Seed1301 305 006325

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
Processo de Promoção
002. PROVA objetiva
Professor de Educação Básica I
Professor de Educação Básica II – Educação
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25.08.2013 | manhã

2SEED1301/002-PEB-I-II-Educação-Manhã
Leia o texto a seguir para responder às questões de números
02 e 03.
(Transcrição)
A LENDA DO DIAMANTE
ESXISTIA UM CASAL QUE MORAVA NA BEIRA DO
RIO O HOMEM SECHAMAVA ITABIJA E A
MULHER SE CHAMAVA POTIRA O MARIDO
IA SAIR PARA GUERRA PASOUSI MUITO
S DIAS E POTIRA FICOU CON SAUDADIS OS
ÍNDIOS A VISARÃO A POTIRA QUE ITABIJA TINHA
MORRIDO E ELA CHOROU MUITO O DEUS
QUE ERA OSOL FEZ AS LAGRIMAS
DE POTIRA VIRAREM DIAMANTES.
RODRIGO
18-5-2000
02. Ao escrever o texto, o aluno
(A) não obedece às regras-padrão de concordância verbal
e nominal.
(B) apresenta hipersegmentação (SECHAMAVA; PASOUSI;
OSOL).
(C) grafa do modo como fala (ESXISTIA; SAUDADIS).
(D) por grafar a nasalização de modo equivocado, altera o
tempo verbal (A VISARÃO).
(E) utiliza pontuação convencional e segmenta as frases de
modo adequado.
03. Pode-se dizer que o texto é
(A) narrativo, pois trata-se de reescrita de texto ficcional.
(B) um relato de experiência vivida por uma personagem.
(C) opinativo, visto que retrata as emoções da personagem.
(D) explicativo sobre os saberes e crenças dos indígenas.
(E) prescritivo, porque descreve acontecimentos situados
no tempo.
LÍNGUA PORTUGUESA
01. Leia os textos a seguir:
Texto I
Santa Luzia
passou por aqui
com seu cavalinho
comendo capim
Santa Luzia
que tinha três filhas:
uma que fiava
uma que tecia
uma que tirava
o cisco que havia
Texto II
A barata diz que tem sete saias de filó
é mentira da barata, ela tem é uma só
ah ra rá, ia ro ró, ela tem é uma só!
A barata diz que tem um sapato de veludo
é mentira da barata, ela tem o pé peludo
ah ra rá, ia ro ró, ela tem o pé peludo!
Texto III
Estava uma princesinha
no seu palácio a chorar.
Por que chorava a princesa?
Só de paixão pelo mar!
Quem lhe foi contar tais coisas?
Tais coisas quem foi contar?
– que as ondas azuis e verdes
viviam sempre a dançar,
uma, de sol de safira,
outras, de esmeralda e luar!
A presença de versos, rima e ritmo indica que os três textos
pertencem aos gêneros poéticos, mas apenas
(A) I e II são parlendas.
(B) III é um poema.
(C) I e III são quadrinhas.
(D) II e III são cantigas.
(E) I é uma cantiga.

3 SEED1301/002-PEB-I-II-Educação-Manhã
04. O professor solicitou aos alunos de 3.º ano que copiassem o
texto abaixo em letra manuscrita.
UMHOMEMBATEUEMMINHAPORTAEEUABRI
SENHORASESENHORESPONHAMAMÃONOCHÃO
SENHORASESENHORESPULEMDEUMPÉSÓ
SENHORASESENHORESDEEMUMARODADINHA
EVÃOPROOLHODARUA
Considera-se que a proposição dessa atividade
(A) é inadequada, visto que poderá confundir as crianças
sobre a noção de palavra da língua portuguesa.
(B) é indicada somente para aquelas crianças que, por se-
rem ainda analfabetas, devem aprender a dividir o texto
em palavras.
(C) é interessante para averiguar se os alunos já segmentam
convencionalmente o texto em palavras.
(D) pressupõe que os alunos tenham ouvido muitas vezes o
texto, memorizando-o, para segmentá-lo de acordo com
as convenções.
(E) serve para avaliar se os alunos possuem algum distúrbio
neurológico, por exemplo, a fim de encaminhá-los a um
especialista.
Leia os textos a seguir para responder às questões de números
05 a 08.
Texto 1 - Chapeuzinho Amarelo
E Chapeuzinho Amarelo,
de tanto pensar no LOBO,
de tanto sonhar com LOBO,
de tanto esperar o LOBO,
um dia topou com ele
que era assim:
carão de LOBO,
olhão de LOBO,
jeitão de LOBO
e principalmente um bocão
tão grande que era capaz
de comer duas avós,
um caçador,
rei, princesa,
sete panelas de arroz
e um chapéu
de sobremesa.
Mas o engraçado é que,
assim que encontrou o LOBO,
a Chapeuzinho Amarelo
foi perdendo aquele medo,
o medo do medo do medo
de um dia encontrar um LOBO.
Foi passando aquele medo
do medo que tinha do LOBO.
Foi ficando só com um pouco
de medo daquele lobo.
Depois acabou o medo
e ela ficou só com o lobo.
O lobo ficou chateado.
(Chico Buarque de Holanda. Disponível em http://www.chicobuarque.com.br/
livros/mestre.asp?pg=chapeuzinho_01.htm. Acessado em 15.06.2013)
Texto 2 – Deu a Louca na Chapeuzinho 2
Dessa vez, nossa heroína (Hayden Panettiere) está treinando
com uma organização secreta quando é chamada para ajudar a
Agência de Espionagem Felizes Para Sempre a descobrir o pa-
radeiro de João (Bill Hader) e Maria (Amy Poehler), que desa-
pareceram misteriosamente. A grande confusão começa quando
Chapeuzinho percebe que terá que se unir ao sem noção do Lobo
Mau (Patrick Warburton), à corajosa Vovozinha (Glenn Close) e
ao pilhado esquilo Ligeirinho para salvar as crianças.
(Disponível em www.uol.com.br . Acessado em 16.06.2013. Adaptado)
05. Em relação ao tradicional conto Chapeuzinho Vermelho, de
Charles Perrault (1697), Chapeuzinho Amarelo, escrito por
Chico Buarque de Holanda (1979), pode ser considerado
uma
(A) paráfrase.
(B) tradução.
(C) dublagem.
(D) piada.
(E) paródia.
06. No texto 1, o substantivo LOBO vem sempre antecedido por
preposição, artigo ou pronome. Assinale o verso do texto em
que essa relação produz coesão referencial.
(A) de tanto sonhar com LOBO,
(B) carão de LOBO,
(C) olhão de LOBO,
(D) de um dia encontrar um LOBO.
(E) de medo daquele lobo.
07. Pelas suas características, o texto 2 é
(A) uma sinopse de filme.
(B) a conclusão de uma narrativa.
(C) uma resenha crítica de um conto.
(D) uma recomendação literária.
(E) um verbete de enciclopédia.
08. Assinale a alternativa cuja expressão destacada contém um
pressuposto, ou seja, uma informação que o leitor pode en-
tender, mesmo sem estar escrita.
(A) Deu a Louca na Chapeuzinho 2
(B) Dessa vez, nossa heroína (Hayden Panettiere) está trei-
nando...
(C) ... descobrir o paradeiro de João (Bill Hader) e Maria
(Amy Poehler)...
(D) A grande confusão começa quando Chapeuzinho...
(E) ... percebe que terá que se unir ao sem noção do Lobo
Mau…

09 e 10.
A aquisição das habilidades de leitura e escrita repousa, para
a maior parte das pessoas, no pressuposto de que essa aquisi-
ção não é mais que a aprendizagem de uma “técnica” neutra, in-
trinsecamente boa, que independe do contexto social específico
em que ocorre – é o pressuposto que está presente na visão do
analfabetismo como uma “praga” a ser “erradicada” (até mesmo
em culturas ágrafas, em que nem mesmo se tem um sistema de
escrita, ou nem mesmo se tem o que ler...).
Na verdade (o que se pode afirmar, aliás, sobre qualquer
outra tecnologia), a alfabetização está enraizada em uma ideo-
logia, da qual não pode ser isolada; o valor e a importância da
alfabetização não são inerentes a ela, mas dependem da função
e dos usos que lhe são atribuídos no contexto social. Atribuir à
alfabetização um valor positivo absoluto revela uma visão etno-
cêntrica: estudos antropológicos e estudos históricos têm apon-
tado o fato de que, em culturas ou grupos predominantemente
orais, a língua escrita é, muitas vezes, vista mais como um mal
que como um bem.
As sociedades modernas, porém, são fundamentalmente
grafocêntricas; nelas, a escrita está profundamente incorporada à
vida política, econômica, cultural, social, e é não só enormemen-
te valorizada, mas, mais que isso, é mitificada (é frequente, por
exemplo, a suposição de que na escrita é que está o discurso da
verdade, que só a escrita é o repositório do saber legítimo). Neste
contexto, a alfabetização é um instrumento necessário à vivência
e até mesmo à sobrevivência política, econômica, social, e é tam-
bém um bem simbólico, um bem cultural, instância privilegiada
e valorizada de prestígio e de poder. [...]
Em síntese: não há, em sociedades grafocêntricas, possibi-
lidade de cidadania sem o amplo acesso de todos à leitura e à
escrita, quer em seu papel funcional – como instrumentos im-
prescindíveis à vida social, política e profissional – quer em seu
uso cultural – como forma de prazer e de lazer.
(SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento.
São Paulo: Contexto, 2003, p. 58)
09. De acordo com o ponto de vista da autora do texto, a
alfabetização
(A) é ideológica, mas, principalmente, uma técnica adqui-
rida.
(B) é um mito para as sociedades orais, ágrafas.
(C) vincula-se ao exercício e à conquista da cidadania.
(D) dá, sem dúvida, acesso ao poder econômico.
(E) tem caráter tecnológico e, por isso, produz prestígio
social.
10. Considere o trecho a seguir.
... o valor e a importância da alfabetização não são ine-
rentes a ela, mas dependem da função e dos usos que lhe são
atribuídos no contexto social.
No trecho dado, mas introduz sentido de
(A) conclusão.
(B) consequência.
(C) exclusão.
(D) oposição.
(E) alternância.
11. Segundo o pensamento de Smolka (2003), numa atividade
de escrita em que as crianças escrevem palavras soltas ou
ditadas pelos professores, é até possível identificar, mais fa-
cilmente, a correspondência entre a pauta sonora e a exten-
são gráfica. Mas, por outro lado, permitir às crianças que se
relacionem em sala de aula favorece um outro processo de
escritura, pois emergem nessas conversas suas concepções
e valores. O texto que a criança escreve, então, expressa o
que lhe pareceu mais importante e relevante nessas interlo-
cuções, seus modos de perceber e de pensar sobre o mundo;
nesse caso, a escrita deve ser entendida como
(A) uma forma de interação social.
(B) uma estratégia de comunicação escolar.
(C) um esforço de didatização dos conteúdos sociais.
(D) uma técnica para alfabetizar homogeneamente.
(E) um recurso pedagógico espontâneo.
12. Dolz e Schneuwly (2004) propõem que o ensino e a apren-
dizagem dos gêneros textuais devem atender a uma pro-
gressão didática, em espiral, dos mais simples para os mais
complexos.
Assinale a alternativa que contenha uma possível progressão
didática de gêneros do relatar adequados ao Ciclo I do Ensi-
no Fundamental.
(A) Manifestação oral de opinião/ Notícia / Carta de recla-
mação.
(B) Bilhete/ Autobiografia/ Notícia.
(C) Carta de leitor/ Manifestação escrita de opinião/ Rese-
nha.
(D) Biografia/ Conto de fadas / Narrativa de aventura.
(E) Convite/Carta Pessoal/ Receita.
13. Em relação à produção oral, o planejamento de um profes-
sor do 5.º ano do ensino fundamental prevê que os alunos
atinjam algumas expectativas de aprendizagem na leitura de
uma narrativa de suspense.
Constituem adequadas expectativas de aprendizagem no
desempenho dessa atividade:
(A) Assumir na leitura o papel e o tom reservados a cada
um dos personagens. / Alterar a sequência de falas dos
personagens, criando novas situações de suspense.
(B) No curso da leitura, manifestar opinião a respeito da
qualidade do texto narrativo em pauta. / Ler com fluên-
cia e ritmo, fazendo as pausas e a entonação marcadas
pela pontuação.
(C) Alterar a sequência de falas dos personagens, criando
novas situações de suspense. / Ao ler, produzir os gestos
adequados em relação ao conteúdo narrado.
(D) Assumir na leitura o papel e o tom reservados a cada
um dos personagens./ No curso da leitura, manifestar
opinião a respeito da qualidade do texto narrativo em
pauta.
(E) Ler com fluência e ritmo, fazendo as pausas e a ento-
nação marcadas pela pontuação./ Assumir na leitura o
papel e o tom reservados a cada um dos personagens.

14. Isabel Solé (1998) assinala que as crianças teriam condições
de atingir níveis adequados de leitura, se fossem ensinadas
a ler de forma apropriada. Em função disso, indica algumas
estratégias para antes da leitura propriamente dita dos tex-
tos, entre elas,
(A) formular um questionário para que os alunos, durante a
leitura do texto, encontrem as respostas e as registrem
por escrito.
(B) explicar o tema do texto e posicionar-se pessoalmen-
te sobre ele para levantar o ânimo dos alunos para sua
leitura.
(C) incentivar os alunos a anteciparem o tema do texto a
partir do título, subtítulo, imagens, entre outros elemen-
tos paratextuais.
(D) listar na lousa as palavras desconhecidas do texto a ser
lido para que os alunos previamente encontrem seu sen-
tido no dicionário.
(E) distribuir fichas de avaliação de leitura aos alunos para
criar neles o compromisso em relação à leitura do texto
proposto.
15 a 17.
Questão de ordem
O Hino Nacional brasileiro é conhecido pelas inversões da
ordem habitual em que as palavras são colocadas na frase, o que
o torna de difícil compreensão. Tomemos, por exemplo, Ouvi-
ram do Ipiranga as margens plácidas/ De um povo heroico o bra-
do retumbante. A ordem habitual dos termos em português seria:
As margens plácidas do Ipiranga ouviram o brado retumbante de
um povo heroico.
Na língua, as palavras aparecem uma depois da outra numa
determinada ordem. Em certos casos, a ordem é obrigatória, pois
ela marca a função sintática. Assim, o português é uma língua
SVO, ou seja, em que a oração é construída da seguinte manei-
ra: sujeito + verbo + objeto. “O ciclista machucou o pedestre” é
diferente de “O pedestre machucou o ciclista”. Em outros casos,
temos uma ordem habitual: o adjetivo vem depois do substanti-
vo que ele qualifica; determinantes introduzidos por preposição
vêm depois do determinado (por exemplo, “lágrimas de crocodi-
lo”, “pessoa sem cerimônia”).
Observe-se que, no primeiro verso do Hino Nacional, temos
a ordem: verbo (ouviram) + determinante do sujeito começado
por preposição (do Ipiranga) + restante do sujeito (as margens
plácidas) + determinante do objeto iniciado por preposição (de
um povo heroico) + restante do objeto direto (o brado retum-
bante).
Quando se inverte a ordem habitual das palavras, produz-se
uma intensificação do sentido, pois um termo é alçado a uma
posição de proeminência. Por exemplo, no Hino Nacional, o
sintagma “povo heroico” ganha destaque em relação a “brado
retumbante”; “Ipiranga” é realçado em relação a “margens plá-
cidas”.
(FIORIN, José Luiz, em Revista Língua Portuguesa.
Disponível em http://revistalingua.uol.com.br/textos/92/
questao-de-ordem-290640-1.asp. Acessado em 19.06.2013)
15. Segundo o texto,
(A) o Hino Nacional brasileiro foi mal escrito, por isso é de
difícil entendimento.
(B) a ordem obrigatória das palavras em português é sujeito
+ verbo + objeto.
(C) para garantir alteração da função sintática de um termo,
basta colocá-lo no início da frase.
(D) para destacar o sentido de um termo, pode-se alterar sua
ordem na frase.
(E) quando o adjetivo aparece depois do substantivo, tem o
seu sentido intensificado.
16. De acordo com o exposto no texto lido, assinale a alternati-
va em que a alteração na posição do sujeito destaca a ação
expressa pelo verbo.
(A) Márcio, você não vem conosco ao cinema, Fábio per-
guntou.
(B) Faltou luz no bairro durante toda a manhã.
(C) Há duas versões para a mesma história, como nós sa-
bemos.
(D) Tem muita gente que não gosta dela, infelizmente.
(E) Na festa de ontem, muita comida foi para o lixo.
17. Segundo se pode depreender da leitura do texto e de suas
referências, o portador desse texto é e
sua finalidade é .
Preenche adequadamente as lacunas do enunciado a alter-
nativa
(A) Questão de ordem … discutir sobre a linguagem usada
no Hino Nacional brasileiro
(B) José Luiz Fiorin … propor regras de uso da língua por-
tuguesa aos professores em geral
(C) uol.com.br … refletir com os leitores sobre algumas im-
propriedades linguísticas da nossa língua
(D) site da internet … ensinar usos mais adequados da lín-
gua aos leitores da revista
(E) Revista Língua Portuguesa … refletir com os leitores
sobre características da língua portuguesa

18. Emília Ferreiro (2010) indica algumas propostas sobre o
processo de alfabetização que têm como fundamento as pes-
quisas sobre a psicogênese da língua escrita.
Assinale a alternativa que contém duas propostas que estão
de acordo com tais fundamentos.
(A) Restituição do caráter de objeto social à língua escrita.
/ Interação com a língua escrita nos mais variados con-
textos.
(B) Aceitação da produção e livre interpretação de alguns
textos escritos por todos os alunos. / Supervalorização
da criança, que pode escrever de acordo com seu nível.
(C) Estimulação das crianças para interagirem com a língua
escrita, nos mais variados contextos. / Imediata exigên-
cia de correção gráfica.
(D) Permissão do acesso o quanto antes possível à escri-
ta do nome próprio. / Expectativa de que a criança, de
imediato, compreenderá a relação entre a escrita e a lin-
guagem.
(E) Ausência de supervalorização da criança, supondo que
de imediato ela compreenderá a relação entre a escrita e
a linguagem. / Solicitação de imediata correção gráfica
aos alunos.
19. Após a leitura de um conto conhecido, o professor solicitou
aos alunos do 3.º ano do ensino fundamental que o reescre-
vessem a partir de certo trecho. Ao avaliar as produções re-
sultantes, o professor deverá, entre outras características do
gênero, averiguar se os alunos
(A) realizaram a necessária alteração do conflito principal
da história.
(B) mudaram o foco narrativo, propondo um novo título
para o conto.
(C) articularam coerentemente os episódios, observando
sua sequência temporal.
(D) renomearam adequadamente os personagens, refazendo
sua caracterização.
(E) usaram linguagem descritiva, frases e parágrafos curtos.
20. Leia o texto de aluno de 5.º ano, produzido em continuidade
a partir da sugestão de seu início.
Francisco era um garoto de dez anos que gostava de fa-
zer experiências científicas e de inventar muitas coisas.
Um dia, resolveu testar em seu cachorro um sabão para
pulgas que inventou. Ao espalhar o produto no corpo do ani-
mal, viu que o cão ficou invisível.
Francisco, então, quis ficar invisível também e espalhou
o sabão por todo o seu corpo e ...
dai ele começou a ficar invisível como se não es-
tivesse alguem ali, quando entraram na casa dele ele
assustava e o cachorro latia mas uma hora entrou na
casa dele os amigos dele e viu a quele pote na mesa
e falou:
Nossa que pote estranho é esse perguntou ele
dizendo mas depois ele pensou a onde esta sera que
está Francisco, você lembra quando ele falou que iria
fazer uma formula diferente lembra
Então é essa formula para pulgas vamos passar
um pouco no papel que está ali eles passou quando
eles viram ficar invisível Francisco ficou atras dele
quando ele virou jogou um balde de agua nele e no
cachorro e eles voutaram ao normal.
(Arquivo pessoal, 2007)
Para desfazer ambiguidades no texto e melhorar a coesão
textual, o professor deverá observar na revisão a ser feita
com a participação do aluno o uso inadequado de
(A) verbos.
(B) substantivos.
(C) numerais.
(D) pronomes.
(E) adjetivos.

MATEMÁTICA
21. Uma professora do 3.º ano do Ensino Fundamental propôs
o problema a seguir para avaliar os conhecimentos de seus
alunos a respeito de ideias do campo aditivo.
Ontem, João jogou bolinhas de gude. Ele perdeu 15
bolinhas e ainda ficou com 4 bolinhas. Quantas boli-
nhas ele tinha antes de perder no jogo?
Bia, uma das alunas, apresentou a seguinte resolução:
A respeito dos procedimentos utilizados, é correto afirmar
que Bia
(A) não domina os significados da adição, apenas os da
subtração. Por isso, pode-se dizer que Bia desenvolveu
ideias relacionadas ao campo subtrativo, mas não ao
aditivo. O desenho feito e a conta apresentada podem
atestar esse fato.
(B) optou por apresentar o cálculo de uma subtração por-
que levou em conta “palavras-chave” que são roti-
neiramente atribuídas à subtração como “perdeu” e
“ficou”; o traço horizontal cortando 15 elementos em
seu desenho pode atestar que ela tinha em mente de
fato a subtração.
(C) utilizou procedimentos bastante contraditórios: por um
lado, ela se vale de um desenho que está apoiado na adi-
ção; por outro, ela apresenta o algoritmo da subtração.
(D) não identificou que a adição era a operação que resol-
via o problema. No entanto, ela colocou em ação seus
esquemas – no caso desenhos e contagem – que per-
mitiram chegar à resposta correta. Bia fez a conta para
mostrar que o resultado obtido por meio do desenho
estava correto.
(E) não assume nenhuma resposta para o problema. No
desenho, a solução da situação parece ser o 19, e, na
conta, o número 4. Por esse motivo, não é possível
analisar conhecimentos dessa aluna em relação às
ideias do campo aditivo.
22. Para avaliar os conhecimentos prévios de seus alunos sobre
ideias envolvidas na subtração, uma professora propôs aos
seus alunos do 3.º ano do ensino fundamental o problema:
Pedro colou 7 novas figurinhas em seu álbum. Agora
há 32 figurinhas nele. Esse álbum tinha quantas figu-
rinhas antes de as novas serem coladas?
Júlia, Lucas, Diego e André, alunos da professora, obtive-
ram o número 25 como resposta. Esses alunos, para encon-
trar a resposta do problema, utilizaram os seguintes proce-
dimentos:
• Júlia: reconheceu o problema como sendo de subtração
(32 – 7) e obteve o resultado mentalmente.
• Lucas: obteve por cálculo mental o número que adicionado
a 7 resulta 32; ou seja, agiu como se buscasse encontrar o
valor da interrogação na sentença ? + 7 = 32.
• Diego: descontou 7 de 32, utilizando os dedos, como se
mentalmente retirasse, uma a uma, as novas figurinhas
para reencontrar a situação inicial.
• André: desenhou 32 tracinhos e riscou 7. Depois, contou
os tracinhos restantes.
Aprofessora, após a análise dos procedimentos desses alunos,
deve considerar que
(A) apenas Júlia resolveu corretamente o problema, ainda
que ela não tenha apresentado o cálculo escrito.
(B) apenas Júlia e Lucas resolveram corretamente o pro-
blema, ainda que não tenham feito o algoritmo da sub-
tração.
(C) todos os quatro alunos identificaram a subtração como
a operação que resolve o problema.
(D) Diego e André não souberam utilizar seus conhecimen-
tos prévios para a resolução do problema, pois não iden-
tificaram o problema como de subtração.
(E) para resolver um problema de subtração não é necessá-
rio que antes se estudem os significados dessa operação
e se domine a técnica operatória.

23. Uma professora entregou a um grupo de alunos cinco car-
tões recortados: dois com a forma de um triângulo equilátero
e três com a forma de retângulos.
3 cm
3 cm 3 cm
3 cm
3 cm 3 cm
3 cm
3 cm
4,5cm 4,5 cm
3 cm
3 cm
4,5cm 4,5 cm
3 cm
3 cm
4,5cm 4,5 cm
A professora solicitou que eles construíssem com esses
cartões, usando fita crepe, uma caixa fechada. Com esses
cinco cartões, é possível construir uma caixa cuja forma é
a de
(A) uma pirâmide de base triangular.
(B) um prisma de base triangular.
(C) uma pirâmide de base retangular.
(D) um prisma de base retangular.
(E) um cubo.
24. Uma professora, com o objetivo de trabalhar a noção de equi-
valência de frações com seus alunos do 5.º ano do Ensino
Fundamental, usou, entre outras estratégias, malhas quadri-
culadas, como as malhas 1 e 2 da figura a seguir. Ela propôs
a seguinte tarefa para os alunos: colorir uma quantidade de
quadradinhos na malha 2 de modo a obter uma fração equi-
valente àquela que foi representada na malha 1.
malha 1 malha 2
Os alunos que fizeram corretamente a tarefa pintaram um
total de quadradinhos igual a
(A) 26.
(B) 52.
(C) 78.
(D) 104.
(E) 130.
25. Uma professora solicitou aos seus alunos do 5.º ano do En-
sino Fundamental que indicassem a área e o perímetro do
trapézio desenhado em uma malha quadriculada, como a da
figura. Cada quadradinho da malha representa 1 cm2
. Ela
impôs uma condição: que os alunos não utilizassem réguas
ou qualquer outro instrumento para obter as medidas dos
lados desse trapézio.
A respeito dessa estratégia, pode-se considerar que a estraté-
gia utilizada pela professora para essa atividade
(A) é bastante adequada para o desenvolvimento das noções
de área e de perímetro. Por meio de contagens, os alu-
nos obtêm 42 cm2
de área e 26 cm de perímetro.
(B) é bastante adequada para o desenvolvimento das noções
de área e de perímetro. Por meio de contagens, os alu-
nos obtêm 40 cm2
de área e 32 cm de perímetro.
(C) é bastante adequada para o desenvolvimento da noção
de área, mas não a de perímetro. Por meio da contagem,
os alunos obtêm 42 cm2
de área, mas para calcular o
perímetro desse trapézio são necessários outros concei-
tos ainda não aprendidos.
(D) é bastante adequada para o desenvolvimento da noção
de perímetro, mas não a de área. Por meio da contagem,
os alunos obtêm 26 cm de perímetro, mas para calcular
a área do trapézio é necessário o uso de fórmula que não
é ensinada no 5.º ano.
(E) não é adequada nem para desenvolver a noção de área
nem a noção de perímetro. O uso de malhas e de con-
tagens não estimula o aluno a usar posteriormente as
fórmulas para o cálculo de áreas e a fórmula para o
cálculo do perímetro.

26. Nas Orientações Curriculares de Matemática para o Ciclo
I de São Paulo, consta que a compreensão dos diferentes
significados das operações é uma das expectativas de apren-
dizagem desejadas para alunos ao final do 5.º ano do ensino
fundamental. A seguir, são apresentadas três situações do
campo multiplicativo envolvendo as operações multipli-
cação e/ou divisão e alguns significados dessas operações.
Associe cada situação ao significado correspondente.
Situações Significados
I) Se quatro cadernos custam R$ 20,00,
quanto pagarei por seis desses ca-
dernos?
a) Combinatória
II) Num pequeno auditório, as cadei-
ras estão dispostas em 7 fileiras e
8 colunas. Quantas cadeiras há no
auditório?
b) Adição de parcelas iguais
III) Em uma cantina há quatro tipos
de sanduíche e três tipos de suco.
Quantas opções eu tenho para es-
colher um sanduíche e um suco?
c) Configuração retangular
d) Proporcionalidade
A alternativa que associa corretamente a situação ao respec-
tivo significado é:
(A) I-a; II-c; III-b.
(B) I-b; II-a; III-d.
(C) I-c; II-a; III-d.
(D) I-d; II-c; III-b.
(E) I-d; II-c; III-a.
27. Todos os alunos de uma escola precisaram optar por apenas
um destes dois esportes: futebol ou vôlei. O gráfico a seguir
apresenta essa distribuição segundo o sexo dos estudantes.
Futebol Vôlei
240
200
160
120
80
40
0
númerodeestudantes
Meninos Meninas
Baseando-se nesses dados, é correto afirmar que
(A) 80% do total dos estudantes são meninos.
(B) 30% do total dos estudantes optaram pelo vôlei.
(C) 70% do total dos estudantes optaram pelo futebol.
(D) 25% dos estudantes que escolheram vôlei são meninos.
(E) 75% dos estudantes que escolheram futebol são meninos.
28. Analise a divisão seguinte entre dois números naturais. Nela
há alguns quadrinhos escuros. Cada um desses quadrinhos
escuros representa um algarismo que foi apagado.
9 8
0 3
5 1
1 9
Sabe-se que o resto dessa divisão é o maior possível. Desse
modo, pode-se concluir que o dividendo é igual a
(A) 989.
(B) 987.
(C) 986.
(D) 983.
(E) 980.
29. Lígia quer construir um gráfico para apresentar os dados de
uma pesquisa. Construiu um polígono regular de dezesseis
lados e o dividiu em triângulos com as mesmas dimensões.
Depois, pintou de cinza seis deles como mostra a figura:
Um número que indica a razão entre a parte pintada da figura
e seu todo é
(A) 0,375.
(B) 0,425.
(C) 0,6.
(D) 6,16.
(E) 16,6.
30. Uma loja de eletrodomésticos, para promover as vendas,
publicou o seguinte anúncio:
“Compre uma TV e só pague daqui a um mês; ou, en-
tão, pague hoje e tenha um desconto de 10%”.
Quem comprar a TV do anúncio e optar pelo pagamento daqui
a um mês pagará juros a uma taxa que mais se aproxima de
(A) 11,1% ao mês.
(B) 11,0% ao mês.
(C) 10,1% ao mês.
(D) 10,0% ao mês.
(E) 9,9% ao mês.

31. Três amigas, Lígia, Nara e Paula, são sócias de uma floricul-
tura. No final do mês passado, resolveram repartir o lucro de
R$ 13.860,00 proporcionalmente ao tempo que cada uma se
dedicou à loja. Lígia trabalhou das 9h às 13h, Nara das 11h
às 14h, e Paula das 14h às 19h. A diferença entre os valores
recebidos por Paula e Nara é de
(A) R$ 2.310,00.
(B) R$ 1.850,00.
(C) R$ 1.155,00.
(D) R$ 975,00.
(E) R$ 950,00.
32. Uma professora propôs o seguinte problema aos seus alunos
Um ônibus partiu do ponto inicial com alguns passa-
geiros. No primeiro ponto, subiram 11 passageiros e
desceram 7. No ponto seguinte, subiram 8 passageiros
e não desceu nenhum. No terceiro ponto, desceram
10 passageiros e não subiu nenhum. No quarto ponto,
subiram 6 passageiros e desceram também 6. Em
relação ao ponto inicial, o que se pode afirmar depois
de o ônibus sair do quarto ponto?
Analise as respostas de cinco alunos dessa professora:
Lúcio: O ônibus saiu com 4 passageiros a mais.
Pedro: O ônibus saiu com 3 passageiros a mais.
João: O ônibus saiu com 2 passageiros a mais.
Rosa: O ônibus saiu com 2 passageiros a menos.
Ione: Não é possível resolver o problema, pois não se
sabe quantos passageiros estavam no ônibus no
ponto inicial.
O aluno que respondeu corretamente foi
(A) Lúcio.
(B) Pedro.
(C) João.
(D) Rosa.
(E) Ione.
33. O quadro a seguir apresenta a distribuição dos salários dos
40 empregados de uma loja segundo as funções que exer-
cem.
N.º de
empregados
Salário mensal
(R$)
2 4.000,00
8 2.000,00
20 1.500,00
10 1.000,00
Um novo empregado será contratado. Para que a média sala-
rial permaneça exatamente a mesma, esse novo empregado
deverá receber um salário de
(A) R$ 2.500,00.
(B) R$ 1.750,00.
(C) R$ 1.600,00.
(D) R$ 1.500,00.
(E) R$ 1.250,00.
34. Dona Ana é cozinheira e fez 165 pequenos salgados: 60
coxinhas e 105 empadinhas. Ela quer empacotá-los utili-
zando o menor número possível de pacotes e colocando
em cada pacote exatamente o mesmo número de salgados.
Todos serão guardados em pacotes separados, ou seja,
pacotes contendo apenas coxinhas e pacotes contendo
apenas empadinhas. Após os pacotes serem feitos, não
deverá sobrar nenhum salgado. O número total de pacotes
será igual a
(A) 9.
(B) 11.
(C) 15.
(D) 33.
(E) 55.

35. Uma professora verificou que muitos de seus alunos têm
dificuldades na aprendizagem das frações. Ela percebeu que
seus alunos compreendiam a fração não como um número,
mas apenas como um índice composto de dois algarismos:
um que informa a quantidade de partes em que o todo foi
dividido e o outro a quantidade dessas partes que foram
consideradas. Para a superação dessas dificuldades, além de
a professora explorar situações envolvendo os diferentes
significados das frações, ela usou como estratégia a repre-
sentação de frações na reta numérica.
É apresentada a seguir uma das atividades propostas pela
professora envolvendo a reta numérica.
Localize na reta abaixo o ponto que corresponde ao
número
5
1
.
• ••0 S T 1 P Q 2 R
•••••••••••• ••• • • • • •
Os alunos que responderam corretamente indicaram o ponto:
(A) P.
(B) Q.
(C) R.
(D) S.
(E) T.
36. A tabela a seguir mostra a distribuição dos professores de
uma escola segundo o sexo e o número de filhos de cada um.
sexo
n.º de filhos
masculino feminino
sem filhos 1 5
apenas 1 filho 4 10
apenas 2 filhos 5 7
3 ou mais filhos 5 3
Um desses professores é escolhido aleatoriamente, e sabe-se
que ele é do sexo feminino. A probabilidade de ela ter três
ou mais filhos é de
(A) 3%.
(B) 6%.
(C) 7,5%.
(D) 9,5%.
(E) 12%.
R A S C U N H O

CONHECIMENTOS GERAIS
37. Observe o mapa.
(http://steniourbano.files.wordpress.com/2010/11/idh2010.jpg?w=589h=402h=402. Acessado em 09.07.2013. Adaptado)
Com base nas informações do mapa, pode-se concluir que
(A) o continente africano concentra o maior número de países com IDH baixo.
(B) no continente asiático, a maioria dos países apresenta IDH alto e muito alto.
(C) na América do Sul, somente Brasil e Argentina apresentam IDH alto.
(D) no hemisfério norte, todos os países apresentam IDH alto ou muito alto.
(E) nenhum país do hemisfério sul apresenta IDH muito alto.
38. Leia o texto.
A roupa impermeável para esportes ou atividades ao ar li-
vre contém produtos químicos potencialmente perigosos para a
saúde e o meio ambiente, alertou esta semana a organização am-
bientalista Greenpeace.
Dois laboratórios independentes fizeram as análises e en-
contraram PFC. Os compostos perfluorados (PFC) são políme-
ros químicos. Eles estão presentes em vários objetos da vida
diária, como tecidos antiaderentes, produtos contra manchas e
embalagens de alimentos.
“Os PFC, como o ácido perfluorooctanoico (PFOA), concen-
tram-se no meio ambiente, nos alimentos e na água potável, e tam-
bém têm um impacto sobre a saúde humana”, afirma o Greenpeace.
(http://g1.globo.com/natureza/noticia/2012/10/greenpeace-denuncia-roupas-com-
-substancias-que-podem-ser-perigosas.html. 30.10.12.Acessado em 09.07.2013)
Pesquisas como essa do Greenpeace têm, dentre seus obje-
tivos, o de
(A) conscientizar o consumidor sobre a necessidade de ad-
quirir produtos mais caros, de melhor qualidade.
(B) apoiar a substituição do algodão por tecidos sintéticos
na fabricação de roupas, pois estes duram mais.
(C) denunciar empresas que, de alguma forma, contribuem
para poluir o meio ambiente.
(D) promover a luta pelo acesso à água de boa qualidade
nos países subdesenvolvidos.
(E) protestar contra a globalização da economia, que facili-
tou a circulação de mercadorias baratas.
39. Observe a charge.
(http://blog.nativefoods.com/nativefoods/environment/page/8/. 10.06.10.
Acessado em 08.07.2013. Adaptado)
A crítica da charge faz referência
(A) ao crescente consumo de alimentos denominados “junk
food”.
(B) à utilização de sementes transgênicas na agricultura.
(C) aos perigos relacionados à utilização da energia nuclear.
(D) ao aumento do lixo pelo consumo de produtos descar-
táveis.
(E) à substituição de alimentos naturais por compostos e
pílulas.

42. Observe a charge.
P
RECURSOS
P
Ç
U L
A
Ã
O
O !
(http://humangeography.files.wordpress.com/2008/11/stork1.jpg.
Acessado em 06.07.2013)
A charge pode servir como ponto de partida para o professor
abordar o tema do(da)
(A) desigualdade das condições de saúde entre países ricos
e pobres.
(B) aquecimento global e seus impactos no futuro da hu-
manidade.
(C) importância das migrações para o crescimento da popu-
lação mundial.
(D) discriminação sofrida pelos imigrantes nos países ricos.
(E) crescimento populacional mundial e o modelo atual de
consumo.
43. Observe a figura.
(http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.aspx?ID_OBJETO=31830
tipo=obcp=000000cb=. Acessado em 07.07.2013)
A figura está demonstrando o movimento
(A) de rotação da Terra.
(B) das tempestades tropicais.
(C) das correntes marítimas.
(D) dos ventos alísios.
(E) da abóboda celeste.
40. Leia a letra da música.
Matança
Elomar
Que triste sina teve o cedro, nosso primo
Desde menino que eu nem gosto de falar
Depois de tanto sofrimento, seu destino:
Virou tamborete, mesa, cadeira, balcão de bar
Quem por acaso ouviu falar da sucupira?
Parece até mentira que o jacarandá
Antes de virar poltrona, porta, armário
Mora no dicionário: vida eterna, milenar
(http://www.vagalume.com.br/elomar-figueira-de-melo/matanca.
html#ixzz2YlBPbqL5. Acessado em 07.07.2013)
A música de Elomar pode servir como ponto de partida para
o professor abordar, com os alunos, a temática da(do)
(A) violência no campo brasileiro e a questão da necessida-
de de uma reforma agrária.
(B) perda da biodiversidade das florestas no Brasil e o im-
pacto das atividades humanas.
(C) Revolução Industrial no Brasil e a exploração dos re-
cursos das florestas.
(D) seca no sertão do Nordeste e seu impacto na economia
da região.
(E) preservação da cultura indígena no Brasil, apoiada no
extrativismo de madeiras nobres.
41. Leia o texto.
As quatro estações amazonenses:
verão, quentura, calor e mormaço
A cidade de Manaus é conhecida pelo seu calor/clima e calor
humano, amazonense é extremamente caloroso, e ao chegar
ao aeroporto você já sente o drama que vai enfrentar.
(http://sociedadedospoetasamigos.blogspot.com.br/2013/01/as-quatro-
estacoes-amazonenses-verao.html. Acessado em 07.07.2013. Adaptado)
O conteúdo do texto faz referência ao fato de que Manaus
(A) é uma cidade turística e, por isso, a maioria das pessoas
a conhece nas épocas em que faz calor.
(B) localiza-se em uma região muito seca, o que torna mais
forte a sensação de calor.
(C) está localizada próximo ao círculo do Equador e, por
isso, as temperaturas são elevadas o ano inteiro.
(D) embora esteja no Brasil, localiza-se no hemisfério norte
e, por isso, recebe muito mais calor.
(E) é a única cidade no Brasil em que faz calor o ano intei-
ro, pois está localizada na Floresta Amazônica.

46. Leia o texto.
Aconteceu sábado e domingo, o primeiro fim de semana
após 13 de maio, a festa anual do Quilombo São José em
Valença/RJ.
Com uma programação variada, a festa teve início no
sábado pela manhã, só terminando na tarde de domingo. No
terreiro da comunidade, grupos se revezavam. Capoeira,
maculelê, roda de samba e jongo, folia de reis de Valença,
caxambu de Porciúncula se apresentaram pela manhã até a
tarde. A tradicional feijoada começou a ser servida na hora
do almoço sem hora para acabar.
(http://redecultura.ning.com/profiles/blogs/festa-do-quilombo-reune. 29.05.09.
Acessado em 05.07.13. Adaptado)
O texto pode servir como ponto de partida para o professor
abordar o tema da(do)
(A) valorização do folclore, especialmente as festas, nas
escolas.
(B) comemoração de datas cívicas, como o dia 13 de maio.
(C) diversidade étnica e cultural presente no território bra-
sileiro.
(D) êxodo rural e a preservação da cultura tradicional cam-
ponesa.
(E) luta pela demarcação das terras indígenas no território
brasileiro.
FUNDAMENTAÇÃO PEDAGÓGICA
47. Libâneo, Oliveira e Toschi (2003) admitem parecer “inegá-
vel que a revolução tecnológica e as demais mudanças glo-
bais promovam a crescente intelectualização do trabalho, a
generalização de conhecimentos e de habilidades e a deman-
da acentuada por educação de qualidade ou mais teórica”.
Diante dos desafios colocados por esse contexto à escola,
analisam que no Brasil, para uma educação pública de quali-
dade, o projeto educacional deve traduzir, em seus objetivos,
uma tríplice responsabilidade:
(A) compreensão do funcionamento da sociedade e da eco-
nomia; capacitação tecnológica para o atual mercado de
trabalho; valorização do trabalho e do poder aquisitivo
honesto que ele proporciona.
(B) trabalho com a tradição e os valores nacionais, contra
a descaracterização da soberania brasileira; formação
tecnológica voltada ao mercado de trabalho; desenvol-
vimento de atitude competitiva.
(C) formação científica e tecnológica sólida; valorização do
patrimônio histórico nacional; formação ética neolibe-
ral, coerente com o contexto de competição por vaga de
trabalho e valorização do consumo.
(D) formação para a cidadania crítica, ordeira e participati-
va; aceitação das vagas de trabalho existentes no pro-
cesso produtivo; valorização da convivência na ordem
que é caminho para o progresso.
(E) preparação para o processo produtivo e para a vida em
uma sociedade técnico-informacional; formação para a
cidadania crítica e participativa; formação ética para o
respeito mútuo, o diálogo, a solidariedade, a justiça.
44. Observe as imagens do umbuzeiro em duas épocas distintas
do ano.
(http://www.panoramio.com/photo/62229929. Acessado em 06.07.2013)
(http://jwaten.wordpress.com/2010/02/05/umbuzeiro/umbuzeiro_grande/.
Plantas que apresentam as características evidenciadas no
umbuzeiro estão presentes, em maior quantidade, na forma-
ção vegetal
(A) amazônica.
(B) das matas atlânticas.
(C) das araucárias.
(D) dos manguezais.
(E) das caatingas.
45. Observe as imagens.
(http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/babacu/babacu-9.php.
(http://mearim.com.br/materia.php?n=3900e=14. Acessado em 05.07.2013)
As imagens podem servir como ponto de partida para o pro-
fessor abordar com os alunos o tema da(do)
(A) desmatamento na Amazônia.
(B) seca no sertão nordestino.
(C) pobreza nas áreas rurais.
(D) trabalho infantil no campo.
(E) extrativismo vegetal no Brasil.

49. A construção da escola pública de qualidade, como direito,
envolve questões de natureza macro e microssocial e políti-
ca, questões relacionadas à organização e gestão da escola
e questões vinculadas às concepções de criança, infância e
desenvolvimento humano. Em Gomes (2005), Lopes (2008),
Sarmento e Gouveia (2008), encontramos reflexões sobre
essas questões que contribuem para a busca intencional de
procedimentos ligados à organização do espaço/tempo esco-
lar e do desenvolvimento do currículo que criem igualdade
de possibilidades para todas as crianças. Essas reflexões res-
saltam a importância de
(A) ter em conta os aspectos de igualdade e de diversida-
de psicológica e sociocultural entre as crianças, assim
como clareza quanto às condições estruturais da socie-
dade que tendem a desigualizar e estratificar as catego-
rias sociais, às quais também as crianças pertencem, tais
como: classe social, gênero e etnia.
(B) padronizar as atividades didático-pedagógicas para que
crianças oriundas de famílias com diferentes situações
socioeconômicas e de instrução possam ter igual chan-
ce de assimilar a forma culta da língua, o raciocínio
lógico-matemático e elementos da arte e da literatura,
da cultura nacional.
(C) exercer a vontade política, com coragem, para separar,
em turmas diferentes, as crianças de classe média e as
das camadas populares, para que se possa oferecer um
currículo compensatório e de aceleração para estas últi-
mas, de modo que, ao final da educação básica, elas se
encontrem em patamares iguais ou próximos.
(D) considerar que a infância não é preparação para nada;
ela é ela mesma, tem uma cultura própria que precisa
ser respeitada para que o desenvolvimento humano, que
só acaba com a morte, possa produzir os melhores fru-
tos de formação humana, com a vivência das atividades
curriculares.
(E) agir, ao desenvolver as atividades do currículo da esco-
la, com base na compreensão de que todas as crianças
são iguais por natureza e que, se forem tratadas com ca-
rinho, se receberem reforço positivo, quando acertam, e
reforço negativo, quando erram, serão capazes de igua-
lar resultados de aprendizagem.
48. Libâneo, Oliveira e Toschi (2003) e Gatti (2009), assim
como diversos outros educadores e pesquisadores, defendem
que uma educação pública de qualidade para todos, como
direito, passa necessariamente por cuidar, articuladamente,
da formação profissional docente inicial e continuada, das
condições de trabalho e da carreira, assim como por destinar
mais verbas para a educação, com um plano integrado que
leve em conta as diversidades regionais e tenha um moni-
toramento forte de sua aplicação. No que se refere à edu-
cação continuada, Lerner (2002) e Weisz (2002) destacam,
cada uma a seu modo, que, para que a formação continua-
da reverta, realmente, em avanços na qualidade do trabalho
didático-pedagógico que os professores desenvolvem com
os alunos, é fundamental que esses profissionais
(A) tenham uma boa base teórica, trazida de sua formação
inicial, indispensável para que continuem estudando au-
tonomamente para atualizar-se em relação a novas pes-
quisas e publicações, a recursos tecnológicos e ideias.
(B) tomem o próprio trabalho como objeto sobre o qual se
pode pensar, debater com os pares, hipotetizar alterna-
tivas, experimentá-las e avaliá-las, com vistas a recons-
truí-lo com avanços, o que demanda mediação de ges-
tão democrática da escola.
(C) encontrem, na escola em que trabalham, uma equipe de
direção e coordenação pedagógica que orienta, ensina
como se faz (quando é necessário), acompanha, exige,
busca ajuda e recursos na diretoria de ensino.
(D) trabalhem em uma única escola e participem dos horá-
rios de trabalho pedagógico coletivo, levando à coorde-
nação pedagógica suas dúvidas e proposições, usufruin-
do das contribuições levadas pelos colegas.
(E) passem por avaliação de desempenho periódica, segui-
da de entrevista de orientação para desenvolvimento
profissional ou de premiação, quando seu trabalho tiver
sido exemplar.

51. Dentre muitos outros aspectos importantes e relacionados,
Soares (2003) argumenta a respeito da busca, ou não, de
um método de alfabetização e das relações entre alfabe-
tização e cidadania; Dolz e Schneuwly (2004) discutem
relações entre aprendizagem e ensino da língua materna;
Lerner (2002) analisa “o real, o possível e o necessário, em
relação ao ler e escrever na escola”; Geraldi (1996) ana-
lisa relações entre os saberes de linguagem com os quais
os estudantes chegam à escola e os conteúdos do ensino
intencional que esta promove.
Os fundamentos considerados por esses autores para a com-
preensão do significado da língua e da linguagem na consti-
tuição interdependente das subjetividades individuais e dos
contextos socioculturais permitem-nos observar que esses
pesquisadores convergem no entendimento de que
(A) dominar a leitura e a escrita é um direito de cada indi-
víduo para sua humanização e, nas sociedades letradas,
para o exercício da cidadania; direito que poderá ser
melhor garantido se, no currículo escolar, os gêneros
orais e escritos forem exercitados e problematizados em
situações de aprendizagem organizadas de modo dialo-
gal e flexível pelos professores.
(B) saber ler e escrever é um direito de todo indivíduo por-
que é imprescindível para o exercício da cidadania em
qualquer sociedade e mais ainda na atual sociedade da
informação e do conhecimento. A melhor forma de a
educação escolar contribuir para erradicar o analfabe-
tismo é favorecer o acesso a textos de todos os gêneros,
pela televisão.
(C) cabe à escola uma organização flexível do currículo
que prepare a maioria do alunado com conhecimentos
instrumentais e, os demais, para prosseguirem estudos,
pois, se dominar a leitura e a escrita foi privilégio das
camadas superiores e dirigentes em outros tempos, nas
sociedades urbano-industriais é uma exigência para a
própria inserção no mercado de trabalho.
(D) dominar a leitura e a escrita é um direito de toda pessoa,
para sua realização individual e para o exercício da ci-
dadania, nas sociedades atuais; a escola pode favorecer
a garantia desse direito se os gêneros orais do discurso
forem trabalhados dos 3 aos 5 anos e os gêneros escritos
forem exercitados em todo o ensino fundamental, com
sequências didáticas progressivas.
(E) dominar a leitura e a escrita é um direito de todos e
fator imprescindível de democratização social e polí-
tica, além de ser condição de progresso econômico no
contexto do capitalismo; daí a exigência de a educação
escolar ser considerada investimento para que todos os
recursos conhecidos sejam disponibilizados para essa
aprendizagem básica.
50. Adelaide, Joelma e Tiago atuam como professores de quar-
to ano, com três turmas distintas, em uma mesma escola,
e desenvolvem um trabalho didático-pedagógico com os
alunos, apoiado teoricamente na pedagogia histórico-crí-
tica e no método pedagógico que esta adota. Nos horários
de trabalho pedagógico coletivo, os professores avaliam e
replanejam suas atividades didáticas, com a mediação da
coordenação pedagógica, a fim de imprimir o movimento
lógico que caracteriza tal método, o qual, de acordo com
Saviani (2010), apresenta, em suas bases psicológicas, fortes
afinidades com a teoria de Vygotsky e pode ser brevemente
descrito assim:
(A) parte-se dos conteúdos programados pela escola e pro-
move-se debate entre professor e alunos, os quais, por
se encontrarem em posições distintas, têm condição de
estabelecer uma relação fecunda na compreensão dos
problemas enfrentados pela comunidade e no encami-
nhamento de soluções.
(B) inicia-se pela identificação das características globais
da realidade (visão sincrética), a seguir aprofunda-se o
conhecimento de cada parte dela, valendo-se dos con-
ceitos disciplinares do currículo (fase analítica) e con-
clui-se voltando ao todo, cobrando sua compreensão
(visão de síntese).
(C) estabelecem-se acordos com os alunos sobre as nor-
mas do trabalho em classe, reforça-se positivamente
ou negativamente cada passo do discípulo, fornecendo
“feedback” a cada produção avaliada, no sentido de
modelar seu comportamento de acordo com os objeti-
vos delineados.
(D) identificam-se as questões suscitadas pela prática so-
cial em que os sujeitos se inserem (problematização),
dispõem-se os instrumentos teóricos e práticos para
compreensão das questões e solução de problemas (ins-
trumentação), viabiliza-se sua incorporação na vida dos
alunos (catarse).
(E) o ponto de partida e o ponto de chegada da prática edu-
cativa é a ação do indivíduo (aluno), colocando-se as
intervenções didático-pedagógicas do professor numa
posição de “resposta” e/ou de “proposta”, sempre refe-
ridas ao conteúdo da ação do aprendiz.

54. Considere o relato a seguir.
Uma professora foi encorajada pelo diretor da escola a
assumir uma turma de crianças de nove anos, considerada
“muito difícil”. No início do ano, as crianças dessa turma
tinham em comum: o fato de estudarem juntas desde o pri-
meiro ano do ensino fundamental por residirem no mesmo
bairro periférico, distante da escola, e utilizarem o mesmo
transporte escolar; apresentarem muitas ocorrências disci-
plinares envolvendo os seus nomes no ano anterior; a infor-
mação de que se recusavam a realizar atividades de classe,
que não liam nem escreviam convencionalmente; e a avalia-
ção de que, em virtude das condições socioeconômicas de
suas famílias, tendiam a perpetuar o ciclo de exclusão.
Motivado pelo diretor da escola, o coordenador apre-
sentou como objeto de estudo, na reunião de professores,
uma filmagem que registra um recente trabalho com essa
mesma turma.
No vídeo, tais crianças insurgem organizadas em pe-
quenos grupos, escrevendo textos individuais sobre a difi-
culdade de chegarem às suas casas, após as aulas, em um
dia chuvoso, devido ao complicado acesso do ônibus às ruas
estreitas e não asfaltadas. No vídeo, há diálogos que ora se
multiplicam, ora são silenciados, porque as crianças folgam
em poder consultar umas às outras. Assim, ouvem e ficam
atentas a perguntas e respostas de colegas que opinam, se
esforçam para ler e apontar erros nos textos de seus pares,
compartilhando o que já sabem, oferecendo as suas respos-
tas. A professora se vê muito ocupada porque as crianças
estão engajadas intelectualmente. Recorrem a ela para que
conflitos extenuantes, entre os pares, sejam mediados por
“alguém que saiba escrever”. Solicitam que a professora os
ajude a verificar se faltou algo, alguma letra ou palavra. Pe-
dem que ela leia os seus escritos, a fim de que ouçam as suas
próprias produções.
Apoiada na concepção de alfabetização de Smolka (2003), a
professora da turma
(A) abriu espaço para que o conhecimento e a aquisição da
escrita se construíssem por meio da interação e resgatou
premissas da instrução formal da educação compensa-
tória dos anos 60 e 70.
(B) gerou interlocução e excitação de crianças interessadas
em participar, abrindo a oportunidade para a professora
se eximir de catalisar opiniões, problematizar e articular
ideias.
(C) concebeu a alfabetização como prática discursiva e as-
sumiu que a alfabetização das classes populares se pres-
ta a descrever a realidade sociocultural dos indivíduos,
embora não a transformá-la.
(D) criou situações de intensa interação verbal, trabalhando
o processo de leitura e escritura na interdiscursividade
e abrindo espaço para a emergência da escritura como
prática discursiva.
(E) logrou que a escrita integrasse o habitus e a possibili-
dade, a necessidade e o gosto, reforçando a condição
sociocultural dos alunos e contemporizando práticas de
alfabetização.
52. Segundo La Taille, Oliveira e Dantas (1992):
– para Wallon, “a consciência afetiva é a forma pela qual o
psiquismo emerge da vida orgânica: corresponde à sua pri-
meira manifestação. Pelo vínculo imediato que instaura com
o ambiente social, ela garante o acesso ao universo simbóli-
co da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo
da sua história”;
– a partir da diferenciação entre afetividade e inteligência,
“a história da construção da pessoa será constituída por uma
sucessão pendular de momentos dominantemente afetivos
ou dominantemente cognitivos, não paralelos, mas integra-
dos”.
Segundo Fiorin (2006), para Bakhtin, “a subjetividade é
constituída pelo conjunto de relações sociais de que partici-
pa o sujeito. (...) O princípio geral do agir é que o sujeito age
em relação aos outros; o indivíduo se constitui em relação
ao outro”.
Graças a estudos, como os mencionados acima, podemos
entender o desenvolvimento humano como
(A) resultado, sempre provisório, das relações afetivas que
se originam na primeira infância e que tendem a desa-
parecer com o surgimento do juízo moral.
(B) maturidade emocional produzida pelo desenvolvimen-
to da inteligência em situações de conflito nas relações
interpessoais.
(C) capacidade de estabelecer relações lógico-formais, de-
senvolvida pelas relações afetivas na primeira infância
e pela escola a partir dos seis, sete anos.
(D) síntese das relações sociais na família, na escola e nos
contextos sociais mais amplos do trabalho e da partici-
pação política.
(E) síntese das relações entre cognição e afeto, no contexto
das relações dos indivíduos entre si e o seu meio físico,
social e cultural.
53. Vygotsky (2007) afirma que o aprendizado se dá quando
propomos atividades que se adiantam ao desenvolvimento,
trabalhando funções psicológicas que estão em vias de se
completarem. Isso significa que na relação pedagógica de-
vemos
(A) criar situações didáticas baseadas em conteúdos do pro-
grama das séries escolares mais adiantadas.
(B) partir dos pré-requisitos para a aprendizagem dos con-
teúdos da série, revisando o programa da série anterior.
(C) realizar intervenções que desafiem e apoiem os alunos
para que avancem em suas aprendizagens potenciais.
(D) introduzir conteúdos complexos que levem os alunos a
estudar além daquilo que está nos livros didáticos.
(E) organizar situações em que o aluno demonstre aquilo
que já aprendeu dentro e fora da escola.

57. Relacionando leitura em sala de aula e avaliação, Solé
(1998)
(A) afirma que as crianças desenvolvem o prazer de ler se
deixadas livres; portanto a questão da avaliação em re-
lação à leitura não se coloca.
(B) considera que, na ótica construtivista, a avaliação reduz-
-se a uma sondagem dos interesses e das preferências
das crianças, para que as obras oferecidas lhes agradem.
(C) explica a importância das avaliações inicial, somativa e
formativa no processo de ensino de estratégias de leitura.
(D) considera que o professor deve superar práticas espon-
taneístas e definir situações específicas de avaliação,
empregando provas objetivas de compreensão do texto.
(E) enfatiza que a natureza da atividade de leitura não permi-
te a definição de critérios para que o aluno seja avaliado.
58. Analise os registros de observações de uma coordenadora
pedagógica de uma escola pública de Ensino Fundamental e
responda à questão.
Sala 1: Quando entrei na sala, a professora F. já tinha realiza-
do a leitura em voz alta do capítulo com a turma e estava ex-
plicando cada parágrafo do texto. As crianças estavam aten-
tas; Sala 2: Na sala da professora J., acompanhei a seguinte
prática: as carteiras foram afastadas e as cadeiras dispostas
em círculo no centro da sala; cada aluno lia um trecho em voz
alta, e, a um sinal da professora, o colega ao lado dava conti-
nuidade à leitura; Sala 3: Hoje o professor L. concluiu a lei-
tura do livro com a turma. Os alunos estão lendo bem melhor
do que no início do projeto de leitura, inclusive, um número
considerável de alunos já se esforça para observar as pontua-
ções. O professor entregou para os alunos uma sequência de
perguntas sobre o livro, cujo objetivo é que aprendam a iden-
tificar a ideia principal da narrativa e produzam um texto, no
caso, um resumo.
Avaliação do dia: Todos os professores assumiram o com-
promisso de estimular a leitura em nossa escola.
Sugestão: propor que os professores elaborem um caderno
de atividades sobre os livros utilizados em sala de aula, con-
tendo caça-palavras e cruzadinhas, por exemplo, para ava-
liação.
De acordo com Colomer (2002), a respeito da leitura em
voz alta, pode-se dizer que esta
(A) explicita o domínio da leitura, se realizada sistemati-
camente, de forma tão rápida quanto possível, unidade
após unidade, com atenção ao texto e sem equívocos.
(B) permite aos alunos a superação de déficits de compre-
ensão do texto, pois o aluno que lê bem entende o texto
porque sabe falar e entender a linguagem escrita.
(C) não tem sentido na escola, particularmente se consi-
derada como uma situação de comunicação oral para
transmitir o que um texto diz a um receptor.
(D) favorece a adoção do comportamento leitor, pois esti-
mula a atenção à finalidade da leitura, ou seja, a cons-
trução do sentido e do entendimento do texto.
(E) deve ser uma atividade presente na educação leitora,
desde que, garantida a atividade interpretativa, não seja
reduzida simplesmente à oralização de um texto.
55. Analise o relato a seguir para responder à questão.
A criança chegou em nossa escola aos nove anos e não
sabia ler nem escrever convencionalmente, depois de ter pas-
sado por duas escolas de ensino fundamental. Como quem
pede desculpas, a mãe esclareceu que a criança frequentou
por quatro anos a educação infantil e que teve esse cuidado
de colocar a criança na escola desde muito cedo porque ela
não sabe ler e escrever, logo não poderia ajudar o filho em
casa. Revelando muita preocupação, tirou cuidadosamente
folhas e cadernos da criança de uma sacola. Observamos
que as práticas pedagógicas na primeira escola enfatizaram
uma série de atividades de prontidão. A criança por quase
um ano realizou atividades diferenciadas dos demais colegas
da turma, o que a desestimulou. Entristecida, foi matriculada
em uma segunda escola. O caderno da segunda escola era
recheado de cópias extensas de textos com letra de forma,
ou bastão. Em determinado momento de nosso diálogo, a
criança nos interrompeu, informando que, se alguém ditasse
as letras do alfabeto, ela conseguiria, às vezes, sim, escrever.
De acordo com Ferreiro em Com todas as letras (2010) e
em Reflexões sobre alfabetização (2010):
(A) escrever é decodificar e compreender as funções da lín-
gua escrita na sociedade, objetivo ausente dos progra-
mas de alfabetização.
(B) a criança pode conhecer o nome (ou o valor sonoro con-
vencional) das letras, e não compreender exaustivamen-
te o sistema de escrita.
(C) se o professor concebe a escrita como um sistema de
representação, concebe a sua aprendizagem como a
aquisição de uma técnica.
(D) crianças copistas experientes compreendem o modo de
construção do que copiam, mas não escrevem conven-
cionalmente.
(E) se o professor concebe a escrita como um código de
transcrição, converterá a alfabetização em uma apren-
dizagem conceitual.
56. Numa perspectiva construtivista, a cada nova etapa de en-
sino ou introdução de um novo assunto, devemos averiguar
quais são os conhecimentos prévios dos alunos acerca des-
se determinado conteúdo. De acordo com Mariana Miras in
Coll (2006), qual instrumento de avaliação deve ser privi
legiado nessas situações?
(A) Instrumentos abertos, com o diálogo entre professor e
alunos, e proposição de problemas e situações a serem
resolvidos, sem conotação de “exame”.
(B) Instrumentos fechados, como testes, realizados indivi-
dualmente pelos alunos que, depois de corrigidos, são
discutidos em grupo.
(C) Trabalhos em grupo, realizados fora da escola e apre-
sentados em aula para o professor e os colegas.
(D) Instrumentos abertos respondidos individualmente para
que um aluno não interfira na produção do outro.
(E) Instrumentos fechados, que serão tabulados e analisa-
dos pelo professor para auxiliá-lo no planejamento das
aulas.

60. Weisz (2002) discute a questão do erro no processo edu-
cativo na perspectiva construtivista e defende que os erros
devam ser
(A) assinalados pelo professor com clareza e corrigidos
pelo próprio aluno, não importando o momento nem os
recursos utilizados.
(B) corrigidos de forma informativa pelo professor, no mo-
mento certo, que nem sempre é o momento em que fo-
ram cometidos.
(C) ignorados no momento em que foram cometidos, e dis-
cutidos, posteriormente, com todos os alunos da classe,
sem identificar quem errou.
(D) corrigidos longe da vista dos alunos, os quais deverão
passar o trabalho a limpo posteriormente, submeten
do-o, novamente, ao professor.
(E) ignorados no processo de alfabetização para não deses-
timular o processo de produção dos alunos pelo medo
de errar.
59. Considere o relato de atividades em uma turma de crianças
de sete anos do segundo ano do ensino fundamental, feito
por um estagiário:
A professora cuidou para que cada dupla recebesse uma cai-
xa em que as crianças encontrassem pelo menos cinco peças
de cada numeral, ou seja, cinco peças plásticas coloridas do
0, cinco peças plásticas do 1, do 2, do 3, do 4, do 5 etc.
até o 9. A certa altura da aula, a professora passou a tarefa
de representar com numerais o número de figurinhas que a
turma juntou:
– Já temos 112 figurinhas! Cada dupla, usando os numerais,
montem: 112.
Pareceu-me que as crianças já estavam acostumadas a fazer
esse tipo de atividade.
Observei apenas uma dupla.
– É o cem do lado do doze! (Jéssica para Lucas Matheus.)
Lucas Matheus, que segurava a caixa, concordou com a co-
lega e montou o cento e doze da seguinte maneira: 1012.
– Põe outro zero! Põe mais um zerinho. O cem tem dois!
(disse a Jéssica.)
– Assim, Jê? Tá bom de 0? (Lucas Matheus)
Com as peças plásticas avulsas de numerais concluíram da
seguinte maneira: 10012.
Analisando a situação relatada quanto às recomendações de
Lerner (2002) e de Cavalcanti (2001), em relação ao ensino
da matemática, pode-se afirmar que o professor
(A) ao ditar números, considere que números sem qualquer
relação contextual não promovem problemas cogniti-
vos; desse modo, deve garantir que estejam inseridos
no contexto de uso que socialmente se faz deles porque
assim têm sentido para as crianças e colocam em pri-
meiro plano o trabalho com o sistema de numeração.
(B) ao ditar números, observe que as crianças que não se
arriscam a encarar a responsabilidade de produzir uma
resposta própria, sem consulta prévia ao colega, não
aprendem. Nesse caso, o trabalho cooperativo de no-
tação numérica revela a sua primeira limitação meto-
dológica.
(C) ao ditar números, proponha problemas para que as
crianças aprendam matemática; assim, o esperado é que
as produções reflitam diferentes conceitualizações e
constituam, portanto, o ponto de partida para a confron-
tação, o intercâmbio de informações, para a aproxima-
ção progressiva à escrita convencional.
(D) deva estabelecer metas definidas por série a fim de que
as crianças aprendam matemática para depois desen-
volverem a competência de resolver problemas, com
o objetivo de que elas sintam-se seguras aprendendo e
avancem no que tange às aprendizagens do sistema de
numeração decimal.
(E) deva primeiramente trabalhar o valor posicional de
cada algarismo em termos de unidade e dezenas, passo
a passo, porque as crianças podem conhecer a notação
convencional dos números menores, mas não têm con-
dições de elaborar critérios para manipular os maiores.

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