O documento discute a transição de um modelo estático para um paradigma dinâmico na gestão educacional, enfatizando a importância de abordagens participativas, democráticas e orientadas para resultados. Também aborda a formação do gestor escolar, desde a inicial até a contínua, e como a pesquisa é fundamental para a melhoria das práticas educacionais.

1. Curso: GESTÃO DA EDUCAÇÃO
Disciplina: A PESQUISA NA FORMAÇÃO DO GESTOR
EDUCACIONAL
Data: 22 e 23 de Outubro
Local: Campo Novo dos Parecis/MT
Profª. Ms.: Denise Peralta Lemes

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SUMÁRIO
Ementa ...........................................................................................................................
Gestão na Educação de um Modelo Estático para um Paradigma
Dinâmico.........................................................................................................................
FormaçãodoGestorEscolardaInicialàContinuada................................................................................
A Gestão Educacional e suas Implicações Organização e o Desenvolvimento do
Trabalho Escolar............................................................................................................
Evolução da Pesquisa em Educação .........................................................................
Concepções e Práticas de Pesquisa: O Que Dizem Os Professores?.....................
Elaboração de Projetos ................................................................................................
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_______________________________________________________________EMENTA
Introdução às linguagens e às diferentes fontes de produção da pesquisa
educacional: a técnica e os instrumentos da pesquisa. Análise e elaboração de projetos
de trabalho em Educação que contemplem as políticas de inclusão, na educação formal e
não-formal, na escola e em outros espaços educativos

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__________________________________________________GESTÃO NA EDUCAÇÃO
DE UM MODELO ESTÁTICO PARA UM PARADIGMA DINÂMICO
Adaptado por Maria José Dantas
Heloísa Lück*
*Doutora em Educação pela Columbia University, New York; coordenadora nacional da
Rede Nacional de Referência em Gestão Educacional do Conselho Nacional de
Secretários de Educação (Renageste/Consed); diretora do Centro de Desenvolvimento
Humano Aplicado (Cedhap/Curitiba).
A gestão na educação tem sido alvo de muita atenção no contexto da educação
brasileira, não devendo mais ser concebida a luz de um enfoque limitado de
administração.
Para garantir o avanço dos processos socioeducacionais dos estabelecimentos
de ensino a gestão na educação pressupõe a combinação de dois princípios básicos a
atuação objetiva das condições materiais e a mobilização dinâmica e coletiva do
elemento humano, ou seja, constitui-se uma dimensão e um enfoque de atuação que
objetiva promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições
materiais, e a dinamização da competência humana, sinergicamente organizada,
condições básicas e fundamentais para a melhoria da qualidade do ensino e a
transformação da própria identidade da educação brasileira e de suas instituições.
O contexto atual, de transformação socioeconômica e cultural, exige da gestão
escolar a realização de objetivos avançados, um modo de ser e de fazer caracterizado por
ações conjuntas, associadas e articuladas, bem como o direcionamento e a mobilização
capazes de sustentar e dinamizar a cultura das escolas, de modo que sejam orientadas
para resultados.
Sem esse enfoque, os esforços e gastos são despendidos sem muito resultado,
caracterizada por uma prática, recente, de buscar soluções tópicas, localizadas e
restritas, quando, de fato, os problemas da educação e da gestão escolar são globais e
estão interrelacionados.

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Concebendo que a gestão é uma dimensão e um enfoque de atuação, um meio e
não um fim em si mesmo, a competência fundamental do gestor é agir conjuntamente em
todas as frentes, por intermédio da gestão escolar observar a escola e os problemas
educacionais globalmente, e buscar abranger, pela visão estratégica e de conjunto, bem
como pelas ações interligadas, tal como uma rede, os problemas que, de fato, funcionam
de modo interdependente, além de ser capaz de tomar decisões fundamentadas e
resolver conflitos.
O surgimento de um novo paradigma está vinculado à mudança significativa do
modo como vemos a realidade e de como dela participamos, estabelecendo sua
construção. Nessa perspectiva, a consciência de que o autoritarismo, a centralização, a
fragmentação, o conservadorismo e a ótica do dividir para conquistar, do perde-ganha,
estão ultrapassados, por conduzirem ao desperdício, ao imobilismo, ao ativismo
inconseqüente, a não responsabilização por atos e seus resultados e, em última instância,
à estagnação social e ao fracasso de suas instituições.
Essa mudança de paradigma é marcada por uma forte tendência à adoção de
concepções e práticas interativas, participativas e democráticas, caracterizadas por
movimentos dinâmicos e globais, com os quais, para determinar as características de
produtos e serviços, interagem dirigentes, funcionários e clientes ou usuários,
estabelecendo alianças, redes e parcerias, na busca de soluções de problemas e
alargamento de horizontes. Em meio a essa mudança, não apenas a escola desenvolve
essa consciência, como a própria sociedade cobra que o faça. Um novo desafio --
organização da escola, articulação de seu talento, competência e energia humana, de
recursos e processos - Trata-se de uma experiência nova, sem parâmetros anteriores
para a qual devemos desenvolver sensibilidade, compreensão e habilidades especiais.
Isso porque tudo que dava certo antes está fadado ao fracasso na nova conjuntura
(Drucker, 1992).
Era considerado bom diretor quem não fugisse ao estabelecido em âmbito central
ou em hierarquia superior, diretor tutelado dos órgãos centrais, desresponsabilizado dos
resultados de suas ações e respectivos resultados. Concepção com fundamentação
teórica de caráter mais normativo, determinada pelo princípio de certo-errado,completo-
incompleto, perfeito-imperfeito. Método de administração científica, orientado pelos
princípios da racionalidade limitada, da linearidade, da influência estabelecida de fora

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para dentro, do emprego mecanicista de pessoas e recursos para realizar os objetivos
organizacionais, da fragmentação e redução dos processos educacionais a tarefas
exercidas sem vida e sem espírito. Também associada a esta concepção é o
entendimento de que o importante é fazer o máximo (preocupação com a dimensão
quantitativa) e não o de fazer o melhor e o diferente (preocupação qualitativa).
Dada, no entanto, a crescente complexidade das organizações e dos processos
sociais nelas ocorrentes, caracterizada pela diversificação e pluralidade de interesses que
envolvem, e a dinâmica das interações no embate desses interesses, não se pode
conceber sejam elas geridas pelo enfoque limitado da administração científica, pelo qual,
tanto a organização, como as pessoas atuando em seu interior, eram consideradas como
componentes de uma máquina a ser manejada e controlada de fora para dentro.
A transição de um modelo estático para um paradigma dinâmico
Os sistemas educacionais, como um todo, e os estabelecimentos de ensino,
como unidades sociais especiais, são organismos vivos e dinâmicos, fazendo parte de um
contexto socioeconômicocultural marcado não só pela pluralidade, como pela controvérsia
que vêm, também, a se manifestar na escola., na dinâmica da rede de relações, em
decorrência do que o trabalho, como prática social, passa a ser o enfoque orientador da
ação de gestão realizada na organização de ensino.
É possível afirmar que, tendo em vista o momento de transição entre esses dois
enfoques, a escola se defronta muitas vezes, ainda, com um sistema contraditório em que
as forças de tutela ainda se fazem presentes, ao mesmo tempo em que os espaços de
abertura são criados, e a escola é instigada a assumir ações para as quais ainda não
desenvolveu a competência necessária.
Portanto, a escola e seus dirigentes se defrontam com a necessidade de
desenvolver novos conhecimentos, habilidades e atitudes para o que não dispõem mais
de modelos e sim de concepções.
Um novo paradigma emerge e se desenvolve sobre a educação, a escola e sua
gestão, não existe nada mais forte do que uma idéia cujo tempo chegou, em vista de que
se trata de um movimento consistente e sem retorno. E a idéia que perpassa todos os
segmentos da sociedade é a que demanda espaços de participação (Lück, 1999)
associados aos quais estão, inevitavelmente, os esforços de responsabilidade.

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Há de se dar conta, no contexto da escola, da multiculturalidade de nossa
sociedade, da importância e riqueza dessa diversidade, associados à emergência do
poder local e reivindicação de esforços de participação.
Em decorrência da situação exposta, muda a fundamentação teóricometodológica
necessária para a orientação e compreensão do trabalho da direção da escola, que passa
a ser entendido como um processo de equipe, associado a uma ampla demanda social
por participação.
Esse paradigma é marcado, sobretudo, por uma mudança de consciência a
respeito da realidade e da relação das pessoas na mesma. Se assim não fosse, seria
apenas uma mudança de modelos. Essa mudança de consciência está associada à
substituição do enfoque de administração, pelo de gestão.
Cabe ressaltar que não se trata de simples mudança terminológica e sim de uma
fundamental alteração de atitude e orientação conceitual.
Portanto, sua prática é promotora de transformações de relações de poder, de práticas e
da organização escolar em si, e não de inovações, como costumava acontecer com a
administração científica.
A partir de tais pressupostos, emerge o entendimento de que professores, equipe
técnico-pedagógica, funcionários, alunos, pais, comunidade, todos, não apenas fazem
parte do ambiente cultural, mas o formam e constroem, pelo seu modo de agir, em vista
do que, de sua interação dependem a identidade da escola na comunidade, o seu papel
na mesma e os seus resultados.
A mudança de consciência implica o reconhecimento desse fator pelos
participantes do processo escolar, de sua compreensão ao seu papel em relação ao todo,
uma vez que, como lembra Peter Senge (1993, p. 29),‖Quando os membros de uma
organização concentram-se apenas em sua função, eles não se sentem responsáveis
pelos resultados.‖ E essa percepção setorizada tem sido a responsável pelo
fracionamento e dissociação das ações escolares e conseqüente diluição do seu trabalho
e dos seus efeitos.
Segundo este novo paradigma, entende-se que os problemas são globais e
complexos, em vista do que ações locais e tópicas, em desconsideração ao conjunto de
que fazem parte, são ações inconseqüentes, no sentido de transformar a escola e mover
sua prática social voltada para o desenvolvimento.

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Portanto, tal entendimento implicaria a realização de ações conjuntas, para as
quais todos os participantes do contexto escolar Em acordo com esses pressupostos, um
diretor de escola é um gestor da dinâmica social, um mobilizador e orquestrador de
atores, um articulador da diversidade para dar-lhe unidade e consistência, na construção
do ambiente educacional e promoção segura da formação de seus alunos.
Para tanto, em seu trabalho, presta atenção a cada evento, circunstância e ato,
como parte de um conjunto de eventos, circunstâncias e atos, considerando-os
globalmente, de modo interativo e dinâmico.
Tal atitude garante a possibilidade de que pense grande e aja no pequeno. (Klink,
1993), isto é, que em suas ações localizadas tenha em mente o conjunto todo da escola e
seu papel educacional, não apenas imediato, mas de repercussão no futuro, em acordo
com visão estratégica e com amplas políticas educacionais. Implica ter uma visão da
escola inserida em sua comunidade, a médio e longo prazo, com horizontes largos.
É no contexto desse entendimento, que emerge o conceito de gestão escolar, que
ultrapassa o de administração escolar, por abranger uma série de concepções não
abarcadas por este outro, podendo-se citar a democratização do processo de construção
social da escola e realização de seu trabalho, mediante a organização de seu projeto
político-pedagógico, o compartilhamento do poder realizado pela tomada de decisões de
forma coletiva, a compreensão da questão dinâmica e conflitiva e contraditória das
relações interpessoais da organização, o entendimento dessa organização como uma
entidade viva e dinâmica, demandando uma atuação especial de liderança e articulação,
a compreensão de que a mudança de processos educacionais envolve mudanças nas
relações sociais praticadas na escola e nos sistemas de ensino.
É a partir dessas questões que conceitos como descentralização,democratização
e autonomia da escola se tornam não apenas importantes, mas imprescindíveis.Cabe,
portanto, estudá-los e compreendê-los.

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__________________________________________FORMAÇÃODOGESTORESCOLAR
DAINICIAL ÀCONTINUADA
Pensar a formação do gestor escolar, nos remete a pensar como ocorre a
formação inicial do professor na academia, pois, entendemos que ele é antes professor,
depois administrador, e é nesta direção que caminharemos ora, nos referindo a formação
primeira, ora à permanente.
A formação do professor, tem se tornado, uma das preocupações dos sistemas
educacionais e constitui-se segundo Nóvoa num ―eixo estratégico fundamental‖ (1991, p.
68) de desenvolvimento de homens e organizações
Enquanto definição, encontramos na palavra formar (formare) a equivalência a
dar forma a criar, que esta se distingue lexicamente de educar, ensinar e instruir.
Educar recebe provavelmente a influência de educare, significa alimentar, criar, fazer sair,
aproxima-se a idéia de subida de nível, ―é a prática mais humana, considerandose a
profundidade e a amplitude de sua influência na existência dos homens‖ Gadotti (2001, p.
11) diante dos demais seres vivos. Ensinar vem do latim insignare, associa-se a ministrar
o ensino. Instruir, têm origem em instruere, que significa transmitir conhecimento.
A palavra formação, no sentido pedagógico surge relacionada à questões militares em
1908, porém é a partir dos anos 60 que passa a ser utilizada na educação com uma vasta
gama de significados, abrangendo tanto o curso (habilitação acadêmica), o sistema (o
plano de formação dos formadores) quanto o processo (a formação como resultado). O
termo formação, entendido como ensino, surge provavelmente da necessidade, que as
pessoas sentem de atualizar os próprios conhecimentos constantemente, em razão das
transformações sociais observadas, as quais a escolarização formal já não consegue dar
respostas somente com a estrutura institucional básica.
A formação em questão, fica permeada pela associação entre a teoria e a prática,
em que, os envolvidos atendem aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de
ensino e às características de cada fase do desenvolvimento daquele que está em
formação é que precisa continuar aprendendo e compreendendo os fundamentos
científicos e tecnológicos dos processos produtivos e educacionais.

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Autores como Behrens (1996), Brito e Purificação (2006), Nóvoa (1991), Almeida
(2002, 2005) entre outros, defendem que a formação do professor não deve ser
concebida como algo acabado tendo em vista que há um conjunto de atividades que
ocorre geralmente após a formação inicial e têm como objetivo o desenvolvimento do
conhecimento, de competências. É um processo que não se desenvolve à margem dos
projetos das escolas, ao contrário, se apóia a implementação desses.
Estar em formação é considerar ‖...a valorização das formações informais, desde
os processos de auto formações até ao investimento educativo das situações
profissionais e a articulação com os projetos educativos da escola...‖ Nóvoa (1991, p. 70)
implica, que não se ignore a forma como ocorre a aprendizagem, suas necessidades,
motivações e pesquisas acerca métodos inovadores.
Outro aspecto relevante na formação do professor é que, não basta que ele
queira implementar novas técnicas e métodos, é preciso que este alimente diuturnamente
a sua vontade de construir algo novo, de compartilhar os momentos de dúvidas,
questionamentos e incertezas, de encorajar o seu processo de reconstrução para novas
práticas.
A contemporaneidade revela que a dificuldade do professor em formação é
reconstruir a sua práxis, tendo em vista que nem sempre ele está atuando em sala de
aula, portanto alheio à orientação e utilização das tecnologias com viés pedagógico que
difere da concepção de ensino e aprendizagem embasada na racionalidade técnica
presente na atual estrutura curricular vigente.
É um processo que se desenvolve ao longo da carreira profissional, pode se
prolongar por toda uma vida, portanto, não se evidencia a dicotomia formação inicial e
formação continuada, aplicada de diferentes formas, varia conforme a região e ou local do
evento. Representa um desafio à pedagogia tradicional, porque significa introduzir
mudanças no processo de ensino e aprendizagem, nos modos de estruturação e
funcionamento da escola e nas relações com a comunidade.
Na formação inicial, os educadores adquirem competências para desempenhar a
atividade profissional, e a dinâmica da formação destes, articula-se na dialética entre
formação básica ou inicial e formação continuada ou permanente.
A noção de formação continuada está relacionada à idéia de como se concebe a que lhe
está subjacente pois, vários são os fatores que diferenciam uma formação de outra, e

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podem estar relacionadas à insuficiência da formação inicial, à disponibilidade de verbas,
aos planejamentos ou ao quadro de formadores, tendo em vista a heterogeneidade na
formação inicial.
A formação continuada é mais que formação, é também compreendida como
formação permanente, pessoal e profissional, pois cria espaços de discussões, e
investigação das questões educacionais experimentadas, abre um canal de diálogo com
as dificuldades de ser educador num contexto social em veloz transformação. Visa à
formação de sujeitos, pensa na mediatização dos conteúdos e no caminho percorrido pelo
aprendiz para se apropriar das informações e construir seu conhecimento. No plano
nacional, as atividades de formação continuada para os profissionais das redes estadual e
municipal de ensino é coordenada pelo Programa Nacional de Informática na Educação -
(PROINFO) numa iniciativa do MEC/SEED - Portaria de nº 522 de 09/04/97, e suas
diretrizes estabelecidas pelo MEC/CONSED.
Esta formação, na maioria das vezes, ocorre por meio de cursos de pós-
graduação (lacto-sensu, strictu-sensu), cursos de sensibilização, de extensão e ou
aperfeiçoamento.
Desenvolvem-se na própria instituição de ensino, universidades, centros ou
núcleos de formação e apresentam carga horária diferenciada presencial ou a distância e
podem ocorrer em duas fases distintas.
Na primeira, as universidades federais, estaduais ou particulares viabilizam
cursos de especialização lato sensu a professores graduados da rede estadual e
municipal que passam a atuar nos respectivos Estados como professores-multiplicadores
nos núcleos.
Numa segunda fase, os professores das escolas estaduais e municipais recebem
a formação continuada dos professores-multiplicadores em seus próprios Núcleos de
Tecnologia Educacional denominados (NTE's) onde a carga horária é diferenciada de
acordo com cada estado da unidade federativa.
No Estado do Paraná a formação para os profissionais que atuam na rede pública
é ofertada pela Secretaria de Estado da Educação - (SEED) que gerencia por meio da
Diretoria de Tecnologia Educacional – (DITEC), desde o ano de 1998, a demanda de
recursos bem como as diretrizes que a norteiam.

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Além de ―propiciar a capacitação de recursos humanos da rede estadual na
utilização da informática educativa‖ (Resolução 3.527/98) especificamente à professores
de 1º e 2º graus e técnicos das escolas a DITEC tem entre seus objetivos, prestar
assessoria pedagógica à quem atua na educação, e que se propõem a utilizar nos
espaços educativos os recursos tecnológicos disponíveis com vistas à ampliar a
aprendizagem de seus estudantes. Há que se convir, embora os cursos de formação
continuada estejam sendo efetivados, e sejam extremamente importantes e necessários
ao desenvolvimento de novas metodologias, nem sempre são suficientes em termos de
propiciar mudanças reais no contexto da prática docente.
Embora, o Estado proporcione formação continuada para os profissionais da
educação, é visível e necessário que, o gestor escolar seja contemplado com uma
formação específica, para poder atuar com eficiência na gestão e uso dos recursos
tecnológicos em seus espaços de trabalho.
...Evidencia-se a importância de se desenvolver programas de formação voltados
para as especificidades do trabalho dos gestores, alicerçados na articulação entre as
dimensões administrativas e pedagógicas, na integração entre tecnologias e metodologias
de formação, tendo as tecnologias como artefatos que favorecem os encontros entre
pessoas, valores, concepções, práticas e emoções (ALMEIDA, 2005).
É pois preciso, que o gestor seja formado para perceber as diversas redes que
compõem o conhecimento, é um processo que envolve muito mais do que ―controlar‖ o
uso e o acesso às tecnologias disponíveis, já que na formação, ele também aprende a
buscar os caminhos possíveis para desempenhar o seu papel. O desempenho do papel
de gestor escolar, requer comprometimento, liderança, capacidade administrativa
sobretudo, ações permeadas pela liberdade, autonomia, responsabilidade e atitudes
democráticas.
ALMEIDA, M. E. B de. Gestão de tecnologias na escola: possibilidades de uma prática
democrática. In: Salto para o Futuro. Série Integração de tecnologias, linguagens e
representações. Rio de Janeiro: TV Escola, SEED-MEC, 2005.Disponível
em:<http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2005/itlr/tetxt2.htm>Acesso:22.mai.08.
GADOTTI, M. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 2001. 319 p.
NÓVOA, Antonio. Formação contínua professores: realidades e perspectivas.
Aveiro/Portugal: Universidade de Aveiro, 1991.
http://www.artigonal.com/ensino-superior-artigos/formacao-do-gestor-escolar-da-inicial-a-continuada-
884718.htm

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____________________________A GESTÃO EDUCACIONAL E SUAS IMPLICAÇÕES
ORGANIZAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO ESCOLAR.
Ionara Bezerra Nelson*
narinha.b@hotmail.com
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo investigar a gestão educacional e suas implicações para a
organização e o desenvolvimento do trabalho escolar. A pesquisa foi organizada sob a
ótica de: Luck (1997) que considera a gestão educacional como fato que vem ocorrendo
no contexto das organizações e do sistema de ensino, como parte de um esforço
fundamental para a mobilização, organização e articulação do desempenho humano e
promoção da interação coletiva. Bem como Catani e Gutierrez (2003), os quais afirmam
que a participação democrática se baseia no exercício do diálogo entre as partes. Por
conseguinte Libâneo (2001), conclui que atualmente, o modelo democráticoparticipativo
tem sido influenciado por uma corrente teórica que compreende a organização escolar
como cultura e identidade organizacional. Foi realizado um levantamento bibliográfico
observacional, com o objetivo de proporcionar a fundamentação teórica para desenvolver
um estudo mais abrangente sobre gestão escolar. Nos quais incidirá as implicações da
gestão educacional na falta de oportunidade de formação e capacitação dos gestores
educacionais; no relacionamento interpessoal com os colaboradores de escola e no
desenvolvimento de habilidades e competências. São objetos deste artigo o conceito de
gestão educacional, como novo paradigma da organização do trabalho escolar; os
instrumentos de ação gestora para a organização do trabalho escolar e a gestão
democrática.
Palavras-Chave: Gestão Educacional. Trabalho Democrático. Organização Escolar.
_________
* Geógrafa – Universidade Estadual do Piauí – UESPI; Graduada em Gestão e
Supervisão
Escolar – Faculdade Santo Agostinho – FSA; Graduada em Pedagogia pela Universidade
Federal do Piauí – UFPI.

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INTRODUÇÃO
A pesquisa intitulada ―A gestão educacional e suas implicações para a
organização e o desenvolvimento do trabalho escolar‖, representou um estudo temático
sobre a gestão escolar, a partir de uma nova visão de organização do trabalho e
desenvolvimento das ações democráticas do gestor e supervisor em sintonia com a
equipe escolar. Atualmente a realidade está marcada pelas desigualdades sociais,
incertezas e tensões. Desta forma a escola necessita rever sua organização para atingir
seu real objetivo que é ensinar, democratizando os conhecimentos da ciência e da
tecnologia. Assim, não é mais possível trabalhar de forma fragmentada e hierarquizada, é
preciso que os membros da escola se apropriem da nova perspectiva de se trabalhar em
equipe e de fato apliquem esta teoria na prática do cotidiano escolar.
Foi a partir destas implicações que surgiu a necessidade de buscar respostas
para a seguinte problemática: Como é desenvolvida a gestão educacional para a
organização e o desenvolvimento do trabalho escolar? Diante desse problema levantado,
a pesquisa tem como objetivo geral investigar a gestão educacional e suas implicações
para o desenvolvimento do trabalho escolar. Desta forma, pretende-se dar uma
contribuição acadêmica e social ao tema, pois a gestão educacional é o pilar do
desenvolvimento ou retrocesso dos resultados educacionais. Ela faz acontecer e mover
esse processo que repercutirá durante toda vida do cidadão, pois toma decisões que
direcionam o andar educacional, logo merece atenção e investigação detalhada.
Esse artigo encontra-se especificamente fundamentado numa pesquisa de cunho
bibliográfico observacional, com o objetivo de proporcionar esclarecimentos teóricos mais
abrangentes sobre o tema em questão.
CONCEITO DE GESTÃO EDUCACIONAL, COMO NOVO PARADIGMA DA
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR
No Brasil, menos de um ano após a promulgação da Constituição democrática de
1988, assistiu-se o início da nova ordem econômica, social e política prevista pela Carta
Magna. O orçamento participativo, o voto, os conselhos municipais, o incentivo
permanente à organização da sociedade civil e o fortalecimento dos meios alternativos de
comunicação como os rádios, jornais e televisões comunitárias são alguns dos

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importantes mecanismos de democracia direta e de participação direta do cidadão e de
grupos de cidadãos na construção da democracia no país.
Nesse contexto de grandes tranformações na esfera econômica, social, política,
científica, cultural e, principalmente tecnológica, a educação não poderia ficar à margem
de tais mudanças, sendo mera expectadora. No plano educacional começa a desenvolver
idéias associadas a um ensino significativo, interdisciplinar e pela busca da qualidade,
tendo como objetivo principal a formação crítica e participativa do cidadão.
As discussões acerca dessas novas concepções educacionais deram origem a
uma vasta literatura jurídica que visa orientar, organizar, normatizar e estabelecer
princípios pedagógicos inovadores condizentes com o modelo atual de sociedade. A Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), Parâmetros Curriculares do
Ensino Médio e Ensino Fundamental (1999), Plano Nacional de Educação (Lei
10.172/2001), Plano Nacional do Livro Didático (PNLD - Decreto nº 91.542, de 19/8/85),
Constituição Federal do Brasil (1998), entre outros, são alguns desses documentos
norteadores dos pressupostos teóricos sobre educação.
―A formação do aluno deve ter como alvo principal a
aquisição de conhecimentos básicos, a preparação
científica e a capacidade de utilizar as diferentes
tecnologias relativas às áreas de atuação‖.
(Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Médio, 1999).
O conceito de Gestão Escolar é relativamente recente e de extrema importância,
na medida em que desejamos uma escola que atenda às atuais exigências da vida social:
formar cidadãos críticos, oferecendo, ainda, a possibilidade de apreensão de
competências e habilidades necessárias e facilitadoras da inserção social. Isto permite
pensar gestão no sentido de uma articulação consciente entre ações que se realizam no
cotidiano da instituição escolar e o seu significado político e social. Para fim de melhor
entendimento, costuma-se classificar a Gestão Escolar em 3 (três) áreas, funcionando
interligadas, de modo integrado ou sistêmico:
1. Gestão Pedagógica - Estabelece objetivos para o ensino, gerais e específicos.
Define as linhas de atuação, em função dos objetivos e do perfil da comunidade e dos
alunos. Propõe metas a serem atingidas. Elabora os conteúdos curriculares. Acompanha
e avalia o rendimento das propostas pedagógicas, dos objetivos e o cumprimento de

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metas. Avalia o desempenho dos alunos, do corpo docente e da equipe escolar como um
todo.
Suas especificidades estão enunciadas no Regimento Escolar e no Projeto
Pedagógico (também denominado Proposta Pedagógica) da escola. Parte do Plano
Escolar (ou Plano Político Pedagógico de Gestão Escolar) também inclui elementos da
gestão pedagógica: objetivos gerais e específicos, metas, plano de curso, plano de aula,
avaliação e treinamento da equipe escolar. O Diretor é auxiliado nessa tarefa pelo
Coordenador Pedagógico (quando existe).
2. Gestão Administrativa - Cuida da parte física (o prédio e os equipamentos materiais
que a escola possui) e da parte institucional (a legislação escolar, direitos edeveres,
atividades de secretaria). Suas especificidades estão enunciadas no Plano Escolar
(também denominado Plano Político Pedagógico de Gestão Escolar, ou Projeto
Pedagógico) e no Regimento Escolar.
3. Gestão de Recursos Humanos - Sem dúvida, lidar com pessoas, mantê-las
trabalhando satisfeitas, rendendo o máximo em suas atividades, contornar problemas e
questões de relacionamento humano fazem da gestão de recursos humanos o fiel da
balança - em termos de fracasso ou sucesso - de toda formulação educacional a que se
pretenda dar consecução na escola. Direitos, deveres, atribuições - de professores, corpo
técnico, pessoal administrativo, alunos, pais e comunidades - estão previstos no
Regimento Escolar. A organização acima - gestões pedagógica, administrativa e de
recursos humanos - correspondem a uma formulação teórica, explicativa, pois, na
realidade escolar, as três não podem ser separadas mas, isto sim, devem atuar
integradamente, de forma a garantir a organicidade do processo educativo.
A LDB/96, em seus artigos 14 e 15, apresenta as seguintes determinações:
Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino
público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princípios:
I. participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da
escola;
II. participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

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Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de
educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e
administrativa e de gestão financeira, observadas as normas de direito financeiro público.
Cabe aqui, nesta regulamentação o princípio da autonomia delegada, pois esta lei
decreta a gestão democrática com seus princípios vagos, no sentido de que não
estabelece diretrizes bem definidas para delinear a gestão democrática, apenas aponta o
lógico, a participação de todos os envolvidos. Nesse ínterim, o caráter deliberativo da
autonomia assume uma posição ainda articulada com o Estado.
É preciso que educadores e gestores se reeduquem na perspectiva de uma ética
e de uma política no sentido de criar novas formas de participação na escola pública, tais
como ouvindo, registrando e divulgando o que alunos e comunidade pensam, falam,
escrevem sobre o autoritarismo liberdade da escola pública e as desigualdades da
sociedade brasileira. É tecendo redes de falas e de registros, ações e intervenções que
surgirão novos movimentos de participação ativa e cidadã.
Na realidade existem escolas com excelentes condições físicas e materiais, em
que os alunos vivenciam um ensino conservador; outras, em que o trabalho consciente de
professores competentes perde-se no conjunto de ações pedagógicas desarticuladas;
outra ainda que embora tenha uma proposta pedagógica avançada e bem articulada, não
conseguem traduzi-la em ações efetivas, por falta de harmonia coletiva e
comprometimento conjunto de seus profissionais. Outras, ainda mais, em que é indicada
a ocorrência de grande participação dos pais e trabalho de equipe de seus profissionais,
sem, no entanto, ocorrerem bons resultados de aprendizagem dos alunos (LUCK, 1997).
Estas escolas adotam a concepção técnico-científica baseada na hierarquia de
cargos e funções visando à racionalização e fragmentação do trabalho, a eficiência dos
serviços escolares, que tende a seguir princípios e métodos da administração
empresarial.
Em relação ao processo de comunicação Catani e Gutierrez (2003), enfocam que
a participação democrática se baseia no exercício do diálogo entre as partes. Esta
comunicação ocorre, em geral, entre pessoas com diferentes formações e habilidades, ou
seja, entre agentes dotados de distintas competências para a construção de um plano
coletivo e consensual de ação.

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Desta forma há uma compreensão de que tem faltado uma visão global de escola
como uma instituição social e uma percepção geral da teia de relações entre os vários
componentes que participam das articulações educacionais para a promoção da
qualidade da educação. Visão e percepção estas capazes de promover uma sintonia
pedagógica de que muitas das melhores instituições educacionais estão carentes. Essa
sintonia seria promovida, estimulada e orientada sob a liderança do diretor do
estabelecimento de ensino, juntamente com sua equipe gestora, voltada para a
dinamização e coordenação no processo participativo para atender, na escola, as
demandas educacionais da sociedade dinâmica e centrada na tecnologia e
conhecimentos.
A partir das relações harmônicas estabelecidas e da interação entre gestores,
coordenadores pedagógicos, professores, funcionários, alunos, pais e comunidade, a
escola vai adquirindo traços culturais próprios, desenvolvendo uma cultura organizacional,
para isso também é preciso que os professores acreditem que há outras formas de se
organizar e gerir uma escola e desta forma conhecer as teorias organizacionais que
permeiam as novas tendências de gestão escolar, precisam assim, ter clareza de que há
objetivos e metas a serem traçados, para o alcance do que de fato a escola
contemporânea possa atingir seu álibi.
O principal desafio da escola é a complexidade do processo de ensino que, para
seu desenvolvimento e aperfeiçoamento, faz-se necessário a participação consciente da
equipe gestora e de toda a comunidade escolar. Para tanto, a escola define seus
objetivos, suas metas estratégicas e os planos de ação para alcançá-los conjuntamente.
Preocupados principalmente com o crescimento individual de cada um, a escola
deve criar uma identidade organizacional através de uma estratégia de relacionamento
com a comunidade escolar, visando à melhoria na qualidade do ensino e a participação
dos pais através também de reuniões comemorativas consideradas importantes pela
comunidade, pois se ela é tímida em relação a uma aproximação da escola, cabe a
direção dar o primeiro passo e a partir daí a própria comunidade decidir a freqüência de
seus encontros. Desta forma Libâneo (2001), diz que atualmente, o modelo democrático-
participativo tem sido influenciado por uma corrente teórica que compreende a
organização escolar como cultura e identidade organizacional. Esta corrente afirma que a
escola não é uma estrutura totalmente objetiva, calculável, independente das pessoas, ao

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contrário, ela depende muito das experiências subjetivas das pessoas e de suas
interações sociais, ou seja, dos significados que as pessoas dão as coisas em quanto
significados socialmente produzidos e mantidos.
Pimenta (1993), fala que o resultado que a escola pretende que é de contribuir
para o processo de humanização do aluno- cidadão consciente de si no mundo, capaz de
ler e interpretar o mundo no qual está e nele inserir-se criticamente para transformá-lo -
não se consegue pelo trabalho parcelado e fragmentado da equipe escolar- à semelhança
da produção de um carro, onde um grupo de operários aperta cada parafuso, sempre da
mesma maneira, conforme o que foi concluído fora da linha de montagem, mas sim com o
trabalho coletivo. Neste, há contribuição de todos no todo e de todos no de cada um.
A especialização de um não é somada a especialização de outro, mas ela
colabora com e se nutre da especialização do outro, visando a finalidades comuns.
OS INSTRUMENTOS DE AÇÃO GESTORA PARA A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
ESCOLAR
O processo de organização e desenvolvimento escolar dispõe de funções,
propriedades comuns ao sistema organizacional de uma instituição, com base nas quais
se definem ações e operações necessárias ao funcionamento institucional. Libâneo
(2005), fala que são quatro as funções constitutivas desse sistema: planejamento,
organização, direção e avaliação. O planejamento consiste em ações e procedimentos
para tomada de decisões a respeito de objetivos e de atividades a serem realizadas em
razão desses objetivos. É um processo de conhecimento e de análise da realidade
escolar em suas condições concretas, tendo em vista a elaboração de um plano ou
projeto para a instituição. Desta forma, toda organização precisa de um plano de trabalho
que indique os objetivos e os meios de sua execução, superando a improvisação e a falta
de direcionamentos.
A atividade de planejamento resulta no projeto pedagógico-curricular, estes
propõem uma direção política e pedagógica para o trabalho escolar, elabora metas, prevê
as ações, institui procedimentos e instrumentos de ação. A ausência deste instrumento no
âmbito escolar implicará no comprometimento eficaz e satisfatório no processo de ensino
e aprendizagem, além da decadência nas articulações educacionais.

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A organização geral do trabalho refere-se à racionalização do uso de recursos
humanos, materiais, físicos e financeiros e à eficiência na utilização desses recursos e
dos meios de trabalho. A organização incide diretamente na efetividade do processo de
ensino e aprendizagem, à medida que garante as condições de funcionamento da escola.
Sua presença ou ausência interfere na qualidade das atividades de ensino
(LIBÂNEO, 2005).
É necessário, portanto, que todos os aspectos da vida escolar sejam devidamente
contemplados na organização geral de escola, ao longo de todo ano letivo. A organização
geral diz respeito: condições físicas, materiais, financeiras; assistência pedagógico-
didática ao professor; serviços administrativos, de limpeza e de conservação; horário
escolar, matrícula, distribuição de alunos por classes; normas disciplinares; contatos com
os pais, etc.
A direção e a coordenação correspondem a tarefas agrupadas sob o termo
gestão.
A gestão refere-se a todas as atividades de coordenação e de acompanhamento
do trabalho das pessoas, envolvendo o cumprimento das atribuições de cada membro da
equipe, a realização do trabalho de forma coletiva, a manutenção do clima de trabalho,
avaliação do desempenho. Essa definição aplica-se aos dirigentes escolares, mas é
igualmente aplicável aos professores, seja em seu trabalho na sala de aula, seja, quando
são investidos de responsabilidades no âmbito da organização escolar.
Dirigir e coordenar significa, no entanto, assumir, no grupo, a responsabilidade
por fazer a escola funcionar mediante o trabalho conjunto. Para isso, compete a quem
dirige assegurar a execução coordenada e integral de atividades dos setores e dos
indivíduos da escola, o processo participativo de tomada de decisões e a articulação das
relações interpessoais na escola (LIBÂNEO, 2005).
A formação do gestor escolar é imprescindível e implicará diretamente no
processo de grandes mudanças, inovações e desafios na escola. A premissa da formação
desse líder reside em nível superior, bem como cursos de formação contínua. O sistema
de ensino se responsabiliza em promover cursos de capacitação para preparação de
gestor escolar, pois tem a tarefa de monitorar resultados (planejar, implementar o projeto
político pedagógico, promover integração escola-comunidade e também fazer
negociações, mobilizar os envolvidos na educação e ainda manter a comunicação e

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diálogo abertos). Portanto o trabalho de gestão requer competências, liderança, presteza
e comprometimento.
A avaliação é função primordial do sistema de organização e de gestão. Ela
supõe acompanhamento e controle das ações decididas coletivamente, sendo este último
a observação e a comprovação dos objetivos e das tarefas, a fim de verificar o estado real
do trabalho desenvolvido. A avaliação permite pôr em evidência as dificuldades surgidas
na prática diária, mediante a confrontação entre o planejamento e o funcionamento real
do trabalho. Visa ao melhoramento do trabalho escolar, pois, conhecendo a tempo as
dificuldades, podem-se analisar suas causas e encontrar meios de sua superação.
O controle e a avaliação dependem de informações concretas e objetivas sobre o
andamento dos trabalhos, tendo como base o projeto pedagógico-curricular e ações
efetivas praticadas pelos vários elementos da equipe escolar. Para a coleta de
informações, o diretor pode subsidiar-se da observação dos resultados de projetos
executados na escola, do acompanhamento das atividades em salas de aula e no recreio,
de entrevistas pessoais com professores e com outros servidores, de reuniões
sistemáticas ou extraordinárias, de encontros informais com o pessoal docente, técnicos e
administrativos. Portanto o acompanhamento e o controle comprovam os resultados do
trabalho, evidenciam os erros, as dificuldades, os êxitos e os fracassos relativos ao que
foi planejado. A avaliação das atividades implica análise coletiva dos resultados
alcançados e a tomada de decisões sobre as medidas necessárias para solucionar as
deficiências encontradas (LIBÂNEO, 2005).
A repercussão deste instrumento de ação gestora incidirá na qualidade do ensino,
nos índices que demonstrarão o perfil geral da escola e, por outro lado, dará suporte aos
reparos e consertos de possíveis contratempos detectados durante o processo.
Toda instituição escolar além dos instrumentos de ação para pôr em prática o
desenvolvimento do trabalho, necessita também de uma estrutura de organização interna,
geralmente prevista no Regimento Escolar ou em legislação específica estadual ou
municipal. Libâneo (2001) fala que a estrutura organizacional de escolas se diferencia
conforme a legislação dos Estados e Municípios e, obviamente, conforme as concepções
de organização e gestão adotada, mas pode-se apresentar a estrutura básica com todas
as unidades e funções típicas de uma escola, como: conselho escolar, direção, setor
técnico-administrativo, setor pedagógico, instituições auxiliares e corpo docente.

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Libâneo (2001) relata que o conselho de escola tem atribuições consultivas, deliberativas
e fiscais em questões definidas na legislação estadual ou municipal e no regimento
escolar. Essas questões, geralmente, envolvem aspectos pedagógicos, administrativos e
financeiros, sua função básica é democratizar as relações de poder. Na direção, o diretor
coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola, auxiliado pelos demais
componentes do corpo de especialistas e de técnico-administrativo, atendendo às leis,
regulamentos e determinações dos órgãos superiores do sistema de ensino e às decisões
no âmbito da escola assumida pela equipe escolar e pela comunidade. Já o setor técnico-
administrativo responde pelas atividades do meio que asseguram o atendimento dos
objetivos e funções da escola. Este setor responde pelos serviços da secretaria escolar,
limpeza, vigilância e atendimento ao público.
O setor pedagógico compreende as atividades de coordenação pedagógica e
orientação educacional. As funções desses especialistas variam conforme a legislação
estadual e municipal, sendo que em muitos lugares suas atribuições ora são unificadas
em apenas uma pessoa, ora são desempenhadas por professores. No setor de
instituições auxiliares, muitas escolas possuem associação de pais e mestres (APM), o
grêmio estudantil dentre outros órgãos. Por último vem o corpo docente que é constituído
pelo conjunto dos professores em exercício na escola, que tem como função básica
realizar o objetivo prioritário da escola, o ensino e a aprendizagem.
GESTÃO DEMOCRÁTICA
Diante dos processos, estrutura e organização da gestão educacional já
enfatizado, torna-se importante reforçar que o assunto sobre gestão democrática
encontra-se respaldado na Constituição Federal/1988 em artigo 206, no inciso VI e VII:
―o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: gestão democrática do
ensino público e garantia de padrão de qualidade‖, como também na LDB/96 em seu
artigo 3 º, inciso VIII, que reza sobre a gestão democrática do ensino público como um
dos princípios e fins da educação nacional . Bem como ainda em seu art. 14 e 15 já
mencionados.
Averigua-se, no entanto que, com a denominação de gestão o que se vivencia na
realidade é simplesmente uma nova óptica de organização e direção de instituições,
tendo em mente a sua transformação e de seus processos, mediante a transformação de

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atuação, de pessoas e de instituições escolares, de modo que sejam efetivas na
promoção da educação e de seus alunos.
Desta forma, a gestão democrática é vista como um novo enfoque
teóricometodológico, visto que também se encontra tanto na constituição federal e
também na LDB/96, como modelo a ser seguido nas escolas. No entanto, nada adianta os
gestores saberem o que existe na lei, se estes não tiverem consciência de aplicá-las de
fato.
Portanto o desenvolvimento e a organização da gestão bem como da escola em
si depende muito da equipe de gestores que estão dirigindo o ambiente escolar, pois cada
pessoa possui crenças e conseqüentemente um comportamento diferente que influi
diretamente na forma de se trabalhar.
A escola tem por finalidade desenvolver um espaço onde se vivencia a plenitude
da democracia que vem implicar a construção de uma política pública voltada para
participação efetiva de diretores, professores, alunos, pais e comunidade intencionando a
formulação e implementação da gestão democrática de maneira harmoniosa.
Esse tipo de gestão traz como benefícios a construção do currículo por parte da
própria escola o que provoca a permanente formação dos profissionais da educação e
também o fortalecimento da presença da escola na comunidade que a circunda
possibilitando-lhe intervenção voltada para a melhoria da realidade social, econômica e
cultural da região.
A gestão escolar tem como aliada um princípio constitucional de democratização:
autonomia da escola. Atrelado a esta autonomia, encontramos os recursos administrado
pela escola, a liderança do gestor e a participação da comunidade, os quais são os pilares
que proporcionam a eficácia da escola. A autonomia proporciona o processo de gestão
participativa. Por conseguinte ela está atrelada à capacidade de tomar decisões
compartilhadas além de estar comprometida com o todo, voltando-se ao uso do talento e
a competência organizada coletivamente e ao mesmo passo que é articulada.
A autonomia possui dimensões financeiras, políticas, administrativas e
pedagógicas que para atingir a eficácia devem ser desenvolvidas concomitantemente de
forma interdependente e recíproca.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Portanto, para que ocorra o desenvolvimento do trabalho escolar é preciso que os
gestores tenham uma visão abrangente, ou seja, uma percepção geral nas relações entre
os vários componentes que participam das articulações educacionais, para que desta
forma consigam orientar-se através do novo paradigma de que norteiam o trabalho
escolar. Esse paradigma se encontra fundamentado no trabalho democrático e
participativo entre os membros das instituições. A partir dessas características intelectuais
absorvidas pelos gestores, é que estes irão construir com a escola traços culturais
próprios sobre as funções gerais constitutivas do sistema, como: planejamento,
organização, direção e avaliação.
Para que de fato a escola organize suas ações é imprescindível que os gestores
trabalhem com a sensibilização dos professores, esclarecendo a estes as metas e os
objetivos a serem alcançados na instituição educacional. Assim, diante da
conscientização do trabalho em conjunto de toda a equipe escolar, é que resultará em
uma melhor comunicação da própria instituição com a comunidade. Contudo, é preciso
que a escola seja um exemplo de organização democrática para a sociedade, pois é
desta forma que alcançaremos o desenvolvimento do educando e seu preparo para o
exercício da cidadania e sua verdadeira qualificação para o trabalho.
REFERÊNCIAS
Brasil, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros
curriculares nacionais: ensino médio./Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. -Brasília: Ministério da Educação, 1999.
CATANI, Afrânio Mendes. GUTIERREZ, Gustavo Luis. Participação e gestão escolar: conceitos e
potencialidades. In: FERREIRA, Naura S. Carapeto (org.). Gestão democrática da educação:
atuais tendências, novos desafios. 4.ed. São Paulo: Cortez, 2003.
CONSTITUIÇÃO, Brasil (1988). Brasília: Senado Federal, 2008. Em Aberto (Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais. v1,n1,Nov.1981) – Brasília:O Instituto,1981.
LIBÂNEO, José Carlos. Educação escolar, políticas, estrutura e organização. 2.ed.
São Paulo: Cortez, 2005.
_______. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2001.
LUCK, Heloísa. Gestão Educacional: uma questão paradigmática. 3.ed. São Paulo: Vozes, 1999.
RAMOS, Marise Nogueira; PARAN, Rosiver. Ensino Médio: Construção Política. In:
ARRAIS, César Henrique. Sínteses das salas temáticas/coordenação. Brasília: Secretaria de
Educação Média e Tecnológica, 2003.
OLIVEIRA, D.A. Gestão democrática na educação. São Paulo: Cortez, 1998.
PIMENTA, Selma Garrido. Questões sobre a organização do trabalho na escola. 16.ed. São
Paulo: FDE, 1993.

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___________________________________EVOLUÇÃO DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO
RESUMO
O presente artigo demonstra que para ampliar a facilitação do conhecimento e
aprendizagem é necessária a evolução na educação, partindo da premissa que o
educador deve atualizar-se, constantemente, através de pesquisas por todos os meios e
métodos disponíveis. Estima-se que, com a evolução constante dos métodos e meio
utilizados, o ambiente acadêmico será mais embasado. Sugerimos assim, o
acompanhamento dos modelos de Lawrence Stenhouse onde ―todo educador assuma
seu lado experimentador no cotidiano e transforme a sala de aula em laboratório‖.
INTRODUÇÃO
O presente artigo visa demonstrar a importância da pesquisa na educação para
ampliação da facilitação do conhecimento e aprendizado, através de uma constante
evolução nos métodos e meios utilizados para realização de pesquisas no ambiente
acadêmico.
OBJETIVO
O presente artigo tem por objetivo sugerir processos para realização de pesquisa
em educação sob uma análise focada em sua evolução.
REVISÃO DE LITERATURA
O processo de pesquisa tem sido usado em muitos campos de atuação, inclusive
por professores, como um método de apenas exercitar a consulta sobre um determinado
assunto.
Uma consulta direcionada perfilada como pesquisa pode até trazer determinada
contribuição para incentivar a curiosidade ativa da criança ou do adolescente, ficando
longe de um processo de pesquisa, mas é um item de contribuição para a aprendizagem.
Para se obter um contexto de pesquisa é necessário efetuar o confronto,
cruzando os dados, as evidências, as informações coletadas sobre o assunto em questão,
aliando estes procedimentos ao conhecimento teórico acumulado no decorrer do
processo.

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O ponto de partida de uma pesquisa é o estudo de um problema que cause o
interesse do pesquisador. O interesse gera envolvimento com a pesquisa o que
transformará o esforço em resultados na elaboração de conhecimento e soluções
propostas ao problema em foco. Um conhecimento que nascerá como complemento e
fruto da curiosidade, da inquietação, da inteligência e da atividade investigativa. Ele, o
pesquisador, é o fio condutor inteligente e ativo dessa tênue linha do conhecimento
acumulado na área e das evidências que estão sendo estipuladas no momento inicial da
pesquisa.
O papel social de uma pesquisa tem caráter imperativo na condição de legítima
busca do conhecimento científico. Um conhecimento que leva o registro de seu tempo,
em um compromisso com a realidade histórica, levando em consideração que a
construção da ciência é um fenômeno social, por excelência, e que a pesquisa não se
concretiza numa estratosfera localizada acima da linha de atividades comuns e correntes
do ser humano, sendo assim sensível às injunções inerentes dessas atividades, pois,
sendo uma atividade humana, a pesquisa carrega, em seu âmbito, carga de valores,
preferências, interesses e princípios que norteiam o pesquisador.
A evolução dos acentuados estudos no campo da educação demonstrou que
poucos fenômenos nesta área permitem a submissão a uma abordagem analítica,
considerando-se que na área da educação os fatos ocorrem em estilo diferente no qual
fica impraticável isolar-se as diversas variáveis responsáveis pelos efeitos desta evolução.
É fundamental não levar a complexa realidade do fenômeno educacional para um método
simplificador de análise, no qual o conhecimento pode ser sacrificado na intenção de
favorável da implantação do esquema.
É fundamental o reconhecimento de que o estudo experimental possui sua
identidade e importância, tanto quanto sua utilidade, embora nos regimes atuais não
tenha encontrado compatibilidade espontânea com a rigidez do esquema experimental.
Afinal, é sobre a teoria concebida e acumulada pelo pesquisador a respeito do assunto
em pesquisa que se constrói o conhecimento. O desafio da pesquisa é justamente captar
uma realidade com perfil dinâmico e complexo, no caminho de sua realização histórica,
sendo que, na educação, é a múltipla ação de inúmeras variáveis atuando e interagindo
em tempo simultâneo.

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METODOLOGIA
De maneira experimental, propomos que a pesquisa na educação busque
incentivos para desenvolver, cada vez mais, laboratórios onde as informações possam ser
processadas, analisadas e transformadas em conhecimento disponível para a sociedade.
O desenvolvimento dessas informações transformadoras pode resultar em
benefícios imensos dentro de nosso universo educacional, tornando-as prioridade de
projetos sociais e políticos o investimento em pesquisas.
Quando se trata de traduzir pesquisa básica em sucesso industrial, poucos países
se igualam à Alemanha. Grande parte do motivo deste sucesso é a Sociedade
Fraunhofer, uma rede de institutos de pesquisa que existe apenas para solucionar
problemas industriais e criar tecnologias desejadas. A organização criou de tudo: desde
―lasers‖ importantes comercialmente para corte de partes de carros até o popular formato
MP3 para música.
Fundada em 1949, a Sociedade Fraunhofer é atualmente a maior organização da
Europa para tecnologia aplicada, contando com 59 institutos que empregam 12 mil
pessoas, e continua a crescer. Atualmente, há Fraunhofers até mesmo nos Estados
Unidos e na Ásia. Os centros fornecem base para jovens pesquisadores que alimentam a
academia e a indústria. Muitos estudantes usam esses centros como trampolins para a
indústria.
Pode-se ver o sucesso da Fraunhofer pelo número de patentes que consegue -
449 só no ano passado. Isto a coloca em 27o lugar na lista dos principais obtentores de
patentes da Europa, e é a única "sociedade" entre gigantes como Siemens e Volkswagen.
Mas se a Fraunhofer é a rota mais conhecida da Alemanha para conversão de idéias em
produtos práticos, ela não é a única.
As universidades estão entrando no ramo de transferência de tecnologia, apesar
dos poucos elogios aos seus sistemas. Antes, a equipe da universidade que inventava
novas tecnologias tinha direito exclusivo sobre quaisquer patentes. Isto mudou em
fevereiro de 2002. Agora, os inventores têm de oferecer suas idéias primeiro às
universidades, que têm quatro meses para decidirem se a levam adiante ou não. Se o
fizerem, elas recebem direitos de patente e 70% de qualquer receita.
Um exemplo importante para o nosso universo de pesquisa em educação: o
governo canadense está com inscrições abertas para três programas de bolsas de estudo

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no exterior, em 2003 e 2004. Há oportunidades de pesquisa, intercâmbio e de
complementação de estudos para professores.
Um dos programas de bolsa é na área de pesquisa. A proposta é oferecer
oportunidade de visita ao Canadá por período máximo de quatro semanas a docentes e
pesquisadores de universidades brasileiras. Eles devem possuir pelo menos mestrado e
interesse em realizar pesquisa sobre o Canadá, ou sobre aspectos das relações bilaterais
com o Brasil. Em alguns casos, já que não dispomos de programas semelhantes aqui, o
programa pode viabilizar recursos para pesquisas realizadas no país do aluno.
RESULTADOS
Como resultado, o incentivo de processos de pesquisas pode possibilitar o
desenvolvimento de muitos setores de nossa sociedade.
A ciência no Brasil vem crescendo desde 1990. A cada ano, o número de
trabalhos científicos publicados no país (método usado para avaliar a produção científica)
cresce quase que exponencialmente, de acordo com Carlos Henrique Brito da Cruz,
presidente da Fapesp (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo). Mas,
segundo ele, para que o crescimento seja maior, falta mais envolvimento das empresas
privadas. ―O apoio da iniciativa privada não deve fomentar a pesquisa das universidades‖,
explica Cruz. ―Esse setor precisa fazer a sua própria pesquisa‖. De 1995 até 1998, a
produção científica brasileira cresceu 160%. E esse aumento não é uma tendência
mundial. Segundo Cruz, o Brasil é o segundo país que mais cresceu em produção
científica, perdendo apenas para a Coréia do Sul. O crescimento da ciência na Coréia
seria resultante de um aumento nos gastos em educação, ciência e tecnologia.
No Brasil, o aumento não foi nas verbas, mas em recursos humanos. ―É bem
notável como o crescimento de produção científica do Brasil se inicia exatamente por
volta de 1989, justamente na época em que o governo passou a incrementar fortemente e
a valorizar a questão das bolsas para pós-graduação‖, diz. O Brasil tem hoje um número
maior de cientistas capacitados, em grande parte por causa das bolsas para doutorado e
mestrado, oriundas do governo federal - do CNPq (Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico) e da Capes (Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior).

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CONCLUSÃO
É impossível concluir o artigo sem mencionar o professor-pesquisador Lawrence
Stenhouse que justificava: ―A técnica e os conhecimentos profissionais podem ser objeto
de dúvida, isto é, de saber e, conseqüentemente, de pesquisa‖. A eficácia de suas teorias
pôde ser comprovada enquanto ele ainda estudava o tema. No final dos anos 1960,
trabalhando no Schools Council for Curriculum and Examinations, de Londres, criou e pôs
em prática um currículo específico para atender jovens de classes populares — com
excelentes resultados. Na década de 1970, Stenhouse fundou, junto com um grupo de
colegas, o Centre for Applied Research in Education, dentro da University of East Anglia.
Seu objetivo principal era elaborar um modelo de ensino no qual todo professor fosse
capaz de manter a autoridade, a liderança e a responsabilidade em sala de aula sem
transmitir a mensagem de que só o saber lhe confere esse poder.
Enfim, em pleno século XXI, com os computadores invadindo todos os espaços,
os professores que são responsáveis pela informação e formação do indivíduo, estão
longe do contato com essa tecnologia e da ferramenta de pesquisa interminável que é a
internet, de acordo com a pesquisa da Unesco "O Perfil dos Professores Brasileiros: o que
fazem, o que pensam e o que almejam", realizada recentemente, utilizando-se como sua
principal fonte de informação a TV (74,3%), seguida do rádio (52%) e outros parcos
23,5% dizendo que lêem jornal de uma a duas vezes por semana. Essa é a realidade que
causa um impacto muito grande sobre a qualidade da educação e os processos de
pesquisa, quando se deveria convergir educadores e alunos com os diversos meios de
pesquisa e processos de vivência elevando, de forma significativa, a qualidade de
resultados.
BIBLIOGRAFIA E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MENGA, Ludke e Marli E.D. André. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo, EPU, 2002.
MOREIRA, Marco Antônio. Pesquisa em ensino: o vê epistemológico de Gowin. São
Paulo, EPU, 2002.
BRUNER, J. O processo da educação. São Paulo, Companhia Editora Nacional, 1978.
NOVAK, J.D. Uma teoria de educação. São Paulo, Editora Pioneira, 1981.
PIAGET, J. Psicologia da inteligência. Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1977.
Participação em debate na Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação.
http://www.cesarromao.com.br/redator/item24131.html

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___________________________________CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE PESQUISA
O QUE DIZEM OS PROFESSORES?
FARIAS, Isabel Maria Sabino de – UECE
GT: Formação de Professores / n.08
Agência Financiadora: FUNCAP/CE
É possível formar o professor pesquisador/
reflexivo? De que professor e de que pesquisa se
está tratando, quando se fala em professor
pesquisador? Que condições tem o professor,
que atua nas escolas, para fazer pesquisa?
(Marli André, 2001)
A emergência do pensamento sobre o professor pesquisador e o professor reflexivo
no cenário educacional, sobretudo brasileiro, reacendeu o debate em torno da relação
entre ensino e pesquisa na formação docente. De um lado, predomina o reconhecimento
de que a pesquisa tem um papel importante na formação e prática do professor (este,
aliás, parece ser um dos poucos pontos de consenso dessa discussão). Do outro, situam-
se críticas que vão desde a pertinência epistemológica desses enfoques a
questionamentos como aqueles destacados na epígrafe de abertura do presente ensaio.
Instigada por esse debate, em particular pelas preocupações de André (2001),
desenvolveu-se durante os últimos 24 meses investigação empírica (BOGDAN, e
BIKLEN, 1994) acerca das concepções e práticas construídas por professores que atuam
na educação básica em relação a atividade de pesquisa. Este trabalho, portanto, propõe-
se a apresentar os resultados dessa iniciativa que envolveu a realização de entrevistas
semi-estruturadas com 45 professores da educação básica de Fortaleza (rede pública e
privada).
Os professores entrevistados compõem um grupo de docentes jovens (25 possui até
35 anos de idade), a maioria do sexo feminino (39) e com formação inicial de nível
superior (34), atuando principalmente na rede pública de ensino (30), especialmente no
Ensino Fundamental (40). Apenas 11 dos entrevistados declarou ser efetivo. Os demais
docentes afirmaram manter vínculo de trabalho precário (temporários). A análise do
percurso da vida profissional desses docentes, realizada com base em Huberman (1992),

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evidenciou que uma parcela expressiva (23 ou 51%) encontra-se em fases da carreira em
que a formação continuada é fundamental, encontrando-se abertos para experimentar
processos formativos que fortaleçam seu compromisso ético-profissional e que inibam a
incorporação de práticas tradicionais de perceber e viver a profissão.
No conjunto, as análises sinalizam que as idéias e práticas de pesquisa dos
professores investigados, independente da rede de ensino em que atuam e da natureza
do vínculo de trabalho com a escola, não apresentam diferenças marcantes. Tais
constatações estão organizadas nas cinco seções que integram este texto.
1. Pesquisa – uma atividade reconhecida como importante
O que os professores que atuam nas escolas de educação básica entendem por
pesquisa? Que convergências ou discrepâncias tais acepções apresentam? Ao
buscarmos captar a concepção dos docentes entrevistados sobre pesquisa não tivemos a
intenção de contrapô-la a uma definição consensual, até porque a existência de trabalhos
acadêmicos sobre ―a questão da propriedade do conceito de pesquisa‖, como bem
sinaliza Ludke (2000, 2001a), ainda configura como uma lacuna na produção da área.
Partiu-se do entendimento que, mesmo sem esta referência, conhecer o pensamento
desses professores constitui-se em um passo necessário e fundamental ao esforço de
compreensão das relações que eles estabelecem com a pesquisa.
A idéia de ―aprofundamento‖ e de ―busca de respostas‖ foi recorrente nas falas dos
professores entrevistados ao se posicionarem sobre o conceito de pesquisa, evidenciando
uma definição próxima do modelo acadêmico, conforme mostram os fragmentos
selecionados:
―É conhecer a fundo um determinado tema usando as teorias,
fazendo pesquisa de campo para obter respostas aos seus
questionamentos com o objetivo de transformar ou colaborar para a
melhoria da realidade encontrada.‖ (Professor 1)
―Pesquisa é uma busca mais profunda de conhecimentos de maneira
mais científica, procurando uma resposta mais efetiva e adequada
ao que se procura, ou seja, algo novo que venha complementar ou
trazer novos conhecimentos.‖ (Professor 3)
―A pesquisa é uma forma de se aprofundar, aperfeiçoar e ampliar
seus conhecimentos e principalmente conhecer novas realidades e
viver novas experiências, tanto na vida profissional como
pessoal.‖ (Professor 30)
―Entendo que pesquisa seja estudar, ir atrás de respostas para
possíveis dúvidas que tenhamos para um maior aprofundamento,
para um crescimento tanto pessoal como profissional. Exige muita

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33
disciplina e dedicação para ser realizada e é algo que acredito dar
muito prazer por ser um tema de nosso interesse.‖ (Professor 42).
(Grifos nossos).
A representação de pesquisa calcada no modelo predominante no meio acadêmico
parece ser a tônica das acepções apresentadas pelos professores entrevistados. Os
grifos realçam aspectos que apontam para esta conotação. A associação da pesquisa à
produção de conhecimento sobre um determinado problema social visando sua melhoria
favorece também uma interpretação positiva dessa atividade.
Esse sentido proativo da pesquisa é reforçado ao destacarem a expectativa de
crescimento pessoal e profissional como uma decorrência quase que natural dessa ação.
O significado dessa correlação se explicita nas referências à pesquisa como uma
estratégia de compreensão das situações que se apresentam no cotidiano escolar e de
aprimoramento de sua prática pedagógica. Suas falas deixam entrever um certo
entendimento de que a pesquisa oportuniza a abertura de novos caminhos para a
docência, repercutindo em perspectivas inovadoras ao trabalho do professor. Mais ainda,
sinalizam uma certa incorporação – pelo menos no plano do discurso – da proposta do
professor reflexivo na perspectiva difundida por Schön (1993, 1995). Os fragmentos a
seguir são ilustrativos dessa influência:
―Como professor, considero a pesquisa como a procura de novos
conhecimentos sobre determinados assuntos, investigação, registros,
avaliações e muita leitura para fundamentação e compreensão dos
assuntos abordados e que possa contribuir para a prática
pedagógica.‖ (Professor 17)
―Para mim, o ato de pesquisar é um processo evolutivo que pode durar
muito tempo, pois quando eu resolvo pesquisar alguma coisa é porque
existe algo que me incomoda e que eu tenho curiosidade em buscar a
resposta para aquela indagação. Por exemplo, quando eu comecei a
pesquisa sobre reforço escolar é porque o assunto me enchia de
indagações e isso me incomodava [...] A pesquisa é muito importante,
pois um professor deve ser engajado nos assuntos que preocupam
a educação. Se ele não questiona, como ele vai ser uma peça
integrante desse processo de mudança que passa pela formação e
atualização daquele profissional em educação?‖ (Professor 43) (Grifos
nossos)
Quando destacam o crescimento profissional como um aspecto importante do
sentido positivo da idéia de pesquisa os entrevistados o associam a imagem do professor
engajado na prática pedagógica, do professor que assume uma atitude de reflexão sobre

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essa prática, procurando extrair elementos que ajudem a melhorá-la. O perfil de formação
dos professores que participaram do estudo (a maioria com nível superior - graduação,
alguns com pós-graduação) pode ser tomado como um elemento explicativo dessa
compreensão, confirmando resultados de investigações realizadas em outros contextos
(LUDKE, 2001a; FLEURY et al., 1994). Embora a idéia do professor pesquisador não seja
recente, sua disseminação, particularmente nos cursos de formação docente, ocorreu
sobretudo a partir dos estudos de Donald Schön. Para este autor o profissional reflexivo
trabalha similarmente ao pesquisador ao procurar identificar problemas e implementar
alternativas de solução, registrando e analisando dados, o que faz com que a atividade
profissional deixe de ser distinta da atividade de pesquisa. Tais formulações nos últimos
anos tem sido difundida mediante a defesa de uma formação de docente voltada para o
desenvolvimento de uma atitude investigativa por parte do professor, detectando
problemas, procurando, na literatura, na troca de experiência com os colegas e na
utilização de diferentes recursos, soluções para encontrar formas de responder aos
desafios da prática. É esta compreensão que parece estar associada a noção de
pesquisa dos entrevistados, especialmente quando se referem a expectativa de melhora e
crescimento profissional.
No imaginário dos docentes investigados a idéia de pesquisa encontra-se
fortemente marcada pela tradição acadêmica, influência certa dos cursos de formação
tanto inicial quanto continuada. É o que expressa a ênfase na produção de conhecimento,
na busca de resposta para problemas e no reconhecimento do esforço intelectual que
essa atividade solicita. Ao pensarem no campo educacional, no cotidiano escolar, tendem
a perceber esta atividade como uma estratégia que pode oferecer subsídios importantes
quer na compreensão quer na solução de problemas práticos. Esses dois enfoque
sinalizam a ambivalência do conceito de pesquisa apresentado pelos docentes ou, como
bem sintetiza Ludke (2001a, p. 37), eles parecem divididos entre uma perspectiva voltada
para uma meta acadêmica e uma outra voltada para a situação de sua prática como
docentes. Não é demais lembrar, contudo, que este fenômeno não emerge como algo
visível para os docentes, pelo menos nos relatos coletados.
No geral, são estas as idéias predominantes na definição de pesquisa apresentada
pelos docentes investigados: uma atividade importante, embora cansativa, demorada,
desgastante, demandando disponibilidade de tempo, recursos, dedicação, esforço e

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embasamento teórico. Mais ainda, uma prática compensadora e que repercute
positivamente no desenvolvimento do profissional. No próximo tópico a formação em
pesquisa vivenciada por estes profissionais é abordada, o que permitirá compreender de
modo mais articulado as acepções apresentadas.
2. Formação em pesquisa – uma aproximação tardia e precária
Os relatos sobre a trajetória de formação inicial – nível médio e superior – revelam
dados que permitem compreender de modo mais situado porque os docentes
entrevistados se referem a esta atividade como uma prática da qual se aproximaram
tardiamente.
Consulta a livros e enciclopédias visando à realização de trabalhos solicitados
pelas disciplinas, bem como a participação em atividades do tipo feira de ciências
constituiu, de acordo com os docentes entrevistados, a prática de pesquisa vivenciada
durante a formação de nível médio. Uma pesquisa informativa, uma prática esvaziada de
sentido, para usar algumas das definições por eles apresentadas. Tais referências
assinalam o caráter reducionista dado à pesquisa nas trajetórias de formação desses
professores. Do universo investigado, apenas três professores relataram que participaram
de alguma atividade de pesquisa no Ensino Médio, mencionando a realização de testes
experimentais, a formulação de perguntas e a coleta de dados mediante a aplicação de
questionário. O caráter de atividade da pesquisa na formação docente de nível médio
constitui a tônica das aproximações vivenciadas pelos três docentes que a mencionaram.
Para o conjunto dos docentes entrevistados foi na formação de nível superior que se
configurou, de fato, o primeiro contato com a pesquisa. Vários componentes curriculares
são destacados como tendo contribuído de modo efetivo na aproximação teórica e prática
à pesquisa. As disciplinas de Monografia e de Pesquisa Educacional aparecem como
momentos fortes no contato dos docentes com a pesquisa durante sua graduação. As
falas transcritas a seguir ilustram como eles compreenderam que as disciplinas
relacionadas proporcionaram a aproximação com essa atividade:
―Em minha formação tive vários professores que me mostraram a
importância da atividade de pesquisa. Na disciplina Metodologia do
Trabalho Científico elaborei com a ajuda de minha orientadora um
projeto sobre o ensino pela arte. Com este pude perceber as
dificuldades e os prazeres de se trabalhar com pesquisa.‖ (Professor
10)

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―No final do curso a gente tem que apresentar uma monografia. Esse
trabalho foi uma experiência muito valiosa para mim, porque eu recebi
uma orientação muito boa. Eu fiz o trabalho com professores de 1ª a 4ª
série. A pesquisa era para saber se o professor utilizava as estratégias
de leitura em sala de aula. Eu apliquei um questionário com as
professoras e peguei o material delas, que eram trabalhos em sala de
aula, material de leitura. E depois desse material recolhido, [...] eu li
bastante sobre a leitura [...] Com o material em mãos, fomos fazer a
análise deste e a gente viu que alguns professores sabiam o que era
estratégia de leitura, [...] já tendo essa visão interativa da leitura a
gente foi analisar o material coletado [...] vimos que havia uma
confusão sobre o que é realmente estratégia de leitura.‖ (Professor 14)
As falas enfatizam cenas do processo de formação em pesquisa vivenciada pelos
docentes investigados. Estas situações, além de oportunizarem o conhecimento e a
utilização de metodologias e técnicas de investigação, viabilizaram um contato mais
significativo com a pesquisa. Embora façam estas observações, os entrevistados
registram que a formação em pesquisa na formação de nível superior, tanto na graduação
quanto nos cursos de especialização, longe esteve de proporcionar uma aprendizagem
consistente dessa atividade enquanto modo de produção do saber social.
―Na minha formação acadêmica a pesquisa não foi suficientemente
trabalhada. Tanto na pesquisa teórica como na pesquisa prática, e a
relação entre as duas era pouco.‖ (Professor 2)
―Quando se trata do assunto pesquisa não posso falar muito, pois
sempre foi algo ausente na minha vida de estudante. Mesmo com a
disciplina de Pesquisa na minha formação em Pedagogia, não éramos
estimulados a fazer essa busca de conhecimentos sobre pesquisa.‖
(Professor 35)
―... Na faculdade, acho que a pesquisa deveria ser trabalhada desde o
início do curso, o que não ocorreu. Só a partir da metade do curso é
que passamos a ter disciplinas cujos professores estimulavam a
pesquisa [...] As atividades que fazíamos nessas disciplinas eram
relacionadas à observação em escolas, aplicação de entrevistas,
levantamento e tabulação de dados.‖ (Professor 36)
―Na minha formação inicial, nível superior, tive uma superficial
experiência de pesquisa, pois limitada a levantar informações para
seminários.‖ (Professor 38)
Os relatos dos entrevistados revelam que na formação de nível superior a pesquisa
foi trabalhada de modo precário, pois fragmentada e numa perspectiva meramente
instrumental. Nesse sentido, os entrevistados que participaram de programas de iniciação
científica sentem-se privilegiados em seu processo de formação, no caso dos professores
consultados apenas cinco dos profissionais foram bolsistas de iniciação científica durante
a graduação.

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Outra experiência fértil relatada pelos entrevistados foi o contato com professores e
colegas que desenvolveram atividades de pesquisa, os quais são percebidos como
profissionais que apresentam condições de desenvolver um trabalho mais consistente em
sua prática pedagógica, apresentando uma postura diferenciada em sala de aula. O
contato com essas pessoas reforçou mais ainda a visão proativa dos docentes
entrevistados em relação à pesquisa, sobretudo no tange a sua contribuição no
desenvolvimento como profissional. Os depoimentos são ilustrativos dessa marca:
―Esse professor tem mais condição de desenvolver uma pesquisa da
sua prática docente, porque tem mais fundamentos teóricos e
vivências no campo educacional [...] (Professor 2)
―Ele sempre incentivava a participação dos alunos nesses tipos de
aprendizagem, sempre nos mostrando a importância de sermos
pesquisadores, relacionando à nossa responsabilidade como
educador.‖ (Professor 10)
―Tenho conhecido muitos professores pesquisadores e, por isso
mesmo, tenho sido influenciada positivamente por eles. Mas cito uma
professora da Educação Infantil da escola onde eu ensino, que é uma
pesquisadora na sua área de ensino e defende muito a importância do
professor ser um pesquisador para conhecer o que faz.‖ (Professor 15)
A admiração pelos professores e colegas que participaram de atividades de
pesquisa deve-se a percepção destes como responsáveis e competentes na condução de
sua profissão. Os professores registram que sua formação de nível médio pouco ou nada
contribuiu em sua formação em pesquisa. O contato inicial ocorreu principalmente na
formação de nível superior. Contudo, revelaram que esta formação não recebeu o devido
cuidado, sendo fortemente associada à fundamentação teórica. Estes docentes sentem-
se usurpados de uma oportunidade de crescimento que, certamente, teria contribuído
significativamente para que eles assumissem o magistério com uma formação mais
consistente.
Entre os professores que participaram do estudo foi recorrente a percepção da
pesquisa como uma atividade muito restrita a pessoas da área universitária que estão
envolvidas em projetos ou em pós-graduação. Esses profissionais acrescentam ainda que
nas escolas de educação básica em geral a prática da pesquisa é algo distante do dia-a-
dia do professor, necessitando de grande incentivo e investimento para que realmente
possa se tornar concreta neste espaço. É sobre esta questão que se detém o próximo
tópico.

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3. Pesquisa na escola – uma atividade ainda distante
A pesquisa na prática escolar é concebida pelos entrevistados como atividade que
propicia subsídios para o aperfeiçoamento profissional mediante o desenvolvimento da
capacidade para tomar decisões em situações conflitantes no ambiente escolar. Este
entendimento é assim explicitado em suas falas:
―É fundamental unir a teoria e a prática. Através da pesquisa você sabe
se o que está sendo aplicado está dando certo ou não no processo de
aprendizagem do seu aluno, além de conhecer outras realidades de
trabalho, ficar informado sobre o que está acontecendo à sua volta e o
que você pode utilizar na sua prática docente.‖ (Professor 1)
―Ela é importante a partir do momento em que você se depara com
situações conflitantes, angustiantes e que, através desse recurso, você
poderá obter ajuda para resolvê-las. Onde trabalho, o assessor
pedagógico está realizando junto aos professores um projeto de
pesquisa chamado ―professor pesquisador‖, que é um projeto em
andamento que acontece da seguinte maneira: os professores se
agrupam de acordo com o interesses comuns e o assessor nos orienta
a respeito da bibliografia e do direcionamento da pesquisa de cada um.
Descalculia, formação de professores, indisciplina, produção de textos e
ortografia são alguns dos temas que estão sendo pesquisados.‖
(Professor 15)
―O papel da pesquisa é fundamentar o trabalho pedagógico. Ao realizar
esta atividade, percebo que o ato de pesquisar torna o professor mais
ativo e participativo, contribuindo com o educando para que este
desenvolva o ato de estudar, registrar, ler, avaliar seu próprio avanço no
processo de aprendizagem.‖ (Professor 17)
O uso da pesquisa como suporte na melhoria da prática pedagógica escolar foi
destacada pela maioria dos entrevistados. Entretanto, quando indagados se isso ocorria
na sua prática, somente 10 professores apresentaram resposta afirmativa, conforme
revelam as falas dispostas a seguir:
―Este ano estou trabalhando com crianças de quatro anos, que são
muito inquietas. Então eu busquei assuntos na Revista Nova Escola,
bem como comecei a perceber o que mais interessava aos pequenos.
Notei que a aplicação de jogos, recortes de revistas e contação de
histórias pelos próprios alunos eram muito mais proveitosas e
atraentes. Com isso, estou conseguindo obter resultados positivos.‖
(Professor 7)
―Atualmente, quando inicio o ano, faço uma sondagem do nível da
turma, chegando a pesquisar a relação familiar de meus alunos para
poder então começar a direcionar a meta de ensino, pois muitas vezes
a aprendizagem do aluno está diretamente relacionada à família.‖
(Professor 22)

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―Eu fiz uma pesquisa com eles sobre avaliação há uns 5, 6 anos. Por
exemplo: por que os alunos tiraram nota abaixo da média? Então nós
fomos pesquisar e a pesquisa foi feita por eles e para eles. Eu fui com
as avaliações para a sala de aula perguntar a que eles atribuíam
aquelas notas baixas, então nós fomos fazer um levantamento: pontos
positivos, pontos negativos, procurando as causas e as sugestões. A
gente já vem desenvolvendo esse trabalho ao longo dos anos,
chamando essa pesquisa de ―Avaliação: uma via de mão dupla‖.
Avaliou o aluno e ele se avaliou. Juntou professor, aluno, direção,
coordenação e pais.‖ (Professor 31)
Embora reconheçam a importância da pesquisa para a docência, é reduzido o
contingente de professores que afirma utilizá-la em sua prática profissional. Um dos
argumentos recorrentes na explicação desta discrepância é assim expresso: não há
incentivo por parte das escolas; o professor não tem tempo, nem orientação, nem uma
formação voltada para a pesquisa (Professor 15). Os pronunciamentos seguintes ilustram
esse quadro de falta de condições para a prática de pesquisa:
―A imagem que eu tenho da atividade de pesquisa é que o educador
necessita ter mais compromisso e responsabilidade com a educação.
Verifico também uma urgente necessidade de construir espaços de
pesquisa, reflexão e ação para os educadores. Acho que todo professor
é capaz de ser um pesquisador, mas, na realidade, percebo que isto
não acontece porque o professor, para ter uma melhor condição de
vida, muitas vezes necessita trabalhar até três horários, ficando inviável
para o professor estudar e se aprimorar. Para termos professores mais
qualificados deveria se investir mais na formação continuada do
educador.‖ (Professor 17)
Entre os aspectos mencionados, a carência de tempo aparece com mais constância
nas falas dos entrevistados, consistindo na principal dificuldade para a prática da
pesquisa, conforme declararam os professores nos depoimentos a seguir:
―No dia-a-dia do professor só é possível realizar as funções rotineiras,
dar aula etc. Até para planejar é problemático. Nós professores temos
dois sábados por mês para ir a escola para planejar, só temos folga
aos domingos. Folga entre aspas, porque até aos domingos temos que
trabalhar corrigindo provas. A pesquisa não é valorizada no trabalho.
As pessoas acham que pesquisa é para cientista.‖ (Professor 23)
―Vejo bem distante do dia-a-dia do professor. Acho que o maior
problema é a falta de tempo, embora tenham aqueles um pouco
negligentes.‖ (Professor 27)
A ausência de tempo é um elemento restritivo da prática da pesquisa no cotidiano
docente. O professor de ensino básico é, na maioria das instituições, responsável por um
grande número de turmas, nas quais atua introduzindo e organizando o conhecimento

40. Instituto Superior de Educação do Vale do Juruena - ISE
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escolar. Sua carga horária de trabalho semanal é, em geral, comprometida com o tempo
despendido em sala de aula, no planejamento, na seleção e preparação de material
didático, na correção de trabalhos e provas, atendimento a pais, atividades de apoio ao
ensino (reforço/recuperação). Quais as possibilidades do professor se posicionar como
um pesquisador, um profissional reflexivo, em um contexto de trabalho que restringe sua
independência profissional? Ninguém se torna pesquisador do dia para a noite. Não se
aprende por osmose, por ouvir dizer. Os professores entrevistados revelam que têm na
cabeça os pressupostos que dão sustentação à proposta do professor reflexivo e uma
prática marcada pela ausência da pesquisa, situação impulsionada pelas condições árdua
de trabalho. É necessário ter tempo e incentivo institucional para estudar, para aprender,
para desenvolver-se. Ademais, se a assunção de uma postura reflexiva e de uma prática
investigativa está implicada com o processo formativo do docente, certamente ela
também não se descola de suas condições de trabalho e de salário.
Isto porque uma prática investigativa, reflexiva e crítica não se restringe à reflexão
sobre os problemas de sala de aula ou mesmo da escola. Esta, embora necessária, não é
suficiente para elaborar uma compreensão teórica sobre os fatores que condicionam sua
prática profissional (CONTRERAS, 1997). Ela reclama, pois, uma teoria que auxilie no
desvelamento do sentido político, cultural e econômico da escola na sociedade,
explicitando como este significado se manifesta no trabalho dos professores e na forma
como se concebe a função social desses profissionais, bem como vem sendo incorporado
na ação educativa escolar (GIROUX, 1999).
Os professores pesquisados sentem-se muito mais fazedores do que
pesquisadores. Este, entretanto, não é o perfil profissional delineado em seu imaginário
que, ao que parece, aponta para os desafios da reflexão e do engajamento com a prática.
Falta-lhes formação e, sobretudo, reconhecimento institucional quanto a sua capacidade
de produzir conhecimento.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRÉ, Marli (org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores.
Campinas: Papirus, 2001. (Série Prática Pedagógica).
BOGDAN, Roberto C.; BIKLEN Sari Knopp. Investigação Qualitativa em Educação:
introdução à teoria e aos métodos. Portugal: Porto Ed./ LDA, 1994.

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41
CONTRERAS, José. A autonomia de professores. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1999.
______. La autonomia del professorado. Madrid: Morata, 1997.
FLEURY, J. et al.Les representations de la recherché dans une formation par la
recherché. L´exemple du DHEPS de Haute-Bretagne. Recherche et Formation, n. 17,
1994, p. 35-46.
GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais. Porto Alegre: ARTMED, 1999.
______. A escola crítica e a política cultural. 3. ed. São Paulo: Cortez/ Autores Associados
Ed., 1992. (Polêmicas do nosso tempo).
HUBERMAN, A. M. O Ciclo de vida profissional dos professores. In: NÒVOA, António
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LÜDKE, Menga (coord.). O professor e a pesquisa. Campinas: Papirus, 2001. (Série
Prática Pedagógica).
LUDKE, Menga. A complexa relação entre o professor e a pesquisa. In: ANDRÉ, Marli
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Papirus, 2001a, p. 27-54.
LUDKE, Menga. A pesquisa e o professor da escola básica: que pesquisa, que professor?
In: CANDAU, V. M. (org.). Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Rio de
Janeiro: DP&A, 2000, p. 100-113.
SCHON, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A.
(coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
______. The reflective practitioner: how professionals thinnk in action. EUA: Basic Books,
1993.

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______________________________________________ELABORAÇÃO DE PROJETOS
Disponível em:
http://professor.ucg.br/SiteDocente/admin/arquivosUpload/3843/material/PROJETOS%20Mod%20I%202011
.pdf
Conceito
― Projeto é um empreendimento planejado que consiste num conjunto de atividades
interrelacionadas e coordenadas, com o fim de alcançar objetivos específicos dentro dos
limites de um orçamento e de um período de tempo dados‖. (PROCHONW, Schaffer,
1999 apud ONU, 1984)
Formulação de projetos
Um projeto surge em resposta a um problema concreto. Elaborar um projeto é, antes
de mais nada, contribuir para a solução de problemas, transformando IDÉIAS em
AÇÕES.
O documento chamado projeto é o resultado obtido ao se ―projetar‖ no papel tudo o
que é necessário para o desenvolvimento de um conjunto de atividades a serem
executadas: quais são os objetivos, que meios serão buscados para atingi-los, quais
recursos serão necessários, onde serão obtidos e como serão avaliados os resultados.
A organização do projeto em um documento nos auxilia sistematizar o trabalho em
etapas a serem cumpridas, compartilhar a imagem do que se quer alcançar, identificar as
principais deficiências, a superar e apontar possíveis falhas durante a execução das
atividades previstas.
Alguns itens podem ser observados na formulação de projetos:
- Estabelecimento correto do problema* que se propões resolver com o projeto,
portanto, maiores possibilidades de acertar a geração das soluções adequadas;
- Identificação das pessoas e instituições a quem afeta o problema a resolver, e
vinculação dos usuários desde o início do projeto;
- Busca adequada das fontes de financiamento para o projeto e maiores possibilidades
de conseguir o apoio solicitado e agilizar os trâmites;
- Melhor planejamento das atividades e resultados dos aspectos organizacionais
necessários para assegurar o êxito em toda a operação do projeto.

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43
Caracterização para priorização de um problema:
- Deve ser significante em relação aos fatores de sucesso no negócio;
- Deve ter dimensão administrável ;
- Deve ser mensurável.
Pré estudo de viabilidade:
Causas  PROBLEMA  Conseqüências
Como resolver?
Ciclo do projeto ( perguntas chaves)
O QUE?..........................................................O que o projeto está tentando alcançar?
O que você espera mudar ou influenciar com o
projeto?
POR QUE?
POR QUE VOCÊ?..........................................Por que você assumiu o projeto?
Por que você é a melhor pessoa/organização
Para lidar com o projeto?
COMO? ONDE? QUANDO?.........................Como será conduzido o projeto?
Onde será executado o projeto?
Quando acontecerão as atividades do projeto?
COMO VOCÊ VAI AGIR?..............................Como você vai monitorar o desempenho do
Projeto em andamento?
QUANTO?....................................................... Quanto custará o projeto?
Quais os recursos que serão necessário para
Quais aspectos do projeto?
E DEPOIS?.........................................................Como se sustentará o projeto?
O que acontecerá depois que a parte inicial
do projeto for completada?

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44
E O QUE MAIS?................................................Que outras informações você pode oferecer
para dar apoio à proposta( como cartas de
referência)?
Roteiro para elaboração de projeto
Os principais itens quer compõe um projeto relacionam-se de forma bastante
orgânica, de modo que o desenvolvimento de uma etapa necessariamente leva à outra.
1 Dados Gerais
1.1Identificação do projeto
Deve conter o título do projeto, o local em que será implementado, a data da
elaboração, a
Duração do projeto e o início previsto.
1.2Identificação do proponente/executor
Deve conter as seguintes informações: nome, endereço completo, forma jurídica, data
do
Registro jurídico, CGC, representante legal e ato que lhe atribui competência,
coordenador do projeto e seu endereço.
É importante não esquecer de mencionar todos os parceiros do projeto, indicando
claramente quem é o proponente e quem participará da execução.
1.3Histórico de experiência da Instituição proponente/executora
Deve conter uma descrição sucinta dos trabalhos que vem sendo
realizados pela organização, o tipo de projeto que já foram executados ou
propostos e em que região, localidade ou comunidade. Indica a experiência e a

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aptidão da instituição em desenvolver trabalhos semelhantes ao proposto e
demonstra porque irá obter sucesso.
2 Projeto
2.1 Título do projeto
Deve dar uma idéia clara e concisa do(s) objetivo(s) do projeto.
2.2 Caracterização do problema e justificativa
A elaboração de um projeto se dá introduzindo o que pretendemos resolver, ou
transformar. De suma importância, geralmente é um dos elementos que contribui mais
diretamente na aprovação do projeto pela(s) entidade(s) financiadora(s).
Aqui deve ficar claro que o projeto é uma resposta a um determinado problema
percebido e identificado pela comunidade ou pela entidade proponente.
Deve descrever com detalhes a região onde vai ser implantado o projeto, o
diagnóstico do problema que o projeto se propõe a solucionar, a descrição dos
antecedentes do problema, relatando os esforços já realizados ou em curso para resolve-
lo.
A justificativa deve apresentar respostas a questão POR QUE?
Por que executar o projeto? Por que ele deve ser aprovado e implementado?
Algumas perguntas que podem ajudar a responder esta questão:
- Qual a importância desse problema/questão para a comunidade?
- Existem outros projetos semelhantes sendo desenvolvidos nessa região ou nessa
temática?
- Qual a possível relação e atividades semelhantes ou complementares entre eles e o
projeto proposto?
- Quais os benefícios econômicos, sociais e ambientais a serem alcançados pela
comunidade e os resultados para a região?
2.3 Objetivos
A especificação do objetivo responde as questões: PARA QUE? e PARA QUEM?
A formulação do objetivo de um projeto pode considerar de alguma maneira a
reformulação futura, positiva das atuais condições negativas do problema.

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Os objetivos devem ser formulados sempre como a solução de um problema e o
aproveitamento de uma oportunidade. Estes objetivos são mais genéricos e não podem
ser assegurados somente pelo sucesso do projeto, dependem de outras condicionantes.
É importante distinguir dois tipos de objetivos:
a) Objetivo Geral: Corresponde ao produto final que o projeto quer atingir. Deve
expressar o que se quer alcançar na região a longo prazo, ultrapassando inclusive
o tempo de duração do projeto. O projeto não pode ser visto como fim em si
mesmo, mas como um meio para alcançar um fim maior.
b) Objetivos específicos: Corresponde às ações que se propõe a executar dentro de
um determinado período de tempo. Também podem ser chamados de resultados
esperados e devem se realizar até o final do projeto.
2.4 Metas
As metas, que muitas vezes são confundidas com os objetivos específicos, são os
resultados parciais a serem atingidos e neste caso podem e devem ser bastante
concretos expressando quantidades e qualidades dos objetivos, ou QUANTO será feito. A
definição de metas com elementos quantitativos e qualitativos é conveniente para avaliar
os avanços.
Ao escrevermos uma meta, devemos nos perguntar: o que queremos? Para que o
queremos? Quando o queremos?
Quando a meta se refere a um determinado setor da população ou a um determinado
tipo de organização, devemos descreve-los adequadamente. Por exemplo, devemos
informar a quantidade de pessoas que queremos atingir, o sexo, a idade e outras
informações que esclareçam a quem estamos nos referindo.
Cada objetivo específico deve ter uma ou mais metas. Quanto melhor dimensionada
estiver uma meta, mais fácil será definir os indicadores que permitirão evidenciar seu
alcance.
Nem todas as instituições financiadoras exigem a descrição de objetivos específicos e
metas separadamente. Algumas exigem uma forma ou outra.

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2.5 Metodologia
A metodologia deve descrever as formas e técnicas que serão utilizadas para
executar o projeto.
A especificação da metodologia do projeto é a que abrange número de itens, pois
responde, a um só tempo, as questões COMO? COM QUE? ONDE? QUANTO?
A Metodologia deve corresponder às seguintes questões:
a) Como o projeto vai atingir seus objetivos?
b) Como começarão as atividades?
c) Como serão coordenadas e gerenciadas as atividades?
d) Como e em que momentos haverá a participação e envolvimento direto do grupo
social?
Deve se descrever o tipo de atuação a ser desenvolvida: pesquisa, diagnóstico,
intervenção ou outras; que procedimentos (métodos, técnicas e instrumentos, etc.) serão
adotados e como será sua avaliação e divulgação.
É importante pesquisar metodologias que foram empregadas em projetos
semelhantes, verificando sua aplicabilidade e deficiências, e é sempre oportuno
mencionar as referências bibliográficas.
Um projeto pode ser considerado bem elaborado quando tem metodologia bem
definida e clara. É a metodologia que vai dar aos avaliadores/parceristas, a certeza de
que os objetivos do projeto realmente tem condições de serem alcançados. Portanto este
item deve merecer atenção especial por parte das instituições que elaborarem projetos.
Uma boa metodologia prevê três pontos fundamentais: a gestão participativa, o
acompanhamento técnico sistemático e continuado e o desenvolvimento de ações de
disseminação de informações e de conhecimentos entre a população envolvida.
2.6 Cronograma
O cronograma responde a pergunta QUANDO?
Os projetos, como já foi comentado, são temporalmente bem definidos quando
possuem datas de início e término preestabelecidas. As atividades que serão
desenvolvidas devem se inserir neste lapso de tempo.
O cronograma é a disposição gráfica das épocas em que as atividades vão se dar e
permite uma rápida visualização da seqüência em que devem acontecer.

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2.7 Orçamento
Respondendo à questão COM QUANTO? O orçamento é um resumo ou cronograma
financeiro do projeto, no qual se indica como o que e quando serão gastos os recursos e
de que fontes virão os recursos. Facilmente pode-se observar que existem diferentes
tipos de despesas que podem ser agrupadas de forma homogênea como por exemplo:
material de consumo; custos administrativos, equipe permanente; serviços de terceiros;
diárias e hospedagem; veículos, máquinas e equipamentos; obras e instalações.
No orçamento as despesas devem ser descritas de forma agrupada, no entanto, as
organizações financiadoras exigem que se faça uma descrição detalhada de todos os
custos, que é chamada memória de cálculo.
2.8 Revisão Bibliográfica
Referências bibliográficas que possam conceituar o problema, ou servir de base para
a ação, podem e devem ser apresentadas. Certamente darão ao financiador uma noção
de quanto o autor está inteirado ao assunto, pelo menos ao nível conceitual/teórico.
Referência Bibliográfica
IACZINSKI SOBRINHO, Antônio. Elaboração e execução de projetos.Florianópolis:UFSC/
SEPLAN/COPROJ,[199]. (Apostila de curso)
LAKATOS, Eva M ; MARCONI, Marina de Andrade.Fundamentos de Metodologia
Científica. São Paulo: Atlas, 1991.270p.
PROCHNOW, Miriam; SCHAFFER, W.B.Pequeno manual para elaboração de projetos.
Rio do Sul: APREMAVI7AMAVI7FEEC, 1999,( Apostila de curso).