trabalho ou em outros locais públicos, mas também vários episódios de violência em que os homossexuais são vítimas de espancamen- to. A ideia da criminalização da homofobia também estaria ligada ao mesmo princípio ju- rídico que criminaliza o racismo no inciso IV do artigo 3º, como também no inciso XLII do artigo 5º da Constituição do Brasil. 49
- 51. O artigo 3ºda Constituição diz respeito aos objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil; no seu inciso IV diz: “promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”. O artigo 5º diz respeito aos direitos e deveres individuais e coletivos e afirma, no seu inciso XLII: “a prática de racism o é crime inafiançável e imprescritível, sujeito a pena de reclusão nos termos da lei”. 50 A criminalização da homofobia seria um reco- nhecimento, por parte do Estado, da questão do homossexualismo como uma forma de precon- ceito que a lei e a nossa Constituição condenam. Esta também é uma luta não apenas pela criação de um direito novo, nem apenas pela efetivação de um direito já existente, mas é uma luta pelo reco- nhecimento jurídico e oficial da condição social específica de homossexual. Por isso, a luta do movimento LGBT é também uma luta pela sua integração plena e digna na sociedade brasileira. Como forma de lição de casa desta Situação de Aprendizagem, peça aos jovens que escrevam um resumo da discussão feita em sala de aula das duas reivindicações discutidas: união ho- moafetiva e criminalização da homofobia. Por fim, informe que outra forma de participa- ção política do movimento LGBT é a realização de conferências para a discussão do tema. Em 2008 foi realizada em Brasília a Conferência Nacional LGBT para propor políticas públicas para o Pla- no Nacional de Promoção da Cidadania e dos Direitos Humanos dos LGBTs. Assim, o reconhe- cimento pleiteado pelo movimento se encontra em andamento e em processo de consolidação, por meio da relação democrática entre sociedade civil e Estado na elaboração de políticas públicas. Se você quiser se informar mais sobre o conteúdo da con- ferência, acesse o site <http://conferencialgbt2011. gay1.com.br>. Acesso em: 6 fev. 2013. Etapa 5 – O movimento ambientalista (Parte 1) Nesta aula começaremos a discutir os movi- mentos ambientalistas. Não vamos mais tratar do problema de grupos sociais específicos ten- tando obter o reconhecimento de seus direitos e da legitimidade de sua diferença. O problema que preocupa os movimentos ambientalistas diz respeito a todos os grupos e todas as camadas sociais. A consciência da existência de problemas ambientais se desenvolve cada vez mais, dia a dia. Para a sensibilização desta etapa, você pre- cisará pedir que os alunos previamente se orga- nizem em grupos e que tragam cartolina, cola e canetas coloridas para a sala de aula. Além disso, cada grupo deve escolher e pesquisar uma ONG que esteja envolvida com proteção ambien- tal. Eles podem pesquisar informações sobre organizações internacionais como o Worldwide Fund for Nature (WWF) ou o Greenpeace, ou alguma outra que atue somente no Brasil, como a SOS Mata Atlântica, o Projeto Tamar, entre muitas outras. As informações precisam ser trazidas para a sala de aula e cada grupo deve montar um painel que explique: a) quando surgiu aquela ONG; b) qual é o seu propósito e objetivos; c) quais são suas principais áreas de atuação; d) os projetos atualmente em andamento; e) os resultados que já foram alcançados. Todos os grupos devem expor seus painéis e fazer uma breve exposição dos resultados da pesquisa. Dessa forma eles poderão conhecer e ter um contato maior com diferentes organizações que
- 52. Sociologia - 3asérie - Volume 2 atuam politicamente de forma diversificada. Mais uma vez o objetivo é o de mostrar formas diversificadas de participação política. Para finalizar, peça que escrevam em seus Cadernos as respostas para os itens a) e e) sobre duas organizações que outros grupos da classe pesquisaram. Isso é muito importante, porque atividades ligadas ao meio ambiente muitas vezes não são vistas como forma de participação política. Leia o texto a seguir com os seus alunos. O desenvolvimento industrial, técnico e científico conseguiu nas nações mais desenvolvidas um grau de produção de riqueza muito eficiente que mudou o modo de vida cotidiano das pessoas, gerando maior conforto e mais acesso ao consumo. Contudo, o avanço das novas tecnologias de produção aplicado à indústria e à agricultura gera problemas sérios na relação do homem com a natureza e com o meio am- biente. Os efeitos da atividade humana na natureza são muitas vezes imprevisíveis e podem trazer sérias consequências para a vida no planeta tal qual a conhecemos. Por isso, podemos dizer que a atividade humana que possibilita o bem-estar também cria o risco. Os movimentos ambientalistas surgem justamente nesse momento em que o risco se torna um problema de gerenciamento econômico e político. Isto é, trata-se de lidar política e economicamente com os custos do risco, o que sempre trará problemas com relação às medidas a serem adotadas para reduzir o nível de agressão à natureza. Texto elaborado especialmente para este Cadern o. Questione-os: A partir desse texto, como pode- mos relacionar a questão ambiental ao processo de industrialização? Mostre aos alunos que o texto aponta questões difíceis de serem respondidas. Afinal, o processo de industrialização propiciou um aumento do bem-estar para uma camada grande da população. Entretanto, esse bem-estar se liga a um maior consumo, e, com ele, a produ- ção cada vez maior de resíduos e a utilização de recursos naturais que não são ilimitados. O que vocês acham que está em jogo na dis- cussão sobre a redução dos níveis de agressão à natureza? Para responder a essa questão, peça que leiam o texto a seguir e que escrevam a resposta em seus Cadernos. Quando os Estados Unidos se recusaram a assinar o Protocolo de Kyoto para a redução da emissão de gases poluentes, o governo do George W. Bush argumentou que tais medidas trariam altos custos econômicos para a economia norte-am ericana. Por isso, a atuação dos movimentos ambien- talistas tem sido a de pressionar os governos e as autoridades na adoção de medidas de contenção de poluição e de políticas ambientais de preservação. Os protestos ambientalistas muitas vezes tomam feições apaixonadas, como nas ações ousadas do Greenpeace. No entanto, além dessa feição mais ousada, o movimento ambientalista já constituiu uma tradição política. Os partidos verdes vêm atuando, há muito tempo, em várias frentes de luta e possuem importante representação parlamentar em muitos países. O Protocolo de Kyoto é o resultado de uma série de eventos internacionais realizados desde a Conferência sobre Mudanças Atmosféricas, ocorrida em 1988 no Canadá, passando pela Eco-92, realizada no Brasil. Ele se constitui em um tratado internacional regido por rigorosos compromissos para a redução dos gases causadores do efeito estufa. Foi discutido e negociado em Kyoto, no Japão, em 1997, e em dezembro daquele 51
- 53. ano foi abertopara receber assinaturas. Esse tratado, contudo, só entraria em vigor quando 55% das nações que, juntas, fossem responsáveis por 55% das emissões de gases causadores do aquecimento global o ratifi- cassem. A recusa do governo norte-americano em ratificar o Protocolo de Kyoto atrasou muito a sua entrada em vigência, que só começou em 2005, quando a Rússia o assinou. Texto elaborado especialmente para este Cadern o. 52 Etapa 6 – O movimento ambientalista (Parte 2) Esta etapa deve dar sequência ao que foi discutido na etapa anterior, mas, nesse momento, outra questão importante deve ser introduzida. Trata-se de discutir a con- dição específica do Brasil com relação ao problema do risco. A sociedade brasileira ainda não atingiu o grau de bem-estar social das nações ricas, contudo, nosso país já se encontra inserido no contexto da sociedade do risco e se defronta com graves problemas envolvendo a questão ambiental, como, por exemplo, a questão da preservação da Ama- zônia. Além disso, existem outros problemas ambientais importantes que se percebem na escala local da vida cotidiana das cidades grandes. A qualidade de vida, o problema do lixo, da poluição do ar são apenas os mais conhecidos. Por isso, a questão urbana também vai envolver sérios e relevantes pro- blemas ambientais. A situação do Brasil contemporâneo, na questão ambiental, é muito diversificada e bem diferente da situação norte-ameri- cana. Não somos os maiores emissores de gás carbônico do planeta, mas temos sido responsáveis pela queima e devastação na Amazônia e pelos graves desmatamentos que lá ocorreram durante os anos 1970. Contudo, nos anos 1990, no contexto da polêmica da internacionalização da Ama- zônia, o governo brasileiro tomou sérias medidas para implementar um sistema de vigilância naquela região e para o combate aos desmatamentos e às queimadas ilegais. Porém, as desigualdades sociais e a pobreza de muitas populações que ali vivem gesta- ram nos conflitos de terra outra ordem de movimentos ambientais, como o dos serin- gueiros que tiram da floresta o seu sustento e dela necessitam para viver. Esse foi um dos grupos mais prejudicados por fazendeiros e donos de madeireiras que exploram a região amazônica. A figura de Chico Mendes é representativa desse contexto, seringueiro e sindicalista, foi um importante ativista ambiental, lutando em defesa da preser- vação da Amazônia. Lutou pela reforma agrária, pelos interesses dos povos da flo- resta, indígenas, castanheiros, seringueiros e outros grupos que tiram seu sustento e seu modo de vida na sua relação com a mata amazônica. Por conta de sua atividade mili- tante, foi assassinado por fazendeiros. Outra questão com relação à Amazônia e sua importância para a questão ambiental é a riqueza de biodiversidade que aquela região guarda, ainda não totalmente explorada. Foi essa riqueza ainda desconhecida que desper- tou o interesse de grandes potências inter- nacionais para aquela região, o que a torna também economicamente interessante.
- 54. Sociologia - 3asérie - Volume 2 Além da polêmica questão amazônica, o Brasil urbano também traz à baila as suas ques- tões ambientais. Dentre vários problemas que preocupam as pessoas quando se trata da questão do meio ambiente e da cidade, estão a poluição do ar e do lixo. A poluição do ar tem sido para as grandes cidades brasileiras, em especial para a capital do nosso Estado, um dos problemas mais graves que há muito tem preocupado as autoridades. Isso porque a qualidade do ar que respiramos em nossa capital está cada vez mais comprometida pela emissão de gás carbônico. Tentativas têm sido feitas no sentido de tomar medidas que con- trolem ou diminuam a poluição, como o ro- dízio de carros implantado pela Prefeitura de São Paulo em 1997. O rodízio, que começou sazonal, acabou se tornando definitivo, mas, o problema da poluição não foi resolvido, pois, com o aumento anual da frota de carros paulistana, o ar não se despoluiu. Outra questão ambiental importante nas grandes cidades brasileiras é o lixo, ou melhor, o que fazer com ele. Nossas metrópoles pro- duzem quantidades imensas de lixo por dia e a alocação desses dejetos se torna um pro- blema. Os lixões, grandes depósitos de lixo a céu aberto, tendem a se constituir em foco de doenças que ameaçam a saúde pública; de outro lado, os chamados aterros sanitários, se não forem bem vedados e feitos com muito cui- dado, podem contaminar os lençóis freáticos, e assim se tornam foco de doenças pela água. O fato é que muitos dejetos, como o plástico, o vidro e os metais, são tipos de lixo que demo- ram milênios para se desfazer na natureza. Esses materiais, entretanto, são recicláveis; isto é, podem ser reaproveitados. A questão de reciclagem do lixo veio a ser uma importante medida ambiental para resolver esse problema nas grandes cidades. Chame a atenção dos alunos para um aspecto importante dos movimentos ambien- talistas: a noção de uma cidadania respon- sável, em que cada um deve participar da promoção do bem-estar coletivo. Por isso, os movimentos ambientalistas constituem um bom exemplo da chamada democracia participativa. Isto é, uma democracia em que a cidadania se efetiva pela responsabilidade de participação nas questões que dizem res- peito à coletividade. Assim, pequenos gestos como fazer a coleta seletiva do lixo para a reciclagem, evitar jogar lixo em locais inapro- priados, entre outros, são expressões de uma cidadania participativa. Para finalizar a discussão, sugerimos a você que peça aos alunos que se organizem em grupos e proponha que elaborem um painel educativo sobre a questão ambiental. A ideia é que cada grupo escolha um tema sobre o meio ambiente e elabore um painel que bus- que conscientizar as pessoas dos problemas ambientais. Esses painéis devem ficar expos- tos na escola, mas pode-se também pensar em exibi-los nas ruas e nas praças do bairro. Avaliação da Situação de Aprendizagem Como esta Situação de Aprendizagem lidou com diferentes movimentos sociais con- temporâneos, nossa sugestão para a avaliação é a de que os jovens se organizem em grupos e que cada um escreva uma letra de música inspirada nas reivindicações de um dos movi- mentos tratados. Proposta de Situação de Recuperação Como proposta de recuperação, o jovem deve escrever um texto dissertativo argumen- tativo sobre o movimento que escolheu para compor a letra de música. 53
- 55. RECURSOS PARA AMPLIARA PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS 54 Livros ALVES, Branca Moreira. O que é feminismo. São Paulo: Brasiliense, 2007. (Coleção Primei- ros Passos). Livro interessante e que pode ser indicado aos alunos como leitura. Traça con- ciso panorama da condição feminina desde a Antiguidade até os nossos dias. Aborda ainda rapidamente a questão do feminismo no Brasil. BUTTEL, Frederick H. A sociologia e o meio ambiente: um caminho tortuoso rumo à ecologia humana. In: Revista Perspectivas. São Paulo: Unesp, 1992. vol. 15. (Publicado originalmente em International Social Science Journal Environmental Awareness, nº 109, Basil Blackwell/Unesco, 1986.). Trata-se de um texto que tematiza o problema da rela- ção entre sociologia e ecologia, tentando ana- lisar os aspectos propriamente sociológicos da questão ambiental. CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008. CUNHA JR., Henrique. Textos para o movi- mento negro. São Paulo: Edicon, 1992. Suge- rimos especialmente o capítulo que aborda a história do movimento negro. GIULIANI, Gian Mario. Sociologia e eco- logia: um diálogo reconstruído. In: Dados, vol. 41, nº 1, 1998. Esse artigo de Gian Mario Giuliani trata do diálogo entre a sociologia e a ecologia de uma forma clara e bem sucinta. Ajuda a entender a relação entre os dois temas e como a sociologia pode tratar dos assuntos de ecologia dando uma contribuição aos movimen- tos ambientalistas. MARTINS, José de Souza. O sujeito oculto: ordem e transgressão na reforma agrária. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003. O livro discute os impasses da reforma agrária e, no primeiro capítulo, há um estudo compara- tivo de cinco assentamentos do MST. MARTINS, José de Souza. Os camponeses e a política no Brasil. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 1995. Recomendamos aos professores especialmente o capítulo 1, no qual é feita uma análise a res- peito dos movimentos e das lutas camponesas. PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla B. (Orgs.). História da cidadania. 5. ed. São Paulo: Contexto, nov. 2010. <www.editoracontexto. com.br>. Recomendamos ao professor a lei- tura dos capítulos que tratam do tema da luta pela cidadania pelas mulheres. PINTO, Célia Regina Jardim. Uma história do feminismo no Brasil. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2003. O livro trata especifi- camente da história do feminismo no Brasil. Procura sempre mostrar a heterogeneidade do movimento em nosso país. SOUZA, Edileuza Penha de. Negritude, cinema e educação: caminhos para a imple- mentação da Lei nº 10.639/2003. Belo Hori- zonte: Mazza Edições, 2006. O livro propõe atividades interessantes que podem ser feitas a partir da análise de filmes que tratam do tema do negro e a questão racial. VIOLA, Eduardo. O movimento ambien- talista no Brasil (1971-1991): da denúncia à conscientização pública para a instituciona- lização e o desenvolvimento sustentável. In: GOLDEMBERG, M. (Org.). Ecologia, ciên- cia e política. Rio de Janeiro: Revan, 1992.
- 56. Sociologia - 3asérie - Volume 2 Esse texto, que busca analisar a trajetória dos movimentos ambientalistas no Brasil ao longo de vinte anos, é interessante como visão panorâmica do processo de construção do movimento. Sites Conferência LGBT. Disponível em: <http:// conferencialgbt2011.gay1.com.br>. Acesso em: 16 jan. 2013. Esse é o site da Conferência Nacio- nal LGBT e traz as informações sobre o evento no país inteiro, como também sobre as suas resoluções. Instituto Chico Mendes. Disponível em: <http:// institutochicomendes.org.br>. Acesso em: 16 jan. 2013. Movimento LGBT. Disponível em: <http:// www.abglt.org.br/port/sedh.php>. Acesso em: 16 jan. 2013. Site da Associação Brasileira de Gays, Lésbicas, Bissexuais e Transgêneros, mos- tra as últimas notícias do movimento e traz informações sobre a organização. Movimento negro unificado. Disponível em: <http://www.mnu.blogspot.com/>. Acesso em: 16 jan. 2013. Trata-se do blog do Movimento Negro Unificado. O site traz informações sobre a organização e as propostas do movimento. Instituto Socioambiental. Disponível em: <http://www.socioambiental.org>. Acesso em: 16 jan. 2013. O site traz informações sobre os movimentos ambientais. Filmes Amazônia em chamas (The Burning Season). Direção: John Frankenheimer. EUA. 1994. 128min. 14 anos. Tendo Raul Julia no papel de Chico Mendes, conta a trajetória do líder sindicalista e ambientalista até o seu assassi- nato, em 1988. Ninguém é perfeito (Flawless). Direção: Joel Schumacher. EUA, 1999. 112min. 12 anos. Com Robert de Niro e Philip S. Hoffman, esse é um filme que tematiza a homofobia e o pre- conceito. Robert de Niro faz o papel de um policial que sofre um derrame e fica parcial- mente paralisado. Como parte do seu trata- mento de reabilitação deve fazer aulas de canto com uma Drag Queen que mora no seu prédio. Nessa relação o personagem de De Niro vai rompendo com os seus próprios preconceitos. O filme também é interessante, pois a Drag Queen (personagem de Philip Hoffman) é uma militante do movimento gay norte-americano. 55