Este documento apresenta uma introdução sobre os processos históricos do gestor escolar na escola atual. Aborda como os projetos de gestão democrática têm promovido uma nova forma de pensar a gestão das escolas, permitindo a participação democrática da comunidade escolar. Também discute como os avanços tecnológicos têm exigido novas competências dos docentes e gestores. Por fim, reflete sobre a importância de analisar a realidade educacional considerando o contexto histórico, social e político, e como isso influencia a organização

1. FACES DA
EDUCAÇÃO II
MARIA APARECIDA SANTOS E CAMPOS
ROSELY YAVORSKI
(ORGANIZADORES)
A gestão escolar vista desde a perspectiva
participativa, inclusiva e organizacional

2. SÃO PAULO
2022
MARIA APARECIDA SANTOS E CAMPOS
ROSELY YAVORSKI
(ORGANIZADORES)
FACES DA
EDUCAÇÃO II
A gestão escolar vista desde a perspectiva
participativa, inclusiva e organizacional

3. É preciso respeitar a diversidade das nossas escolas
públicas e particulares, urbanas e rurais, pequenas e
grandes. Não é possível que o diretor de uma escolinha de
20 alunos tenha as mesmas atribuições do diretor de uma
escola que atende todas as etapas da educação básica.
Maria Helena Guimarães de Castro

4. EDITOR-CHEFE: PROF. DR. VALDIR LAMIM-GUEDES
CONSELHO EDITORIAL
PROF. DR. ALEXANDRE MARCELO BUENO (UNIVERSIDADE
PRESBITERIANA MACKENZIE) | PROFA. DRA. ANNIE GISELE
FERNANDES (USP) | PROF. DR. ANTÓNIO MANUEL FERREIRA
(UNIVERSIDADE DE AVEIRO, PORTUGAL) | PROF. DR. CARLOS JUNIOR
GONTIJO ROSA (USP) | PROFA. DRA. DEBORAH SANTOS PRADO
(CENTRO UNIVERSITÁRIO SENAC) | PROF. DR. FÁBIO AUGUSTO
RODRIGUES E SILVA (UFOP) | PROF. DR. FELIPE W. AMORIM (UNESP) |
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PORTUGAL) | PROF. DR. MARCOS PAULO GOMES MOL (FUNDAÇÃO
EZEQUIEL DIAS) | PROF. DR. PEDRO ROBERTO JACOBI (USP) | PROF.
DR. RENATO ARNALDO TAGNIN (FACULDADES OSWALDO CRUZ) |
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(UFOP)
S237 Santos e Campos, Maria Aparecida (Org.)
Faces da Educação II: A gestão escolar vista desde a
perspectiva participativa, inclusiva e organizacional [livro
eletrônico] / Maria Aparecida Santos e Campos; Rosely
Yavorski (Orgs.). Vários autores. – São Paulo: Na Raiz,
2022.
246f.: il.; 14,8x21cm; pdf
ISBN 978-65-88711-19-4
DOI https://doi.org/10.5281/zenodo.6203242
1. Educação. 2. Interdisciplinar.
I. Título.
EDITORA NA RAIZ
Homepage:
https://editoranaraiz.wordpress.com/
CDD 370
A Editora Na Raiz
é uma empresa com
DNA USP

5. S
U
M
Á
R
I
O
59
94
4. A IMPLICAÇÃO DA GESTÃO DE CENTROS
EDUCATIVOS DOS SISTEMAS PRISIONAL E
RELAÇÃO COM A FORMAÇÃO DIFERENCIADA
PARA OS GESTORES
Maria Aparecida Santos e Campos, Leandra Jacinto Pereira,
Rosely Yavorski
2. A GESTÃO ESCOLAR NOS DIVERSOS ESPAÇOS
Mariana de Farias Gardingo Diniz, Liliana Corrêa Rêgo
10
17
1. POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO NA
PERSPECTIVA DA GESTÃO DE CENTROS
EDUCATIVOS
Neide Liamar Rabelo de Souza, Ana Márcia de Sousa Silva,
Maria Aparecida Santos e Campos
INTRODUÇÃO: OS PROCESSOS HISTÓRICOS DO
GESTOR ESCOLAR NA ESCOLA DE HOJE
Maria Aparecida Santos e Campos
80
3. A GESTÃO DEMOCRÁTICA DE ESCOLAS
QUILOMBOLAS, INDÍGENAS, RIBEIRINHAS
E DO CAMPO E URBANA
Niltânia Brito Oliveira, Maria Aparecida Santos e campos
7
PREFÁCIO
Maria Aparecida Santos e Campos

6. S
U
M
Á
R
I
O
152
238
10. DESAFIOS DA GESTÃO ESCOLAR EM
MOÇAMBIQUE
José Armando Vicente, Summeya Gafur,
Maria Aparecida Santos e Campos
8. DESAFIOS DA GESTÃO ESCOLAR NO
CONTEXTO DA AMÉRICA (BRASIL, USA) E
EUROPA (ESPANHA): UM RECORTE DOS
PROCESSOS EDUCATIVOS E ORGANIZACIONAIS
Mauro Vinicius Dutra Girão, Maria Aparecida Santos e Campos
124
139
7. GESTÃO DA SALA DE AULA
Célia Magalhães de Souza, Maria Aparecida Santos e Campos
190
9. DESAFIOS DA GESTÃO ESCOLAR EM PAÍSES
DA ÁFRICA: ANGOLA
Mário Graça da Costa, Maria Aparecida Santos e campos
101
5. AS PERCEPÇÕES DOS GESTORES ESCOLARES E
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Rosely Yavorski, Maria Natividade Moura de Souza
6. O CONCEITO DE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO E
OS GESTORES EDUCACIONAIS
Rosely Yavorski, Maria Aparecida Santos e campos
ORGANIZADORAS E AUTORES
118

7. 7
Prefácio
Maria Aparecida Santos e Campos

8. 8
Com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento dos
alunos do curso de doutorado em Educação, surge a ideia de criar o
livro: Faces da Educação, volume II dedicado à temática: Gestão e
Organização de Centros Educativos, no qual os alunos tivessem a
possibilidade iniciar sua caminhada na investigação científica,
pesquisar e divulgar os vários temas investigados por eles. Esta obra
é composta de ações corporativas que apresenta as nuances do cargo
de diretor e gestor de centros educativos nas últimas décadas. E
representa a trajetória formativa de envolvimento e compromisso dos
doutorandos da Universidade Internacional Iberoamericana de
Angola, Brasil e Moçambique.
Ao apresentar a Organização e a Gestão Escolar como tema
central, essa produção objetivou abordar os vários aspectos dos
processos de organização e gerenciamento, os quais estão submetidos
os centros escolares, em uma visão holística, proporcionando ao leitor
discussões sobre as faces da gestão em instituições de ensino, onde
nosso objetivo principal foi trazer ao leitor uma discussão atual sobre
os temas abordados.
Os capítulos apresentam a Organização e Gestão de Centros
Escolares nos diversos processos históricos, sistemas educativos
vividos em cada país e a evolução do cargo de gestor escolar até a
escola da atualidade, em Brasil, Moçambique e Angola. Revelando
um trabalho investigativo minucioso, as inquietações dos autores e as
perspectivas sobre as funções do gestor da escola atual em relação aos
tipos de gestão, principalmente na gestão democrática, possibilitando
assim, uma leitura agradável instrutiva e que permite a relação com
as práticas administrativas dos diretores, das Instituições de ensino
nos países citados, apresentando uma comparação dos tipos de
gestão, a percepção e as dificuldades enfrentadas na administração,
organização e gestão de todos os aspectos que envolvem a
organização e o gerenciamento de centro educativo.

9. 9
“Não são as circunstâncias, mas a sua opinião sobre elas que o afetam
profundamente”
(Epicteto)

10. 10
Introdução: Os Processos Históricos
do Gestor Escolar na Escola de Hoje
Maria Aparecida Santos e Campos

11. 11
Os projetos de gestão democráticos na escola atual, tem
produzido uma nova forma de pensar e gerenciar os centros
educativos que oportuniza a todos que pertencem à comunidade
escolar uma participação democrática nas decisões da escola,
contribuindo para a construção de espaços democráticos e de diálogo
entre as partes. Aspecto que torna possível melhorar o nível de ensino
bem como as questões que envolvem o funcionamento adequado do
centro; condições de conforto, sanitárias, administrativas e
principalmente pedagógicas, na defesa de uma educação de
qualidade, baseando-se em respeito, ética e profissionalismo,
preparando os alunos para uma vida cidadã digna e para o exercício
da cidadania consciente. Nesse viés, Lima afirma que:
A construção da escola democrática constitui,
assim, um projeto que não é sequer pensável sem
a participação ativa de professores e de alunos,
mas cuja realização pressupõe a participação
democrática de outros setores e o exercício da
cidadania crítica de outros atores, não sendo,
portanto, obra que possa ser edificada sem ser em
co-construção. (LIMA, 2002, p. 42)
No momento atual, a velocidade das transformações
sociolaborais, incertezas econômicas globais, os avanços tecnológicos
são fatores que contribuem para transformações marcantes no mundo
e nos modos de produção nas indústrias, na saúde e por suposto na
educação. Nesse viés, diversos setores têm assumido as Novas
Tecnologias como ferramentas indispensáveis para seu
desenvolvimento. Incluindo a educação que, em vista dos avanços
tecnológicos e digitais que foram adequando-se aos processos
educativos, revolucionaram, adaptando-as às exigências do mercado
atual que obsequia às escolas desde o ensino básico, alunos
digitalmente alfabetizados no manuseio dos celulares, tablets e
computadores.

12. 12
Estes discentes requerem da escola e dos docentes, uma nova
forma de ensinar que contribui para o aparecimento e acréscimo, de
novas competências docentes e gestoras, para que os docentes, a
escola e a comunidade escolar possam atender esta demanda.
Circunstâncias que incitam a fazer uma análise profunda da realidade
educacional das organizações, centros escolares e sistemas de ensino,
considerando a conjuntura educacional, social, econômica e política
com foco na organização e gestão de centros educativos.
Está historicamente reconhecido que o momento vivido
dentro dos contextos sociocultural, sanitário e político-econômico
produziram e seguem produzindo impactos diversos na sociedade,
incluindo a educação formal, que engloba a escola e seus sistemas de
ensino, influenciando na vida escolar, na administração, na
organização e provocando transformações significativas nas relações
existentes entre escola, professores, alunos, ensino e aprendizagem
impactando na qualidade do processo educativo.
É importante considerar que a história tem grande relevância
nos fatores relacionados com a estrutura do sistema educacional do
país que, segundo Saviani (2020), podem criar variados obstáculos
como: os econômicos, os originados na manutenção da educação
pública, os políticos que se caracterizam na descontinuidade das
políticas públicas educativas submetidas aos desejos dos
governantes, e os filosófico-ideológicos como a persistência de ideias
pedagógicas controladoras referentes a organização da educação.
Nesse aspecto, Saviani afirma que:
Isto é, a prevalência das ideias ou mentalidades
pedagógicas refratárias à organização da educação
na forma de um sistema nacional; ...os obstáculos
legais materializados na resistência à incorporação
da ideia de sistema nacional na nossa legislação
educacional, cuja ponta de lança se ancorava na
suposta e logicamente inconsistente tese da

13. 13
inconstitucionalidade da proposta de Sistema
Nacional de Educação (SAVIANI, 2010, p. 381).
Ao passear pela história da educação brasileira, permeados na
linha do tempo encontram-se momentos de avanços e retrocessos,
que vão e vêm em formas de ondas de acordo com as políticas de
Estado, do Governo e Municípios. Nesse sentido, a Gestão e
Organização Escolar e as funções assumidas pelo diretor da escola,
em consonância com seu papel, assumem diferentes vertentes que
vão desde a administração, propriamente dita, com suas nuances
legais e pedagógicas, as demandas do momento atual, como a
modernização da estrutura e funcionamento da escola, a formação
continuada dos profissionais para obter um melhor resultado com o
alunado que já chega a instituição com o domínio das tecnologias,
com expectativas pessoais e coletivas que muitas vezes não vão ao
encontro do que a escola propõe.
Considerando a gestão escolar, ressalta-se que é
preponderante entender a relevância da organização e gestão de
centros educativos, bem como, a sua definição, uma vez que
compõem o Sistema Nacional de Educação de cada país. Nesse
sentido cabe fazer uma análise reflexiva para compreender o
funcionamento e entender a organização dos centros educativos no
Brasil, relacionando com os sistemas de outros países.
É importante ressaltar que as organizações se originam das
dificuldades ou mesmo incapacidades do ser humano alcançar
sozinho os objetivos propostos, e desde o aspecto de êxito, chegar à
satisfação do compromisso alcançado. Para Lamarque, Barrio (1995),
o núcleo gerador de qualquer organização social está,
necessariamente, formado por um determinado quantitativo de
pessoas com finalidades adjacentes e explícitas para o alcance dos
objetivos. Tal conjuntura conforma o sistema educativo e pode ser
definida como modelo ou sistemas de educação, o qual possui um
conjunto de iniciativas e fatores que configuram o modelo de

14. 14
educação de cada país e deve ser considerado como a forma que cada
país concebe, planeja e executa os seus ideais educacionais nos
distintos momentos históricos. Enquanto que o sistema escolar é uma
realidade mais localizada com referências aos centros educacionais,
estes são espaços onde os estudantes se realizam de maneira regrada,
sistemática e controlada.
Em BRASIL (1961) a Lei 4024 que fixa as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional refletia em seu texto três pilares: educação,
desenvolvimento e formação de profissionais com o intuito de
preparar os estudantes para a entrada no mercado. Perdeu seu valor
devido ao início da ditadura militar em 1964 que instituiu a LDB
5692/71 que passou a valorizar a formação técnica no país.
A gestão escolar começou a ganhar força em 1988, com a
promulgação da atual Constituição Federal ao preocupar-se com o
perfil do gestor escolar no país. Nesse sentido, a historicidade
demonstra que o diretor escolar foi nomeado de administrador
escolar, de gestor escolar e só com a Constituição Federal de 1988,
iniciou-se a construção do perfil profissional, tendo como função
gerenciar o espaço escolar de forma democrática. Salienta-se que
apesar das lacunas de formação para o cargo e muitas defasagens
formativas, para as muitas funções que ora exerce, seu papel foi
importante no processo de democratização da educação.
Em Brasil (1961), a Lei 4024/61 já falava sobre o dever do
estado e da família em relação à educação. A constituição de 1988 e a
LDB 9394 tratam da democratização da escola e inclusão para todos,
bem como, a obrigatoriedade de matrículas a partir dos 4 anos na
educação infantil. Contudo, a partir de 1988, a nova Constituição
Federal do Brasil estabeleceu a obrigatoriedade da educação e
“direitos de todos os cidadãos e um “dever”, ampliando os direitos
trabalhistas aos trabalhadores domésticos, e modificou transporte e
alimentação como direitos sociais, limitou os gastos públicos, etc.

15. 15
Em 1996, a Lei nº 9394/ 96, que institui as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, indica a gestão democrática do ensino público e
da legislação dos sistemas de ensino no artigo 3º, incisos VIII, VIII,
determinando no Art. 14 a respeito dos sistemas de ensino e a
normatização da gestão democrática do ensino público na educação
básica (Brasil, 1996). Aspecto que evidenciou a forma a gestão
participativa na escola, ensejando a contribuição dos sistemas de
ensino conforme o contexto contido na Lei.
Assim pode-se considerar a gestão democrática como um
encabeçamento compatibilizador entre o Estado de Direito
considerado desde a democracia e pela Constituição do país.
Atualmente, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC, 2018), a escola - deverá atuar em conformidade com as 10
competências, em consonância com a proposta pedagógica da
escola. A BNCC é um documento comum em outros países com
relação às políticas de desenvolvimento, apresenta formas de
ser, estar e agir diferenciadas dentro da escola, que permite
propiciar ao indivíduo uma formação integral, possibilitando o
protagonismo, autonomia e relação dialética entre a escola e
comunidade escolar, em coerência com as políticas públicas de
formação, seleção e apoio aos diretores, orientando no percurso
do exercício da função.
Em conclusão, pode se dizer que o papel formativo para os
Gestores escolares no Brasil, teve sua aprovação em maio de 2021 pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE), que descreve no seu texto as
competências do diretor escolar. Nesse sentido, uma direção eficiente
está relacionada à eficácia do trabalho do diretor ao conseguir
estabelecer na escola um ambiente benéfico ao desenvolvimento
integral dos professores e dos alunos, seu dever é promover um
ambiente adequado ao aperfeiçoamento e transformações didático-
pedagógicas que propiciem o desenvolvimento dos processos de

16. 16
ensino e aprendizagem do corpo discente. Nesse sentido, destaca-se
as intervenções do Banco Mundial com suas políticas e
financiamentos no campo legalista está relacionado com a
reestruturação e direção de suas políticas orientadas aos países
pobres. Aspectos que podem ser percebidos desde uma observação
perscrutando a intenção econômica muito presentes nas políticas
implementadas por organismos financeiros a nível internacional e
global.
Referências
SAVIANI, Dermeval. Sistema nacional de educação articulado ao
plano nacional de educação. Revista Brasileira de Educação, v.
15, n. 44, 380-392, 1995.
LAMARQUE, Santiago Debón; BARRIO, Oscar Sáenz. Teorías sobre
el deterioro de la dirección escolar. Revista interuniversitaria
de formación del profesorado, n. 24, p. 193-206, 1995.
BRASIL, Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei
4024/12/1961.
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa
do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. 4. ed. São
Paulo: Saraiva, 1990.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.
Brasília, 2018.

17. 17
1.Políticas Públicas em Educação
na perspectiva da Gestão de
Centros Educativos
Neide Liamar Rabelo de Souza
Ana Márcia de Sousa Silva
Maria Aparecida Campos e Santos

18. 18
Introdução
Na segunda década deste século, a realidade das organizações
de centros educativos é complexa e dinâmica, exige abordagem com
olhar acurado sobre a vivência de cada comunidade e a conjuntura
em que as unidades escolares estão inseridas. Em especial, nas
contextualizações socioeconômica, política e fatores históricos
culturais. Evidenciando a importância da instrução formal que deve
começar na pré-escola, atendendo crianças a partir de quatro anos de
idade, esperando que todos permaneçam no sistema educativo, pelo
menos até os dezessete anos de idade, conforme o inciso I, do art. 208,
da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988).
O impacto positivo ou desfavorável do sistema educacional é
decisivo para a evolução da sociedade, a população de um país não
precisa contar com sua maioria pelo menos com o ensino básico
completo, porém não se encontra estas nações entre as que
apresentam o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)1 alto.
Evidenciando a indispensabilidade da união entre Estado,
profissionais da Educação e famílias para a criação e o financiamento
da instrução de qualidade para todos, bem como, deve haver o
acompanhamento pedagógico e parental para o melhor
aproveitamento dos estudantes em cada etapa do aprendizado.
No caso brasileiro, com dimensões geográficas continentais,
conta com acentuada diversidade cultural, como desigualdade na
1 A classificação dos países da ONU categoriza as nações em termos socioeconômicos,
por meio do IDH que é mais abrangente que o Produto Interno Bruto (PIB), e mede
o status de bem-estar social. O IDH avalia a economia, a qualidade de vida da
população, expectativa de vida, renda per capita, a taxa de escolaridade, entre outros.
Em 2018, o Brasil ocupava a 79ª posição de acordo com o Programa das Nações
Unidas para o Desenvolvimento − PNUD, o índice foi de 0,76 entre 118 países.
Quanto à distribuição de renda, o Brasil é o segundo mais desigual, perdendo para o
Catar.

19. 19
capacidade financeira dos entes federados e da população. Porém
com um patrimônio coletivo incomparável, que é nos expressamos
em um único idioma, particularizado, apenas por sotaques regionais.
A heterogeneidade de prioridades e as forças políticas levou à
formulação da vigente CF/1988 e alterações posteriores, sobre a
temática Educação, foi contemplada uma Seção para as linhas gerais.
A regulamentação veio com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) – Lei 9.394/1996 e os necessários desdobramentos e
ajustamentos devido ao dinamismo social. Como exemplo, normas
visando, na medida do possível, implementar um currículo básico
nacional e, ao mesmo tempo, valorizar as peculiaridades locais.
Neste capítulo, vamos abordar as políticas públicas voltadas
para a gestão escolar – otimizar processos diários, com o propósito de
aumentar e melhorar a eficiência/eficácia do ensino no âmbito da
unidade educacional, no contexto da realidade socioeconômica do
município em que está inserida. Vai-se vincular à Teoria da
Administração Escolar formulada pelo educador Lourenço Filho
(1897-1970)2.
Esse pedagogista foi um dos pioneiros no preceito de que a
Educação é uma expressão social que deve focar na capacidade
individual para preparar o profissional de ensino para atuar na
atividade de gestor escolar, que fatalmente irá se deparar com
escassez de recursos humanos e materiais, e mesmo assim formar
inúmeras pessoas para a vivência comunitária e profissional. Os
resultados são percebidos a longo prazo - a formação costuma se
realizar ao longo de, pelo menos, uma geração (o Instituto Brasileiro
2 Manuel Bergström Lourenço Filho (Porto Ferreira, 10/3/1897 — Rio de Janeiro,
3/8/1970) educador e pedagogista brasileiro. Na Educação contribuiu nas temáticas:
administração escolar, educação pré-primária, alfabetização infantil e de adultos, em
todos os níveis de ensino. Sua obra compreende: livros; artigos em revistas e jornais;
cartilhas; participação em conferências e congressos.

20. 20
de Geografia e Estatística – IBGE considera vinte anos para uma
geração) -, sem perder de vista que os ajustes são necessários para que
a administração dos centros educativos alcance os objetivos traçados.
Os desafios das Leis orçamentárias no ensino
público
Existe estreita correlação entre a educação e a economia,
porque não são suficientes os modos e as formas de produção, deve
encontrar sincronia entre consumo e distribuição dos fatores de
geração de renda. A escassez dos bens ou sua abundância podem
ocorrer no curto prazo, em outras situações só por meio de análise
hipotética, porque é imaginário ter a pretensão de satisfazer todas as
necessidades humanas, porque as conveniências são individuais e
modificam-se conforme as prioridades em determinadas fases da
vida. Muitas vezes, podem coincidir com um grupo de pessoas,
especialmente quando estão vulneráveis ao atendimento de
utilidades rudimentares como: alimentação, habitação e vestuário,
ocorrendo restritas possibilidades de escolhas, mesmo que as
aspirações sejam ilimitadas. O evidenciado é que nenhuma sociedade
disporá de recursos suficientes para atender aos desejos de todos seus
membros (LOURENÇO FILHO, 2007, p. 175-176).
No pós II Guerra Mundial, os países ocidentais estruturam,
em grande parte, como sociedades democráticas, com a ânsia de que
todos os cidadãos sejam subordinados aos ditames do ordenamento
jurídico e não de grupos que estão, temporariamente, no comando do
poder decisório dos Estados soberanos. O que tem demonstrado o
modelo preferencial das sociedades ao longo dos últimos setenta e
seis anos (2021), mesmo longe da perfeição, comparativamente, é o
mais próximo da igualdade de direitos e obrigações para a maioria da
população. Tendo como linha mestra a Constituição, seguida pela
hierarquia das leis conforme o que foi delineado pela Carta Magna.

21. 21
No caso em tela vai-se evidenciar as normas brasileiras
voltadas para o financiamento da Educação, conforme a CF/1988, que
traça o financiamento público das atividades do Estado por meio do
inciso XXIII, do art. 84 (competência privativa do Presidente da
República) enviar ao Congresso Nacional, o plano plurianual, o
projeto de lei de diretrizes orçamentárias e as propostas de orçamento
anual (art. 165). Os recursos vinculados à Educação estão
determinados no art. 212 “A União aplicará, anualmente, nunca
menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos,
compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e
desenvolvimento do ensino.”
Infraconstitucionalmente a norma comandante é a LDB (lei
9.394/1996), reafirma que cabe ao Ministério da Educação (MEC)
implantar a Política Nacional de Educação (PNE) e articular ações.
Inclusive sobre os recursos financeiros destinados à Educação estão
fixados nos Títulos VII e VIII (arts. 68 a 86) desta norma, evidenciando
a obrigatoriedade de destinação dos recursos provenientes dos
impostos pagos pela sociedade nos três entes federados – União,
estados-membros, Distrito Federal e municípios –, com porcentagem
mínima para o financiamento do sistema educacional público.
Como podem ocorrer transferências de recursos
governamentais para as instituições privadas, sendo o mais comum
por meio de renúncia fiscal, concessão de bolsas de estudos e,
programas de benefícios estudantis que devem ser implementados
por instituições públicas, como o Programa Nacional de Assistência
Estudantil (PNAES), instituído pelo Decreto presidencial 7.234/2010,
tendo linhas de apoio como: a moradia estudantil, alimentação,
transporte, inclusão digital, cultura, esporte, creche e apoio
pedagógico. As ações visam a permanência do estudante na educação
básica obrigatória (dos 4 aos 17 anos), preferencialmente, na idade
indicada para cada série e que prossigam na formação profissional

22. 22
técnica ou superior, sendo desejável incursões em pesquisas e
extensões para o desenvolvimento de todas as áreas do
conhecimento.
Estudos convergem para a imprescindibilidade do
período escolar para os aprendizes
Indiscutivelmente a Educação exerce impacto na sociedade
em todos os seus segmentos, a instrução formal devendo iniciar aos 4
anos e seguir até os 17 anos, obrigatoriamente, em condições normais
é o suficiente para concluir o ensino básico. Esta fase é conhecida
como período escolar, sintetizando o período em que as crianças e os
adolescentes devem se dedicar aos estudos e aproveitarem a riqueza
da convivência com os colegas e demais membros da comunidade
escolar. De uma forma progressiva, por meio dos processos didáticos,
vão tendo contato com a multidisciplinaridade, convivendo com
especialistas das mais diversas áreas do e tendo a oportunidade de
estruturarem suas futuras carreiras profissionais; cada vez mais,
novas habilitações se somam às necessidades da sociedade e ao
segmento instrucional.
Cabe ressaltar o trabalho de inúmeros profissionais e
empresas terceirizadas, que atuam na estruturação física e
organizacional dos centros educativos, para disponibilizar
aprendizagem à comunidade vinculada, das mais diversas formas,
com a escola. É possível formar um pólo de capacitação das pessoas
para ofertarem bens e/ou serviços de alta qualidade, quando decidem
se lançar em determinada ocupação remunerada; após maior a idade.
O Brasil é signatário da Organização Internacional do Trabalho (OIT),
com ratificação das Convenções 138 e 146, que vinculam o início do
trabalho à idade superior à conclusão da escolaridade compulsória
(LEITÃO, 2016). Os estudos em âmbito internacional convergem nas
vantagens sociais quando a população tem alto índice de

23. 23
escolarização e baixíssima parcela de adultos com educação
elementar, são impulsionadores do crescimento econômico (OIT,
2020).
Para Saviani (2010), boa parte da instrução escolar
disponibilizada aos estudantes brasileiros tem baixa qualidade, como
o país não se encontra entre as nações que já superaram deficiências
estruturais e detêm uma população altamente instruída, que supre a
mão de obra necessária para atender as demandas da sociedade.
Pontuando os entraves que, historicamente, impediram a
organização do Sistema Nacional de Educação (SNE), classificando-
os em quatro tipos de obstáculos:
a) os econômicos decorrentes da histórica
resistência à manutenção da educação pública no
Brasil;
b) os políticos caracterizados pela
descontinuidade nas políticas educativas;
c) os filosófico-ideológicos, isto é, a prevalência
das ideias ou mentalidades pedagógicas
refratárias à organização da educação na forma de
um sistema nacional;
d) os legais materializados na resistência à
incorporação da ideia de sistema nacional na nossa
legislação educacional, cuja ponta de lança se
ancorava na suposta e logicamente inconsistente
tese da inconstitucionalidade da proposta de
Sistema Nacional de Educação. (SAVIANI, 2010,
p. 381).
Contextualizando a Educação brasileira na segunda década
do presente século, não é possível desvincular de sua formação,
marcada por um caminhar de avanços e retrocessos, pela falta de um
plano de longo prazo. A legislação após 1996, traz avanços, porém a
operacionalização é de demorado amadurecimento, já que muitas

24. 24
pessoas que têm poder decisório podem ter resistência a mudanças.
Nem por isso, deve-se deixar de discutir os temas relevantes em
ambientes próprios ao aperfeiçoamento do aprendizado, com o uso
intensivo das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
(TDICs) que são indispensáveis para o segmento que edifica o
acúmulo de conhecimento de forma crescente e por etapas.
Neste sentido, a gestão e organização escolar, com a liderança
do diretor da escola e a participação dos demais atores
comprometidos com a edificação do melhor desempenho dos
aprendizes, mesmo sabendo que os recursos materiais são escassos e
precisam ser superados pelo entusiasmo e talento das pessoas. Como
deve-se somar as políticas públicas multilaterais como as
provenientes do Banco Mundial (ou BIRD − Banco Internacional para
Reconstrução e Desenvolvimento), é o maior e mais conhecido banco
de desenvolvimento no mundo, participando com financiamento que
possa gerar redefinição e a orientação das ações governamentais para
a educação dos países pobres.
Na Conferência Mundial de Educação para Todos (CMET),
realizada em 1990, em Jomtien na Tailândia, trouxe indicações bem-
sucedidas para o acesso à instrução, como gerou pautas temática com
alcance para a humanidade, como exemplo, sobre Educação Especial,
realizada em Salamanca, entre os dias 7 e 10/6/1994 e, acerca da
Educação para o Desenvolvimento Sustentável (UNESCO, 2021).
Porém, na perspectiva do educador J.C. Libâneo (2012), às políticas
globais patrocinadas pelos organismos financeiros internacionais têm
uma intencionalidade economicista.
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB),
criado em 1990, traz um conjunto de avaliações externas em larga
escala (infantil, fundamental e médio) para o MEC realizar
diagnósticos que possam ser corrigidos para aumentar o desempenho
escolar do estudante. Para Libâneo (2012), tanto o SAEB quanto as
revisões da CMET – em Dakar (2000), Mascate (2014) e Incheon (2015)

25. 25
−, foram “encolhidos” para adequarem à visão de priorizarem os
rendimentos monetários em detrimento dos aspectos sociais,
ambientais e políticos. A linearidade das políticas, não considerando
a concentração de renda pessoal, regional e transnacional,
potencializa a disparidade de acesso a uma instrução de qualidade.
O processo histórico da escola brasileira aponta para um
sistema educacional de conexão entre as instituições federais,
estaduais, distritais e municipais, que dependem dos orçamentos
públicos e de suas decisões políticas para reforçar os aportes para
financiar melhorias no processo escolar. O verificado nos registros
estatísticos apresentados pelo MEC, Ministério da Economia (ME),
organismos multilaterais, como a Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), existe uma
formação deficitária dos estudantes brasileiros em todas as etapas
(SILVA; PELIANO; CHAVES, 2019, p. 5).
A transfiguração dessa realidade deve partir de investimentos
em recursos humanos e priorizar a formação dos gestores
educacionais brasileiros, porque a maioria deles possui formação em
Pedagogia ou outras licenciaturas. No entanto, o concreto requer
visão ampla dos administradores, exigindo cursos de especialização
e atualização continuadas nas esferas de mando, financeira,
pedagógica e, também, contar com um quadro de servidores com
amplo domínio em suas áreas de atuação, que ao se conectarem
possam atender as necessidades da coletividade.

26. 26
A direção escolar: abordagem histórica no Brasil
“O diretor é a alma da escola. Diz-me quem
é o diretor que te direi o que vale a escola”.
Antônio Carneiro Leão3 (1953, p.134)
O professor A.C. Leão nos deixou uma vasta publicação de
livros, pelo menos vinte e dois deles voltados para a pedagogia, sendo
um renomado teórico da administração escolar, dando a devida
importância que o diretor do centro educativo merece, sendo o
regente de sucesso ou fracasso da instituição que chefia. Como é um
tema abrangente vai-se apresentar na Tabela 1.1, uma síntese
histórica do gestor escolar no Brasil, com todos os desafios impostos
pela diversidade socioeconômica em que as unidades educacionais
estão inseridas.
3 Antônio Carneiro Leão (Recife, 2/7/1887 – Rio de Janeiro, 31/10/1966) foi educador,
professor, administrador, escritor e membro da Academia Brasileira de Letras.
Idealizou e dirigiu o Centro Brasileiro de Pesquisas Pedagógicas, vinculado à
Universidade do Brasil (FRAZÃO, 2020).

27. 27
Tabela 1.1: Perspectiva Histórica da Gestão Escolar no Brasil
Etapa Legislação Análise
séc. XVI a civilização ocidental
de desenvolveu e se impôs. Os
portugueses e espanhóis
exploraram as rotas comerciais
marítimas, especialmente,
colonizando o Novo Mundo.
Não sistematizada
O processo de educação dos ameríndios
tem início com os Jesuítas, para formar uma
mão de obra escrava para os colonos, que
consideravam a colônia de exploração,
destinada a explorar os recursos naturais de
um território virgem, em proveito do
comércio europeu.
Em 1549, sobre um teor
religioso, surgir a educação
brasileira, que era dominada
pela fé católica.
A administração escolar era
jesuítica, e apoiada pelo império
português. Em 1599, é
publicado o manual educativo
oficial dos Jesuítas Ratio
Studiorum adotado em todos os
seus colégios.
Objetivo: expansão do catolicismo, a
educação se realizava na catequese dos
índios com reivindicação de sua libertação.
E alfabetização e instrução dos filhos dos
poucos funcionários da coroa que vieram
administrar os interesses da monarquia.
Em 1759, com o Marquês de
Pombal ganha poder e expulsa
os Jesuítas de Portugal e das
A partir de 28/6/1759, a gestão
escolar passou a ser
disciplinada por Alvará Régio
As aulas régias de primeiras letras e
humanidades marcam o surgimento do
ensino público oficial e laico. Criação do

28. 28
colônias, com descontinuidade
na educação do Brasil.
com estagnação estrutural e
organizacional por 30 anos.
cargo de diretor de estudos. A partir de
1772, são criados, também, os estudos
maiores, concentrados na Universidade de
Coimbra.
Em 1822, com a proclamação da
independência brasileira,
trataram da formalização da
educação primária.
Constituição/1824 O art. 32,
garante educação pública para
os filhos dos homens brancos e
livres. Em 1824, Ato Adicional
delegou às províncias o ensino
primário, propiciou uma
educação pública precária e
diferente.
Os parlamentares solicitaram às mulheres
que almejassem a função de professora
seriam bem-vindas, afinal o ofício era
considerado mais um dos predicativos
femininos. Os debates de época indicavam
a criação de um sistema de educação
nacional.
Em 1847, o governo nomeia um
cidadão de inteligência
reconhecida, probidade e
patriotismo para o cargo de
diretor do liceu. O ensino
destinado às artes como:
artesanatos, comércio e
trabalhos pesados.
A Lei Provincial de São Paulo nº
29, de 16/3/1847, dá
regulamento aos liceus criados
por lei provincial de 13/3/1846
de março, foram criados os
regulamentos para os Colégio
Liceus em São Paulo.
Na organização curricular escolar foi
estabelecida a indicação de um diretor,
atendendo a necessidade de atuar nas
disciplinas definidas com a finalidade de
ministrar a educação popular, fundamental
e profissionalizante (ZANBELLO, et al.
2019).

29. 29
Com a abolição da escravatura
e a Proclamação da República
inaugura-se nova ordem
política e social. A coletividade
acompanhou a transformação
de um Brasil monárquico para
constitucional.
A Constituição de 24/2/1891.
Decreto Paulistano nº 1.194, de
28/12/1892, que aprova o
regulamento para o Gymnasio
Nacional, define a composição
dos graus de ensino em:
primário, secundário e normal.
Assegurava liberdade ao ensino
particular.
1890, cria-se uma escola modelo sob a
responsabilidade de um professor-diretor
com as funções gerência: contratação de
docentes, funcionários, decidir assuntos
didático- pedagógicos, cuidar das contas da
escola. para o ensino secundarista paulista
democrático- liberal positivista com a
instrução enciclopédica, seriada,
obrigatória e gratuita.
No fechar dos anos
novecentistas e Constituição
recente ocorrem inúmeras
regulamentações. Como a
implantação do Grupo Escolar e
sua administração.
Decreto Estadual de São Paulo
nº 248, de 26/7/1894, que
aprovou o regimento interno
das escolas públicas,
determinando a divisão de
tarefas, cada professor deveria
reger uma sala junto com seus
auxiliares, o Estado
supervisiona o ensino público.
A administração do centro educativo cabia
ao diretor escolar desempenhar as tarefas,
organizar, supervisionar e coordenar o
ensino ministrado na escola. Período em
que se registrou os primeiros passos do
sistema educacional, objetivando
padronizar os métodos e conteúdos
programáticos.
Na década de 1920 houve
vários movimentos políticos e
culturais, art nouveau no Brasil:
O Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova, datado de
1932, foi elaborado durante o
A Escola Nova: projeto de renovação e a
obrigatoriedade da educação. O Estado
organiza o plano geral de educação, a

30. 30
Semana de Arte Moderna de
1922, em 15/10/1924, ocorreu a
fundação da Associação
Brasileira de Educação (ABE),
no Rio de Janeiro.
Governo provisório de Getúlio
Vargas (1930-1934). Lançado em
meio ao processo de
reordenação política resultante
da revolução de 1930.
necessidade de uma escola única, pública,
laica, gratuita, nacionalizando o ensino
fundamental e a publicização de inúmeros
trabalhos sobre a administração pública da
Educação.
Em 1961, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB)
descentraliza e respeita as
diferenças regionais. Art. 42,
aponta que o perfil do diretor
deve ser um profissional
qualificado.
A Constituição de 1946,
promulgada em 18/9, previu
para a legislação
infraconstitucional a LDB (Lei
4.024/1961), publicada 13 anos
depois, com destaque para a
defesa da escola pública.
Normatização do saber do profissional
qualificado. Parecer nº 93/1962/CNE, define
a qualificação do educador
República 31/1 a 25/8/1961 de
período: Jânio Quadros Período
sombrio na História do Brasil
Período de déficit democrático.
Substituição da Constituição de
1946 pela Carta de 1967 (Ato
Institucional – AI nº 4), afastou
os congressistas de oposição ao
regime militar, para legalizar e
oficializar a ditadura militar. As
emendas constitucionais e
demais normas passaram a ser
Ditadura militar: a educação era defendida
pela privatização do ensino e pelo
tecnicismo pedagógico. Proibido o diálogo
sobre gestão democrática na escola,
perseguição política dos profissionais da
educação pública, presos, exilados e até
executados.
Houveram iniciativas de normatização da
educação, massas o sistema político-militar

31. 31
de iniciativa única e exclusiva
dos que exerciam o Poder
Executivo.
Em 1968, por meio do AI nº 5 e
pela Emenda Constitucional nº
01, de 17/10/1969, a CF/1968
recebeu nova redação, o
equivalente a uma nova Carta
Magna outorgada. A Lei de
Segurança Nacional restringiu
severamente as liberdades civis
e a Lei de Imprensa estabeleceu
a Censura Federal.
impôs limitações na liberdade de expressão
resultando em perda do crescimento
intelectual
Em 12/7/1969, por meio do Decreto-Lei 869
foi implementada a disciplina Educação
Moral e Cívica obrigatória em todos os
níveis e modalidades da Educação
brasileira. A Organização Social e Política
Brasileira (OSPB) foi lecionada no Ensino
Médio. Os Estudos de Problemas
Brasileiros (EPB) no ensino superior. Todas
as disciplinas voltadas para os preceitos de
moralidade e civismo propostos pelo
regime militar.
No início da década de 1980 era
visível a incapacidade gerencial
dos militares e, especialmente,
o descontentamento da classe
média, que estava
empobrecida. O inconformismo
passou a ser veiculado na
imprensa corporativa e
Em 1983 foi criado o
movimento político de cunho
popular Diretas Já, com o
objetivo de retomar as eleições
diretas para a Presidência da
República. Em 15/1/1985, o
Colégio Eleitoral elegeu
Tancredo Neves, indiretamente,
A CF/1988 instituiu a Educação como
direito de todos e dever do Estado e da
família. Nas políticas públicas, o art. 206,
disciplina a forma de gestão da Educação
nacional, que deve ser democrática e
participativa na forma da lei.
Em 12/9/1996, a Emenda Constitucional n°
14 e, em 20/12/1996 é publicada a vigente

32. 32
apelavam para que a classe
trabalhadora, por meio dos
sindicatos, fizesse volume e
legitimasse as manifestações
públicas contrárias ao Regime.
para Presidente da República.
Com a doença e morte do eleito
o seu vice, José Sarney
governou todo o mandato
(15/3/1985 a 15/3/1990).
Convocou assembleia
constituinte com parlamentares
eleitos em 15/11/1986. A
Constituição foi promulgada
em 5/10/1988.
A vigente LDB, Lei 9.394/1996 e
alterações posteriores.
Regulamentada por meio do
Decreto Presidencial nº 9.432,
de 29/6/2018.
LDB que regula o sistema educacional
brasileiro, com alterações posteriores
procurando corrigir inúmeras
desigualdades de acesso ao ensino em
todas as etapas. Como exemplos: a) art. 3º,
XII a XIV diversidade étnico-racial; b) art. 5º
dos 4-17 anos todos devem estar na escola,
listando os órgãos e entidades que devem
comunicar alguma crianças ou adolescentes
sem estudar; c) Seção IV-A trata da
educação profissional técnica de nível
médio; d) Capítulo III que trata da
educação profissional e tecnológica; e) o
Capítulo IV trata da educação superior e
que houve profundas alterações para
incluir parcela da população excluída da
formação profissional e, f) o Título VI que
trata dos profissionais de Educação teve
inúmeras alterações no sentido de valorizar
os educadores.
Atividades docentes passam a
compor a participação /
Resolução Conselho Nacional
de Educação, por meio do
Artigos 4º e 5º estabelece a ampliação na
formação dos pedagogos, indicando que o

33. 33
organização da gestão do
sistema educacional nacional e,
especialmente, da instituição de
ensino que está vinculado.
Conselho Pleno − CNE/CP nº
01/2006, que institui as
Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso de
graduação com licenciatura em
Pedagogia
licenciado em pedagogia esteja preparado
para a investigação, a reflexão crítica, que
saiba planejar, executar e avaliar as
atividades educativas. Como também, o
conteúdo programático do curso deve
contemplar conhecimentos em: filosofia,
história, antropologia, meio ambiente,
psicologia, linguística, sociologia, política,
economia e cultural. Importante passo para
o reconhecimento dos segmentos escolares
na condução democrática (HOBOLD et al.,
2009)
Fonte: produzido pelas autoras − 2021

34. 34
A história demonstra que o diretor escolar no decorrer deste
processo histórico foi aumentando suas competências e o cargo
passou a ser denominado gestor escolar. Com a promulgação da
CF/1988 e o delineamento das atividades no âmbito do sistema
educacional, o gestor escolar passou a gerenciar o espaço escolar e o
representar em compromissos externos e de interesse para a
manutenção e aperfeiçoamento de suas atribuições institucionais.
Embora com imperfeições formativas, são diversas as funções sob sua
responsabilidade, com destaque para a sua atuação como prestigiado
membro da comunidade, com o valioso papel de proporcionar um
ambiente em que prepondere a socialdemocracia, procurando
diminuir com o propósito de eliminar as injustiças sociais e promover
a evolução humana por meio de conhecimentos que possam ser
viabilizados nos centros instrutivos.
Em 1980, as ciências sociais4 contribuíram fortemente para
uma retomada das discussões sobre a democratização do ensino, após
um longo período de exceção (1964-85) com currículos escolares
militarizados e perseguição política aos intelectuais brasileiros.
Segundo Marques (2005, p. 33), a década de 1980 foi profícua no
sentido de redirecionar os ditames para um efetivo novo olhar da
administração educativa, com vários atores indicando um
movimento em favor da descentralização e da coletivização na gestão
das escolas públicas, conquistaram proeminência e avanços sólidos.
Fechando o período com a promulgação da CF/1988 que indicou
reformas educacionais no sentido de fortalecer e estabilizar o sistema
instrucional, com legislações infraconstitucionais que vinculam
procedimentos básicos e, ao mesmo tempo, sensível às peculiaridades
4 Ciências Sociais é um ramo das ciências, distinto das humanidades, que estuda os
aspectos sociais do mundo humano, ou seja, a vida social de indivíduos e grupos
humanos. Isso inclui antropologia, animação sociocultural, sociologia, ciência
política, estudos da comunicação, marketing, administração, arqueologia, geografia
humana, história, ciência da religião, contabilidade, economia, direito, psicologia
social, filosofia social, e serviço social (Wikipedia, 2021).

35. 35
de cada centro educativo.
Em maio de 2021, o Conselho Nacional de Educação (CNE),
reforçou o papel formativo para os gestores escolares brasileiros,
aprovando o texto da Base Nacional Comum de Competências do
Diretor Escolar (BNCCDE). Conforme Súmulas de Pareceres de
reuniões ordinárias dos dias 10 a 13/5/2021, aprovando projeto de
Resolução. O documento anuído define uma matriz de dez
competências gerais, que se desdobram em dezessete competências
específicas em quatro dimensões: político-institucional, pedagógica,
administrativo-financeira, pessoal e relacional (MEC, 2021).
Segundo o conselheiro-relator da BNCCDE, Mozart Neves
Ramos, após a aprovação unânime do projeto de resolução, afirmou
que o diretor é o grande líder da escola e vai precisar de novas
competências neste século XXI; o cenário encontrado na atualidade
exige ir muito além dos aspectos cognitivos. Um diretor eficaz
consegue criar um ambiente propício ao desenvolvimento pleno dos
professores, na perspectiva de que todos os alunos possam aprender.
Porque nesses tempos em que o mundo parece estar andando mais
rápido e, em especial, o diretor do centro educativo terá que ter
formação robusta em relações humanas e gestão de crises para
atender reivindicações de docentes, discentes e comunidade escolar
(MEC, 2021).
A tendência em inúmeros países ocidentais é a delegação de
poder para a gestão da menor unidade do sistema educacional, em
especial após a dissipação do uso das TICs, em todos os aspectos da
vida humana. Com demanda de recursos tecnológicos como suporte
didático pelos educadores e, também, requisitados pelos estudantes
para uma efetiva instrução em sintonia com o manejo de aparelhos e
instrumentos facilitadores da aprendizagem e formação para o
trabalho. Por outro lado, os orçamentos são sempre escassos e as
realidades locais e culturais requerem tratamentos particulares, o que
reclama lideranças políticas nacionais, estaduais, distrital e
municipais em sintonia e coerentes com as necessidades do

36. 36
desenvolvimento racional e gradativo do conteúdo programático
para todas as etapas formativas dos discentes (INSTITUTO
UNIBANCO, 2021).
A Gestão escolar e sua ação democrática
A educação brasileira evoluiu ao modelo de gestão
democrática a partir da vigência da CF/1988. Esse modelo tem uma
significância de construção de uma Educação vinculada ao método
científico, formação continuada dos educadores e, todos vinculados
ao ordenamento jurídico e não às pessoas. Sobre a condução
participativa das escolas públicas e a valorização dos trabalhadores
do ensino básico, linhas mestras estão nos arts. 206, 207 e 2014 da
Carta Magna e as conceituações estão previstas nos art. 14 e 61 da
LDB/1996. O conteúdo específico à temática é laureado na Lei
13.005/2014, que estabeleceu o PNE para o decênio 2014-2024, em
conformidade com as seguintes transcrições, porém o grifo é nosso
ver Tabelas 1.2 a 1.4:

37. 37
Tabela 1.2: Princípios e bases do ensino delineados na Constituição
Federal de 1988.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade;
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da
educação escolar pública, nos termos de lei federal;
IX - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida.
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores
considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo
para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica,
administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao
princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e
cientistas estrangeiros, na forma da lei.
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica
e tecnológica.
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração
decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em
regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias
de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do
ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações
integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que
conduzam a: [...]
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em
educação como proporção do produto interno bruto.

38. 38
Tabela 1.3: Gestão democrática delineada na LDB (Lei 9.394/1996).
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as
suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares
ou equivalentes.
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que,
nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos
reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência
na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia,
com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e
orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou
doutorado nas mesmas áreas;
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico
ou superior em área pedagógica ou afim.
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos
sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua
formação ou experiência profissional, atestados por titulação específica
ou prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou
privada ou das corporações privadas em que tenham atuado,
exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36;
V - profissionais graduados que tenham feito complementação
pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de Educação.
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a
atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos
objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá
como fundamentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento
dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados e capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em
instituições de ensino e em outras atividades.

39. 39
Tabela 1.4 Pacto federativo previsto no Plano Nacional de Educação
(2014-2024) – Anexo: Metas e Estratégias (Lei 13.005/2014).
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os estados, o
Distrito Federal e os municípios, no prazo de um ano de vigência deste
PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que
tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras
da educação básica possuam formação específica de nível superior,
obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
Estratégias:15.1 - atuar, conjuntamente, com base em plano estratégico
que apresente diagnóstico das necessidades de formação de profissionais
da educação e da capacidade de atendimento, por parte de instituições
públicas e comunitárias de educação superior existentes nos estados,
Distrito Federal e municípios, e defina obrigações recíprocas entre os
partícipes; [...]
15.10 - fomentar a oferta de cursos técnicos de nível médio e áreas de
atuação, dos(as) profissionais da educação de outros segmentos que não
os do magistério; [...]
Meta 18: assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de
carreira para os(as) profissionais da educação básica e superior pública
de todos os sistemas de ensino e, para o plano de carreira dos(as)
profissionais da educação básica pública, tomar como referência o piso
salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do
inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal.
Estratégia 18.1 - estruturar as redes públicas de educação básica de
modo que, até o início do terceiro ano de vigência deste PNE, noventa
por cento, no mínimo, dos respectivos profissionais do magistério e
cinquenta por cento, no mínimo, dos respectivos profissionais da
educação não docentes sejam ocupantes de cargos de provimento efetivo
e estejam em exercício nas redes escolares a que se encontrem
vinculados.

40. 40
Conforme o Censo Escolar brasileiro com dados de 2020,
publicado em 29/1/2021, existem 179.533 escolas que ministram a
educação básica, com 2,2 milhões de professores e 161.183 diretores
atuando na gestão do sistema educacional brasileiro e formando 47,3
milhões de discentes. O Censo da Educação Superior com
informações de 2019, divulgado em 23/10/2020, indicou 2.608
Instituições de Educação Superior (IES), sendo 88,42% (2.306)
privadas e 11,58% (302) públicas, preparando 8.604.526
universitários, com 75% do contingente (6.524.108) frequentando IES
particulares, com 25% (2.080.418) nas IES públicas (INEP, 2020 e
2021).
Desde o início do século XXI, com o uso das Novas
Tecnologias da informação e da comunicação (NTIC´s), pela
educação superior tem possibilitado aos adultos que não podem se
deslocar até uma IES para frequentar aulas presenciais, a alternativa
de Educação a Distância (EaD) tem atendido um público, cada vez
maior, nas graduações e pós-graduação lato sensu. Segundo dados do
IBGE, na publicação perfil dos municípios brasileiros, referentes a 2018,
apenas 31,8% desses entes federados contam com IES, sem mencionar
a quantidade de cursos oferecidos (IBGE, 2019).
As NTIC’s estão presentes no cotidiano dos professores e
alunos permitindo que os processos educacionais de ensino e
aprendizagem ou a educação formal, possa alcançar todos os
cidadãos interessados em escolarizar-se, contribuindo para a
apresentação do conteúdo programático e sua assimilação, em
especial, por aqueles que nasceram na realidade digital (a partir da
segunda metade da década de 1990). Existem programas digitais que
são disponibilizados pelo MEC e secretarias estaduais de educação,
para uso nas escolas e universidades, em localidades que contam com
os serviços de internet (INEP, 2020 e 2021).
Cada vez mais os servidores lotados nas escolas
desempenham múltiplas e relevantes atividades em prol do
aperfeiçoamento do ensino e da aprendizagem, bem como, identificar

41. 41
e reconhecer a atuação desses profissionais nos ambientes
educacionais são sinônimos de fomento na qualidade da instrução. À
medida que os servidores recebem capacitação continuada, se tornam
mais comprometidos com sua atividade no segmento formativo. A
gestão democrática nas organizações públicas defende a participação
da comunidade escolar na formulação dos processos desde o
planejamento até a avaliação dos resultados. Lembrando que não
basta um número ideal de colaboradores na escola, mas da qualidade
do trabalho corporificado no centro educativo (ANGST, 2017, p. 2).
Diante do dinamismo da sociedade do século XXI, com a
possibilidade de uso intensivo das NTICs e a incontestável
importância para a aquisição de conhecimentos gerais e específicos,
desde que organizados metodologicamente, levando a sistematização
e organização científica da aprendizagem de uma forma ascendente
desde a pré-escola até a pós-graduação. Porém, para atender os
objetivos traçados para cada etapa de aprendizagem, o sistema deve
funcionar em harmonia e cooperação para que se possa minimizar
retrabalho, uso racional dos recursos financeiros e uma gestão hábil
dos recursos humanos e materiais de cada parte da engrenagem do
sistema educacional.
O Brasil contava, em 2021, com uma população de,
aproximadamente, 213 milhões de brasileiros que moram em 5.740
municípios, com as mais variadas realidades. Sabedores que existe
uma escorchante concentração de renda e variados graus de
desenvolvimento econômico e social nas localidades. A organização
administrativa e pedagógica em curso no país será apresentada a
partir de uma contribuição ímpar para a gestão escolar, o trabalho foi
desenvolvido ao longo de vinte anos por colaboradores do Instituto
Paulo Freire (GODOTTI; ROMÃO, 2013).

42. 42
Tabela 1.5: Brasil: modelo sociocomunicacional.
POR NORMATIZAÇÃO
Diretor pedagógico
Coordenador
Pedagógico
Secretaria Escolar
Corpo
docente
Gestão democrática e
participativa, para melhorar o
trabalho pedagógico.
Estratégias de atuação coletiva
e comunidade escolar.
Reuniões administrativas para
promover a integração e
diálogos.
Elaborar: projetos, relatórios,
propostas de atividades,
normas etc. visando melhorar
processos educacionais.
Programar e estruturar a
formação continuada dos
professores.
Organizar as turmas e
distribuir os docentes com
racionalidade temporal e
atender a mais eficiente
aprendizagem dos
discentes.
Elaborar em consonância
com os docentes: proposta
pedagógica, currículo e
plano de curso.
Auxiliar a direção do
centro educativo em
serviços técnicos
administrativos.
Planejar, coordenar,
controlar e supervisionar as
atividades da secretaria
escolar.
Conhecer com
profundidade a legislação
educacional dos entes
federados: federal,
Promover a
docência da
disciplina, ser
tutor na EaD,
orientar os
estudantes.
Participação
ativa na
elaboração do
Projeto Político
Pedagógico
(PPP) da escola
em que atua
como docente.

43. 43
Incentivar e promover a
participação dos diversos
segmentos da escola, para
elaborar a proposta
pedagógica, o regimento e o
planejamento escolar.
Apresentar aos visitantes a
proposta pedagógica da
comunidade escolar.
Em sintonia com a secretaria
escolar constituir o acervo
documental e certificação dos
concluintes.
Participar e organizar os
eventos educativos, promover
parcerias formativas sócio
integradoras.
Comunicar aos órgãos
Solicitar reposição de
materiais e publicações
atualizadas dos mais
diversos conteúdos
programáticos.
Estabelecer a organização
dos ambientes educativos,
visando a qualidade
pedagógica.
Participar de grupos de
trabalho, reuniões técnicas,
comissão de professores e
programas de cooperação
técnica.
Elaborar pareceres técnicos
e relatórios visando a
implantação, qualificação e
aperfeiçoamento do
trabalho educativo.
estadual, distrital e
municipal.
Efetivar matrículas e
expedir documentos
conforme os registros e
quando solicitados.
Manter atualizado o
arquivo físico ou digital, da
coleção de leis,
regulamentações,
diretrizes, ordens de
serviço, circulares,
pareceres e outros
documentos de interesse do
centro educativo.
Assinar documentos da
secretaria escolar, conforme
legislação.
Elaborar as atas de
Nas reuniões de
coordenação
indicar os
estudantes que
precisam de
atenção
diferenciada.
Participar
ativamente do
dinamismo das
atividades
educativas e
culturais da
escola.
Envolver-se com
as diretrizes
pedagógicas, do
conselho escolar
e de classe.

44. 44
competentes casos de maus
tratos, evasão escolar e
menores em situação de risco
pessoal e social.
Garantir a aplicação integral do
regimento escolar.
reuniões que ocorram na
escola.
Responsabilizar-se pela
documentação, escrituração
e correspondência da
unidade educativa.
Fonte: Gadotti; Romão, 2013.

45. 45
Valendo-se da cooperação de pensadores e educadores que
abordaram em suas pesquisas a gestão democrática, autônoma e
participativa nas instituições de ensino público, a exemplo do
Caderno Um da Escola Cidadã − Autonomia da escola: princípios e
propostas, organizado por M. Gadotti e J.E. Romão, com destaque
para as competências dos principais protagonistas na gestão escolar,
que estão sintetizadas na tabela 1.5.
Seguindo a perspectiva de uma gestão democrática, a
comunidade escolar tem o papel de apontar a forma mais eficiente e
eficaz de ministrar os conteúdos programáticos das séries ou cursos
que estão a cargo de cada centro educativo. Talvez estar inserido em
um ambiente de escassez de recursos financeiros e materiais, pode ser
um convite à criatividade de cada um em proveito da cooperação
para alcançar a finalidade de formar seres humanos. Como evidencia
Silva, a soberania participativa é condição fundamental para o bom
andamento da gestão escolar, ocorrendo “o reforço da dimensão local
da escola que exige alterações nos modos de regulação, nas formas de
organização e nas práticas de gestão” (2007, p. 26).
A tabela 1.5 apresenta a tessitura que há nas competências dos
diversos segmentos, cada um tem a sua atribuição e, ao mesmo
tempo, são complementares na construção e propagação do melhor
conhecimento possível, que parte das pessoas que sintetizam a escola.
Na cultura brasileira, a função do diretor escolar é central para a
comunidade em que trabalha ou é usuária do serviço instrucional,
mesmo sendo evidente que se trata de um trabalho de equipe, com
cada um exercendo seu papel que se interliga para a construção e
planejamento da educação oferecida. Sabidamente que a formação
específica deve começar pelo gestor chefe que tem como tarefa
incentivar, motivar e inspirar os docentes, discentes e staff de
assistência à educação, bem como, os familiares dos estudantes
menores de dezoito anos.
Neste sentido Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), nos mostram
que as ações discutidas e estabelecidas a partir de encontros

46. 46
colegiados, com a ampla participação dos segmentos escolares, foram
paulatinamente sendo reconhecidas pelas implementações de
propostas discutidas pelos pares gestores educacionais. A
estruturação dos órgãos partilhados teve início na década de 1980,
como exemplos temos, os conselhos escolares; as associações de pais
e de estudantes; os grêmios estudantis, entre outras formas
estabelecidas nas comunidades sociais. Canais, cada vez mais,
relevantes para a condução de um dialogismo entre escola-família-
comunidade e juntos edificarem uma educação pluridisciplinar e que
preserve os traços culturais de seu povo.
A abordagem da participação coletiva para os destinos da
educação local é voltada para as instituições públicas nacionais. O
ritmo e a dinâmica das organizações privadas têm subordinação aos
órgãos governamentais sobre os conteúdos programáticos, duração
do ano letivo e outras exigências legais, como deve ser ministrado um
currículo básico nacional e uma carga horária complementar para
atender as especificidades. No que concerne à gestão dos centros
educativos a sua dinâmica é diferenciada, porque prestam serviços
remunerados aos discentes. Os diretores escolares e demais atores são
profissionais de confiança dos proprietários das instituições, que não
se vinculam a processos seletivos e renovação programada dos postos
decisórios.
O Gestor escolar brasileiro e um paralelo com
outros países centrais e periféricos
No Brasil, as equipes gestoras são constituídas de acordo com
o número de discentes para cada ano letivo ou semestre, no mínimo,
contam com o diretor, o vice-diretor, o secretário, assistente
pedagógico e/ou administrativo. Sendo comum para a rede de ensino
do município ou estado-membro, a assessoria jurídica, financeira,
profissionais especializados para subsidiar a gestão escolar no apoio
à aprendizagem de estudantes especiais ou em regime de liberdade

47. 47
assistida, bem como, outras gerências necessárias para o bom
andamento do sistema educativo. Inclusive, o coordenador
pedagógico pode atender a uma escola ou a várias circunvizinhas.
O multilateralismo sobre a cooperação na temática
educacional encontra amparo na agência especializada para
estabelecer a solidariedade intelectual e moral da humanidade, a
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO), criada em 16/11/1945 (suas bases surgiram na
Liga das Nações)5, via de regra, as conferências gerais ocorrem a cada
dois anos. O objetivo é contribuir para a paz e segurança no mundo
por meio dos temas propostos, tendo como principal alvo erradicar o
analfabetismo no planeta. O que não se sobrepõe à força institucional
de cada Estado-membro que têm inteira responsabilidade por seu
sistema educacional (UNESCO, 2021).
Um país com as proporções continentais do Brasil apresenta
diversas realidades regionais, por isso é classificado entre as nações
periféricas (que apresentam todas as realidades socioeconômicas em
um mesmo país) quando se lança em bases mundiais a complexidade
é, quase, inimaginável. A título de amostragem, a tabela 1.6, vai
apresentar a comparação entre o sistema educacional brasileiro, com
outros três países com identidade cultural com o povo brasileiro, para
apresentar pontos de sincronia e incompatibilidades.
5 A Liga das Nações foi criada como parte do Tratado de Versalhes, em 10/1/920, que
marcou o fim da I Guerra Mundial. Em seguida surgiu o Instituto Internacional de
Cooperação Intelectual (IIIC), antecessor da UNESCO, o objetivo era superar os
egoísmos nacionais que levaram à catástrofe, concentrando-se no multilateralismo
(UNESCO, 2021).

48. 48
Tabela 1.6: Legislação sobre a gestão educacional − África do Sul, Angola e
Uruguai.
Soberania Principais características
África do
Sul
A Constituição de 1996, traz o direito universal à
educação básica, sendo obrigação do Estado. Em 2009 o
Ministério da Educação é dividido em dois: o Ministério
da Educação Básica (DBE), responsável pela educação
primária e secundária e o da Educação Superior e
Treinamento (DHET), (COSTA NETO, 2014).
Angola
Em 7/10/2016, foi publicada a Lei de Bases do Sistema de
Educação e Ensino – Lei nº 17/2016. Dividido em seis
subsistemas: pré-escolar, ensino geral, ensino técnico
profissionalizante, formação de professores, educação de
adultos e ensino superior. Acompanhando demandas do
crescimento socioeconômico do país (ANGOLA, 2016).
Uruguai
Primeiro país da América do Sul que definiu legalmente a
Educação Comum, promulgada em 1877, sobre um ensino
primário universal e gratuito. A divisão do sistema
educacional uruguaio, com cobertura orçamentária
pública para a educação pré-escolar; educação primária;
educação média, num regime centralizador como no
Brasil. Podendo seguir para o ensino superior (FELIX,
2019, p. 33).
Fonte: elaborada pelas autoras.
No entanto, o paralelo que se pode fazer entre a gestão
educacional democrática em instituições públicas brasileiras, com
alguns países da Europa ocidental − com eleição para análise das
experiências da Espanha, França, Inglaterra e Suécia − e Estados
Unidos (EUA). Levando em consideração que o Brasil teve o seu
primeiro colonizador Portugal, um destacado país do velho mundo

49. 49
durante as grandes navegações (séculos XV-XVI), a instrução da
possessão foi delegada aos Padres Jesuítas, tendo como referência a
didática empregada na Europa. No pós II Guerra Mundial, os EUA
ascenderam como potência capitalista e líder do bloco de países que
fazia oposição ao sistema socialista conduzido pela União das
Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), com a conhecida Guerra
Fria (1947-1989).
O que se encontra é uma similaridade entre os caminhos
delineados para o fortalecimento da gestão democrática nas
instituições públicas, com a predominância da eleição dos principais
integrantes do grupo diretivo, que periodicamente passa pela
aprovação da comunidade escolar. Embora cada um desses países
(Espanha, França, Inglaterra, Suécia e EUA) tenham especificidades
sobre o tema. Porém, o princípio centralista é o participativo com
levantamento da vontade majoritária da coletividade vinculada ao
centro educativo (BATISTA; PEREYRA, 2020, p. 5).
Considerações Finais
O Art. 214 da CF/1988, indica a forma periódica para se
estabelecer as diretrizes da PNE, que a cada dez anos deve ser revista,
mesmo os ajustes ocorrendo continuamente, é imprescindível
estabelecer condutas, estratégias e metas para a Educação, em
especial um planejamento exequível. Porém, é inegociável a gestão
escolar pública democrática, participativa e inclusiva, que deve ser
aperfeiçoada em todos os locais, grandezas institucionais e nível de
ensino. Onde, ainda, não está consolidada deve ser uma das
bandeiras de lutas a emancipação social por meio de uma
administração escolar compartilhada com a comunidade. Levando ao
comprometimento dos partícipes com a edificação de uma instrução
almejada por todos os envolvidos direta ou indiretamente.
A liderança deve fazer parte da vivência de qualquer
profissional que desempenha função relacionada à governadoria de

50. 50
outros colaboradores, porque recai sobre ele as responsabilidades
pelo sucesso ou fracasso de qualquer ação realizada pelo grupo que
comanda. O esperado é um espírito de mútuo respeito e compromisso
entre a comunidade vinculada ao centro educativo, com o diretor que
está no posto. A gestão deve fazer bom uso dos recursos tecnológicos,
que é uma realidade em todas as atividades humanas, como é
imprescindível a formação continuada e específica para
administradores e educadores.
As NTICs podem fortalecer a gestão democrática por
estimular a interatividade entre os integrantes da comunidade
escolar, como foi apoio decisivo com a inesperada pandemia causada
pelo Covid-19, que alterou a rotina da sociedade desde o início de
2020. O uso intensivo das tecnologias possibilitou a interligação
remota entre a administração escolar, os professores, alunos e seus
responsáveis (no caso dos menores). Possibilitando a continuidade
das atividades educativas, mesmo afastados fisicamente, mantiveram
o indispensável vínculo com uma possível rotina, que possibilitou o
fortalecimento dos laços afetivos, em um período que trouxe
insegurança generalizada.
O distanciamento social continua indicado pelas autoridades
sanitárias, independente da faixa etária, porque estão aparecendo
variantes do vírus, porém o seu comportamento está mais conhecido
e a vacinação, mesmo lenta, reduz o número de pessoas com
complicações severas que exigem internação hospitalar. Como já é
possível contar com imunizantes desenvolvidos para o público a
partir dos 5 anos de idade, contemplando a quase totalidade do
público estudantil. A incerteza quanto à volta à regularidade continua
no horizonte, porém é possível contar com os recursos advindos por
meio das TICs, bem como, os incessantes aperfeiçoamentos, que estão
sob a responsabilidade dos engenheiros especializados nas ciências
tecnológicas. No caso em tela, conectar às múltiplas relações dos
agentes que atuam no ambiente escolar, em proveito de um espaço de
crescimento pessoal e coletivo (MELO; CAVALCANTE;

51. 51
NASCIMENTO, 2021, p. 10).
O sistema educacional brasileiro após a vigência da CF/1988
vem apresentando aperfeiçoamentos sem retrocessos, com duas
edições do PNE – a 1ª vigorou entre 2001-2011 (Lei 10.172/2001), a 2ª
compreende o período de 2014-2024 (Lei 13.005/2014). Enfatizando a
gestão democrática e participativa nas escolas, apresentando
crescentes incumbências para os administradores, porém os registros
estatísticos divulgados pelos órgãos do MEC indicam o caminhar
virtuoso na direção da qualidade do ensino e no aumento dos anos
de estudos da população.
Merece registro a rapidez com que a comunidade instrucional
encontrou alternativas para a permanência do vínculo dos
alunos com suas instituições de ensino durante a pandemia
Covid-19. O que só foi possível devido a uma equipe
multidisciplinar com capacitação para administrar crises,
demonstrando a importância dos treinamentos visando a
formação de profissionais qualificados para o exercício da
função designada, seja ela elementar ou complexa. Porque
imprevistos fazem parte da rotina.
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ZANBELLO, Beatriz Lopes; GODOY, Lucimara dos Santos;
AMORIM, Elizabete de Carvalho Neves; DAL FORNO, Letícia
Felig; MUCUCH, Regiane da Silva. Administração escolar: do
diretor ao gestor. XI EPCC − Encontro Internacional de
Produção Científica, realizado em Maringá-PR, nos dias 29 e 30
out. 2019. Disponível em:
https://rdu.unicesumar.edu.br/bitstream/123456789/3752/1/Bea
triz%20Lopes% 20Zanbello.pdf , Acesso em: 12 jun. 2021.

59. 59
2.A gestão escolar nos diversos
espaços
Mariana de Farias Gardingo Diniz
Liliana Corrêa Rêgo

60. 60
Conceitos e contextos
As pessoas buscam desde a antiguidade entender suas
origens. Diversos povos sempre deixaram sua marca na história
mesmo não dominando a escrita, o que contribuiu para o registro de
diversas civilizações. Falar em Educação é compreender ou tentar
compreender um pouco dessa trajetória que a educação passou nos
últimos anos. Para Romanelli (1978), falar em educação num contexto
determinado pela ação educativa que se processa de acordo com a
compreensão que se tem da realidade social em que se está imerso.
Entender a conformação e a gestão da educação no Brasil,
mais especificamente a forma como foram se constituindo os
processos de gestão educacional, requer compreender os inúmeros
conceitos que foram sendo empregados e utilizados nos discursos,
nas decisões e nas ações que imprimiram, nos vários contextos, as
marcas e processos educacionais.
Diante da importância que a Educação alcançou atualmente,
é de fundamental relevância conhecer a História da Gestão na
Educação Escolar, pois, na busca de uma escola humanizadora,
reflexiva e crítica é preciso ter clareza na forma como a educação é
gerida, administrada. Pensar nos agentes deste processo, portanto, é
pensar em pessoas, que na escola assumem o papel de gestores.
Pessoas estas, com ideologias e culturas diferentes, que ao
conduzirem o processo educativo, assim como diz Berghahn (2003,
p.35),
[...] passam então a lidar com as políticas e a
legislação inerente às mais diversas situações da
vida escolar, seja ela com alunos, pais,
funcionários ou professores. Também
administram a comunidade educativa e muitas
vezes propõem-se a realizar uma ação
transformadora.

61. 61
Segundo Ferreira (2003), a gestão da educação compreende-se
a partir do processo de condução e gerência da vida escolar, ela diz:
Gestão é administração, é tomada de decisão, é
organização, é direção. Relaciona-se com a
atividade de impulsionar uma organização atingir
seus objetivos, cumprir sua função, desempenhar
seu papel. Constitui-se de princípios e práticas
decorrentes que afirmam ou desafirmam os
princípios que as geram. Esses princípios,
entretanto, não são intrínsecos à gestão como a
concebia a administração clássica, mas são
princípios sociais, visto que a gestão da educação
se destina à promoção humana. (FERREIRA, 2003,
p. 306)
Ser profissional da educação comprometido com o exercício
da cidadania no contexto atual vai muito além das diferentes práticas
pedagógicas ou colecionar diplomas. A competência e o
comprometimento na realização do seu trabalho propiciam ao
profissional da educação, a possibilidade de espraiar seus
conhecimentos, iluminando suas ideias, buscando transformar seu
viver em prol da vivência dos direitos e deveres no exercício da
cidadania.
A gestão da educação foi se constituindo e se transformando
ao longo da história da educação brasileira, em função das
transformações provocadas na sociedade em cada período histórico.
A escola que temos hoje não é eterna, abstrata, a-histórica, atemporal,
mas, sim, produto da ação humana concreta e objetivamente
determinada pela forma como se articula e se relaciona às diversas
forças políticas presentes em cada período histórico; que, portanto,
como qualquer outra instância da vida e da sociedade, ela se
transforma permanentemente, sendo nós, seres humanos, os agentes
dessa transformação; que, finalmente, partindo da escola que temos,
aprendemos com a história que é possível construir uma nova escola,

62. 62
com novos conceitos e abordagens, articulando-a mais coerentemente
com um projeto político-pedagógico que vise a fazer da instituição
escolar um instrumento de construção de uma sociedade justa,
fraterna e solidária.
Escola Pública
A história da educação pública brasileira remonta ao ano de
1930 quando a publicação do Decreto nº 19.402, de 14 de novembro
de 1930, criou um o Ministério dos Negócios da Educação e Saúde
Pública, e tinham como função a resolução de temas relativos à
educação e à saúde pública, além da assistência hospitalar, o primeiro
ministro da Educação foi Francisco Campos.
Com o advento do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova
em 1931, o qual teve como proposta um sistema escolar público,
gratuito, obrigatório e leigo para todos os brasileiros até os 18 anos,
redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros 24
educadores e intelectuais, que defendiam a reconstrução do sistema
educacional, baseando-se em uma concepção de educação menos
elitista e aberto à interpenetração das classes sociais com vistas às
necessidades de um Brasil que se industrializava, houve uma
movimentação de ideias direcionadas à institucionalização da
educação para todos e em 1934, constitucionalmente contemplado
que a educação é direito de todos os brasileiros e estrangeiros
domiciliados no país, devendo ser assumida pela família e pelos
Poderes Públicos. No entanto, conforme o Art. 150 da Constituição da
República dos Estados Unidos do Brasil, de 16 de julho de 1934,
garante apenas o acesso gratuito ao ensino primário integral.
Com a publicação da Lei nº 378, de 13 de janeiro de 1937, a
qual estabelece uma ampla reforma e estruturação do sistema
educacional brasileiro, começando pelo próprio nome, mudando de
Ministério da Educação e Saúde Pública, para Ministério da Educação
e Saúde. Essa mesma lei instituiu a Universidade do Brasil após

63. 63
acordo da Universidade do Rio de Janeiro e da Universidade Técnica
Federal. Novas escolas foram criadas para implementar o ensino
profissional.
Após cinco anos, ocorreu a organização do ensino industrial
pelo Decreto-Lei nº 4.073, de 30 de janeiro de 1942 e do ensino
secundário através do Decreto-Lei nº 4.244, de 9 de abril de 1942,
quando foi instituído no Brasil o sistema educacional de três graus,
com o ensino superior coordenado pelo Estatuto das Universidades
Brasileiras (Decreto-Lei nº 19.851, de 11 de abril de 1931). Assim, o
ensino de primeiro grau foi constituído pelo ensino primário de
quatro ou cinco anos, obrigatoriamente para crianças de 7 aos 12 anos,
sendo gratuito nas escolas públicas. O então ensino de segundo grau,
agora chamado de ensino médio, era direcionado aos jovens a partir
de 12 anos, dividindo-se em cinco áreas, tendo um deles a finalidade
de preparação para o acesso ao ensino superior e os demais para
capacitar profissionais para os setores de produção os ensinos:
industrial, comercial, agrícola e o ensino normal; sendo este último
destinado à formação de docentes para o ensino primário.
A estruturação do sistema educacional com início em 1942 foi
garantida com a publicação das leis orgânicas do ensino primário
(Decreto-Lei nº 8.529, de 2 de janeiro de 1946), com também do ensino
normal (Decreto-Lei nº 8.530, de 2 de janeiro de 1946).
Em 1947 iniciou-se a Campanha Nacional de Educação de
Adultos, com participação de todos os Estados e do Distrito Federal,
que resultou na instalação de 10 mil classes de ensino supletivo para
adultos, para que alcançassem o nível de estudo adequado em menos
tempo.
Em 1948 uma comissão composta por diferentes setores da
educação cria e encaminha à Câmara dos Deputados, por
determinação da Assembleia Nacional Constituinte de 1946, a
proposta de estatuto para o ensino, o qual serviu de referência para o
Projeto de lei de Diretrizes e Bases da Educação foi promulgada 13
anos mais tarde.

64. 64
As escolas públicas brasileiras e a valorização dos
profissionais da educação na atualidade
Atualmente a educação pública brasileira está estruturada
através das esferas: federal, estadual e municipal; com a observação
de cada uma delas deve priorizar um nível de ensino, tal como
descreve a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação):
TÍTULO IV – Da Organização da Educação
Nacional Art. 8o A União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios organizarão, em regime
de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
II – organizar, manter e desenvolver os órgãos e
instituições oficiais do sistema federal de ensino e
o dos Territórios;
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: I –
organizar, manter e desenvolver os órgãos e
instituições oficiais dos seus sistemas de ensino; VI
– assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino médio a todos que o
demandarem, respeitado o disposto no art. 38
desta Lei. Parágrafo único. Ao Distrito Federal
aplicar-se-ão as competências referentes aos
Estados e aos Municípios. Art. 11. Os Municípios
incumbir-se-ão de: I – organizar, manter e
desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos
seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas
e planos educacionais da União e dos Estados; II –
exercer ação redistributiva em relação às suas
escolas; III – baixar normas complementares para
o seu sistema de ensino; IV – oferecer a educação
infantil em creches e pré-escolas, e, com
prioridade, o ensino fundamental, permitida a
atuação em outros níveis de ensino somente
quando estiverem atendidas plenamente as
necessidades de sua área de competência e com

65. 65
recursos acima dos percentuais mínimos
vinculados pela Constituição Federal à
manutenção e desenvolvimento do ensino. (Lei n°
9.394/1996).
Para que sejam servidores efetivos da educação nas três
esferas: municipal, estadual e municipal, os profissionais graduados
em Licenciaturas, devem ser aprovados em concursos públicos para
então assumirem os cargos determinados a partir da homologação do
decreto-lei n° 465 de 11 de fevereiro de 1969, tendo sua remuneração
salarial ajustada anualmente pelo governo federal, com base na lei de
n° 11.738, que instituiu o piso salarial profissional nacional para os
profissionais do magistério público da educação básica,
regulamentando disposição constitucional em 16 de julho de 2008,
com a observação de que ainda é necessário uma nova reformulação
advinda da real valorização dos profissionais da educação. A
formação continuada concomitante ao exercício do magistério já é
uma realidade, a qual contribui para o bom desenvolvimento da
prática pedagógica, sendo esta dirigida e estruturada por cada rede
educacional em suas esferas. É incentivado, ainda que modestamente,
a capacitação pedagógica e o aprofundamento de estudos de pós-
graduação, com o acréscimo de gratificação de titulação para os
profissionais da educação, na grande maioria dos sistemas de ensino
federal, estadual e municipal.
O trabalho educativo no “chão da escola” como se diz da
prática exercida nas instituições de ensino por diretores,
coordenadores pedagógicos e professores na própria realidade
educativa, ainda não possui o apoio multidisciplinar por meio de
profissionais psicopedagogos, neurologistas, psicólogos e assistentes
sociais, para que sejam acompanhadas as situações que ultrapassam
a competência dos docentes e equipe administrativa da escola, porém
já é percebido uma movimentação no sentido de encaminhamentos,
embora que limitados, à estes profissionais fora das instituições
educativas, ligados à saúde e ao bem social dos estudantes da rede

66. 66
pública de ensino, desde meados do final dos anos 90, com a
preocupação quanto à inclusão da internet e utilização de
computadores para uso pessoal e não apenas profissional.
A escola pública no Brasil em meio à pandemia do COVID-19:
Também foi iniciado ainda no final dos anos 90 a reflexão sobre o uso
das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC’s) em âmbito
escolar no sentido de fornecer ferramentas e recursos para apoio,
auxílio e eficácia pedagógica para que o “fazer educativo”
acompanhasse as transformações do mundo globalizado e suas
necessidades vigentes, no entanto, foi no início do ano de 2020 com o
advento da crise sanitária surgida com o enfrentamento contra o
coronavírus e a necessidade do distanciamento físico para a
prevenção da doença Covid-19, por este provocada, quando as
escolas precisaram reformular a modalidade de ensino em migração
do ensino presencial para o ensino remoto e então, tornando-se
indispensável o uso das novas tecnologias para que a prática
educativa tivesse seu desenvolvimento de forma satisfatória.
Ainda que notoriamente, o investimento em equipamentos,
tais como: computadores, tablets, smartphones, como também o
próprio acesso de professores e estudantes à rede de internet, pouco
foi efetivamente disponibilizado pelos governos das três instâncias
(federal, estadual e municipal), provocando um intenso
comprometimento dos profissionais docentes no sentido de
adquirirem essas ferramentas e promoção de sua própria busca de
conhecimento para o uso das mesmas, dedicando parte do seu
próprio salário em prol da educação de seus alunos.
Em continuidade à situação de pandemia instaurada
mundialmente, os sistemas públicos de ensino iniciaram, à exemplo
de instituições particulares de ensino, a estruturação de novos
recursos e ambientes de aprendizagem como plataformas online e
aulas na TV, como também a reformulação e implantação do Ensino
Híbrido, onde as turmas de alunos em suas respectivas séries são
divididas em grupos para que frequentem presencialmente as aulas

67. 67
na escola, seguindo o distanciamento físico necessário para a
prevenção da Covid-19, enquanto outros grupos estejam
acompanhando estas de forma remota e/ou online.
A relação escola-família nunca antes foi tão atuante no sentido
de que os responsáveis pelos discentes das instituições de ensino, pois
se viram incumbidos do acompanhamento das atividades escolares,
já que em muitas famílias o aparelho usado para a transmissão e
comunicação utilizado no ensino online é o mesmo utilizado por este
pessoalmente, observando-se que em muitas outras famílias que são
atendidas pela rede pública de ensino, nem sequer estes aparelhos
possuem, tendo como apoio somente as atividades impressas
enviadas ou buscadas na própria escola.
Há um longo caminho a ser percorrido através das reflexões e
reconhecimentos sobre o serviço e dedicação dos profissionais
docentes e administrativos das instituições educativas no âmbito da
educação pública em nosso país e dessa maneira otimizar os
processos de ensino-aprendizagem quanto à disponibilização de
recursos humanos e materiais necessários a este fim, sendo o mais
importante dessa valorização a reformulação da política salarial
destes profissionais quanto ao piso, tendo continuidade dos reajustes
anuais, como também a revisão periódica dos planos de cargos e
salários e políticas de incentivo à capacitação, aprofundamento de
estudos à nível de pós-graduação e pesquisa para que tenhamos
profissionais cada vez melhor preparados, motivados e produtivos
para o atendimento à população carente de nosso país, a qual é a
maioria atualmente e assim, promover o crescimento intelectual,
profissional e produtivo da nação.

68. 68
Escola privada
História do Ensino Privado no Brasil: A educação escolar no
Brasil nasceu da iniciativa privada, quando, em 1533, os Franciscanos
fundaram, na Bahia, o primeiro estabelecimento de ensino em terras
de Santa Cruz.
Durante a maior parte do período colonial (1500- 1759), as
tarefas do ensino no Brasil ficariam ao encargo de Ordens Religiosas,
sobretudo dos Franciscanos e dos Jesuítas, mas também dos
Oratorianos, dos Dominicanos, dos Beneditinos, dos Carmelitas e dos
Capuchinhos. Como religiosos, eles tinham suas estruturas próprias,
desenvolvidas, eficazes e autônomas, constituindo-se em regime de
caráter privado, ainda que, por vezes, contasse com o apoio financeiro
do Estado.
A expulsão da Companhia de Jesus de Portugal e do Brasil foi
executada, por ordem do Marquês de Pombal, em 1759. Há uma
discordância quanto ao número de estabelecimentos de ensino que os
Jesuítas possuíam naquela época. Segundo diversos autores eles eram
em torno de vinte. Pode-se dizer que com a expulsão dos jesuítas
encerra-se a primeira fase da educação brasileira. A presença de
outros estabelecimentos particulares assegura a continuidade do
ensino privado.
Após a expulsão dos jesuítas do Brasil, a escola pública estatal
nasce pela alocação de recursos financeiros e de pessoal para este fim.
Neste momento, o Estado começou a reorganizar o ensino e, ao
mesmo tempo, estabelecer seus novos objetivos.
A instalação do governo português no Brasil, em 1808,
introduziu aqui o que era necessário para o progresso da vida
administrativa, cultural e educativa, e reduziu tais antagonismos. Na
esfera educacional, a iniciativa mais relevante foi a instalação, por
decretos reais, das instituições de ensino superior. Entretanto, para os
ensinos primário e secundário as iniciativas são pífias, de quase

69. 69
abandono. No âmbito do ensino privado ocorre o mesmo. Foi o
período de menor atividade da iniciativa privada na história
educacional brasileira.
Em 1824, o Brasil promulga sua primeira Constituição. Esta
Constituição consolida muito do estado sócio político-econômico do
tempo da Colônia, inclusive no concernente às relações do Estado
com a Igreja.
Quanto à educação, a nova Constituição pensou, pela
primeira vez, inspirada no modelo da Constituição francesa de 1791,
na criação de um Sistema Nacional de Educação, propondo escolas
primárias para todas as cidades, colégios e liceus em cada capital e
ensino superior nas grandes cidades. As dificuldades econômicas, no
entanto, causadas pelo aumento do consumo e, em consequência, da
importação; pela economia essencialmente agrária; pelo
endividamento do país (começaram os empréstimos exteriores) e pelo
nascimento do aparelho burocrático do Estado; reduziram os
recursos necessários para organizar a educação pública, mesmo no
nível primário.
No dia 07 de abril de 1831, Dom Pedro I abdica em favor de
seu filho e vai para Portugal. Durante a Regência decretou-se um Ato
Adicional à Constituição (1834) que influencia de maneira
significativa a evolução da Educação no Brasil. A nova legislação
descentralizou a direção da educação. O ensino primário, bem como
o secundário, estava, até aquele momento, sob a exclusiva
responsabilidade do governo de cada Província. Ao governo central
cabia unicamente a responsabilidade de todo ensino superior
existente ou a ser criado. A descentralização desarticula os dois
sistemas (o primário e o secundário). O ensino superior “passa a
organizar” o ensino secundário como preparatório às faculdades. As
escolas criam seus currículos e organizam suas estruturas em função
dos exames de admissão estabelecidos pelas instituições de ensino
superior. Alguns grandes Colégios foram criados e concebidos pelo
poder público como estabelecimentos modelos para a educação

70. 70
nacional, capazes de habilitar para os exames superiores. O mais
célebre foi o Colégio Dom Pedro II do Rio de Janeiro.
A grosso modo, o ensino no país dividia-se em: 1. ensino
público primário e gratuito, em estado de abandono; 2. ensino
secundário, privado e pago, mantido pelas famílias dotadas de
recursos em função de seu acesso aos estabelecimentos de ensino
superior.
A partir desse momento, as escolas privadas secundárias
proliferaram, à medida que o acesso ao ensino superior se ampliava.
Por uma diligência das elites brasileiras, em consórcio com o clero
católico e os intelectuais, o Imperador aprova em 1854 a Lei de
Liberdade de Ensino, complementando o Ato Adicional de 1834, que
por sua vez regulamentava a Constituição de 1824. Consolida-se a
livre iniciativa na educação por meio de uma escola privada
autônoma em relação ao Estado, acentuando a sua expansão,
mormente a da escola confessional naquele momento.
O ensino privado prossegue a sua expansão não somente pela
má qualidade da escola pública, mas, sobretudo, por um amplo
entendimento da sociedade de que a escola particular lhes oferecia
perspectiva educacional culturalmente enriquecida, universalizada e
prenhe de valores liberais. Nas últimas décadas, no Brasil, as relações
entre ensino privado e Estado brasileiro vêm sofrendo mudanças
significativas. A cada dia os estabelecimentos de ensino privado se
veem enredados em um cipoal legal.
Assiste-se, no momento presente, a um acentuado processo de
intervenção do Estado na livre iniciativa em educação, extrapolando
em muito as suas atribuições constitucionais, considerando o que reza
o artigo 209 da Constituição Federal de 1988: o ensino é livre à
iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: cumprimento
das normas gerais da educação nacional; autorização e avaliação de
qualidade pelo poder público. Tal intervenção se aproxima de certa
dose de autoritarismo e desrespeita a legislação já consolidada e

71. 71
aplicável ao setor da educação privada. Seguidamente, o ensino
privado tem sido surpreendido por tal processo e nem sempre tem
reagido adequadamente. Causam espécie certos postulados do
PROUNI, da Reforma Universitária, dos Exames Nacionais (SAEB e
ENEM), da ampliação de conteúdos curriculares e dos anos de
escolaridade do ensino fundamental, etc. O ensino privado possui
condições intrínsecas que são únicas para acelerar a mobilidade social
e a superação da profunda clivagem social que macula a face social
de nosso país. Portanto, sempre fez parte da educação e possui
grande importância.
A gestão educacional no ensino privado: Seguindo o
direcionamento dado pela Constituição Federal de 1988 em relação à
Educação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº
9.394/96 (BRASIL, 1996), foi instituída para estabelecer e
regulamentar as diretrizes gerais para a educação e seus respectivos
sistemas de ensino. Dentre os vários aspectos e temas tratados na LDB
9.394/96, o artigo 3º da referida lei evidencia um de seus treze
princípios em que o ensino deve ser ministrado, a gestão democrática
do ensino público, sobre a qual a normatização ficou a cargo dos
sistemas de ensino, conforme explicitado:
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas
da gestão democrática do ensino público na
educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola; II -
participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes. (BRASIL,
1996). Tanto na Constituição Federal de 1988,
como na LDB 9.394/96, este princípio da gestão
democrática ficou restrito ao ensino público,
sendo o ensino privado excluídas desta
obrigatoriedade, conforme apontado por Minto
(2010, p. 182).

72. 72
Embora tal princípio deve se estender ao ensino público e
privado, na educação básica e superior, como defendiam setores da
sociedade civil, essa proposta foi derrotada, especialmente, pela
atuação dos representantes das instituições privadas de ensino.
Assim, a redação final do inciso VI, do art. 206, da CF/1998
estabeleceu somente “a gestão democrática do ensino público”
(BRASIL, 1998).
Diante dessa obrigatoriedade que se refere aos princípios da
gestão democrática, imposta somente ao setor público, pouco se
investiga sobre a existência deste modelo nas escolas de ensino
privado. No que tange ao Ensino Privado, a legislação educacional
não o enquadrou na necessidade de adotar a gestão democrática
como princípio nas relações entre a comunidade educativa (MINTO,
2010), sendo que em algumas escolas deste setor podemos constatar
a preocupação em fomentar a participação dos agentes em alguns
processos ou ações. A participação na construção do Projeto Político
Pedagógico, pelos membros que compõem a comunidade educativa
da rede pública, está garantida pela Constituição Federal de 1988 e
pela LDB 9.394/96, como instrumento para assegurar a prática da
gestão democrática do ensino público (BOCATO, 2013). No setor
privado, fomentar a participação da comunidade educativa na
construção deste documento é opcional e fica a critério de cada
estabelecimento de ensino.
Temos que considerar que a escola não é formada somente por
sua direção e corpo docente, ela é uma estrutura social complexa que
combina vários segmentos que formam a chamada “comunidade
escolar”, estes segmentos são organizados em: gestores (Direção e
Coordenação Pedagógica), pais, corpo docente (professores),
funcionários e corpo discente (alunos). Todos estes segmentos atuam
em conjunto com a finalidade da formação humana integral do corpo
discente.
A gestão escolar é a responsável por fazer com que a escola
funcione, ela compete a administração de recursos financeiros,

73. 73
materiais e humanos para que o objetivo da instituição escola seja
atendido, ou seja, a formação humana completa de seus educandos.
Do diretor se espera que ele promova o entendimento da função de
cada um na comunidade escolar, assim como o entendimento sobre a
função social da escola. Espera-se dele a adoção de uma filosofia
comum e a clareza sobre a política educacional da instituição, de
modo a haver uma unidade e continuidade no trabalho de todos. Este
diálogo é compreendido como parte do processo de gestão
democrática e participativa. A gestão democrática pressupõe a
participação efetiva dos vários segmentos da comunidade escolar:
pais, professores, alunos e funcionários, em todos os aspectos da
organização da escola.
Escola filantrópica
As entidades de educação filantrópicas, as quais são assim
caracterizadas por serem constituídas como escolas particulares sem
fins lucrativos, sendo legalmente consideradas integrantes da rede
pública de ensino para efeito de recebimento de recursos financeiros
da União.
A filantropia sendo considerada uma política pública da área
de assistência social, essas instituições necessitam atender os critérios
para o reconhecimento desta especificidade pela lei n° 8.742 de 1993
que trata do acompanhamento e fiscalização do processo de
certificação das entidades e organizações da assistência social, regido
pelo decreto n° 752 de fevereiro de 1993, sendo redefinidos os critérios
de isenção de impostos das mesmas. A Constituição Federal de 1998,
com a inserção do artigo 213, trata dessa destinação de recursos
públicos para as entidades filantrópicas em seu texto:
Os recursos públicos serão destinados às escolas
públicas, podendo ser dirigidos a escolas
comunitárias, confessionais ou filantrópicas,
definidas em lei que: I) comprovem finalidade não

74. 74
lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros
em educação; II) assegurem a destinação de seu
patrimônio a outra escola comunitária,
filantrópica ou confessional, ou ao poder público,
no caso de encerramento de suas atividades
(BRASIL, 1998).
Embora tenhamos a citação de provimento de recursos
financeiros para esta modalidade institucional, existe ainda o
levantamento de questões no que se refere à essa disponibilização de
verbas públicas para instituições em debates sobre o financiamento
das escolas filantrópicas no Brasil, com a preocupação de delimitação
de uma maior caracterização do que realmente seja uma entidade de
caráter social sem fins lucrativos para ter a possibilidade de utilização
dos recursos públicos. Regulamentadas pela Lei nº. 9.870, de 23 de
novembro de 1999, as instituições filantrópicas de ensino são
obrigadas a conceder no mínimo, 20% (vinte por cento) de gratuidade
em relação à receita líquida, aos beneficiários de seus serviços, de
forma permanente podendo ser oferecido por meio de bolsas de
estudo parciais de 50% (cinquenta por cento) ou integrais.
Os integrantes da gestão das entidades filantrópicas, a
exemplo das empresas comerciais, também precisam ser registrados
em órgãos públicos, possuir Cadastro Nacional de Pessoa Jurídica
(CNPJ), realizar pesquisa de preço para contratos de serviços ou para
a compra de materiais necessários ao trabalho educativo, visando o
melhor uso dos recursos, conhecer e exercer seus direitos e
obrigações. Porém, deve ser enfatizado que todos os recursos
advindos do setor público ou da própria prestação de serviços da
instituição, devem ser revertidos em investimentos para a melhoria
de condições estruturais e pedagógicas da mesma visando o
atendimento à sociedade, sendo a educação o próprio fim a que se
presta, independentemente do que se venha a receber
financeiramente.
Não há dúvidas quanto à relevância do papel de contribuição

75. 75
para a igualdade de oportunidades para todos no que se refere ao
atendimento das escolas filantrópicas às classes menos favorecidas da
sociedade, disponibilizando condições para que os estudantes destas
possam aprofundar seus conhecimentos e assim transformar sua
realidade de forma positiva.
Faz-se necessário um olhar diferenciado para esse tipo de
instituição educativa, pois os profissionais atuantes nestes centros
educativos devem ter a consciência de que o seu trabalho de
dedicação total à finalidade assistencial direcionada para a educação
comunitária atendida pela escola filantrópica, não será em vão e seus
os frutos serão colhidos futuramente, para que o empenho no sentido
de gerir os recursos vislumbrando as ações direcionadas ao seu bom
desenvolvimento ocorra com consciência e desprendimento.
Espaços não escolares: Igrejas, ONGS, hospitais
A educação é dividida em formal e não formal, onde na
modalidade de educação formal há uma intencionalidade própria ao
aprendizado contendo estruturas voltadas para as competências e
habilidades necessárias a cada nível de ensino, sendo estes divididos
em séries e ciclos, enquanto que a educação não formal acomete de
forma não direcionada através das vivências do indivíduo em família,
nos grupos sociais , nos templos e em todos os ambientes em que se
possa realizar a observação do exemplo de atitudes, as quais serão
analisadas mentalmente se servem para ser seguidas ou não,
dependendo das experiências anteriores do aprendiz.
Como podemos observar no documento do conselho Nacional
de Educação de 2006, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Pedagogia no art. 4º, o pedagogo trabalha “em espaços
escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos
em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis
e modalidades do processo educativo” (BRASIL/CNE, 2006).
As práticas educativas de cunho formal geralmente

76. 76
acontecem em prédios escolares, porém podem ser identificadas
quando em templos religiosos são realizados os estudos referentes
aos dogmas, leitura e interpretação de textos sagrados, da prática
vocal e instrumental para a equipe de canto e liturgia, em
Organizações Não Governamentais as ONGs quando existem
trabalhos educativos direcionados à obtenção de competências e
habilidades necessárias à população atendida e dos programas de
inclusão, especialmente no campo das artes, educação e cultura,
enquanto que em ambientes hospitalares a instrução formal acontece
como um apoio às instituições educacionais como por exemplo a
formação prática de profissionais da saúde, sendo também utilizada
a prática educativa individualizada para atendimento dos indivíduos
que estejam internados para tratamento de saúde e assim não possam
frequentar os prédios escolares.
No que diz respeito à Pedagogia hospitalar propriamente dita,
no Brasil observa-se poucas práticas neste sentido, existindo quase
que restritamente aos grandes centros metropolitanos. A idealização
do trabalho pedagógico em hospitais é a continuidade do ensino
formal escolar no ambiente hospitalar em função da internação do
paciente ainda inserido no contexto educativo e por isso necessita
uma interligação entre os conteúdos e objetivos requeridos pela
instituição escolar onde o estudante esteja matriculado, para que a
equipe pedagógica presente no hospital possa promover a mediação
dos mesmos no que diz respeito à mediação do conhecimento através
de atividades voltadas a esses saberes e o pleno acompanhamento das
avaliações determinadas pelo centro escolar.
Alguns princípios regem a ação pedagógica em hospitais e
ressaltam seu caráter escolar. O documento Classe Hospitalar e
Atendimento Pedagógico Domiciliar: Estratégias e orientações
(BRASIL, 2002. p. 9) coloca que:
O direito à educação se expressa como direito à
aprendizagem e à escolarização, traduzido,
fundamental e prioritariamente, pelo acesso à

77. 77
escola de educação básica, considerada como
ensino obrigatório, de acordo com a Constituição
Federal Brasileira. A educação é direito de todos e
dever do Estado e da família, devendo ser
promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, tendo em vista o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho segundo a Constituição Federal no art.
205.
A resolução nº 2 de 11 de setembro de 2001 do CNE trata sobre
a legislação da relação direta entre instituições escolares e sistemas de
saúde:
Art. 13 - Os sistemas de ensino, mediante ação
integrada com os sistemas de saúde, devem
organizar o atendimento educacional
especializado a alunos impossibilitados de
frequentar as aulas em razão de tratamento de
saúde que implique internação hospitalar,
atendimento ambulatorial ou permanência
prolongada em domicílio. § 1º- As classes
hospitalares e o atendimento em ambiente
domiciliar devem dar continuidade ao processo de
desenvolvimento e ao processo de aprendizagem
de alunos matriculados em escolas da Educação
Básica, contribuindo para seu retorno e
reintegração ao grupo escolar, e desenvolver
currículo flexibilizado com crianças, jovens e
adultos não matriculados no sistema educacional
local, facilitando seu posterior acesso à escola
regular.
Se faz necessários que haja uma maior valorização referente à
prática educativa de caráter formal em ambientes não-escolares, pois
o reconhecimento e validação por meio do pensamento coletivo

78. 78
presente na sociedade, é ainda menosprezado e deixado de lado
quanto às reivindicações da população frente ao envolvimento do
Estado no que se refere ao incentivo e disponibilização de recursos
para que aqueles que necessitem de condições para o
aprofundamento ou continuidade dos estudos cessados por diversos
fatores, possam adquirir os conhecimentos necessários para o pleno
desenvolvimento da cidadania.
Referências
BRASIL, 11.738.Regulamenta a alínea “e” do inciso III do caput do
art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias,
para instituir o piso salarial profissional nacional para os
profissionais do magistério público da educação básica, 2008.
disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2008/lei/l11738.htm
BRASIL. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. – 4.
ed. – Brasília, DF: Senado Federal, Coordenação de Edições
Técnicas, 2020. 59 p.
BRASIL. Resolução n. 2, institui as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica. Brasília: CNE/CEB,
2001. 11/09/2001.
Classe hospitalar e atendimento pedagógico 5 Ver Reflexões sobre a
escola no hospital. In. AROSA, A. C e SCHILKE A. L. A escola
no hospital: espaço de experiências emancipadoras domiciliar:
estratégias e orientações. Niterói: Intertexto, 2007.
Conheça a história da educação brasileira - Ministério da Educação.
http://www.portal.mec.gov.br
GADOTTI, Moacir. A questão da educação formal/não-formal. Sion:
Institut International des Droits de l’Enfant, 2005.

79. 79
GOHN, Maria da Glória. Educação não formal e cultura política. 3.
ed. São Paulo: Cortez, 2005. pp. 98-99
Lei nº 9.394 de 1996. Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm. Acesso
em 17 de mai. 2009. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. / Secretaria
de Educação Especial. – Brasília: MEC; SEESP, 2002.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos para quê? São Paulo:
Ed. Cortez, 2000, 3a. Edição.
Resolução CNE/CEB Nº 2 de 2001. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf.
Acesso em 17 de maio de 2009.

80. 80
3.A gestão democrática de escolas
quilombolas, indígenas,
ribeirinhas e do campo e urbanas
Niltânia Brito Oliveira
Maria Aparecida Santos e Campos

81. 81
Introdução
Falar sobre a gestão democrática e pedagógica de escolas
quilombolas, indígenas, ribeirinhas do campo e urbanas envolve
conhecer as normativas educacionais específicas para estes públicos,
que visam garantir o direito a uma gestão pautada em suas culturas,
modos de produção e diversidade. A realidade desses espaços
específicos, no que tange ao atendimento das particularidades destas
populações nos campos histórico, educacional, cultural e social,
notadamente, em face à história brasileira de exclusão e inserção
tardia de tais indivíduos no processo educacional.
Assim é importante compreender a gestão pedagógica desses
espaços, para decifrar os processos interdisciplinares que envolvem
os conhecimentos desenvolvidos a partir de questões vivenciadas
pelos sujeitos em suas práticas cotidianas, verificando a
aplicabilidade dos documentos legais vigentes.
A gestão escolar no Brasil tem sido discutida a partir de
diferentes perspectivas: a tradicional, a tecnicista e a gestão
democrática e participativa. De acordo com Garcia e Freitas (2016), a
gestão democrática e participativa tem demonstrado como um
grande gargalo, é um desafio para a maioria dos gestores escolares e,
de modo particular, para aqueles que trabalham nos territórios das
escolas quilombolas, indígenas, ribeirinhas e do campo. Por outro
lado, as políticas públicas educacionais que envolvem a gestão escolar
e buscam atendem às especificidades destas populações ganharam
força com os processos de redemocratização que resultaram na
promulgação da Constituição Federal de 1988, que ressalta a
democracia como um dos princípios básicos da educação, campo,
regulamentados por leis complementares, como a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB) e o Plano Nacional da Educação (PNE), cuja
meta 19 intenta: “Assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para
a efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios
técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade

82. 82
escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio
técnico da União” (BRASIL, 2014, Meta 19).
De acordo com Paro, “[...] a gestão democrática deve implicar
necessariamente a participação da comunidade, parece faltar ainda
uma maior precisão de conceito de participação.” (2005, p. 16). Nesse
sentido, é imprescindível que conheçamos o conceito de territórios
para as populações tradicionais estudadas no presente trabalho,
elemento que se constitui como agregador de identidades. Destarte,
o território não é algo anterior ou exterior à sociedade (PORTO-
GONÇALVES, 2001), mas sim instituído por sujeitos e grupos sociais
que se afirmam por meio dele, pois naturaliza as relações sociais e de
poder, onde os indivíduos se sentem em casa, mesmo que numa
sociedade segregada.
Na primeira etapa deste capítulo, se fará uma análise das
gestões democráticas e pedagógicas desses espaços para entender os
processos interdisciplinares que envolvem os conhecimentos
desenvolvidos a partir de questões vivenciadas pelos sujeitos em suas
práticas cotidianas, considerando-se a aplicabilidade dos documentos
legais vigentes. Logo, buscar-se-á analisar as especificidades das
comunidades quilombolas, ribeirinhas, indígenas do campo e
urbanas, no tocante a gestão escolar e pedagógica.
A análise das gestões democráticas pedagógicas nas
comunidades quilombolas, indígenas, ribeirinhas e do campo à luz
da conceituação dos povos tradicionais No Decreto nº 6.040 de 7 de
fevereiro de 2007, a Política Nacional de Desenvolvimento
Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais, consta a
conceituação apresentada pela legislação aos povos tradicionais, a
saber: Grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como
tais, possuidores de formas próprias de organização social, ocupantes
e usuários de territórios e recursos naturais como condição à sua
reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica,
utilizando conhecimentos, inovações e práticas gerados e
transmitidos pela tradição (BRASIL, 2007).

83. 83
No entanto, ainda que pesem as práticas e conhecimentos
passados de geração a geração nas comunidades que têm um
importante papel na conservação da cultura, dos recursos naturais
bem como seu modo de vida e linguagem para o reconhecimento e
manutenção dos seus patrimônios culturais. Estas populações
tradicionais vivem graves conflitos territoriais, que ameaçam
constantemente o seu modo de vida, com a privatização de seus
territórios, o turismo e práticas repressivas de órgãos ambientais,
além da precariedade de direitos e serviços essenciais como educação,
saúde e saneamento básico.
Reputa-se então, para a necessidade que esses povos
tradicionais tenham uma educação que reconheça e legitime toda a
sua experiência e vivências, ou seja uma educação libertadora. Assim,
a gestão democrática se apresenta como uma prática fundamental
que envolve todos os colaboradores do corpo escolar, desde
professores, funcionários, coordenação, direção, alunos, pais e a
própria comunidade na tomada de decisões em todas as esferas da
escola. Salienta-se que o fato de os referidos participarem de reuniões
não traduz que estejam participando do processo, mas apenas
chancelando as decisões já tomadas.
No entanto, aqui a gestão não é compreendida como uma
concepção de sociedade, entendendo-se que a concretização da gestão
democrática não significa o saneamento de todos os problemas das
instituições de ensino, mas sim que seja uma condição essencial para
a qualidade no processo educativo, uma vez que tem como fatores
principais, a busca pela proposta pedagógica que melhor atenda às
realidades locais e pelo diálogo igualitário e horizontal dos gestores,
descentralizando o poder e sendo transparente com qualquer decisão
tomada no corpo escolar.
Tais aspectos demonstram a importância da participação
efetiva de todos do conselho escolar, ampliando a consciência dos
envolvidos no processo na busca da equidade para políticas
implementadas na escola. Segundo Oliveira, "a garantia de um artigo

84. 84
constitucional que estabelece a gestão democrática não é suficiente
para a sua efetivação.” (OLIVEIRA, 2008. p. 95).
Sobre a gestão democrática, Paro informa que ela, “[...] deve
implicar necessariamente a participação da comunidade, parece faltar
ainda uma maior precisão do conceito de participação.” (PARO, 2005,
p. 16). Portanto, ampliar a consciência de todos os envolvidos,
principalmente a comunidade, pois a própria LDB, no artigo 14, em
seu inciso II, salienta a necessidade da participação das comunidades
escolar e local em Conselhos Escolares ou equivalentes (BRASIL,
1996).
Contudo, para a gestão democrática está atrelada ao Projeto
Político Pedagógico da escola, pois ele é um instrumento que
efetivamente proporciona práticas democráticas, na medida em que
promove a participação de todos e fomentando a construção de um
pensar emancipatório na escola, notadamente a partir dos
questionamentos: que sujeito a escola quer formar? Um sujeito
participativo, democrático e crítico ou meros receptores? Nesse
sentido, o papel do Gestor é fomentar e viabilizar a participação
coletiva entre a escola e comunidade, para cultivar essas relações em
uma atuação pautada na transparência.
Lima (2000), afirma que as relações criadas desde uma
perspectiva democrática assumem,
[...] uma perspectiva conceptual que focaliza
intervenções democraticamente referenciadas,
exercidas por atores educativos e consubstanciadas
em ações de (auto)governo; ações que não apenas se
revelam enquanto decisões político-administrativas
tomadas a partir de contextos organizacionais e de
estruturas de poder de decisão, mas que também
interferem na construção e recriação dessas
estruturas e de formas mais democráticas de exercer
os poderes educativos no sistema escolar, na escola,
na sala de aula, etc. (LIMA, 2000, p. 19)

85. 85
O autor ainda discute sobre a necessidade da participação de
todos os atores na gestão das escolas e também nos momentos de
tomadas de decisões, pois, assim, o exercício de participação
democrática se fortalece dentro do sistema escolar - na escola e na sala
de aula.
A Gestão em escolas Indígenas
Para falarmos sobre a gestão escolar nas escolas indígenas, é
preponderante que nos atentamos para as deliberações da Convenção
169 da Organização do Trabalho (OIT), a mesma garantiu aos povos
indígenas o direito à participação. No artigo 29. Um objetivo da
educação das crianças dos povos interessados deverá ser o de lhes
ministrar conhecimentos gerais e aptidões que lhes permitam
participar plenamente e em condições de igualdade na vida de sua
própria comunidade e na da comunidade nacional (BRASIL, 2004).
Contudo, esta normativa legítima a importância da gestão
democrática dentro das escolas indígenas para que crianças, jovens,
adultos e idosos possam compartilhar suas experiências e
especificidades a fim de promoverem uma igualdade substantiva de
suas próprias vidas e de toda comunidade que busque acessar ou
ampliar o conhecimento. E para isso, a equipe gestora tem a
responsabilidade de através de formações continuadas viabilizar toda
riqueza cultural dos povos indígenas.
Segundo Bayer e Florentino (2020), a forma de articular essa
participação e como concretizar as ações é uma tarefa que cabe ao
gestor escolar, como mediador do processo pedagógico em que está
inteiramente envolvido. No entanto, a fragmentação da concepção
democrática não permite que de fato ocorra integralmente, a
propagada participação na proposta dos segmentos escolares.
Também não podemos esquecer das condições permitidas pelas
variáveis externas ao contexto escolar que interferem diretamente na
sua organização.

86. 86
Os autores supracitados fazem uma alerta quanto a
importância do gestor das escolas indígenas mediar todo processo
pedagógico em observância as fragmentações que ocorrem no
contexto escolar, e por isso, dificultam a organização desses espaços
educativos. As condições e variáveis fazem parte da escola em
movimento, sendo o gestor, o profissional capaz de, na coletividade,
encontrar respostas para as problemáticas educacionais dentro dessas
escolas garantidoras de aprendizagens.
A Gestão do ensino na escola Quilombola
A Educação Escolar Quilombola surgiu das organizações do
Movimento Quilombola e do Movimento Negro, que trazem essa
problemática à cena pública e política e a coloca como importante
questão social e educacional.
Existem princípios constitucionais que atestam o direito das
populações quilombolas a uma educação diferenciada através das
Diretrizes Curriculares para educação Quilombola, resolução 08 de
20 de novembro de 2012. Por vez, sua origem encontra-se nas lutas
dos movimentos sociais que filtravam uma nova proposta para a
educação escolar quilombola como prática social, vinculando a luta
por terra, trabalho e educação como direito, numa perspectiva de
igualdade social. É nesta conjuntura que a gestão escolar dentro dos
quilombos começa a se organizar juntamente com os sujeitos
quilombolas em atendimento às particularidades e especificidades de
todos que habitam nos territórios e almejam uma gestão escolar
democrática (OLIVEIRA, 2020).
Todavia, essa gestão democrática dentro das escolas
quilombolas somente poderá alcançar seus objetivos de
reconhecimento da sua história, resistência e saberes ancestrais, se a
elaboração do PPP Projeto-Político-Pedagógico, o qual está previsto
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9394/96, que no seu
Artigo 12 afirma que” à escola cabe a responsabilidade de elaborar,

87. 87
executar e avaliar seu projeto pedagógico, assim como no Artigo 14,
que define normas de gestão democrática do ensino público na
educação básica”, de acordo com suas peculiaridades e conforme os
seguintes princípios estabelecidos: a participação dos profissionais de
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; a
participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares
equivalentes forem efetivados no cotidiano das escolas
quilombolas.(BRASIL,1996).
A gestão do ensino na escola ribeirinha
Importante salientar que, a população ribeirinha foi
reconhecida pelo Decreto Presidencial nº 6.040/2007. Ao longo dos
seis artigos do decreto, que instituiu a Política Nacional de
Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades
Tradicionais (PNPCT), amplia-se o reconhecimento que havia sido
feito parcialmente, na Constituição de 1988, aos indígenas e aos
quilombolas (BRASIL, 2007), sobretudo porque, nas escolas
ribeirinhas do campo a atuação do gestor escolar ainda se constitui
como grande desafio de redescobrir a dinâmica da gestão
democrática e a participação efetiva na escola do campo na cidade em
vários estados brasileiros principalmente a Amazônia onde temos
uma população expressiva de povos ribeirinhos habitando. Neste
contexto, nos deparamos com as incertezas, desafios e possibilidades
que ditam a efetiva dinâmica de trabalho do/a gestor/a na escola a
partir das especificidades Amazônica.
O tema proposto da gestão democrática nas escolas
ribeirinhas é de extrema relevância, à medida que reconhecemos os
limites e possibilidades do trabalho da gestão escolar, como a
necessidade de dialogar com o campo a partir do campo frente às
atividades que caracterizam a gestão democrática na escola.
Segundo Lück (2006), a gestão educacional corresponde ao
processo de gerir a dinâmica do sistema de ensino como um todo e

88. 88
de coordenação das escolas em específico aqui, as escolas ribeirinhas,
em consonância com as diretrizes e políticas educacionais públicas
bem como, projetos pedagógicos das escolas, comprometidos com os
princípios e com métodos que organizem e criem condições para um
ambiente educacional autônomo (soluções próprias no âmbitos de
suas competências), de participação e compartilhamento (tomada de
decisões e efetivação de resultados) (LÜCK, 2006, p. 35-36).
Destarte, nesta perspectiva de dar visibilidade ao trabalho da
gestão escolar ribeirinha, frente a organização das ações de metas,
planejamentos, objetivos e dinâmica da gestão na escola do campo,
torna-se preponderante conhecer os sujeitos ribeirinhos com seus
modos de existência e de preservação do meio ambiente bem como,
suas relações sociais de respeito a sua identidade cultural produzida
no cotidiano de suas vidas para fundamentar a gestão democrática,
em especial, conhecer profundamente as escolas rurais ribeirinhas.
A Gestão da escola do campo
Quanto à Educação do Campo, salienta-se que é
extremamente importante o conceito de campo para qualificar e
demarcar as práticas de gestão democrática e pedagógica. Entretanto,
este conceito deve ser circunscrito ao âmbito do político, vinculado às
lutas sociais de afirmação dos direitos dos sujeitos que vivem no
campo e do campo, pois a educação se concretiza à medida que se
realiza com e para estes sujeitos, de forma que alcancem sua própria
autonomia, que por serem ou estarem no campo, vivem relações
sociais específicas da vida no e do campo e, portanto, devem ser
educados para que “se organizem e assumam a condição de sujeitos
da direção de seu destino” (CALDART, 2008, p. 151).
A participação da comunidade é um instrumento essencial na
gestão democrática neste modelo de escola e o perfil do gestor
desejado ao assumir a direção para o cargo de gestão escolar,
preferencialmente estar com a formação adequada em gestão de

89. 89
centros educativos, aspecto ressaltado por Machado e Knorst:
Deve acreditar em si para fazer da unidade escolar
um elo entre a sociedade e a criança. Mas, para
isso, precisa ser um mediador do conhecimento,
responsável, ético, leal e amigo de toda a
comunidade escolar. Questionaram-se os
professores em relação ao que compreendiam a
respeito da gestão escolar democrática e quais os
elementos que consideravam importantes para
efetivar um processo de gestão democrática na
escola do campo (MACHADO; KNORST, 2018,
p.113).
Educação do Campo deve ser compreendida tendo como
ponto de partida a divisão campo-cidade como primeira divisão
social do trabalho. Deste modo, também deve acontecer na gestão
escolar destes distintos territórios, posto que o campo é permeado por
diferentes saberes e produz cultura com elementos diferentes
daqueles construídos nas relações entre capital e trabalho da vida
urbana.
Um instrumento gestor essencial na gestão democrática em
escolas do campo essencial para o trabalho da gestão democrática nas
escolas do campo é a participação. Se a gestão não for participativa
não existe gestão democrática. Mas como ser uma gestão
democrática? Primeiramente, o gestor que assume o cargo de diretor
precisa gostar dessa profissão, e, posteriormente, da escola e de todos
que estão inseridos nela. Nesse sentido, o Decreto nº 7.352/2010 e a
Resolução CNE/CEB nº 02/2002, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação do Campo (BRASIL, 2009)
vislumbra que a gestão democrática é parte indissociável de uma
Educação do campo emancipatória e coletiva.

90. 90
A gestão do ensino na escola urbana
Segundo Gadotti (2009), a gestão democrática não é só um
princípio pedagógico. É um preceito constitucional. O parágrafo
único do artigo primeiro da Constituição Federal de 1988 estabelece
como cláusula pétrea que “todo o poder emana do povo, que o exerce
por meio de representantes eleitos ou diretamente”, consagrando
uma nova ordem jurídica e política no país com base em dois pilares:
a democracia representativa e a democracia participativa (direta),
entendendo a participação social e popular como princípio inerente à
democracia. Em seu artigo 206, quando a Constituição Federal
estabelece os “princípios do ensino”, inclui, entre eles, no Inciso VI, a
“gestão democrática do ensino público”, princípio este retomado na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (GADOTTI,
2009).
Para ele, a participação popular e a gestão democrática fazem
parte da tradição das chamadas “pedagogias participativas”, pois
elas incidem positivamente na aprendizagem. Podendo dizer que a
participação e a autonomia compõem a própria natureza do ato
pedagógico. Formar para a participação não é só formar para a
cidadania, é formar o cidadão para participar, com responsabilidade,
do destino de seu país; a participação é um pressuposto da própria
aprendizagem. Assim, quais os desafios reais das escolas públicas
urbanas no Brasil para consolidação de uma gestão democrática e
participativa?
Ainda segundo o autor supracitado, muitos desafios na escola
têm levado os trabalhadores a encararem a gestão democrática mais
como um encargo do que como uma possibilidade de participação,
uma mera transferência de responsabilidade que acaba por
responsabilizar, principalmente o docente, pelo mau desempenho da
escola (GADOTTI, 2009).
Concomitantemente não basta somente mecanismos de
participação popular e de controle social das políticas públicas de

91. 91
educação sem atentar para a necessidade de criar, também,
simultaneamente as condições de participação. A sociedade civil
participa sempre que convocada, através dos conselhos escolares,
colegiados, grêmios estudantis, dentre outros. A questão da gestão
democrática precisa ser problematizada nas escolas públicas urbanas
de acordo com as realidades locais onde elas estão inseridas, no
intuito de buscarmos soluções para melhorar essas mesmas
realidades desfavoráveis. Por isso precisamos melhorar as condições
de participação. Não se convoca para a participação popular em locais
inadequados, em horários inadequados, sem estrutura, sem
preparação e sem organização. A participação popular não pode ser
algo episódica, paralela, mais estrutural; ela deve constituir-se numa
metodologia permanente da política educacional, num modo de
governar.
Considerações finais
O Brasil é majoritariamente formado por negros e indígenas
distribuídos entre povos tradicionais, tais como: quilombolas,
ribeirinhos, indígenas e povos do campo, os quais almejam uma
educação emancipatória. Destarte, a educação é um processo que
envolve a existência de sujeitos singulares, tornando-se crucial que as
suas especificidades e particularidades sejam reconhecidas pela
sociedade e vivenciadas dentro dos espaços escolares de que fazem
parte, sobretudo porque é lá onde são construídas as identidades
culturais, reafirmam-se os seus modos de vida, suas ancestralidades,
as suas relações com o meio ambiente e a continuidade dos saberes.
Ocorre que as gestões democráticas que ora se constituem
para esses grupos tradicionais ainda permeiam uma relação
hierarquizada, dicotômica e tradicional dos saberes, por não atender
a essas especificidades. Quando a instituição não se abre para a
participação efetiva de todos os sujeitos nela imbricados, invalidando
a construção coletiva e democrática da gestão escolar. Percebe-se que
as tomadas de decisões, construções e reconstruções dos projetos

92. 92
políticos pedagógicos ainda são elaborados e executados com uma
parcela de pessoas envolvidas, quando na verdade deveria haver a
participação de todos da comunidade local, como previsto pelas
normativas vigentes.
Acredita-se ser preponderante que as gestões escolares das
comunidades tradicionais aconteçam em atendimento às normativas
vigentes e respeitadas pelos profissionais, tais como: diretores,
professores, secretários escolares e demais sujeitos envolvidos no
processo educacional a fim de que se alcance de fato uma educação
emancipatória, em que as gestões percebam-se democráticas
justamente pela sua vivência no cotidiano das escolas, no
enfrentamento às problemáticas da escola e na resolução de
problemas da comunidade escolar.
Referências
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União,
Brasília. 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação
(PNE). Brasília: MEC/INEP. 2014.
BRASIL. Decreto nº 4.887, de 20 de novembro de 2003. Regulamenta
o procedimento para identificação, reconhecimento,
delimitação, demarcação e titulação das terras ocupadas por
remanescentes das comunidades dos quilombos de que trata o
Art. 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos
Jurídicos. Diário Oficial da União, Brasília. 2003.
BRASIL. Decreto nº 6.040, de 7 de fevereiro de 2007. Institui a Política
Nacional de Povos e Comunidades Tradicionais. Diário Oficial
da União, Brasília. 2007.

93. 93
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo
Demográfico 2010. Rio de Janeiro: IBGE. 2010.
BAYER, Florentino. Educação Escolar Indígena: o processo de gestão
como forma de organização e respeito aos conhecimentos.
Revista Espacialidades [online]. v. 16, n. 1, 2020.
LIMA, Licinio C. Organização Escolar e democracia radical: Paulo
Freire e a governação democrática da escola pública. São Paulo:
Cortez. 2000.
LUCK, Heloisa. Gestão educacional – uma questão paradigmática.
Petrópolis. Editora: Vozes, 2006.
GADOTTI, Moacir. Educação integral no Brasil: inovações em
processo. São Paulo: Instituto Paulo Freire. 2009.
GARCIA, Luciane Terra dos Santos; FREITAS, Alessandra Cardoso
de. Gestão Educacional Democrática: avaliação e práticas.
2016.
OLIVEIRA, N.B. A trilha da Emancipação dos Saberes Quilombolas
nas Escolas. Niltânia Brito. Oliveira, Arlete Ramos dos Santos,
Greissy Leôncio Reis - Salvador: EDUFBA. 2020.

94. 94
4.A implicação da gestão de
Centros Educativos dos sistemas
e relação com a formação
diferenciada para os gestores
Maria Aparecida Santos e Campos
Leandra Jacinto Pereira
Rosely Yavorski

95. 95
Observa-se que os direitos e garantias fundamentais são
autoaplicáveis tanto no governo brasileiro como também nos tratados
internacionais, sendo a educação um direito de todos, sem restrições
a qualquer tipo de determinantes, portanto, é também direito do
recluso ter ou seguir com sua formação acadêmica desde os recintos
educativos dentro dos sistemas prisionais, direito este, garantido pela
Lei de Execução Penal (nº 7.210/1984), nos artigos 17, 18, ao
estabelecer que a assistência educacional compreenderá a instrução
escolar e a formação profissional, determinando que o Ensino
Fundamental é obrigatório e integrado ao sistema escolar da unidade
federativa. O artigo 21 trouxe a exigência da implementação de uma
biblioteca por unidade prisional visando a utilização desta pelo
cidadão privado de liberdade.
Quando entramos no terreno da política faz-se necessário
ressaltar que as políticas públicas educacionais delimitam e
conceituam as ações inerentes ao ato de educar para a convivência
social, nesse recorte, entende-se que é um campo amplo e passível de
várias possibilidades de interpretação e compreensão. Tavares Uchôa
(2012) afirma que a política é parte integrante da sociedade, e está
presa à estrutura social e à relação com o indivíduo. Nesse aspecto
cabe ressaltar que a privação da liberdade ou a restrição da mesma se
relaciona com a aplicação de várias medidas que determinarão o
futuro do recluso bem como as decisões originadas da condição de
encarcerado no sistema.
Com a intenção de oferecer a estes reclusos oportunidades
para uma mudança radical de vida, criou-se escolas dentro das
prisões. Portanto, seja nas prisões para adultos ou jovens ou mesmo
menores de idade existem escolas que oferecem a estes detentos a
oportunidade de formar-se, e é da gestão destas escolas que
trataremos aqui. Cabe esclarecer que os estabelecimentos prisionais
são aos olhos da sociedade como um entorno ou ambiente
extremamente negativo, porém salienta-se que oportunizar ao
recluso o livre arbítrio de mudar de vida, por meio da educação é um

96. 96
dever do Estado e de toda a sociedade, ainda que esta escolha seja do
indivíduo.
Ressalta-se que no que se refere à educação escolar, estes atos
estão regidos pelas políticas públicas, que expressam por meio de
suas leis os desejos do Estado e da sociedade que o compõe. Mas aqui
os atores principais são aqueles que fazem parte efetiva das
dinâmicas que são implantadas na Escola na prisão. De Oliveira
(2013, p. 957) afirma que:
Faz-se imprescindível mencionar que a política
pública faz parte do ramo do conhecimento
denominado policy science, que, segundo Howlett
e Ramesh (1995), surgiu nos Estados Unidos e na
Europa, no segundo pós guerra, quando
pesquisadores investigaram a dinâmica das
relações entre governos e cidadãos, extrapolando
o estrito apego às tradicionais dimensões
normativas e às minúcias do funcionamento de
instituições específicas.
No que se refere ao gestor de centros educativos, Costa Simões
(2014, p. 176), em sua pesquisa, salienta que “líderes carismáticos e
democráticos podem favorecer a união dos (novos) participantes se,
aliados aos incentivos seletivos, puderem participar ativamente na
busca de soluções para os problemas”. O funcionamento da rotina
escolar dentro das unidades carcerárias é organizado pela Secretaria
de administração penitenciária, onde todos os profissionais
envolvidos seguem ditas orientações, e normas rígidas. O que leva a
observar que na prisão há uma combinação de rigorosas regras
internas e normas de comportamento. Nesse aspecto cabe salientar
que a figura da autoridade pode ser de acordo a Costa Simões (2014)
aliadas à ideologia com forte apelo espiritual, tendem a substituir, em
parte, figuras de autoridade e atuam como mecanismo de controle
nas unidades penais investigadas. Os professores que atuam no
sistema são responsáveis por organizar o material didático-

97. 97
pedagógico que serviram de base para o processo de aprendizagem
(SECRETARIA DE EDUCAÇÃO, SECRETARIA DE
ADMINISTRAÇÃO PENITENCIÁRIA, 2016).
Para Oliveira (2019), a Gestão Pedagógica de uma unidade
prisional deve ser exercida por um pedagogo concursado do quadro
efetivo da Secretaria de Estado da Educação, com experiência em
Educação de Jovens e Adultos que atuará em parceria com o
pedagogo do Centro Estadual de Educação Básica de Jovens e
Adultos, ademais, analisa que tais profissionais que atuam nos
sistemas prisionais carregam um referencial baseado nas experiências
docentes, de coordenação e de gestão. Assim dentro das prisões e na
convivência com os(as) presos(as) constroem saberes sobre a
educação prisional nas suas vertentes legais, características e
possibilidades.
Sobre os ambientes favoráveis à educação nos centros
presidiários, sabe-se que a pedagogia promovida no âmbito prisional
se depara com várias dificuldades que versam desde a didática até a
ausência de elementos físicos e pessoais imprescindíveis para um
bom resultado. Para Santos (2015), a ausência de recursos, ausência
de valorização da pauta pelos funcionários do presídio ao
desacreditarem na recuperação social do(a) detento(a), a articulação
dos horários de aula no que se refere à locomoção do detento à sala
de aula e a prisão não configuram um ambiente favorável para
atividades educativas.
Os espaços utilizados para os processos educativos dos
centros prisionais, devem considerar sala de aula com dimensões
ideais, para oferecer tanto aos docentes quanto aos reclusos a
oportunidade de manter seu espaço para que suas relações
interpessoais sejam pautadas em um entorno de respeito mútuo sem
invasão de privacidade. Nesse aspecto, Santos (2015) afirma que o
espaço físico bastante reduzido minimiza a relação interpessoal entre
os professores e alunos/presos, durante o processo de ensino-
aprendizagem, ocasionando de certo modo um ambiente que

98. 98
desmotiva a participação destes nas atividades educativas. Portanto,
a educação formal necessita de espaço apropriado para ser executada.
Oliveira (2019) afirma que em seu estudo os profissionais que
atuam nos sistemas prisionais carregam um referencial baseado nas
experiências docentes, de coordenação e de gestão. Assim dentro das
prisões e na convivência com os(as) presos(as) constroem saberes
sobre a educação prisional nas suas vertentes legais, características e
possibilidades. O papel do gestor nesse sentido é o de buscar atender
as necessidades dos docentes e alunos reclusos, buscando observar as
necessidades dos estudantes, com realização de parcerias que
possibilitem a qualificação profissional dos professores e pessoal que
trabalham com os detentos em prol de uma educação de qualidade.
Pois ao possibilitar e predispor a cooperação e alinhamento da
motivação despertando o interesse pessoal dos reclusos, a ação
resultante propicia e facilita o processo de ensino-aprendizagem com
isso a formação socioeducativa oportuniza o desenvolvimento de um
padrão de comportamento aceitável pelo Estado e sociedade,
minimizando os problemas sociais e possibilitando a reinserção do
detento.
O papel do gestor é coordenado com o pedagogo da prisão,
além de outros profissionais das áreas da saúde, direito, área
assistencial e dos trabalhadores dos presídios, tudo isso requer
habilidades importantes de articulação e planejamento que segundo
Oliveira (2019) se processa por meio de convênios com a Secretaria de
Educação, o Centro estadual de Educação Básica de Jovens e Adultos.
Por outro lado, o pedagogo deverá atuar na formação profissional e
empregabilidade dos(as) detentos(as), considerando cursos
profissionalizantes, aptidões pessoais, nível de escolaridade e
condições físicas da unidade penal. Deverá realizar o
acompanhamento de egressos e beneficiários de penas e medidas
alternativas, desenvolver atividades de apoio, encaminhamento a
fiscalização de medida educativa, palestras e possibilidades de
parcerias.

99. 99
Considerações Finais
Salienta-se ainda que educar na prisão é um exercício que
requer do gestor e sua equipe pedagógica e docente, competências
para construir desde uma base de confiança mútua, o conhecimento
e a cultura na forma de uma educação transformadora e libertadora
preparando os detentos para retornar a vida em sociedade, para o
exercício da cidadania e para a inserção no mercado de trabalho.
Dessa forma conclui-se que a formação do Gestor de Centros
Educativos Penitenciários, deve ser pautada em competências
específicas como Articulador, administrador, socioeducador, gestor,
etc., alicerçado na certeza de querer resgatar os seres que estão
cumprindo pena e nos conhecimentos, na pedagogia e na psicologia.
Referências
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do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. 4. ed. São
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9394/1996. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
Brasília, 26 dez. 1996.
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Cammarosano (Ed.). O espaço da prisão e suas práticas
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SIMÕES, Aline Froés Almeida. Dinâmica de cooperação no sistema
prisional: a ótica dos gestores da Associação de Proteção e
Assistência aos Condenados (APAC). Tese de doutorado,
UFBA, Escola e Administração Núcleo de Pós-Graduação em
Administração, 2014.

100. 100
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DE OLIVEIRA, Carolina Bessa Ferreira. A educação escolar nas
prisões: uma análise a partir das representações dos presos da
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DE OLIVEIRA, Silvana Barbosa. A formação do pedagogo para atuar
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Sete de Setembro, Paulo Afonso, BA, n=v. 9, n. 9, p. 102-113,
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THOMPSON, Epamdat. A miséria da teoria ou um planetário de
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prática. 1998.
FERREIRA, M. D. R.; VIRMOND, S. M. Práticas de tratamento penal
nas unidades penais do Paraná. Curitiba: Secretaria de Estado
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UCHÔA, Izabella Albuquerque Tavares. Política de formação
continuada para gestores escolares no estado de Pernambuco:
quais as contribuições para a organização escolar
democrática? (Master's thesis, Universidade Federal de
Pernambuco). 2012.

101. 101
5. As percepções dos gestores
escolares e a formação de
professores
Rosely Yavorski
María Natividade Moura de Souza

102. 102
Introdução
A qualidade da educação tema muito frequente nas
discussões acadêmicas, em muitos aspectos implica a construção de
valores que transcendem o materialismo, ocupando-se de criar
padrões comportamentais e atitudinais em processos lentos porém
eficazes, e que precisam ser levados em consideração pois permitem
uma tessitura de comparações e julgamentos. Contudo, aqui, o ponto
nuclear está voltado à formação continuada de professores e a gestão
escolar. Segundo Soligo e Gasparin Soligo (2019), a legislação assinala
a relevância e necessidade de formação inicial e continuada como
componente fundamental para o crescimento da educação de
qualidade. No entanto, sabe-se que muitas instituições escolares
brasileiras passam por situação precária não atendendo as exigências
da legislação.
Em questões de gerência escolar, o papel do diretor ou gerente
abarca inúmeras funções dentro e fora da escola desde da gerência do
RH, gestão dos aspectos pedagógicos do processo de ensino-
aprendizagem, dos formais referente à legislação, os Projeto
Pedagógico da Escola e Projeto de Desenvolvimento Institucional, os
problemas formais, sócio familiares e de formação tanto do corpo
discente como do docente e quase sempre, a carreira de gestor escolar
normalmente tem início na sala de aula como professor.
Existem muitos tipos de gestores, cada qual preocupado com
um aspecto da instituição escolar. Entre as muitas formas de gestão
duas ganham destaque por fazerem parte da realidade atual, sendo
que uma reflete a visão econômica e a outra a visão
socioantropológica. (GRACINDO, 2009).
Segundo Gracindo (2009, p. 136), a gestão que reflete a visão
econômica preocupa-se com a "gerência", ou seja, as experiências são
baseadas no modelo empresarial “escola-empresa” ou “escola de
qualidade total”, este tipo de gestão mantêm as políticas que servem
as demandas do mercado. A gestão sócio antropológica, por sua vez,

103. 103
está focalizada essencialmente no processo educativo, a qual atribui
maior valor às ações de relevância social, levando toda a comunidade
escolar a participar e envolver-se nas atividades propostas pela
escola, com o compromisso de promover a transformação social.
É função profissional, gestor assumir, juntamente com os
demais profissionais da educação, a responsabilidade pelas
atividades e finalidades da Educação, e de todos os processos que
envolvem ensino e aprendizagem. Por outro lado, assegurar os
direitos a uma educação de qualidade e preparar os alunos para o
bom exercício da cidadania. Contribuir motivando a todos
estabelecendo o ritmo desejado para o bom funcionamento da
instituição a qual dirige, auspiciar um clima adequado aos processos
de ensino-aprendizagem. A escola é o centro neural das mudanças
sociais, dentro de suas dependências tudo pode acontecer, e
“transformar a sociedade em que vivemos, minimizando as
desigualdades e problemas sociais” (VIEIRA; BUSSOLOTTI, 2018, p.
48). Salienta-se ainda que a educação é a alavanca capaz de
impulsionar ações transformadoras na sociedade de forma geral.
Os sistemas de ensino e o preparo do gestor para
formação continuada dos professores
O sistema de ensino tem como finalidade desenvolver
competências e habilidades nos alunos capazes de torná-los cidadãos
críticos e participativos. Para a efetivação da aprendizagem, a
organização da escola tem o compromisso de favorecer o trabalho e
atuação do professor. Nesse sentido, o papel do gestor é criar espaços
e debates entre os profissionais para o surgimento de novas ideias que
contribuam para o engajamento dos profissionais em todos os
processos da escola. Desta maneira, “distribuir poder a todos os
participantes e engajá-los nas atividades, que compreendem o
gerenciamento do ambiente escolar, no sentido de melhorar e efetivar
os processos pedagógicos e administrativos” (VIEIRA; BUSSOLOTTI,

104. 104
2018, p. 45).
A gestão escolar, atualmente, é vista como uma ferramenta
para melhorar a qualidade do desenvolvimento escolar, assim, o
diretor enfrenta em seu cotidiano situações complexas, pois a gestão
escolar é uma tarefa administrativa, que envolve o todo do processo
educativo e os desafios impostos pela sociedade e pela globalização.
A partir da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação de 1996, a figura do diretor adquire um novo sentido,
ou seja, as atividades da instituição escolar são descentralizadas e a
participação da comunidade escolar passa a ser muito importante
auxiliando nas tomadas de decisões, e ao gestor escolar (diretor)
compete a orientação e liderança dos trabalhos em educação tornando
sua atuação mais dinâmica e comprometida com os objetivos da
instituição demandando conhecimento pedagógico e administrativo
(VIEIRA; BUSSOLOTTI, 2018).
Segundo Vieira e Bussolotti (2018), devido à complexidade
enfrentada pelo diretor em seu cotidiano, as quais exigem atitudes
específicas, se não houver capacitação para este profissional, sua
função será desempenhada com muitas dificuldades, pois o mesmo
exige o exercício de múltiplas competências e dos mais variados
matizes impondo novos desafios a cada momento.
A instituição escolar tem grande relevância social e política,
por isso deve ser foco de atenção da sociedade para alcançar os
objetivos propostos nos planos de desenvolvimento pedagógico e
institucional. Nesse aspecto, para alcançar a qualidade e melhorar o
desempenho dos grupos nela envolvidos, fomentando a
aprendizagem significativa, entra em foco a formação do gestor e do
professor, que demanda construção de saberes sólidos, e habilidades
onde haja a combinação entre teoria e prática buscando refletir
criticamente a prática e compreender a dimensão social e política, que
a educação exige. Nesse sentido, Stoffel e Rodrigues (2014, p. 49)
afirmam que ao investigar sobre:

105. 105
A educação continuada do professor
identificamos uma variedade de disciplinas, as
quais são apresentadas de maneira fragmentada
sem ligação com a prática tão exigida pelas
instituições, assim a reflexão sobre a prática tem
vital importância para a compreensão e
conhecimento da teoria.
Cabe salientar que qualquer profissional deve estar
adequadamente formado para o exercício de sua função, nesse
aspecto, a formação do gestor escolar na atualidade além de ser uma
necessidade também é um desafio surgido da imprescindibilidade de
cobrir as lacunas deixadas pelas formações acadêmicas, já que a
maioria dos diretores ou gestores escolares são licenciados em
disciplinas dos currículos ou pedagogia, quase nuca em Direção e
Gestão de centros educativos, ademais, os cursos de Gestão Escolar
quase sempre são oferecidos como pós graduação
Para Stoffel e Rodrigues (2014, p. 56), “é importante salientar
que a formação é apenas um dos caminhos a ser trilhado para o
desenvolvimento profissional”, assim como outros fatores intervêm
no processo de acordo com sua estrutura, organização e variáveis
comportamentais. A formação continuada deve seguir algumas
diretrizes, desenvolvendo competências para que o profissional
adapte-se às vertiginosas mudanças da sociedade. Magalhães e
Azevedo (2015) afirmam que a formação continuada deve ser
oferecida ao profissional da educação ao longo de sua carreira em
forma de atualização/complementação como parte constituinte do
sistema de educação nacional, sendo assim, observa-se que a
liberdade para refletir, criar, inovar o processo ensino-aprendizagem
a partir do contexto do aluno tem sido negada ao professor.
Ao detectar déficit na formação de sua equipe de docentes, o
gestor estabelece com seus parceiros um planejamento, para
organizar treinamentos e capacitações para a formação das equipes,
que possam acompanhar a realidade dos estudantes, e oferecer

106. 106
materiais científicos relevantes contribuindo com o estudo do
educador para desenvolver e atualizar profissionalmente. O sistema
de ensino é uma ponte entre as diversas instituições capaz de
proporcionar intercâmbio entre as mesmas e facilitando a troca de
experiências. Neste aspecto Siqueira, Aguiar e Colares afirmam que
envolve o
reconhecimento dos gestores escolares, sobre as
lacunas deixadas pela formação inicial, leva-os a
buscar ferramentas e mecanismos capazes de
melhorar a prática em sala de aula, e em conjunto
com a equipe pedagógica articulam e motivam o
desenvolvimento de ações formativas para
docentes e toda a equipe envolvida no contexto
escolar (SIQUEIRA, AGUIAR, COLARES, 2015, p.
144-145).
O papel do gestor na formação continuada do
professor
A sociedade do conhecimento tem exigido das escolas a
atualização de seus professores para que possam atender aos desafios
impostos pela modernidade, em todos os seus aspectos. No ambiente
escolar todos desfrutam de papéis importantes frente às suas
competências, assim, o gestor pedagogo tem papel importante na
articulação dos processos de formação continuada dos docentes
porém, o processo de formação, propriamente dito, é de
responsabilidade do professor. É o professor que precisa estar
motivado e cobrar do gestor pedagógico a liberação para a formação
(COSTA, s/d).
Para Costa (s/d, p. 7928), o pedagogo gestor necessita estar
sempre “atualizado, capacitado, comprometido, competente com o
seu trabalho e também consciente de seu papel de articulador e
mediador da formação continuada de seu corpo docente”

107. 107
desenvolvendo as necessidade da equipe nas novas formas de atuar
dentro da escola compreendendo, que no cenário educacional, os
problemas são complexos e demandam ações articuladas e conjuntas
com toda a equipe para a superação dos problemas e dificuldades
cotidianas (VIEIRA, BUSSOLOTTI, 2018).
As competências, na atualidade, exigem do gestor pedagógico
a reconstrução do conhecimento de maneira inovadora e
contextualizada orientada para a reflexão e busca de melhores
resultados na preparação dos discentes para a vida, e isso envolve a
preparação adequada dos docentes por meio de capacitação e
adequação para as novas exigências dos alunado. Portanto é o
elemento responsável por conduzir as principais inovações na escola,
nesse aspecto, o trabalho do gestor escolar, torna-se referencial das
melhorias conquistadas na escola, e pelo empenho e o compromisso
demonstrado, a organização das instituições no século XXI “exige dos
gestores uma atuação dinâmica e comprometida com os destinos da
instituição escolar, em busca dos objetivos estabelecidos pelas
políticas públicas educacionais” (VIEIRA, BUSSOLOTTI, 2018, p. 50).
Nesse aspecto, é importante considerar que a formação do
profissional da educação deve ser um processo contínuo e acontecer
ao longo do transcurso de sua carreira, “compreendendo que a
formação inicial, por si só, não é suficiente para atender às solicitações
da prática pedagógica. Contudo, a formação profissional, também
demanda uma formação humana consistente, e compreensão das
políticas educacionais em sentido coletivo” (SIQUEIRA, AGUIAR,
COLARES, 2015, p. 146).
No panorama educacional brasileiro e mundial, a formação
continuada é um fato. Os avanços da ciência e da tecnologia
estabelecem que os profissionais repensem suas práticas
cotidianamente a fim de melhor atender às solicitações dos alunos
(SIQUEIRA, AGUIAR, COLARES, 2015). Portanto, o processo de
construção do conhecimento não acontece de forma isolada, mas sim
como uma troca entre profissionais de diferentes níveis, os quais

108. 108
buscam inovar e transformar as ações melhorando a qualidade da
educação.
As oportunidades de formação continuada nos
sistemas de ensino
Ao professor atribui-se um papel de fundamental importância
na formação dos alunos portanto, a formação continuada oportuniza
a aquisição de novos saberes, adaptando-lhes ao momento, às
mudanças sociais, com ideias inovadoras e significativas, a fim de
suprir as necessidades atuais dos discentes. Certo é que as práticas
pedagógicas adequadas podem influenciar substancialmente o
percurso escolar do aluno contribuindo com o seu sucesso escolar, em
especial àqueles com bloqueios educacionais (PIACENTINI, 2018).
Assim, segundo o Plano Nacional de Educação, (PNE) a formação
continuada dos professores eleva a qualidade do ensino, sendo ainda
uma forma de valorizar o magistério, além disso, declara que:
(...) a formação continuada dos profissionais da
educação pública deverá ser garantida pelas
secretarias estaduais e municipais de educação,
cuja atuação incluirá a coordenação, o
financiamento, e a busca de parcerias com as
Universidades e Instituições de Ensino Superior
(BRASIL, 2001, p. 95).
As práticas de educação para a capacitação contínua, devem
estar garantidas pelas secretarias de educação, seguindo assim as
diretivas ditadas pelo MEC e as Secretarias Estaduais e Municipais de
Educação e Cultura que trabalham em consonância com as
normativas nacionais. Nesse sentido, Piacentini (2018) afirma que:
(...) não devem buscar apenas aperfeiçoar as
habilidades dos docentes, mas também ampliar a
visão da realidade ao entorno contextualizando

109. 109
teoria e prática com projetos voltados para a
comunidade escolar como um todo evitando que
haja apenas transmissão de conteúdos e
conhecimentos, sem a devida aprendizagem
(PIACENTINI, 2018).
No entanto, muitas práticas de formação continuada devem
ser repensadas inserindo o professor nas tomadas de decisão e na
definição dos objetivos para que a formação tenha características
contextualizadas com análise das situações vivenciadas no dia a dia
do professor. Ao compatibilizar a formação com a realidade social e
econômica da nação, os profissionais docentes encontram condições
propícias para superar o cotidiano pontual e particular. Aspecto que
Galindo (2008) explica como a compatibilização com a realidade, que
viabiliza a qualidade conjuntura e as relações nela contidas, buscando
o crescimento dos professores utilizando parcerias, investigações
inovadoras, para aproximar ao máximo possível a qualidade da
educação internacional.
Certo está que a formação se dá desde um contexto reflexivo,
abordando tudo desde a identidade do profissional, tantos seus êxitos
como fracassos, nesse aspecto Magalhães e Azevedo (2015, p. 31)
salientam que “a formação docente não se faz acumulando cursos,
conhecimentos ou técnicas”, mas desde uma profunda reflexão
profissional que abarca, suas dificuldades diante dos obstáculos
manifestados na aprendizagem e os reflexos destas sobre as práxis. A
vista disso, faz-se necessário oferecer bases alternativas para que o
professor procure otimizar seu trabalho de educador. Nesse sentido,
entende-se que a formação continuada dos profissionais da educação
é prioritário para o desenvolvimento do docente para
aperfeiçoamento pedagógico, aquisição de novas competências e
aperfeiçoamento sobre as técnicas e metodologias atuais. Colber de
Lima (2016) afirma que a formação continuada, é fundamental para o
desenvolvimento profissional e a educação como um todo requer
investimento das redes em seus profissionais, muitas vezes este

110. 110
atendimento ao professor, é ignorado.
Sendo assim, a generalização dos conteúdos definidos para os
cursos de capacitação contínua devem estar embasados nas
verdadeiras necessidades da escola, cada caso é um caso, o contexto
escolar é o observatório para a identificar as necessidades para a
concepção e execução destes cursos, cada escola necessita
desenvolver e construir a partir de uma pesquisa profunda de suas
práticas e reais necessidades, observando a diversidade contida entre
seus muros, tanto a nível docente quanto discente, assim a adaptação
do alunado e o trabalho do professores caminharam
concomitantemente para um resultado exitoso concluindo-se em uma
gestão de qualidade.
A formação do professor em serviço
No contexto escolar, o professor é elemento primordial para o
desdobramento das práticas pedagógicas, contudo, sua atividade não
se desenrola individualmente. O professor faz parte de uma equipe
de profissionais responsáveis por auxiliá-lo no desenvolvimento das
práticas pedagógicas, e entre estes profissionais está o gestor
educacional da instituição, responsável por organizar e promover
atividades de formação dentro da escola, com o objetivo de facilitar a
participação de todos os profissionais da educação.
Ao falar sobre formação do professor em serviço pensa-se
imediatamente nas reuniões para estudo e reflexão, onde são
selecionados temas que ajudam nos processos de ensino-
aprendizagem dos alunos. No entanto, quase as mesmas não
acontecem com o devido rigor. Seria necessário que 80% das reuniões
realizadas discutissem conteúdos impactantes para o
desenvolvimento do ensino e aprendizagem dos alunos, e que os 20%
restantes fossem utilizados para planejamento, avaliação e elaboração
de relatórios. Os estudos dentro das instituições permitem o
compartilhamento de conhecimentos construídos, teóricos e práticos.

111. 111
Com os saberes difundidos em toda a instituição estes passam a ser
valorizados potencializando os fazeres pedagógicos dos docentes. Na
formação em serviço os conteúdos abordados referem-se à realidade
prática da própria escola, sendo que cada escola possui uma vivência
diferente, portanto não podem discorrer sobre os mesmos temas em
suas reuniões.
Por outro lado, as especificidades determinadas nos
programas de formação em serviço implicam a reflexão sobre as
práticas dos educadores visando a renovação para a sala de aula e a
estruturação da liberdade intelectual dos participantes. Segundo
Sacramento (2009, p. 12-13) “a ressignificação da identidade
profissional do professor é um importante elemento integrador do
currículo, pois atravessa todo o processo para formação de
competências docentes e pedagógicas”.
A inter-relação trabalho-formação no espaço da instituição de
ensino é uma das formas mais inteligentes e eficientes de unir todos
os profissionais, por estar associado ao local de trabalho, onde
segundo Colber de Lima (2016, p. 60) "a permanência na formação
pode ser garantida”.
A relação entre o desempenho pedagógico do aluno
e a formação atualizada do professor
O ambiente escolar pode contribuir positivamente ou
negativamente para a qualidade da aprendizagem dos alunos.
Aspecto que envolve as práticas pedagógicas, e devem motivar o
aluno para o processo de aprendizagem, e estas geralmente estão
relacionadas a formação e atualização do professor. Contudo
observa-se uma reprodução e repetição dos conteúdos, o que limita o
uso da expressividade dos alunos e consequentemente da
aprendizagem. A resistência às mudanças e inovações das práticas
pedagógicas é um dos fatores que impossibilitam a promoção do
desenvolvimento integral do discente. Pois, não há como ocorrer na

112. 112
escola uma educação adequada às necessidades dos discentes sem
contar com o comprometimento ativo do docente no processo
educativo.
Contudo, no processo de aprendizagem escolar, existe a
interação social e a mediação entre os outros. Na escola, pode-se dizer
que a interação docente-discente é imprescindível para o êxito nos
processos de ensino aprendizagem. Paulo Freire em suas diversas
abordagens sobre o assunto tece uma forte valorização do diálogo
como importante instrumento na constituição dos sujeitos. O autor
defende a ideia de que só é possível uma prática educativa dialógica
por parte dos educadores, se os mesmos acreditarem no diálogo como
fenômeno humano capaz de mobilizar o refletir e o agir dos homens
e mulheres. E para uma melhor compreensão dessa prática dialógica,
Freire (2005, p. 91) acrescenta que,
[...], “o diálogo é uma exigência existencial. E, se
ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e
o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser
transformado e humanizado, não pode reduzir-se
a um ato de depositar idéias de um sujeito no
outro, nem tampouco tornar-se simples troca de
ideias a serem consumidas pelos permutantes”.
Assim, a figura do docente dentro da sala de aula é
fundamental para auxiliar o desenvolvimento dos discentes, para
guiá-los e propiciá-los incentivos pela busca dos conhecimentos. E
além do próprio interesse, é também a partir da maneira de como
ensinar do educador que o discente pode ou não sentir-se mais
receptivo a aprender os conteúdos propostos. Desta forma, quanto
mais o docente compreender a dimensão do diálogo como postura
necessária na prática de suas aulas, maiores avanços serão
conquistados junto aos alunos, pois desse modo, os mesmos terão
mais perspectivas e mobilizações para formularem as transformações
em sua realidade. Quando o docente atua na perspectiva da discussão

113. 113
dialógica, ele não é visto como um mero transmissor de
conhecimentos, mas como um mediador, alguém capaz de fazer a
articulação das experiências do discente com o mundo, conduzindo-
os a refletir sobre seu entorno, assumindo um papel mais
humanizador em sua prática docente.
Todavia, partindo da relação entre docente-discente segundo
Vygotsky (1984) deve ser uma relação de cooperação, de respeito
mútuo e de crescimento na relação pessoal afetiva. O autor enfatiza a
ideia de interação social e de mediação como um ponto central do
processo educativo. Pois esses dois elementos estão intimamente
relacionados ao processo de constituição e desenvolvimento dos
sujeitos. O discente deve ser considerado como um sujeito ativo e
interativo no seu processo de construção de conhecimento. Contudo,
é muito importante o papel do docente no ato da mediação da
aprendizagem, como também para o discente a qualidade dessa
mediação exercida pelo docente, pois desse processo dependerão os
avanços e as conquistas dos discentes em relação à aprendizagem na
escola.
Na teoria de Vygotsky, percebe-se que o discente se constitui
na relação com o outro, a escola é um local privilegiado em reunir
grupos bem diferenciados a serem trabalhados. Essa realidade acaba
contribuindo para que no conjunto de muitas vozes, as
singularidades de cada discente sejam respeitadas. Assim, para
Vygotsky, “a sala de aula é um dos espaços mais oportunos para a
construção de ações partilhadas entre os sujeitos”. A mediação é,
portanto, um elo de ligação na relação entre o desempenho
pedagógico do discente junto ao ensino aprendizagem. Pode-se
enfatizar que o ato de educar é substanciado pelas relações
estabelecidas entre docente-discente. Neste sentido, a escola é
considerada como um espaço extremamente propício, e talvez único,
capaz de desenvolver e elevar o indivíduo culturalmente e
intelectualmente inserindo-o na sociedade. Todavia, as relações
estabelecidas no contexto escolar entre os discentes e os docentes têm

114. 114
empreendido atenção por parte de todos que encaram a escola como
espaço de construção e reconstrução mútua de saberes.
Neste sentido, acredita-se que das tarefas das equipes
pedagógicas de qualquer estabelecimento de ensino, é a criação de
estratégias eficazes, no sentido de promover formação continuada,
que possibilite uma relação pedagógica significativa e responsável
entre os docentes e discentes, onde possa garantir a todos a melhoria
do processo de ensino aprendizagem, tendo como visão a sala de aula
como um espaço de convivências e relações múltiplas e heterogêneas
nas variedades de ideias, crenças e valores. Contudo, para que os
discentes possam aprender de fato, deve-se buscar desenvolver um
espírito cada vez mais crítico e criativo, não podendo se ignorar o
mundo no qual esses discentes vivem, e para que essas proposições
possam se efetivar na prática, é necessário a ouvidoria dos discentes,
conhecendo melhor todos os seus aspectos existenciais.
Contudo, nos tempos atuais o educador deve manter-se
atualizado e bem informado, não somente em relação aos fatos e
acontecimentos, mas, principalmente, em relação a evolução das
práticas pedagógicas, e isso perpassa pela formação continuada em
serviço, onde a escola nesse contexto tem por objetivo maior repensar
suas ações e o seu papel no aprimoramento do saber, e para isso, se
imbui numa reflexão sobre seus conceitos didático-metodológicos
que precisa ser realizada, de forma a adequar-se ao atual contexto e
principalmente colocar-se numa postura de organização dos
princípios fundamentais da sociedade. Dowbor (1998, p.259) explica
que, “será preciso trabalhar em dois tempos: o tempo do passado e o
tempo do futuro”. Ou seja, a escola deve fazer tudo hoje para superar
as condições de atraso e, ao mesmo tempo, criar condições para
aproveitar amanhã as possibilidades das novas tecnologias.
Portanto, o trabalho do Gestor Escolar sobre a adaptação do
pessoal docente e dos outros profissionais envolvidos na educação
dentro da escola, deve estar centrado em investigações sobre as reais
necessidades do centro educativo, para direcionar suas decisões

115. 115
suprindo todos os aspectos que contribuam para o desenvolvimento
profissional dos envolvidos, por meio de estudos de formação
continuada, ademais, devem expressar os conhecimentos
pormenorizados de questões que fogem ao domínio comum de áreas
específicas do conhecimento e permitam a análise de situações
vivenciadas na escola e fora dela, para obter os melhores resultados
possíveis. Sobre o assunto Gadotti (2000, p.8) afirma que seja qual for
“à perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma educação
voltada para o futuro será sempre uma educação contestadora,
superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado”,
portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação
social do que para a transmissão da cultura, do crescimento do aluno,
cabe desta feita aos docentes ficarem à frente destas propostas
educacionais e aos gestores dos centros educativos propiciar estas
oportunidades ao corpo RRHH da escola, o que seguramente refletirá
diretamente nos resultados obtidos pelos discentes nos índices de
aproveitamento escolar.
Referências
BRASIL. Plano Nacional de Educação. 2001. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdt/L10172. Acesso em: julho
de 2021.
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municipal de Curitiba. IV Seminário Internacional de
Representações Sociais, Subjetividade e Educação - SIRSSE. VI
Seminário Internacional sobre Profissionalização Docente
(SIPD/CÁTEDRA UNESCO).
DOWBOR, Ladislau. Reprodução Social. São Paulo: Vozes, 1998.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Ed.19, Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1989.

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Paulo: Martins Fontes, 1984.

118. 118
6.O conceito de qualidade na
educação e os gestores
educacionais
Rosely Yavorski
Maria Aparecida Santos e Campos

119. 119
Os pilares fundamentais da gestão escolar
As instituições de ensino devem fazer fluir suas tarefas na
intenção de garantir a qualidade da educação tendo como foco
principal a otimização e melhoria dos resultados obtidos no processo
de ensino e aprendizagem. Geralmente, a gestão das instituições
escolares está centrada na figura do diretor, no entanto o processo de
gestão precisa ser compartilhado com toda a comunidade escolar
visando objetivos comuns, ou seja, a qualidade do ensino.
Por outro lado, para se obter as competências de uma
educação de excelência e perfeição é importante entender os pilares
que fundamentam e norteiam a gestão de qualidade, que estão
apresentados na figura abaixo:
Figura 6.1: Segmentos da gestão escolar (pilares fundamentais).
Fonte: Elaborada pelo autor de acordo com o texto, 2021.

120. 120
À medida que o ambiente escolar fica mais complexo e
competitivo, os profissionais precisam se adequar a essa variedade de
necessidades para não correrem o risco de cair no insucesso, assim, o
caminho é a busca de novos aprendizados e aperfeiçoamento
contínuo. Para o gestor escolar é indispensável características como
curiosidade e humildade, estas características fazem o gestor olhar
além e beneficiar-se de todas as oportunidades oferecidas. Para a
instituição escolar, o importante não é ter o melhor de tudo, mas sim,
ter a capacidade de harmonizar as habilidades e potencializar todas
as competências diferentes. Agir contemplando as novas tendências
do Século XXI, e reinventando a organização escolar para mergulhar
nos relevantes movimentos do ambiente global, centrados e
alinhados a boas práticas pedagógicas e educacionais.
Gestão escolar pedagógica
A gestão escolar pedagógica é fundamental para o bom
funcionamento da escola, pois organiza o sistema acadêmico
concentrando-se na figura do diretor e coordenador pedagógico
tendo como ação primordial a melhoria da didática e das práticas
pedagógicas aplicadas, no sentido de certificar a qualidade
educacional.
Os gestores pedagógicos são responsáveis por mediarem o
processo de aprendizagem transformando as informações veiculadas
em conhecimento e motivando professores a realizarem suas
atividades com responsabilidade. Cabe ainda, ao gestor pedagógico
o planejamento escolar, a organização e planejamento das práticas
pedagógicas e o relacionamento com os alunos e seus familiares.
Para que a gestão pedagógica aconteça, diferentes atores estão
envolvidos no processo, o que dependerá do porte da escola e de sua
organização caso contrário todas as tarefas cotidianas serão
responsabilidade de um único indivíduo.

121. 121
Gestão escolar administrativa
A gestão administrativa proporciona a conservação do espaço
físico e do patrimônio da escola utilizando os recursos disponíveis
para melhorar e integrar todos os setores da escola, ou seja, de modo
geral é responsabilidade do gestor administrativo manter a escola
funcionando normalmente. O gestor administrativo é mais uma
importante peça para o desenvolvimento da gestão escolar. A gestão
administrativa introduz recursos para atender os interesses da
educação e dos alunos.
Gestão escolar financeira
O orçamento disponibilizado para a escola é de competência
do gestor financeiro, que administra, controla e presta contas de
forma transparente aos demais membros da instituição. A gestão
financeira e administrativa trabalha em conjunto para definirem e
organizarem as necessidades da instituição em relação a estrutura da
escola com número de salas suficientes para acomodar todas as séries
e número de alunos, além de garantir equipamentos e materiais em
quantidade considerável para suprir as exigências dos professores e
alunos.
Gestão de recursos humanos
O engajamento dos profissionais de educação em projetos e
práticas pedagógicas é responsabilidade do gestor de recursos
humanos, assim como a contratação de profissionais para atuar nos
diversos setores da mesma. A gestão de recursos humanos,
conhecendo os profissionais de forma específica pode ajudar a ajustar
o desenvolvimento destes por meio da formação continuada lhes
oferecendo as práticas mais compatíveis com suas habilidades e
competências.
O perfil do profissional de educação deve contemplar os

122. 122
domínios e interesses na proposta e atualização da BNCC, bem como
as vivências do professor em sala de aula e seu relacionamento
interpessoal (MARANHÃO, s.d).
Por outro lado, é função da gestão de recursos humanos,
também é de estimular os profissionais das diversas funções para o
papel de liderança em seu setor, sendo que os líderes devem ser
capacitados para privilegiar o trabalho em equipe estimulando e
direcionando as pessoas a exporem o melhor de si.
Gestão da comunicação
Este setor é o responsável por comunicar para a comunidade
escolar todos os acontecimentos importantes relacionados ao bom
andamento da escola, como: notas, reuniões pedagógicas, reuniões de
pais e professores, entre outras, sempre trabalhando em conjunto com
os demais setores para promover a excelência do processo de ensino
e aprendizagem.
Tendo uma boa gestão de comunicação, todos os
colaboradores da instituição vão defender uma mesma proposta
compreendendo os direitos e deveres de cada um, com compromisso,
dentro e fora da sala de aula trazendo muitos benefícios para o
ambiente escolar. A estruturação da comunicação escolar gera maior
participação da comunidade e melhora a imagem da escola
significativamente. A gestão de comunicação deve garantir que as
informações sejam compreendidas por todos os ouvintes, e saber
ouvir permite ponderar as diversas opiniões encontrando assim
respostas adequadas para situações normais e conflitantes.
Segundo Ikeshoji e Terçariol (2015), a equipe de gestores
necessitam vivenciar situações que propiciem o uso dos recursos
tecnológicos para que possam desencadear diferentes iniciativas e
estimular de maneira criativa o uso das ferramentas tecnológicas, por
toda a comunidade escolar, na gestão e no cotidiano escolar, por
alunos e professores.

123. 123
Gestão do cotidiano escolar
Promove a efetividade do processo de ensino evidenciando a
realidade de cada instituição para que as atividades tenham um fluxo
contínuo e melhorem a participação dos profissionais envolvidos.
O aluno vai para a escola com um determinado objetivo “o de
aprender”, portanto a gestão do cotidiano escolar está ligada a este
objetivo e ao que a escola tem para oferecer. Por outro lado, a
instituição escolar não está preparada para atender as
individualidades dos alunos, assim, no sentido de atender ao máximo
as expectativas do sujeito é necessário um bom projeto
administrativo/pedagógico, que atinja os objetivos educacionais de
toda a comunidade escolar (alunos, professores e gestores).
Gestão da tecnologia educacional
A revolução tecnológica mudou a realidade das instituições
escolares trazendo recursos tecnológicos para dentro da escola. No
entanto, para assegurar a boa utilização destes recursos e sua
implementação foi necessário introduzir no meio escolar gestores de
tecnologia para darem suporte necessário à utilização destas
tecnologias por professores e alunos.
Referências
IKESHOJI, Elisangela Aparecida Bulla; TERÇARIOL, Adriana
Aparecida de Lima. As tecnologias de informação e
comunicação na prática pedagógica e gestão escolar. Revista
Iberoamericana de Educación en Tecnología y Tecnología en
Educación. N. 15, 2015.
MARANHÃO, Kassielly. Contratação de professores: 9 dicas para
otimizar a gestão de recursos humanos em sua escola.
Disponível em: https://sae.digital/contratacao-de-professores/.
Acesso em julho de 2021.

124. 124
7.Gestão da sala de aula
Célia Magalhães de Souza
Maria Aparecida santos e Campos

125. 125
O professor e as normativas educacionais (LDB;
BNCC)
O trabalho do professor prevê que se proporcione ao
indivíduo uma formação integral, na qual, como cidadão crítico e
reflexivo, possa exercer seus direitos e deveres.
Nessa perspectiva, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) 9394/96 nos apresenta no artigo 3º, Dos Princípios
e Fins da Educação Nacional, Título II, princípios nos quais a gestão
de sala de aula deve estar amparada para promover a formação
integral, quais sejam:
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas
de ensino;
VIII - gestão democrática do ensino público, na
forma desta Lei e da legislação dos sistemas de
ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho
e as práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial.
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
XIII - garantia do direito à educação e à
aprendizagem ao longo da vida. (Incluído pela Lei
nº 13.632, de 2018)
XIV - respeito à diversidade humana, linguística,
cultural e identitária das pessoas surdas, surdo-
cegas e com deficiência auditiva. (Incluído pela Lei
nº 14.191, de 2021) (BRASIL,1996)

126. 126
É importante ressaltar que a LDB aponta para uma educação
integral do indivíduo, na qual, é necessário que o professor promova
em sua prática pedagógica a autonomia e protagonismo do aluno.
Ainda, é necessário estabelecer uma relação dialética com o aluno, e
do aluno com o conhecimento, para que ele possa se apropriar do
conhecimento e agir de forma consciente no mundo objetivo.
Nesse contexto, vale ressaltar a formação do professor que
deve estar pautada nos princípios apresentados no Título VI, Dos
Profissionais da Educação, que trata da formação inicial, continuada,
entre outras condições para uma atuação profissional de qualidade,
quais sejam:

127. 127
Quadro 7.1: Artigo 61, Título VI, dos Profissionais da Educação.
Lei 12.014/
2009
Tema:
Formação
docente
Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo
exercício, formados em cursos reconhecidos, habilitados em nível médio e ou superior para a
docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio. Portadores de diploma de
pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação
educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; trabalhadores
em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim;
Lei 12.796/
2013
A formação dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de
conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnológicas.
A formação dos profissionais da educação, deve atender às especificidades do exercício de suas
atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá
como fundamentos. E garante a formação continuada para os profissionais a que se refere o
caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de
educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-
graduação.
Lei nº 13.478,
de 2017
O direito ao acesso à rede pública de educação básica a cursos superiores de pedagogia e
licenciatura será efetivado por meio de processo seletivo diferenciado aos professores das redes
públicas municipais, estaduais e federal que ingressaram por concurso público, tenham pelo
menos três anos de exercício da profissão e não sejam portadores de diploma de graduação, em
cursos de pedagogia e outras licenciaturas conforme disposições legais. Prioridade sem
concursos aos professores que optarem por matemática, física, química, biologia e língua
portuguesa.
Fonte: LDBEN 9394/96

128. 128
A LDBEN aponta para uma formação sólida do profissional
da educação, estabelecendo a obrigatoriedade de estágios que
propicia a interação entre teoria e prática, bem como a
responsabilidade dos sistemas de ensino e dos cursos de formação de
professores em relação a formação inicial e continuada dos
professores para que possam oferecer um ensino de qualidade.
Ainda, ao analisar os princípios apresentados, a legislação apresenta
a necessidade de uma gestão de sala de aula ética, compromissada e
com um olhar não só para o conhecimento científico, mas também
para a utilização desse conhecimento no cotidiano do indivíduo, a
responsabilização do processo de ensinagem e aprendizagem de todos
os participantes e como o indivíduo pode transformar sua realidade
a partir desses conhecimentos.
Ainda, aponta para a necessidade de um trabalho integrado
entre os sistemas de ensino, não só na organização dos sistemas, como
também nas aprendizagens essenciais a serem trabalhadas nas
escolas com o objetivo de diminuir as desigualdades nacionais e
permitir que todos tenham acesso ao mínimo necessário para exercer
a cidadania.
Para tanto, foi implantada a Base Nacional Comum Curricular
– BNCC (2018) que é um documento de caráter normativo que:
... define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alunos
devem desenvolver ao longo das etapas e
modalidades da Educação Básica, de modo a que
tenham assegurados seus direitos de
aprendizagem e desenvolvimento, em
conformidade com o que preceitua o Plano
Nacional de Educação (PNE). Este documento
normativo aplica-se exclusivamente à educação
escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB,
Lei nº 9.394/1996)1, e está orientado pelos

129. 129
princípios éticos, políticos e estéticos que visam à
formação humana integral e à construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva, como
fundamentado nas Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica (DCN) (BRASIL,
2018, p.7).
Nessa perspectiva, o documento traz a necessidade de um
trabalho escolar com foco nas competências gerais, de cada área de
conhecimento e de cada disciplina, que se interrelacionam propondo
um trabalho organizado, estruturado, sequenciado e um aumento da
complexidade de acordo com a etapa da educação básica. Juntamente
com as competências, o documento determina o desenvolvimento de
habilidades essenciais a serem desenvolvidas durante o percurso
escolar do indivíduo, articulando-se na construção de conhecimentos
e na formação de atitudes e valores nos termos da LDBEN.
E o foco no desenvolvimento de competências prevê não só
uma mudança de paradigma para a aprendizagem, como também
para a ensinagem, ou seja, uma mudança das práticas pedagógicas
desenvolvidas na sala de aula.
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as
decisões pedagógicas devem estar orientadas para
o desenvolvimento de competências. Por meio da
indicação clara do que os alunos devem “saber”
(considerando a constituição de conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do
que devem “saber fazer” (considerando a
mobilização desses conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da
cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação
das competências oferece referências para o
fortalecimento de ações que assegurem as
aprendizagens essenciais definidas na BNCC
(BRASIL, 2018, p. 13).

130. 130
Nesse contexto, o trabalho do professor deixa se restringir
somente a lousa e livro didático e aponta para práticas pedagógicas
inovadoras, que utilizem ferramentas e instrumentos diferenciados
como as mais diversas tecnologias e metodologias disponíveis.
Competências tecnológicas, didáticas e
socioemocionais.
O período que estamos experimentando, devido à chegada de
uma pandemia, que atingiu toda a humanidade advindo do
coronavírus, está provocando grandes mudanças em vários âmbitos
e, principalmente, no que se refere ao educacional. Nesse contexto, foi
necessário que a escola e o professor mudassem suas formas de
ensinar, utilizando as tecnologias digitais para manter o contato com
o aluno e propiciar atividades para a continuidade do processo.
Porém, ao contrário do que estamos lendo e ouvindo muito
frequentemente, não fomos pegos tão repentinamente com o novo
cenário educativo permeado de novas tecnologias e ferramentas
online. Podemos refletir sobre o EAD – Ensino à distância que veio
com a proposta de utilização do computador, plataformas digitais,
redes sociais online e endereços eletrônicos, possibilitando uma
maior interação e dinamicidade entre professor – conteúdo – aluno
que tempos atrás onde o chamado “Ensino por correspondência”
ocorria por meio de aulas gravadas veiculadas na TV e envio de
exercícios e testes por escrito por meio do correio tradicional. Em
relação à internet, esta teve seu advento em meados dos anos 80,
tornando-se uma ferramenta funcional para a utilização em
computadores pessoais nos anos 90, com atualizações de
configuração e programas, visando melhor produtividade ao
atendimento das necessidades vigentes (INTERNET SOCIETY,
c2015).
A falta de incentivo direcionado à facilitação do conhecimento
orientado por meio de utilização de recursos tecnológicos se dá em

131. 131
grande parte pela desvalorização do trabalho pedagógico, pois para
que sejam implementados novos ambientes educacionais, além do
espaço físico da sala de aula há que se investir materialmente em
equipamentos, sistemas e capacitações. No entanto, vivemos algo que
não seria pensado fora do contexto da necessidade urgente do ensino
remoto quando professores foram forçados a eles próprios investirem
em smartphones e computadores adequados ao uso online,
aplicativos para instrumentalizar o que era solicitado, tais como:
conversão de textos e imagens para pdf (portable document format),
comunicação síncrona e assíncrona, formulários e outros.
A assincronicidade, bem como outras inovações inseridas no
contexto pedagógico, é algo que veio como um facilitador à mediação
entre professor e aluno, pois independe dos dois atores envolvidos
estarem ao mesmo tempo no ambiente educativo para que a atividade
seja realizada.
Segundo Mauri (2010 apud COLL; MONERO, 2010) há de se
observar três concepções sobre o papel do professor utilizando as
tecnologias digitais:
● Concepção do processo de ensino e aprendizagem virtual
centrada na dimensão tecnológica, em que esta deve obter
resultado efetivo na aprendizagem, enquanto o professor
tenha domínio das ferramentas digitais e utilize uma
metodologia eficaz para aplicá-las em sua prática pedagógica;
● Concepção de acesso à informação por meio das novas
tecnologias de maneira eficiente mediando as atividades de
interação entre aluno e conhecimento, tendo esta
movimentação significativo impacto em sua aprendizagem;
● Concepção de construção de conhecimento mediado através
da interação virtual, podendo este professor apoiar-se a
programadores e designers a fim de criar e desenvolver outras
ferramentas com vistas à personalização do ensino.

132. 132
A aprendizagem quanto aos recursos tecnológicos e à
sistemática do ensino remoto possibilitou um crescimento
profissional incalculável, pois ao mesmo tempo em que os
profissionais da educação adquiriram saberes no âmbito das novas
tecnologias a fim de fomentar sua prática pedagógica, também
abriam caminho para novos entendimentos e amplitude de
pensamento acerca de como poderiam e podem atingir as metas
educacionais mediante às adversidades encontradas. Como
alternativa de sanar as dificuldades encontradas, o Ensino Híbrido, o
qual mescla as práticas mais exitosas em sala de aula e o uso de
ferramentas digitais adequadas ao objeto do conhecimento,
constituindo-se em uma prática pedagógica inovadora sob a qual o
processo de ensino e aprendizagem é otimizado, transformando e
modificando o papel dos professores, sem que o profissional seja
substituído pela internet ou desvalorizado em sua função.
A ideia de personalização do ensino não está necessariamente
ligada às novas tecnologias, mas ao direcionamento do trabalho
educativo para a obtenção dos objetivos e habilidades pelos alunos
por meio da metodologia utilizada. Há de se pensar em como os
alunos conseguiram aprender, pois pode acontecer que em uma aula
onde sejam utilizados textos como fonte ou complementação
conteudista para a exposição oral do professor atenda a uma porção
dos alunos, pode não atender a outra. Logo é necessário que o
professor conheça como cada aluno aprende para então proporcionar
outras estratégias e ferramentas como a disponibilização de duplas
produtivas, vídeos, ilustrações e outros recursos auxiliares a fim de
que todos os alunos da turma sejam inseridos no conteúdo de forma
significativa.
Para que ocorra o reconhecimento de como acontece a
aprendizagem para cada aluno, faz-se necessário que o docente tenha
uma postura de apoiador e parceiro do aluno, colocando-se em uma
postura de confiança para que sejam levantadas dúvidas e o modo de
pensar de todos e de cada um, permitindo que o profissional visualize

133. 133
de que forma aquele aluno poderá compreender O que é? E como é?
o trabalho realizado em sala de aula.
O profissional docente, ao utilizar as metodologias e
ferramentas disponíveis pelo Ensino Híbrido, torna-se então um
idealizador, mediador e, instrumentalizador que age em meio à
interação do aluno com o conhecimento, de acordo com cada etapa
da educação, apoiando-se nas tecnologias digitais disponíveis e
orientadas pelo professor. Sendo assim, o professor deve
acompanhar, avaliar, verificar a obtenção das habilidades requeridas
e intervir junto ao aluno, com o propósito de redirecionar e reorientar
o trabalho pedagógico de acordo com as necessidades apontadas.
Seguindo as ideias de Paulo Freire é necessário permitir ao
trabalho pedagógico envolver pesquisa, método, criticalidade e
diálogo com os estudantes para que muito além de apenas transmitir
conhecimentos, contribuir para a formação de habilidades cognitivas
e não cognitivas como o protagonismo, a sociabilidade e a
estabilidade emocional, devendo também inovar seus métodos e
técnicas constantemente em busca de adaptar-se às necessidades
vigentes.
Tal pensamento de inovação com vistas à otimização do
ensino, como pontua Antônio Nóvoa (1997), depende dos
professores, da formação acadêmica e práticas pedagógicas deles,
guiados por sua concepção de educação.
É possível perceber que uma abordagem metodológica muito
aplicada no Ensino híbrido é a mediação da aprendizagem por meio
de projetos temáticos, os quais potencializam o desenvolvimento das
habilidades não cognitivas como a colaboração e a criticalidade ao
mesmo tempo que têm abertura para o trabalho com a
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, voltando seu olhar para
um planejamento com foco nas sequências didáticas e projetos. O
planejamento é então peça fundamental para o sucesso na aplicação
da metodologia mais adequada ao momento, pois nele o professor

134. 134
reflete sobre as habilidades bem definidas as quais os alunos devem
alcançar, sobre o objeto de conhecimento selecionado, de que forma
pode levar o aluno a obter essas habilidades, quais ações professor e
alunos devem desenvolver.
Para que a metodologia e as ferramentas a serem utilizadas
sejam eficazes, é necessário que o professor busque conhecer as
novidades tecnológicas possíveis de serem utilizadas no processo
educativo, realize testes para observar sua aplicabilidade e relação
com o trabalho pedagógico que deseja realizar com seus alunos,
escolher os recursos mais adequados à metodologia selecionada para
que após essa mediação com a turma seja verificado se houve
aprendizagem significativa e alcance das habilidades requeridas.
O professor e a gestão democrática
Ao olhar para a gestão democrática é importante lembrar os
princípios apresentados no item 7.1 que falam da liberdade de
expressão, formas de pensar e agir, diferenças em sala de aula, entre
outros, que estão intimamente relacionados com o trabalho em sala
de aula.
E a gestão democrática prevê uma relação dialética entre
professor e aluno que permita a troca de experiências, vivências,
formas de pensar e agir e dessa forma a construção de novas formas
de olhar para o conhecimento e o que fazer com ele no cotidiano.
A relação dialética é assim definida por Vygotsky:
Para Vygotsky, a formação se dá numa relação
dialética entre o sujeito e a sociedade a seu redor -
ou seja, o homem modifica o ambiente e o
ambiente modifica o homem. ... Segundo
Vygotsky, apenas as funções psicológicas
elementares se caracterizam como reflexos.
(SILVA, 2013, p. 11380)

135. 135
E o autor destaca a linguagem como o instrumento possível
para estabelecer essa relação dialética, visto que, a linguagem é a
forma de comunicação utilizada pelo homem. Vale ressaltar que a
linguagem não está somente relacionada à linguagem falada, mas a
escrita e corporal.
A teoria vigotskiana destaca a importância da
linguagem para o desenvolvimento cognitivo e
social do homem, ressaltando que pelo caráter
social do ser humano é que este cria a linguagem.
A partir dessa relação dialética o homem é capaz
de abstrair e de transmitir às gerações futuras a
cultura e a história. (SILVA, 2013, p. 11380)
É pela linguagem que o homem é capaz de expressar não só
suas emoções, como também, seu conhecimento, sua forma de ser,
estar e agir no mundo objetivo. E nessa forma de ser e estar no mundo
as competências socioemocionais são requeridas para que o
indivíduo possa interagir, compreender, ouvir, falar, respeitar o outro
e dessa forma conhecer outras opiniões.
A plataforma educacional Par apresenta ao tratar do trabalho
previsto na BNCC com as competências socioemocionais apresenta as
12 competências:
1. Criatividade Desenvolvimento de ideias e
produtos que são inovadores e úteis para
um contexto social a partir da interação
entre aptidão, processo e ambiente
2. Pensamento Crítico Tomada de decisões e
aprendizado de novos conceitos a partir
da análise crítica de informações e
declarações com as quais o indivíduo é
confrontado. Avaliação de problemas, das
soluções e abordagens propostas com o
uso de lógica e raciocínio a fim de
identificar pontos fortes e fracos de cada

136. 136
cenário.
3. Comunicação Escutar, compreender,
passar adiante e fornecer informações com
o uso da fala ou e de outras mídias
4. Colaboração Coordenação das atividades
de forma coordenada e sincronizada,
compartilhando-se tarefas e problemas
5. Atenção plena Percepção focada no
presente e em suas várias perspectivas
6. Curiosidade Cultivo de uma mentalidade
que busca sempre aprender, compreender
o mundo e explorar novas ideias
7. Coragem Defesa da vontade própria para
alcançar objetivos, tomando um
posicionamento e, se necessário,
confrontando o outro
8. Resiliência Capacidade de lidar de
maneira adequada com desafios e
mudanças, sem abrir mão da sua
identidade e do aprendizado
9. Ética Princípios morais que norteiam a
maneira como as pessoas vivem e tomam
decisões, preocupando-se com o que é
bom para a sociedade
10. Liderança Formação de relações éticas
entre pessoas preocupadas em alcançar
juntas uma mudança
11. Metacognição Reconhecimento das
próprias habilidades, atitudes, valores,
conhecimento e aprendizagem,
estabelecendo-se metas e estratégias
pessoais e adaptando-se com base nos
resultados alcançados
12. Mentalidade de crescimento Convicção de
que o esforço leva ao progresso e de que
os obstáculos consistem em
oportunidades para o crescimento

137. 137
pessoal. (ZANBELLO et al., 2019)
É possível perceber que as competências acima estão
diretamente relacionadas com a gestão democrática da sala de aula,
visto que, traz as questões ligadas à ética, liderança, coragem,
resiliência, pensamento crítico, entre outras que permitem que o
indivíduo possa ouvir, falar, ver com criticidade o mundo em que
vive e a comunidade na qual está inserido.
Nesse contexto, é muito importante que o professor tenha em
mente um trabalho pedagógico voltado para as competências
socioemocionais, não só do aluno, como também um trabalho pessoal
que permita a compreensão desses conceitos e formas de agir para
que possa estabelecer uma relação dialética de fato e assim a gestão
democrática em sala de aula.
Além disso, o professor deve estabelecer essa relação com a
comunidade escolar, não esquecendo que o seu trabalho reflete na
comunidade como um todo e assim esse reflexo retorna para a escola
e sala de aula na forma de ser e estar dos agentes do processo de
ensino e aprendizagem.
Para finalizar, vale ressaltar a importância de um olhar crítico
voltado não só para o indivíduo, como também para seu trabalho,
estabelecendo a relação dialética com o outro e permitindo
transformar as relações estabelecidas na escola e com a comunidade
escolar.
Referências
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9394/1996.
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Brasília, 2018.

138. 138
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formação docente. UFRN / SME(Natal) / SEEC(RN). Disponível
em: 8233_7087_revisado (bruc.com.br) Acesso em: 25 ago 2021.

139. 139
8.Desafios da gestão escolar no
contexto da América (Brasil,
USA) e Europa (Espanha): Um
recorte um recorte dos processos
educativos e organizacionais
Mauro Vinicius Dutra Girão
Maria Aparecida Santos e Campos

140. 140
Introdução
O Brasil no período anterior à ditadura civil-militar
apresentava um governo com tendências populistas, de
fortalecimento dos movimentos sindicais e de expansão industrial,
porém com grandes problemas econômicos. Durante a ditadura civil-
militar era urgente a implantação de um ensino profissionalizante
que atendesse e formasse pessoal qualificado para o trabalho seja ele
industrial ou agrícola. Na década de 1970 foi fortalecido o ensino
técnico e profissionalizante com gestão extremamente centralizadora,
uma modalidade de ensino que segundo Queiroz (2013) objetivava a
preparação profissional para ensinar ao aluno o ofício que
desenvolveria mais tarde.
Os modelos de gestão anteriores à década de 1980 estagnaram
e burocratizam a educação ao longo de toda a sua história. A partir
de 1980, a gestão escolar volta a ser debatida tendo como um dos
pontos principais a descentralização, fortalecendo e consolidando a
democracia como equidade e justiça social, além da qualidade do
ensino. Essa nova perspectiva de organização da educação foi
denominada de gestão democrática que coincide com um período do
fim da ditadura civil-militar brasileira de lutas em prol de um país
politicamente democrático em todas as suas esferas (KRAWCZYK,
1999; PARENTE, 2017).
A atual Constituição Federal brasileira promulgada em 1988 e
a Lei de diretrizes e bases da educação brasileira (Lei n. 9394 de 1996)
abordam pontos fundamentais sobre a educação que de uma maneira
geral garantem a qualidade, igualdade, liberdade, pluralismos de
ideias, gratuidade, valorização dos profissionais, autonomia das
escolas públicas e a gestão escolar. Cabendo ao gestor escolar
conduzir os trabalhos administrativos e pedagógicos de forma
democrática com a participação dos profissionais e da comunidade
de acordo com a sua realidade. A normatização para a gestão
democrática da escola pública no Brasil é realizada no âmbito federal,

141. 141
estadual e municipal, os quais propõem reformas educacionais no seu
sistema de ensino, respeitadas as diretrizes nacionais. No ano de 2014
foi sancionado o Plano Nacional de Educação (PNE) (Lei n. 13.005 de
2014) que trata mais diretamente da gestão democrática.
Modelo atual de Direção Escolar no Brasil, Espanha
e Estados Unidos.
Diversos fatores são responsáveis pelo sucesso de uma escola,
dentre eles a organização de gestão escolar. A organização se refere
aos aspectos sociais, sendo a gestão responsável pelos aspectos
normativos e burocráticos. A Constituição brasileira determina que a
gestão escolar seja descentralizada dando autonomia para a gestão
escolar (KRAWCZYK, 1999; PASSONE, 2019; BATISTA; PEREYRA,
2020; FUNIBER, 2021).
A globalização criou a necessidade de um novo significado à
organização escolar para que a escola seja eficiente e democrática no
processo de formação do novo cidadão. A tendência atual das
reformas educacionais, em vários países do mundo, inclusive no
Brasil, tem na gestão da educação e da escola um de seus pilares de
transformação e para o sucesso (KRAWCZYK, 1999).
Os gestores escolares, constituídos em uma equipe de gestão,
são os profissionais responsáveis pela organização e orientação
administrativa e pedagógica da escola (LUCK, 2009). Aqui serão
apresentados alguns atores da comunidade escolar. Quando
pertinente serão feitas comparações entre Brasil, Espanha e Estados
Unidos.
Em busca da gestão escolar democrática descentralizada
permitindo uma maior participação da comunidade escolar, muitos
países europeus possuem conselhos escolares, que são organizações
que possuem liberdade de ação e de decisão em relação aos órgãos
superiores (KRAWCZYK. 1999; FUNIBER, 2021).

142. 142
Na Espanha, o Conselho Escolar é um órgão de participação
da comunidade educativa na programação geral de ensino e
assessoria ao Governo. Tem o objetivo de conhecer e avaliar os
projetos escolares. Escolher o diretor, admitir e acompanhar os alunos
e elaborar propostas, resolver conflitos, conservar e renovar as
instalações, promover medidas de igualdade de gênero, participar do
processo de seleção de diretor, professor e admissão de alunos (Lei n.
8 de 2013; ESPANHA, 2013).
A gestão escolar brasileira também possui o conselho escolar,
que é um órgão colegiado que tem a participação dos pais, alunos,
professores, funcionários, representantes do Núcleo Gestor e Diretor,
eleitos por voto direto e nominal. Possui caráter deliberativo
normativo, consultivo e fiscalizador/avaliativo, para gerir assuntos
pedagógicos, administrativos e financeiros, respeitadas as normas
legais vigentes e o Conselho de Educação (CEARÁ, 2020).
A participação da família no conselho escolar é muito
relevante para definir quais práticas são mais eficazes impulsionado
para a busca de novos caminhos e alternativas dentro e fora da escola,
mas muitos conselhos escolares carecem dessa representação, pois
atores não se consideram com competência para intervir nas questões
escolares (KRAWCZYK 1999; MENEZES, 2002; OLIVEIRA;
DUARTE; CLEMENTINO, 2017; FUNIBER, 2021).
Os conselhos escolares no Brasil e na Espanha são bastante
semelhantes no contexto da democratização. No caso da Espanha
possui um maior poder administrativo. No caso do Brasil, o Conselho
escolar não é vinculado ao governo.
O Corpo Docente da escola é o principal responsável pela
qualidade da educação. É constituído por todos os seus professores,
habilitados na forma da legislação em vigor que estejam lotados na
escola. Os conhecimentos e posturas, estes profissionais influenciam
diretamente na formação e na aprendizagem (LUCK, 2009; CEARÁ,
2020).

143. 143
Para lecionar no ensino público brasileiro os professores
necessitam ter formação superior em licenciatura e passar por seleção
pública que pode envolver uma prova e/ou análise de currículo. Além
da função de docência, devem participar da elaboração do projeto
pedagógico-curricular, de atividades e reuniões. Para exercer suas
funções de forma qualificada devem passar por formação continuada.
Para lecionar no ensino público espanhol os professores necessitam
ter formação superior e mestrado e passar por seleção pública por
mérito e capacidade por meio de critérios estabelecidos pelo conselho
escolar. Em ambos os países as instituições privadas definem a forma
de selecionar os membros do seu corpo docente (ESPANHA, 2013;
FUNIBER, 2021).
Na Espanha e no Brasil, os professores possuem funções de
planejar o ensino, avaliar o rendimento dos alunos junto com a
família, tomar decisões pedagógicas, ter atenção ao desenvolvimento
intelectual, afetivo, psicomotor, social e moral dos alunos, promover
e participar de atividades complementares em clima de respeito e
valores morais, coordenar atividades de gestão e direção que lhe
sejam confiadas, participar de planos de avaliação em busca da
melhoria contínua dos processos de ensino. Diante da imensa
contribuição docente para o sucesso escolar, Portugal cometeu um
equívoco durante a sua reforma educacional que foi responsabilizar
unicamente o professor pelo sucesso escolar (ESPANHA, 2006;
LUCK, 2009; ESPANHA, 2013; PASSONE, 2019).
É importante considerar que a função de Direção escolar da
educação básica no ensino público brasileiro é uma função do
magistério. O Diretor deve passar por uma seleção que envolve um
concurso, seguido de uma eleição, onde os funcionários, alunos e
comunidade escolar votaram. Após eleito exerce a função por 4 anos
(BRASIL, 1996; CEARÁ, 2020).
O Diretor escolar organiza e gerencia as de todos os
funcionários da escola. No Brasil suas competências são promover
uma gestão democrática participativa e transparente; manter um

144. 144
diálogo individual ou coletivo sobre as ações da escola; elaborar
relatórios dos processos educacionais; coordenar e incentivar
participação dos profissionais e da comunidade no planejamento e
execução da proposta pedagógica; estimular o desenvolvimento de
valores humanos; programar e coordenar ao processo de formação
continuada dos professores; elaborar a proposta pedagógica
buscando o ensino de qualidade; gerenciar os ambientes e materiais
educativos; elaborar relatórios dos trabalhos pedagógicos; garantir o
funcionamento da escola. (LUCK, 2009; PARENTE, 2017; FUNIBER,
2021).
É consenso em todos os países a necessidade de uma criteriosa
seleção para este cargo, embora a forma de seleção seja variada. No
Brasil e na Espanha o diretor deve ter uma vasta experiência docente.
Na Espanha, no modelo centralista participativo, a seleção é feita pelo
conselho escolar, nos Estados Unidos é feita pelas administrações
locais. Nos Estados Unidos e alguns países europeus seleção é feita
avaliando a experiência docente, currículo e relatório de seus
superiores (FUNIBER, 2021).
Na Espanha a seleção do diretor será feita por meio de um
processo no qual a comunidade educacional e a administração
educacional participam. A seleção será feita de acordo com os
princípios da igualdade, publicidade, mérito e habilidade. Terá como
funções, representar a escola administrativa e pedagogicamente
dirigir e coordenar as atividades da escola, favorecer a convivência na
comunidade, propor e aprovar projetos, admitir alunos, cumprir as
leis (ESPANHA, 2013).
No Brasil e na Espanha os diretores são avaliados ao longo do
período de gestão e recebem bonificação financeira. Consideram um
trabalho burocrático, muitas responsabilidades, pouca autonomia
que torna uma função pouco atrativa. Em determinadas situações
faltam candidatos para assumir o cargo de Diretor Escolar.
No Brasil, o trabalho dos diretores é avaliado indiretamente

145. 145
por meio de avaliações externas em larga escala, que, em um contexto
gerencialista, são instrumentos utilizados pelos órgãos centrais de
gestão educacional para mensurar a qualidade da escola e,
consequentemente, o trabalho do diretor. Os diretores demonstram
uma grande preocupação com os índices das avaliações, pois é feita
uma relação entre o desempenho dos alunos e o trabalho do diretor
(PARENTE, 2017).
Muitos professores ao vivenciarem a experiência de diretor
escolar ficaram desmotivados pelo excesso de atividades
burocráticas, a falta de formação para exercer o cargo. Um lado
positivo é que muitos diretores de escolas possuem uma boa
formação inicial e possuem uma equipe gestora comprometida que
auxilia o diretor nas atividades do cotidiano escolar. Mudanças são
necessárias para que a gestão escolar se torne uma profissão atrativa
(GIUBBANI, 2016; PARENTE, 2017; REAL; FERNANDEZ, 2018).
Outro membro da equipe gestora é o Coordenador
Pedagógico (Coordenador Escolar ou Gestor Pedagógico), um
funcionário da escola indicado pelo Diretor que deve ser nomeado
pelo Secretário de Educação do Estado para exercer suas atividades
de planejamento, organização do currículo, liderar a equipe
pedagógica em busca da aprendizagem dos alunos, devendo realizar
acompanhamento processual e contínuo do desempenho escolar com
ênfase no combate à reprovação e à evasão. Enquanto o diretor realiza
atividades burocráticas, o coordenador desenvolve as atividades
pedagógicas (PARENTE, 2017; PASSONE, 2019; CEARÁ, 2020).
Para as atividades de direção, coordenação e docente é
necessário o auxílio da secretaria da escola. No Brasil, a secretaria é
dirigida por um funcionário habilitado para auxiliar a direção em
serviços técnicos-administrativos, como organizar arquivos
documentais, gerenciar correspondências, realizar matrículas,
expedir históricos escolares, declarações de conclusão de série e
diplomas, elaborar atas de reuniões, bem como realizar o
atendimento ao público, com a autorização do Diretor (CEARÁ, 2020;

146. 146
FUNIBER, 2021).
Uma escola não se faz sem alunos. O Corpo Discente é
constituído por todos os alunos regularmente matriculados na
respectiva escola. O foco principal da escola deve ser fazer com que
os alunos tenham sucesso na escola e na vida, pelo desenvolvimento
de seu potencial e o gosto e hábito de aprender (LUCK, 2009;
ESPANHA, 2013; FUNIBER, 2021).
No Brasil as escolas estimulam que os alunos criem um
Grêmio Estudantil, com o objetivo de representar os estudantes e
mobilizar a comunidade escolar no sentido de fortalecer o exercício
da cidadania e a disseminação de uma cultura de paz, assim realizam
para sua formação pessoal e social (CEARÁ, 2020).
Na Espanha, o número de alunos é limitado por cada sala de
acordo com o nível de ensino, mas as salas possuem sempre o número
reduzido de alunos. As escolas podem ser mistas ou diferenciadas, o
que significa que são separadas por gênero. Podem ser divididos em
grupos graduados (mesma faixa etária) ou não graduados. Também
podem ser divididos em grupos homogêneos (mesmas habilidades
ou interesses), heterogêneos ou flexíveis, que são grupos que se
encontram de acordo com os objetivos pedagógicos. Devem cursar
disciplinas obrigatórias, eletivas e em alguns casos apenas com a
autorização dos pais (ESPANHA, 2013; FUNIBER, 2021).
Os professores, direção, coordenação e representantes das
turmas compõem o Conselho de Classe que se reúne para em
conjunto considerar a situação da classe, bem como acompanhar,
avaliar e deliberar acerca da situação de cada educando. Algumas
escolas possuem a Associação de Pais e Mestres que possui o objetivo
de promover a ampla integração da escola com a família (CEARÁ,
2020).
A escola deve proporcionar experiências educacionais
estimulantes, motivadoras e de elevada qualidade, mas o que se
observa no Brasil e na Espanha é uma desmotivação do corpo docente

147. 147
e discente, sendo necessário buscar conhecer as causas e buscar
soluções para estimular todos os envolvidos, estabelecer a
convivência e restabelecê-la quando necessário, promovendo a
promoção da cultura de paz, como pretendido na Andaluzia, e
desejado por todos os gestores das escolas, onde quer que sejam
(LUCK, 2009; FUNIBER, 2021).
O Brasil e a Espanha são países muito distintos que
consequentemente apresentam diferenças educacionais, mas em um
olhar global apresentam semelhanças.
A Espanha se apresentava como uma centralização absoluta
para uma das maiores descentralizações da Europa, alcançando uma
quase totalidade administrativa em relação à educação, mas nem por
isso as escolas alcançaram a autonomia. Espanha possui uma
organização unitária do Estado nacional, sendo a legislação para o
sistema educacional elaborada no nível central e implementada no
nível local pelas comunidades autônomas, após discussões e
regulamentações na Assembleia da comunidade autônoma
correspondente (BATISTA; PEREYRA, 2020; FUNIBER, 2021).
A educação é um processo organizado, sistemático,
intencional, complexo, dinâmico e evolutivo, que busca oferecer
ensino de qualidade, mas mesmo com o mesmo objetivo, a forma de
administrar a escola faz cada escola única e exclusiva.
Segundo Luck (2009), a escola é uma organização social
constituída por e para pessoas, para Menezes (2020) são as pessoas
que fazem o sucesso ou o fracasso das organizações e Krawczyk
(1999) ressalta que não existem modelos de gestão certos ou errados,
mas apenas proposições que revelam racionalidades, perspectivas,
contextos, experiências e interesses distintos. Todos são modelos que
concorrem para os mesmos objetivos que são processos de orientação
para o ensino aprendizagem.

148. 148
Considerações finais
O histórico, de quase um século da gestão escolar brasileira
apresentado, mostra que a educação adotou posturas necessárias ao
contexto histórico, mas que em sua maioria privilegia um ensino
profissionalizante e tecnológico, mas nas últimas décadas educação
assumiu uma visão mais abrange dos processos formativos
permitindo uma maior convivência humana, envolvimento familiar,
valorizando a alfabetização, o ensino, a pesquisa e as manifestações
culturais por meio de uma escola laica, gratuita e obrigatória.
O Brasil viveu mais de 20 anos de ditadura civil-militar, onde
o ensino priorizava a formação profissionalizante industrial ou
agrícola. Só a pouco mais de 30 anos que se vive uma realidade pós-
ditadura onde vem sendo discutida e implantada uma organização
da educação denominada de gestão democrática, que de uma
maneira geral pretende garantir a qualidade, igualdade, liberdade,
pluralismos de ideias, gratuidade, valorização dos profissionais,
autonomia das escolas públicas.
A Constituição brasileira da década de 1980 e as leis
subsequentes amparam uma gestão escolar, democrática, autônoma
e descentralizada, considerando que assim a escola seja eficiente na
formação do novo cidadão de acordo com a diversidade de realidades
do amplo território brasileiro, para que este seja capaz de ter sucesso
na escola e na vida, pelo desenvolvimento de seu potencial e o gosto
e hábito de aprender.
Os atores envolvidos na gestão democrática são a direção
escolar, coordenador pedagógico, professores, conselho de classe,
secretaria da escola, conselho escolar, família e alunos. Todos juntos,
da sua maneira, devem tomar decisões coerentes para o
desenvolvimento intelectual, afetivo, psicomotor, social e moral dos
alunos em clima de respeito e valores morais.
Nesse olhar, o Brasil e os países da Europa, apesar de serem

149. 149
muito distintos e apresentam diferenças educacionais, apresentam
semelhanças, pois todos são modelos educacionais que buscam
processos eficientes para promover o ensino e aprendizagem
emancipadores.
Para alcançar o sucesso da educação mundial todos os
envolvidos devem ser capacitados para exercer a função, conhecer
suas atribuições, ser estimulados e reconhecidos para que obtenham
êxito e assim sintam-se estimulados a educar.
Referências
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152. 152
9.Desafios da gestão escolar em
países da África: Angola
Mário Graça da Costa
Maria Aparecida santos e Campos

153. 153
Introdução
O conceito de gestão deriva do termo latino ‘gestiōne’,
significando ação de dirigir (DICIONÁRIO DE LÍNGUA
PORTUGUESA, 1952, p. 841). O mesmo Dicionário acrescenta que se
trata de “atividade ou processo de administração de uma empresa,
instituição, etc.” (p. 841), bem como o próprio ato de gerir e o conjunto
de medidas administrativas aplicadas durante um determinado
período.
A gestão escolar constitui uma das áreas de atuação
profissional na educação destinada a realizar o planejamento, a
organização, a liderança, a orientação, a mediação, a coordenação, o
monitoramento e a avaliação dos processos necessários à efetividade
das ações educacionais orientadas para a promoção da aprendizagem
e formação dos alunos (LÜCK, 2009).
Angola não pode ficar de parte na capacitação e formação
continuada dos seus gestores escolares de formas a obterem
competências que se exige de um Director, rumo aos desafios do
século XXI.
Angola é um país que se localiza na região ocidental da África
Austral a Sul do Equador, ou seja, abaixo do equador, tem como
países vizinhos, a República Popular do Congo e a República
Democrática do Congo (antigo Zaire), ao Norte; a República da
Zâmbia ao Leste, e a República da Namíbia, ao Sul, sendo banhada a
Oeste pelo Oceano Atlântico. É localizada geograficamente no
hemisfério sul do continente Africano, com uma extensão territorial
de 1.246.700 km2, o clima predominante tropical húmido, com duas
estações sendo: a das chuvas, período mais quente que ocorre entre
os meses de Setembro a Maio, e a do Cacimbo. A do Cacimbo ou Seca
é menos quente e vai de Maio a Setembro, cuja a divisão político-
administrativa é 18 províncias e 164 municípios e 528 comunas, com
uma população estimada em cerca de 33.933,611 Trinta e três milhões
de habitantes, novecentos e trinta e três mil, seiscentos e onze

154. 154
habitantes, maioritariamente negra e de origem Bantu, a moeda é o
Kwanza e o idioma oficial é o Português. (INE, 2021).
Nos termos da Constituição, Angola é uma República
soberana e independente, baseada na dignidade da pessoa humana e
na vontade do povo angolano, que tem como objectivo fundamental
a construção de uma sociedade livre, justa, democrática, solidária, de
paz, igualdade e progresso social (CRA, 2010).
A gestão escolar constitui o factor decisivo da melhoria da
qualidade de ensino nas instituições escolares angolanas. Pois ela é a
máquina que faz funcionar a Escola. Salvar Angola, é salvar primeiro
a educação, melhorando a qualidade de vida dos professores e formá-
los bem.
A Gestão eficiente, traduz melhorias significativas de uma
escola, transformadora capaz de enfrentar os desafios e os problemas
que podem perturbar o bom funcionamento da escola e garante de
um bom ensino de qualidade, bem como a melhoria qualitativa do
mesmo, conduzindo os alunos a uma aprendizagem efetiva, trazendo
mudanças qualitativas na vida quotidiana do profissional que venha
melhorar a qualidade de vida material e intelectual bem como fazer
emergir as competências que os tornam mais interventivos no
contexto escolar e social. Para isso é necessário que as Instituições
escolares em Angola sejam independentes e velar pela formação
profissional e académica dos gestores escolares angolanos, evitando
nomeações de directores de uma forma provisória e equipar o
Ministério da Educação com pessoas formadas na área de Gestão
educacional.
Em Angola, o INADE – Instituto Nacional de Avaliação e de
Desenvolvimento da Educação, é o órgão que tem por objectivo a
realização da avaliação educacional, a proposição de estudos, e
políticas educacionais, a elaboração de Instrumentos didático-
pedagógicos e materiais curriculares, bem como a garantia da
qualidade educativa para os níveis da Educação Pré-Escolar,

155. 155
Primário e Secundário.
O Sistema de Educação em Angola, assenta – se na Lei
Constitucional, no plano nacional e nas experiências acumuladas e
adquiridas a nível internacional.
Angola, conquistou a sua independência a 11 de Novembro
de 1975, que tão logo alcançou essa vitória, surgiu no território de
conflitos armados entre irmãos que duraram quinze anos, que veio a
terminar apenas em 2002, com um saldo negativo das infraestruturas
destruídas e algumas no estado normal. Os quadros dispersos e até
mesmo alguns se encontravam fora do país fugindo à guerra. A
guerra no país dizimou milhares de vidas humanas que até os
quadros nacionais pereceram.
A educação faz parte da cultura e da humanização social de
um determinado conjunto populacional. Angola existe como um
estado soberano, que prima pela igualdade de todos perante a lei. Em
uma república e um estado democrático de direito tem fundamentos
a soberania popular, o primado pela constituição e da lei, separação
de poderes e interdependência de funções, a unidade nacional, o
pluralismo de expressão e de organização política e a democracia
representativa e participativo artigo nº 1º, 2º da constituição da
república atualizada em 2010.
Angola está formada por 18 províncias e atualmente conta
com uma população 32,87 milhões de é um país potencialmente rico
em recursos minerais. Estima-se que o seu subsolo albergue 35 dos 45
mais importantes do comércio mundial entre os quais se destacam o
petróleo, gás natural, diamantes, fosfatos, substâncias betuminosas,
ferro, cobre, magnésio, ouro e rochas ornamentais, (PORTAL GOV.
ANGOLA, 2021).
A educação “é um bem público” por lei, através do Direito ao
ensino, conforme plasmado no n.º 1, do artigo 79.º da CRA. A
democratização do ensino deve ter em conta este aspecto. Dita de
outra forma, a democratização do ensino consiste em tornar o

156. 156
citadino empreendedor, ou seja, em ser capaz de inovar, criar,
produzir, por iniciativa própria o seu perfil ideal, tendo em
consideração as suas particularidades biológicas, psicológicas e
sociais, isto remete-lhe em escolher livremente a sua
profissionalização não esquecendo a sua vocação inata (INIDE, 2009).
Segundo Filipe (2015), os séculos XVI – XVIII, compreendem
o período em que se marcam os primeiros passos da educação com
carácter escolar através da igreja católica, isto é, teve início o ensino
escolar em Angola. Nesta mesma época, regista-se a ocorrência das
chamadas reformas Pombalinas, conhecidas como "modernizantes”,
cujo objectivo preconizava melhorar a administração do império
português e aumentar as rendas obtidas através da exploração
colonial (NETO, 2005). Estas reformas alcançaram de forma
significativa todo território português e ultramarino, cujos efeitos
mudaram o modo de administrar e produzir conhecimento.
Entretanto, decorreu de forma acelerada em Portugal e, lenta e
descompassada nas colónias, como é o caso de Angola.
Em 28 de Junho de 1759, o sistema educacional angolano,
implementou a reforma pombalina, tendo o alvará como marco que
instituiu o fechamento dos colégios jesuítas, introduzindo as aulas
régias a serem mantidas pela coroa. Quebrando –se naquela altura,
uma hegemonia de 200 anos de educação jesuíta (no Brasil) passando
a responsabilidade à coroa portuguesa.
Século XIX, ficou caracterizado pelo surgimento de outros
desenvolvimentos relativamente à educação e, entretanto, o interesse
político e económico de Portugal pelos territórios africanos, por si
colonizados, concretizou-se sobretudo a partir do século XIX, mais
concretamente depois da independência política do Brasil, em 1825.
Nesta época produz-se o decreto de Joaquim Falcão (1845) e marca o
prenúncio da abertura dos primeiros alicerces da escola pública no
ultramar e, muito especialmente, em África.
Século XX, Filipe (2015); Neto (2005) ressaltam que foi

157. 157
concretamente nos anos 20, que o processo de educação ganha uma
nova dinâmica, funcionando através de um sistema pelas escolas
missionárias, período da ocupação colonial). No domínio da
educação escolar distinguem-se duas etapas: o “liceal”, teve início em
Fevereiro de 1919, quando foi fundado o liceu de Luanda e da
Província, o Salvador Correia” (SANTOS, 1970, p. 185). Quanto à
organização do sistema educativo na época colonial, “a organização
escolar e seus respectivos programas curriculares obedeciam ao plano
de ensino nacional e era seguido em todo território português da
época” (NIVAGARA, 2013, apud FILIPE, 2015, p. 20).
Etapa de 1928 a 1958
Em 1926 a 1933, Portugal assume nova política com relação às
colónias ultramarinas e publica o acto colonial onde se reforça o
sentimento de um novo regime ditatorial.
Na década de 1932 Salazar assume o poder do governo
português, em 1933, na conferência imperial colonial defendia que “o
estado central deve organizar com eficácia a protecção das raças
inferiores em benefício do ocidente”.
No que se refere à Educação e o ensino, o Estado Novo, ainda
entendia politicamente ser desnecessário a escolarização como
afirmava o boletim do Ensino da colónia de Angola, “o indígena tem
de ser um indivíduo útil principalmente no seu meio de origem e só
poderá ser, uma vez educado nos costumes salutares do trabalho”. O
indígena na escola primária estaria deslocado. Devemos procurar
evitar a difusão de escolas primárias nos povoados selvagens»
(VIEIRA, 2001, p. 49).
Etapa: de 1958 a 1975
Em 1962, em consequência das acções dos movimentos
anticolonialistas, o governo português instituiu, em Angola, através

158. 158
do decreto-Lei 44530 de 21 de Agosto, os estudos Gerais
universitários, integrados inicialmente na universidade portuguesa,
tendo-se, em 1968, transformado em universidade de Luanda
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2014).
Na época, o ensino era manifestamente discriminatório para
os angolanos, uma vez que não havia igualdade de tratamento e
igualdade de acesso ao sistema educativo e isto teve repercussão ao
nível da taxa de analfabetismo da população angolana que, até 1975,
se estimava nos 85%.
Angola até a década de 70, mas precisamente no ano de 1973,
o País somente contava com os seguintes níveis de ensino: Ensino
primário: que compreendia dois anos de formação. Ensino
secundário: com três ciclos (preparatório, liceal e complementar), de
dois, três e dois anos de formação respectivamente. Ensino superior:
com um ciclo que podia alcançar os seis anos de formação.
Em 1974 (em que na visão de Manuel Brito Neto, o
colonialismo atingiu o apogeu e declínio), 25 de Abril de 1974
(culminou com a queda do regime ditatorial em Portugal).
Educação depois da independência (1975)
1975 à 2001
Lei nº 4, de 9 de Dezembro de 1975, que nacionaliza o ensino
e cria um sistema de ensino geral, de formação técnica e profissional,
assumindo o estado a responsabilidade de oferecer educação a todos
os angolanos.
Em 1977, foi publicado o Decreto nº 26/1977, que estruturou a
política educativa como meio de consolidação da independência
nacional e definiu a educação como um direito assente nos princípios
da universalidade, livre acesso e igualdade no acesso à escola e
continuação dos estudos (PNUD-ANGOLA, 2002).

159. 159
Após a Independência Nacional, o País teve a necessidade de
reformular a sua vida social. No entanto, ainda podia ser notada uma
certa herança do sistema de ensino colonial ineficiente e, estando este
claramente inapropriado às determinações legais do novo estado e à
conjuntura política, económica, social e cultural do jovem país
(FELIPE, 2015).
Para ultrapassar os fracassos do regime colonial, o governo
dirigiu grandes investimentos para o sector da educação. Em 1976,
iniciaram-se as campanhas de alfabetização por todo País, em escolas,
empresas, fábricas, aldeias rurais, instituições militares etc
A Lei nº. 4 de 9 de Dezembro de 1975, modificou os sistemas
de ensino, nacionalizando-o e implantou Sistema de Ensino geral, de
Formação técnica e profissional, assumindo o estado a
responsabilidade de oferecer educação a todos os angolanos.
O Decreto nº. 26/1977, possibilitou a estruturação da política
educativa no país como meio de consolidação da independência
nacional. Além de definir a educação como um direito assente nos
princípios da universalidade, livre acesso e igualdade de
oportunidades no acesso à continuação dos estudos (PNUD –
ANGOLA, 2002, p.26), bem como a sua gratuidade no seu sentido
amplo.
Com novas perspectivas, Angola tinha necessidade de alterar
o seu quadro educativo. Neste ordem de ideias, nasce uma nova
política educativa, que se fundamentava no regime político de então;
cujas características básicas do sistema de educação e instrução eram
as seguintes: Espírito democrático; Universidade (orientação,
estruturas, planos e programas); Laicidade de educação e instrução;
Fundamento e planeamento da instrução, a partir de valores
científicos, técnicos, tecnológicos, culturais, nacionais e gerais;
integração e coerência da educação e instrução com as necessidades
da sociedade e do desenvolvimento integral e universal da
personalidade; Participação cada vez maior do povo no domínio da

160. 160
educação e instrução. Estes foram os fundamentos de base que, em
1977, configuraram as linhas de força para a elaboração e/ou
construção do primeiro sistema educativo angolano e a feitura da lei
geral da escolaridade.
Os anos de 1977 e 1991, é referido como o período em que se
estabelece o primeiro sistema educativo na pós- independência
(democratização e gratuidade alargada do ensino).
Etapa de 2001 - 2020
Com a Lei de bases do sistema de Educação Lei n. 13 de 01 de
Dezembro em que foi inserida a evolução da educação e ensino em
Angola, entre 2002 a 2008. Antes da aprovação da Lei de Bases foi
aprovado um novo Estatuto Orgânico para o MED (Ministério da
Educação) numa estratégia integrada para a melhoria do sistema de
educação e o plano nacional de educação para todos entre 2001 e
2015.Traçou-se a Estratégia Integrada para Melhoria do Sistema de
Educação (2001 – 2015) como guia de orientação para o governo de
Angola. Dando continuidade a esse propósito, a nova Lei- 13/01, de
base do sistema de educação, institucionalizou a democraticidade, a
gratuidade do Ensino Primário e a Língua Portuguesa como Língua
do sistema de educação que se estrutura em três níveis: Primário,
Secundário e Superior. O ensino pré-primário foi integrado nas
creches e jardins de infância por que ocupava instalações e
professores destinados ao ensino primário. No entanto, os métodos e
práticas pedagógicas aplicados eram semelhantes aos utilizados no
ensino primário, não correspondendo aos objetivos estabelecidos
para essa fase de iniciação.
A promulgação da Lei de Base do Sistema de Educação (Lei
13/01/12/2001) inseriu a evolução da educação e ensino em Angola,
entre 2002 a 2008. Antes da aprovação da lei de bases foi aprovado
um novo estatuto orgânico para o MED (Ministério da Educação)
numa estratégia integrada para a melhoria do sistema de educação e

161. 161
o plano nacional de educação para todos, 2015 e 2015.Traçou-se a
Estratégia Integrada para Melhoria do Sistema de Educação (2001 –
2015) como guia de orientação para o governo de Angola. Dando
continuidade a esse propósito, a nova lei- 13/01, de base do sistema
de educação, institucionalizou a democraticidade, a gratuidade do
Ensino Primário e a Língua Portuguesa como Língua do sistema de
educação que se estrutura em três níveis: Primário, Secundário e
Superior. O ensino pré-primário foi integrado nas creches e jardins de
infância por que ocupava instalações e professores destinados ao
ensino primário. No entanto, os métodos e práticas pedagógicas
aplicados eram semelhantes aos utilizados no ensino primário, não
correspondendo aos objetivos estabelecidos para essa fase de
iniciação.
A Gestão Escolar Em Angola
A educação em Angola é um facto que merece muita análise
por parte de todos nós, devendo merecer uma atenção antes da sua
implementação. Não existe uma sociedade livre sem educação, além
da saúde que constitui um elemento chave para a vida humana, a
educação mostra às pessoas como caminhar para o desenvolvimento.
Um dos elementos que retardou um pouco o sistema de educação em
Angola é através do sistema político que Angola programou durante
o conflito armado que duraram muitos anos que a política influenciou
muito no sistema de educação, no que concerne ao modelo de direção
e a forma de organização.
A Direcção escolar é um órgão orientado para o
desenvolvimento de uma instituição escolar. Os modelos educativos
de um país são influenciados pelas políticas e exercícios de leis
organizacionais.
Decreto Presidencial n.º 93/21 de 16 de Abril, estabelece o
Regime jurídico do exercício de cargos de direcção e chefia na
Educação, do perfil, selecção e nomeação dos titulares e as condições

162. 162
do exercício dos cargos de direcção e chefia nas instituições de
educação Pré-Escolar, Ensino Primário e Secundário, as exigências
do Regulamento da Lei da Administração Local do Estado e em
conformidade com as exigências do Regulamento da Lei da
Administração Local do Estado e em conformidade com a Lei nº
32_20 de 12 de agosto, que altera a Lei 17_16 de 7 de outubro, Lei de
Bases do Sistema de Educação e Ensino na República de Angola.
Para os efeitos do estabelecido no presente Diploma, as
Instituições Públicas de Educação Pré-Escolar, Ensino Primário e
Secundário são as que custam no artigo 59.° da Lei de Bases do
Sistema de Educação e Ensino, designadamente:
Creches — quando atendem crianças dos 3 (três) meses aos 3 (três)
anos de idade;
Jardins – de - Infância — quando atendem crianças dos 3 (três) aos 5
(cinco) anos de idade;
Escolas Primárias — Instituições de Ensino que ministram os níveis
da Iniciação até a 6ª Classe;
Colégios — Instituições de Ensino que ministram o I Ciclo do Ensino
Secundário Geral;
Liceus — Instituições de Ensino que ministram o II Ciclo do Ensino
Secundário Geral;
Escolas Técnicas— Instituições de Ensino que ministram cursos da
Formação Profissional Básica, correspondente ao I Ciclo do Ensino
Técnico-Profissional numa área de formação;
Escolas Politécnica — Instituições de Ensino que ministram cursos
da Formação Profissional Básica, correspondente ao I Ciclo do Ensino
Técnico-Profissional em várias áreas de formação;
Institutos Técnicos — Instituições de Ensino que ministram cursos
da Formação Média Técnica, correspondente ao II Ciclo do Ensino
Técnico-Profissional numa área de formação;

163. 163
Institutos Politécnicos — Instituições de Ensino que ministram
cursos da Formação Média Técnica, correspondente ao II Ciclo do
Ensino Técnico-Profissional em várias áreas de formação;
Magistério — Instituições de Ensino que ministram cursos de
Formação de Professores para a Educação da Primeira Infância,
Ensino Primário e I Ciclo do Ensino Secundário;
Complexo Escolar — Instituições de Ensino que ministram
simultaneamente ciclos do mesmo nível ou diferentes níveis do
Subsistema de Ensino Geral e de Educação de Adultos.
Para Gaspar e Diogo (2013), a direcção escolar põe-se em
relevo o cruzamento das intenções reguladoras e dos exercícios de
controlo por parte da administração educativas, o necessário sentido
pelos professores de enfrentar o seu próprio desenvolvimento
profissional no âmbito mais imediato do seu desempenho e as
legítimas expectativas dos cidadãos de ter um interlocutor próximo
que lhes dê razão e garantia da qualidade de prestação de serviço
colectivos.
Para o autor, afirma que gerir uma escola significa governá-la
numa perspectiva de sistema de inventariação dos seus problemas,
acionado todos os recursos humanos, materiais e financeiros para a
resolução e satisfação dos seus anseios, necessidades e projectos com
vista ao alcance do sucesso escolar e educativo dos alunos.
Uma direcção de escola deve possuir a capacidade de reflexão,
nível de análise e criatividade, organizacional, comprometimento
com os objectivos dos anseios educativos, capacidade de organização
e posicionamento nos estatutos organizacionais.
Angola é um estado democrático de direito que está
consagrado pela Constituição Geral da República nos seus artigos 1.º
e 2.º da CRA. Sobre os modelos de direcção: de acordo o decreto
presidencial n.º 15/ 11 de Angola, p. 164, realça a cerca do perfil dos
titulares dos cargos de Direção e chefia nas alíneas (1,2,3,4,5):

164. 164
São considerados titulares de cargos de direção e chefias os
professores que para além de lecionar, exercem atividades de
coordenação.
Os titulares de cargos de Direção das escolas primárias devem
possuir como formação mínima o curso médio de formação de
professores na especialidade do ensino primário, ou possuir o II Ciclo
de ensino secundário ou formação pedagógica, certificada pelo
Ministério de Educação, e ter perfeito domínio da língua portuguesa.
Os Titulares dos cargos de direção e subdirecção pedagógica
das escolas secundárias do I Ciclo devem possuir como formação
mínima o bacharelato e, excepcionalmente, podem ser um professor
(a) do I Ciclo do ensino secundário diplomado e experiente neste
nível.
Os titulares dos cargos de direção e subdirecção pedagógica
de escolas secundárias do II Ciclo devem possuir como formação
mínima a licenciatura e, excepcionalmente, podem ser um professor
(a) do II Ciclo do ensino secundário Diplomado e experiente neste
nível.
Os titulares de subdirecção administrativa devem possuir a
formação literária igual a de exigida para o exercício do cargo de
direção e possuir experiência adequada para o desempenho do cargo,
excepto se na instituição não existir o funcionário com estes perfis.
Nomeação dos titulares de cargo de direção em Angola (Artigo 42.º
pag. 165).
Conforme o Artigo 42.º (pág. 165), os titulares de cargos de
direção das escolas do ensino primário, e do I e II Ciclos de ensino
secundário são nomeados em comissão de serviço, pelo Governador
provincial, com a proposta do Diretor provincial de educação por um
período de 4 anos que corresponde ao mandato ou primeiro mandato
do presidente da república. Isto é quando o presidente é relento,
todos transitam com a chefia excepto os que cometerem uma infração

165. 165
que vai ao desagrado das normas educacionais ou de gestão da coisa
pública.
O recrutamento para o exercício de cargo de direção e chefia
do estabelecimento de ensino geral, deve obrigatoriamente recair
sobre um docente efetivo com mais de 5 (cinco) anos de serviço e que
em alguns momentos deve possuir 5 fichas de avaliação. Os titulares
de direção tomam posse do seu lugar perante o governador
provincial, também, são exonerados pelo governador provincial.
Sistema De Educação Em Angola
O Sistema de educação de 2001, presta uma atenção particular
à formação de professores, devido não é só a fraca qualidade do corpo
docente que constitui um dos principais pontos de estrangulamento
do sistema educativos de 1977, como também o reconhecimento de
uma adequada e competência de proporção científica, técnica,
cultural, moral e cívica do professor (MC, 23 C: 3) preconiza que a
formação do professor de todos o ensino secundário seja feita pelo
ensino superior . Em médio prazo, a formação dos professores do I º
Ciclo do Ensino Secundário deveria continuar, no entanto a ser
efetuado nos institutos médio normal de educação, os planos de
estudos estão agrupados em 4 grupos de disciplinas: Formação Geral,
Formação Específicas, formação profissional e formação facultativo.
De acordo com a Lei n.º 32/20 de 12 de Agosto, lei que alterou
a antiga lei n.º 17 /16 de 7 de Outubro –Lei de Base do Sistema de
Educação e Ensino em (Angola), a partir do capítulo III 17.º que
afirma sobre a estrutura e organização do sistema de Educação, e
ensino, afirma que:
O sistema de educação e ensino é unificado e está constituído
por seis (6) subsistemas de ensino e quatro (4) níveis de ensino, os
subsistemas de ensino são os seguintes: Subsistema de educação pré-
escolar; Subsistema de ensino geral. Subsistema de ensino secundário
técnico-profissional; Subsistema de formação de professores;

166. 166
Organização do Ensino primário (Artigo 28.º): o Ensino primário
integra três Ciclos de aprendizagem, compreendendo duas (2) duas
classes para cada Ciclo e organiza-se da seguinte forma: 1º e 2 º Classe,
sendo a avaliação final dos objetivos pedagógicos do Ciclo
efetuada na 2º Classe; 3ª e 4ª Classe, sendo a avaliação final dos
objetivos pedagógicos do Ciclo efetuada na 2ª Classe; 5ª e 6ª Classes,
sendo a avaliação final dos objetivos pedagógica efetuada na 6ª
Classe.
Organização do Modelo Escolar nos Centros
Educativo em Angola
O modelo de direção escolar em Angola, é contemplado pela
forma como a educação em Angola apresenta e assento ao decreto
presidencial nº 04 / 11, de 3 de Agosto que afirma do papel do corpo
diretivo e chefia escolar, do Diário da República, edição de sexta feira
de 1 de Agosto de 2009, que aprova o seguinte: Em Angola, o modelo
de direção escolar é composto no caso dos centros educativos, por um
diretor geral, dois subdiretores, um pedagógico, um subdiretor
administrativo para as atividades administrativas e finança escolar,
uma chefe de secretaria e funcionários administrativos.
O subdiretor pedagógico coordena as suas atividades com os
coordenadores de disciplina e de curso os quais fazem um circuito na
resolução de muitos conflitos escolares como: organização de mini
pautas; atendimento às reclamações dos alunos; coordenar dos
professores por cada disciplina deve ter um coordenador para
auxiliar os professores.
Para a subdireção administrativa, ou seja, o subdiretor
administrativo trabalha com o chefe da secretaria e controlam o
mobiliário, gestão de escola e planificação dos orçamentos escolares.

167. 167
Organização e Gestão das Escolas em Angola
As Direcções provinciais de educação encontram
rigorosamente no cumprimento das normas referentes à organização
e gestão escolar, com destaque para o seguinte: Angola é um estado
democrático de direito que está consagrado pela Constituição Geral
da República nos seus artigos 1.º e 2.º da CRA. Sobre os modelos de
direção: de acordo o decreto presidencial n.º 15/ 11 de Angola, p. 164,
realça a cerca do perfil dos titulares dos cargos de Direção e chefia nas
alíneas:
São considerados titulares de cargos de direção e chefias os
professores que para além de lecionar, exercem atividades de
coordenação. Os titulares de cargos de Direção das escolas primárias
devem possuir como formação mínima o curso médio de formação
de professores na especialidade do ensino primário, ou possuir o II
Ciclo de ensino secundário ou formação pedagógica, certificada pelo
ministério de Educação, e ter perfeito domínio da língua portuguesa.
Os Titulares dos cargos de direção e subdirecção pedagógica das
escolas secundárias do I Ciclo devem possuir como formação mínima
o bacharelato e, excepcionalmente, podem ser um professor (a) do I
Ciclo do ensino secundário diplomado e experiente neste nível. Os
titulares dos cargos de direção e subdirecção pedagógica de escolas
secundárias do II Ciclo devem possuir como formação mínima a
licenciatura e, excepcionalmente, podem ser um professor (a) do II
Ciclo do ensino secundário Diplomado e experiente neste nível. Os
titulares de subdireção administrativa devem possuir a formação
literária igual a de exigida para o exercício do cargo de direção e
possuir experiência adequada para o desempenho do cargo, excepto
se na instituição não existir
Além do conteúdo da disciplina de organização e gestão de
centro educativo, segundo dados do portal Consed, afirma que o
modelo de direcção Norte-americana, a partir da conferência
realizada em todos, são modelos que concorrem para os mesmo

168. 168
objetivos que são processos de orientação para o ensino
aprendizagem.
A Protetora Regina Siegel residente em Wisconsin, cidade de
La Crosse, afirma que as escolas norte-americanas não possuem
conselho deliberativo, os diretores são os responsáveis por toda a
gestão administrativa e financeira das escolas. Nas unidades de
ensino brasileiro, os diretores e funcionários se empenham para
aumentar a participação de pais e comunidade escolares buscando a
gestão democrática e participativa.
Ela citou ainda que as escolas possuem equipes
multidisciplinares para atendimento dos estudantes, segundo Regina
Siegel, quando algum aluno começar a faltar às aulas, temos
psicólogos e assistente sociais que vão até a suas residências junto
com os funcionários para saber o motivo das ausências e fornecer
ajuda, caso ele continuar a faltar a polícia é acionada e os pais são
multados. Tudo isto é diferente da realidade do ensino em Angola.
Em Angola, o Gestor Escolar ou Diretor ocupa um papel
relevante no dia a dia da escola, pois a ele cabe a responsabilidade de
organizar o trabalho pedagógico que contribua para uma
aprendizagem efectiva por parte dos alunos bem como gerir as
diversas demandas impostas em relação aos aspectos
administrativos, financeiros, humanos das escolas pública, privadas
ou comparticipadas pois que, entende-se ser necessário que ele
conheça e analise a legislação que trata da sua actuação, bem como os
programas e projectos que têm por finalidade promover a formação
de bons quadros.

169. 169
Organização o Sistema e Educação Angolano e sua
Estrutura
A educação realiza-se através de um sistema unificado,
constituído pelos seguintes subsistemas de ensino: veja quadro 9.1
Quadro 9.1
a. Subsistema de educação pré-escolar;
b. Subsistema de ensino geral;
c. Subsistema de ensino técnico-profissional;
d. Subsistema de formação de professores;
e. Subsistema de educação de adultos;
f. Subsistema de ensino superior.
Administração e Gestão do Sistema de Educação
Nos termos do artigo 58º da Lei de Base de Ensino em Angola,
os níveis de administração:
Quadro 9.2: Níveis da Administração
1. A delimitação e articulação de competências entre os diferentes
níveis de administração e gestão do sistema de educação é objecto de
regulamentação especial.
2. Cabe, designadamente, aos órgãos da administração central do
Estado:
a) conceber, definir, dirigir, coordenar, controlar e avaliar o sistema de
educação;
b) planificar e dirigir normativa e metodologicamente a actividade da
investigação pedagógica
Posição e organização das escolas e outras instituições para a
educação, vem plasmado no Artigo 59º que diz:
O Estado Angolano, tem trabalhado no sentido de

170. 170
as Escolas promoverem nos últimos dias uma
educação de qualidade que promova para todos o
domínio de conhecimentos e o desenvolvimento
de capacidades cognitivas, operativas e sociais
necessários ao atendimento de necessidades
individuais e sociais dos alunos, à inserção no
mundo do trabalho, a constituição da cidadania,
tendo em vista a construção de uma sociedade
mais justa e igualitária para todos. Mais isto, só
será possível, dissociar a educação da Política de
formas a ser uma entidade independente
autónoma onde se olhar pelas cores partidárias, os
directores escolares sejam propostos por
competências pela comunidade académica ou pelo
conselho pedagógico e escolar e não ser nomeado
somente pelo partido que governa mesmo sem
competências necessárias e por ser militante.
Quadro 9.3: Posição e organização das escolas e outras instituições
educativas
1. As escolas e demais instituições de educação são unidades de base do
sistema de educação.
2. As escolas e demais instituições de educação organizam-se de acordo
com o subsistema de ensino em que estiverem inseridas.
3. Independentemente da sua especificidade e deveres particulares, as
escolas e demais instituições de educação organizam-se de molde a que,
com a vida
interna, as relações, o conteúdo, a forma e os métodos de trabalho
contribuam para a realização dos objetivos da educação.
4. As escolas e demais instituições de educação devem:
a) aplicar e desenvolver formas e métodos de trabalho educativo e
produtivo que se fundamentam na ligação do ensino com a aplicação
prática dos conhecimentos adquiridos;
b) realizar a difusão e o enriquecimento do trabalho educativo utilizando
várias formas de atividades livres dos alunos e estudantes.
5. As escolas e demais instituições de educação devem prestar uma

171. 171
atenção especial às condições e à organização, tanto da formação geral,
como da formação profissional ou profissionalizante, nas oficinas, nos
centros ou estabelecimentos escolares do País.
6. As normas gerais para a vida interna e o trabalho das escolas e demais
instituições são regulamentadas pelos respectivos estatutos de ensino e
regulamentos gerais internos.
De acordo com o Decreto 3̸ 08, de 4 de Março no seu artigo 3º
“O pessoal docente é portador de qualificação profissional,
certificado pelo órgão competente do Governo, para o desempenho
de funções de ensino”. Nessa perspectiva o professor deve ser
competente na realização da sua atividade, consciente do papel que
exerce, conhecedor dos seus direitos e cumpridor dos seus deveres.
Pois o bom Gestor escolar, onde não há formação para gestores ou
Diretores Escolares, fazem-se nas Escolas com experiência de
trabalho.
O exercício de cargos de direção e Chefia em Angola nos
estabelecimentos de ensino, é regulamentado através dos 4.° e n.° 1
do Decreto n.° 37/03, de 27 de Junho, que estabelece o regime jurídico
e as condições de exercício dos cargos de direção e chefia nos
estabelecimentos de ensino público não superior.
Nesse sentido, consideramos que a falta de cursos de
formação de gestores escolares em Angola, está a causar negativas na
organização do trabalho pedagógico e administrativo das escolas
públicas e privadas, sendo inclusive um dos factores que podem
influenciar no mal desempenho escolar dos alunos.
Segundo Barreto (2007, p. 15):
O processo de formação dos educadores,
enquanto espaço reflexivo teórico-prático da ação
educativa deve, portanto, envolver um repensar
dos princípios, valores e atitudes que compõem a
realidade concreta da escola. Nessa dinâmica, a
formação profissional de professores e diretores

172. 172
contribui para que o “fazer da escola” passe a se
dar de forma compartilhada, responsável e
consoante com as funções sociais que a escola tem
o dever de resguardar.
Libâneo et al. (2008, p. 289) nos chamam atenção para o fato
de que para exercer sua profissão com mais qualidade o
professor/gestor deve:
Conhecer bem o funcionamento do sistema escolar
(as políticas educacionais, as diretrizes legais, as
relações entre escola e sociedade e etc.) e das
escolas (sua organização interna, as formas de
gestão, o currículo, os métodos de ensino, o
relacionamento professor-aluno, a participação da
comunidade, etc.) e aprender a estabelecer
relações entre estas duas instâncias.
O papel do gestor escolar
Em Angola, com a nova Lei do Sistema de Base de Educação,
passou a se exigir do gestor escolar uma atuação pautada na gestão
democrática: na discussão, no debate, no envolvimento da
comunidade, de formas a obter uma gestão mais participativa,
democrática e representativa do consenso da comunidade escolar.
Em síntese, deseja-se uma política educacional cujos princípios e
procedimentos assegurem, acima de tudo, uma educação
essencialmente democrática, participativa e inclusiva de formas a
haver transparência na Gestão. Considerando a gestão democrática, e
as atribuições do gestor escolares, Libâneo (2004), opina que o gestor
deve estar atento (veja quadro 9.4).

173. 173
Quadro 9.4: Atribuições do gestor segundo Libâneo (2012, p. 217).
1.Supervisionar e responder por todas as atividades administrativas e
pedagógicas da escola bem como as atividades com os pais e a
comunidade e com outras instâncias da sociedade civil, bem como estar
habilitado com um nível académico aceitável e compatível com a função
diretora.
2. Assegurar as condições e meios de manutenção de um ambiente de
trabalho favorável e de condições materiais necessárias à consecução dos
objetivos da escola, incluindo a responsabilidade pelo patrimônio e sua
adequada utilização.
3. Promover a integração e a articulação entre a escola e a comunidade
próxima, com o apoio e iniciativa do Conselho de Escola, mediante
atividades de cunho pedagógico, científico, social, esportivo e cultural.
4. Organizar e coordenar as atividades de planejamento e do projeto
pedagógico-curricular, juntamente com a coordenação pedagógica, bem
como fazer o acompanhamento, avaliação e controle de sua execução.
5. Conhecer a legislação educacional e do ensino, as normas emitidas
pelos órgãos competentes e o Regime Escolar, assegurando o seu
cumprimento, possuir uma formação na área de Gestão Escolar.
6.Garantir a aplicação das diretrizes de funcionamento da instituição e das
normas disciplinares, apurando ou fazendo apurar irregularidade de
qualquer natureza, de forma transparente e explícita, mantendo a
comunidade escolar sistematicamente informada das medidas.
7. Conferir e assinar documentos escolares, encaminhar processos ou
correspondências e expedientes da escola, de comum acordo com a
secretaria escolar.
8. Supervisionar a avaliação da produtividade da escola em seu conjunto,
incluindo a avaliação do projeto pedagógico, da organização escolar, do
currículo e dos professores.
9. Buscar todos os meios e condições que favoreçam a atividade
profissional dos pedagogos especialistas, dos professores, dos
funcionários, visando à boa qualidade do ensino.
10. Supervisionar e responsabilizar-se pela organização financeira e
controle das despesas da escola, em comum acordo com o Conselho de
Escola, pedagogos especialistas e professores

174. 174
No que diz respeito a essas atribuições, cabe destacar o papel
significativo do gestor na gestão da organização do trabalho e do
espaço escolar para a melhoria da qualidade do ensino, não devendo
ater-se apenas aos aspectos administrativos, financeiros, mas,
sobretudo, pedagógicos.
Tendências Na Gestão Educativa
Ao falar de inovações em contextos educativos, Ortega
Estrada (2008) destaca a importância que tem para sua
implementação, suas ligações com as reformas que possam ser
implementadas. Se reformas e inovações vão na mesma direção, pode
ser que suas possibilidades de sucesso sejam maiores.
Ao tratar das mudanças geradas pelas reformas nas escolas,
Rodríguez Romero (1997 citado por ORTEGA ESTRADA, 2008),
aborda as grandes correntes de inovação educativa nas escolas, que
as nomeia como: “comunidades discursivas” (p. 64). Essas correntes
de inovação produzem mudanças nas maneiras de administrar e
manejar as escolas, e convivem no cenário de mudança. O autor
aponta as seguintes tendências que podemos observar no quadro:
numa interpretação crítico- hermenêutica, como é o caso da pesquisa
ação).
• A comunidade discursiva da excelência;
• A comunidade discursiva da reestruturação (gestão baseada na
escola);
• A comunidade discursiva das práticas culturais (modelos
baseados
O gestor tem papel fundamental para que a escola cumpra sua
função social, ou seja, de assegurar que os alunos se apropriem dos
conhecimentos científicos e culturais. A escola ao cumprir sua função
de mediação, influi significativamente na formação da personalidade
humana; por essa razão, são imprescindíveis os objetivos políticos e

175. 175
pedagógicos (LIBÂNEO, 2008).
Essa peculiaridade das instituições escolares decorre do
caráter de intencionalidade presente nas ações educativas.
Intencionalidade significa a resolução de fazer algo, de dirigir o
comportamento para aquilo que tem significado para nós. Ela projeta-
se nos objetivos que, por sua vez, orientam a atividade.
Segundo o Decreto nº 37/03 de 27 de Junho que aborda sobre
os cargos de direção e chefia da educação e o direito a ser
remunerado, diz que, ao Diretor cabe, portanto, conduzir
coletivamente a formulação do projeto pedagógico, agindo na
coordenação, acompanhamento e cumprimento das
responsabilidades compartilhadas.
O Gestor escolar, conforme suas atribuições específicas, as
responsabilidades decorrentes das decisões, acompanha o
desenvolvimento das ações, presta contas e submete à avaliação da
equipe o desenvolvimento das decisões tomadas coletivamente
(AGUIAR, 2011).
a) Cabe também a ele: b) Coordena;
c) Mobiliza;
d) Motiva;
e) Lidera;
f) Delega aos membros da equipe escolar

176. 176
Escola de Qualidade e Prática Pedagógica em
Angola
Conforme assinalamos anteriormente, o papel do gestor
escolar angolano, é imprescindível para que se construa de fato uma
gestão democrática em todos os aspectos tendo como compromisso
primórdio a educação e ensino de qualidade.
O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é
produzida historicamente e coletivamente pelo conjunto dos homens.
Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação
dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos
indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e,
de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais
adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI, 1995).
Para efetivar a gestão democrática defende-se a formação do
gestor, como condição prévia ao desempenho da função. A esse
respeito Luck (2000, p. 29) afirma:
Não se pode esperar mais que os dirigentes
escolares aprendam em serviço, pelo ensaio e erro,
sobre como resolver conflitos e atuar
convenientemente em situações de tensão, como
desenvolver trabalho em equipe, como monitorar
resultados, como planejar e implementar o projeto
político pedagógico da escola, como promover a
integração escola - comunidade, como criar novas
alternativas de gestão, como realizar negociações,
como mobilizar e manter mobilizados atores na
realização das ações educacionais, como manter
um processo de comunicação e diálogo abertos,
como estabelecer unidade na diversidade, como
planejar e coordenar reuniões eficazes, como
articular interesses diferentes, etc.

177. 177
Os resultados da ineficácia dessa ação são tão sérios em
termos individuais, organizacionais e sociais, que não se pode
continuar com essa prática. A responsabilidade educacional exige
profissionalismo (LÜCK, 2000).
Plano de ação do gestor escolar
De acordo com Libâneo, algumas características são
necessárias ao gestor escolar e que devem ser levada em conta no
Plano de Acção tais como:
Características organizacionais positivas eficazes para o bom
funcionamento de uma escola: professores preparados , com clareza
de seus objetivos e conteúdos, que planejem as aulas, cativem os
alunos. Um bom clima de trabalho, em que a direcção contribua para
conseguir o empenho de todos, em que os professores aceitem
aprender com a experiência dos colegas (LIBÂNEO, 2005).

178. 178
Quadro 9.5 Diferença e semelhança e relação entre o modelo de direção
escolar de Angola, Europa e Norte americana.
Modelos de
Direcção
Escolar
Diferenças
Modelo
Angolano
Os directores de escolas em Angola são nomeados pelos
políticos que são os governadores provinciais, portanto
cargos de confiança eleito por indicação.
Modelo
Europeu e
Norte
Americano
O modelo europeu e o norte americano são similares
apenas difere do modelo as escolas são autónoma para
escolher os membros de direção e visto ao que se refere
aos critérios de escolha de diretor
São sistemas democráticos o que diferem de Angola por
ser considerado cargo de confiança. Portanto é por
indicação política.
A Democratização Do Ensino Em Angola
Atualmente, todo Sistema Nacional de Educação, de Ensino
Geral, Técnico-profissional do nível primário, I e II Ciclo do Ensino
Secundário e Superior é regulamentado pela nova n.º Lei 17/16, de 7
de Outubro do Sistema de Base da Educação. As Instituições de
Ensino Superior são reguladas pelo disposto no Decreto n.º90/09 De
15 de Dezembro.
Laicidade: O sistema de educação em Angola é laico pela sua
independência de qualquer religião.
Língua: O ensino nas escolas é ministrado em língua portuguesa.
O Estado promove e assegura as condições humanas,
científico-técnicas, materiais e financeiras para a expansão e a
generalização da utilização e do ensino de línguas nacionais.
Sem prejuízo do nº 1 do presente artigo, particularmente no

179. 179
subsistema de educação de adultos, o ensino pode ser ministrado nas
línguas nacionais.
Processo de admissão dos alunos pelas escolas
Angolanas
No caso da admissão de alunos em Angola, nos diferentes
tipos de centros educativos, antes de começar a abordar de admissão
dos centros, podemos aqui explicar que na questão desta natureza,
em Angola a admissão de alunos começa com o ensino primário que
encontramos plasmado pelo Decreto Presidencial nº 15/11 de Janeiro
do ano 2011, no seu artigo nº 22 (obrigatoriedade e idade mínima de
matrícula), é traduzido nas seguintes alíneas:
É obrigatória a matrícula de alunos, (Salvo determinação em
contrária), para o ingresso no subsistema de ensino geral, o limite de
idade completo ou a completar até 31 de Maio do ano letivo em que
se realiza a matrícula, é o seguinte:
São admitidos para a idade escola aos 6 anos para frequentar
a 1ª Classe do ensino primário: 12 anos para a 7ª Classe, que
compreende o I Ciclo de ensino secundário. Aos 14 anos aos 16 anos,
compreende o II º Ciclo ou centros educativos, Instituto Médio de
saúde e outras instituições escolares.
No caso da seleção de alunos nos centros educativos privados
e pública, os alunos que terminam a 9ª Classe, no caso das escolas
públicas, aos alunos que terminam com a 9ª Classe, passa por uma
prova de aptidão, isto é, só apenas nas escolas profissionais,
politécnica, Centros educativos, escola de formação de professores,
magistério primário e instituto médio de saúde. Onde se regista maior
fluidez e que todos os encarregados e pais de educação levam os seus
filhos nestas escolas profissionais.
Existem escolas do II Ciclo que não são técnicas e profissionais
e são chamadas de pré-universitário (Puniv), as quais formam alunos

180. 180
sem direção profissional apenas no geral. Nestas escolas não se
realiza provas de aptidão apenas basta concluir a 9ª Classe do I Ciclo
do ensino secundário.
Em comparação com o modelo de Andaluzia na Espanha,
existe uma diferença que encontramos no quadro abaixo:

181. 181
Tabela 9.2: Critérios de admissão de alunos nos centros educativos privados e públicos
Modelos Diferença Semelhança
Critérios de
admissão de alunos
nos centros
educativos privados
e públicos da
Espanha: Exemplo
da Comunidade
Autônoma de
Andaluzia
Os critérios de admissão da comunidade de Andaluzia
são: Proximidades do domicílio ao centro educativo;
Proximidades do trabalho dos países ou responsáveis ao
centro educativos (2007);
Rendas das famílias, irmãos estudando no centro; Família
numerosa (vigente a partir de 2004);
Pai, mãe ou responsável que trabalha no centro desde
2007.
O sistema de pontuação não depende da prova de aptidão,
mas sim apenas depende da do critério família ao centro,
domicílio nas proximidades do centro, ter o número de
irmãos.
Mas em Angola, a admissão é por via de prova de aptidão
de língua portuguesa e matemática. Alunos com
incapacidades
Todos são
métodos que
permitem a
admissão dos
alunos para
uma formação

182. 182
Critérios de
admissão de alunos
nos Centros
Educativos privados
e Públicos em
Angola
Diferença reside no fato de que em Angola a admissão de
alunos não segue os parâmetros da comunidade de
Andaluzia na Espanha, essa prática de admissão dos
alunos é democrática, sem quaisquer, imposições não tem
nada a ver com os fatores mencionados na comunidade
Educativa de Andaluzia. A admissão dos alunos não
depende de afinidade, apenas depende de:
Ter a idade exigida para frequentar a classe seguinte,
realizar prova de admissão nas disciplinas de matemática
e língua portuguesa. Ser angolano ou ter a nacionalidade
local.
A maior diferença é que na admissão está a comprovação
da maturidade dos alunos por meio da prova de admissão,
o qual permite avaliar seu desenvolvimento.
Todos são
métodos que
permitem
admissão dos
alunos para
uma formação.
Fonte: (Própria)

183. 183
Considerações finais
Em Angola, a admissão dos alunos nos centros educativos
bem como a escola politécnica depende muito da vontade dos
encarregados de educação. A maioria leva os seus alunos para as
escolas de formação de professores e nos Institutos Técnicos de saúde.
Tal fato, leva a concluir que a maioria das famílias desejam que os
seus filhos sejam formados nestas carreiras: Magistério afim ou
médico, porém em Angola existe a mais facilidades de emprego
nestas áreas de formação.
Cabe ressaltar que as famílias ricas ou mais favoráveis estes
levam os seus filhos às áreas de preferência que não seja estas. Como
por exemplo, nas escolas de formação de engenheiro de minas de
petróleo e diamantes, direitos, gestão de recursos humanos. Outros
ainda preferem que os seus filhos façam a formação no exterior para
adesão a outras áreas de formação.
Com o presente estudo pode-se constatar que a formação
inicial dos gestores escolares, deve ser um ponto assente nas políticas
de educação do estado angolano, para garantir um processo de ensino
de qualidade e excelente, bem como aposta seria da formação de
professores, construção de boas infraestruturas equipadas com meios
tecnológicos tendo em conta os desafios atuais e as tendências do
Ensino a Distância, apostando na competência e concorrência,
despolitizando as instituições de ensino e velar pela motivação dos
quadros do setor da educação, dando-lhes salários justos para evitar
a fuga de quadros.
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190. 190
10. Desafios da gestão escolar
em Moçambique
José Armando Vicente
Summeya Gafur
Maria Aparecida Santos e Campos

191. 191
Breve História da Educação em Moçambique
Moçambique é um país bastante jovem, e faz somente 46 anos
que se tornou independente de Portugal. Durante 500 anos
Moçambique esteve sob domínio português, sendo elevado à
categoria de país em 25 de junho de 1975, com a Independência.
Durante este período colonial, o povo não teve espaço para evoluir
uma vez que esta evolução estava a mercê da vontade dos
colonizadores, que ditavam as regras, as Leis e as normas e detinham
o poder da organização de todo o funcionamento de Moçambique
colônia (abrangendo todos os setores da economia, educação,
sanitário e de bem-estar social, entre outros).
A Educação Básica em Moçambique no período
colonial
No período anterior a 1845 a educação dos filhos dos
portugueses era garantida por padres, alguns professores
particulares, escolas regimentais, e somente em agosto de 1845 foi
estabelecido as escolas públicas em Moçambique. Antes disso, havia
escolas primárias na Ilha de Moçambique em 1799, Quelimane e Ibo
em 1818.
Em 1845 o ensino primário passa a subdividir-se em dois
níveis: a) o primeiro grau ministrado nas escolas elementares; b)
segundo grau nas escolas principais. No ano de 1869, a reforma do
ultramar decreta o ensino primário obrigatório, sendo dividido em 1º
e 2º graus, cada um com duas classes. De acordo com Goméz (199), o
sistema educacional estava, principalmente, nas mãos das missões
católicas.
Contrariamente a tendência liberal que defendia a ideia de
uma educação igualitária e o estabelecimento de sistemas de
educação que servissem tanto os indígenas como os civilizados,
surgem vozes que defendem a discriminação, ou seja um ensino

192. 192
separado. Nesta fase a educação começa a ter um cunho rácico e
marginaliza-se. Afirmam Castiano, Ngoenha e Berthoud (2005, p. 14):
“os primitivos deviam ter uma educação virada para o trabalho
manual. Aos europeus não se podia ensinar-lhes os trabalhos
manuais por causa do clima inóspito”.
Em 1910, Portugal decreta a separação entre a Igreja e o
Estado. São criadas missões civilizadoras e foi promulgada uma
legislação que prioriza uma formação literária, completada por
aprendizagem profissional, para evitar que os escolarizados se
transformassem em desapossados sociais, incapazes de desenvolver
as suas comunidades e satisfazer as exigências fundamentais.
Almeida (1979, p. 221), refere que na perceção das autoridades
portuguesas era de que “os povos primitivos não podem ser
civilizados, senão pouco a pouco que a população da colónia se
compõe de elementos, uns civilizados, outros primitivos, [por isso]
foram instituídos dois gêneros de ensino primário: um para europeus
e assimilados e o outro para primitivos”.
Em 1917 foi promulgada a lei do indigenato, definiu o
indígena como sendo o indivíduo da raça negra ou dela descendente
que pela sua instrução e costumes não se distingue do comum
daquela raça. De acordo com Mateus (1999, p. 22), o artigo 11º do Ato
Colonial,definia os nativos como indivíduos “de raça negra ou seus
descendentes, que não possuíam ainda a ilustração ou hábitos
individuais e sociais pressupostos para a aplicação integral do direito
público e privado dos cidadãos portugueses”.
Sobre a negação do nativo a ser português, Braço (2008, p. 37)
afirma que:” lhe seria negado o direito público de manifestar-se
livremente, dentro de um território que o viu nascer e que o produziu
como humano, e onde ele seria o seu legítimo proprietário“. Vale
lembrar que os assimilados ou civilizados seriam os nativos que
‘aceitavam’ os modos de vida portuguesa. Ao classificar as
populações o Ato Colonial, no artigo 56 previa a transição da
condição de indígena para o regime de cidadania, obedecendo

193. 193
algumas exigências ou por se distinguia do comum da raça negra, é
considerado assimilado aos europeus, o indivíduo daquela raça, ou
dela descendente que reunir cumulativamente, as seguintes
condições: Ter idade superior a 18 anos; ter abandonado inteiramente
os usos e costumes da raça negra, falar, ler e escrever corretamente a
língua portuguesa; adotar a monogamia; exercer profissão, arte ou
ofício compatível com a civilização européia, ou ter rendimentos, que
sejam suficientes para prover aos seus alimentos, compreendendo
sustento, habitação e vestuário, para si e sua família.
Para Noré e Adão (2003, p. 103), “a qualidade de assimilado
prova-se por uma certidão de identificação M/A, passada pelos
Administradores de Conselho e Circunscrições”. Nesse sentido,
Mazula (1995, p. 101) afirma também, que a assimilação foi um
“processo de alienação” e de divisão das populações indígenas, pois
“a dimensão cultural do ensino passava pela desnaturalização do
indígena, negando lhe os seus próprios valores culturais, o seu saber,
e cerceando, pela raiz, o desenvolvimento natural do seu saber-fazer,
considerados ‘selvagens’. Afirma, por sua vez, Braço (2008, p. 38)
Se o ser indígena foi a negação do ser cidadão
português, o ser assimilado ou civilizado foi a
assunção de uma posição contrária, a negação das
origens autóctones, históricas e culturais. Duas
categorias populacionais atribuídas aos
moçambicanos que são conflitantes e separatistas.
Mas ambos sofrem da alienação territorial e
cultural.
Portanto, a propósito do indígena, Mondlane (1975, p; 37), traz
elementos característicos:
A População africana foi dividida em duas
categorias distintas: indígenas (africanos não
assimilados). O indígena não tinha direito a
cidadania, era obrigado a trazer um cartão de

194. 194
identidade (caderneta indígena) e estava sujeito a
todas as regulamentações do regime do
indigenato, que obrigava à prestação de trabalho
lhe proibia o acesso a certas áreas da cidade depois
de escurecer e lhe autorizava um número
reduzido de lugares de divertimento.
Tais categorias, no entanto, permeadas pelas teorias raciais em
voga à época, foram criadas no intuito de identificar os
moçambicanos, segregá-los e criar barreiras internas que os
mantivessem ocupados com um processo de transição que passava,
entre outras exigências, diretamente pela aquisição de letramento. O
ensino indígena foi dividido em três tipos:
A disseminação dessa “trilogia” de ensino ultramarino - fé,
civilização e trabalho - ficaria sob os auspícios das ordens religiosas”.
O ensino indígena foi dividido em três tipos:
a) Ensino primário rudimentar destinado à civilizar e
nacionalizar os indígenas da colônia, difundindo entre eles a
língua e os costumes portugueses. Ele compreendia três
classes e era dirigido para crianças dos 7 aos 12 anos e estava
estruturado da seguinte forma: um primeiro nível, ensino
rudimentar que compreendia a iniciação da 1a a 2a classe e
um segundo nível: ensino primário compreendia 3a e 4a
classes e um exame de admissão para ingressar no ensino
secundário.
b) Ensino liceal: depois de passarem o exame de admissão, os
alunos africanos, poderiam em teoria ingressar no ensino
liceal ou escolas técnicas de nível secundário. Na prática, os
poucos que conseguiam completar o ensino primário apenas
podiam ingressar no ensino profissional indígena ou no
ensino normal ou nos seminários.
c) Ensino profissional tinha por fim preparar os indígenas de
um e de outro sexo, maiores de 10 anos para adquirirem os
meios de manter a vida civilizada e contribuírem mais

195. 195
eficazmente para o progresso da colónia. Era realizado nas
escolas de artes e ofícios para os rapazes e nas escolas
profissionais para as moças indígenas. Os rapazes aprendiam
fundamentalmente os ofícios de serralheiro e ferreiro, de
alfaiate, de sapateiro, enquanto as meninas aprendiam costura
e economia doméstica.
Três pontos importantes são fixar: os indígenas só podem
frequentar três anos da escola rudimentar, depois vão para uma
escola de artes e ofícios. Os indígenas eram, exclusivamente,
capacitados para as profissões ligadas a trabalhos manuais, para
permanecerem no seu meio. O objetivo do ensino rudimentar era
colocar a criança indígena em condições de aprender a civilização
portuguesa por meio do conhecimento da língua portuguesa. Este
ensino estava destinado aos indígenas dos 7 aos 12 anos de idade, era
gratuito e obrigatório para esta faixa etária.
A formação profissional era feita de uma forma separada para
os meninos e meninas. Para os meninos os cursos duravam 2 anos e
compreendiam uma formação primária e profissional. As condições
de ingresso para as meninas incluíam a idade entre 12 e 16 anos, uma
vez terminada a terceira classe, os órfãos gozavam de prioridade e
uma melhor classificação constituía uma vantagem.
As meninas deveriam, além de aprender um ofício, receber
treinamento para que se tornassem exímias donas de casa, ou ainda
empregadas domésticas. As escolas profissionais destinadas às
meninas indígenas funcionam em regime de semi-internatos que
proporcionam o aperfeiçoamento da mulher indígena em ordem a
prepará-la para formar o lar civilizado e para adquirir honestamente
os meios de manter a vida civilizada. Teriam entre outras aulas,
economia doméstica, cujo objetivo era preparar boas donas ou
governantes de casa, compreendendo por isso a limpeza e o arranjo
da casa e suas dependências, o tratamento da roupa e a culinária e
serviço de copa.

196. 196
Em Moçambique, devido a uma introdução tardia do processo
de educação escolar para os nativos, a maneira de pensar a escola
como espaço de civilização teve seu ápice no Diploma Legislativo nº
238, de 17 de maio de 1930. Segundo Golias (1993, p. 45), no seu
primeiro artigo, o Diploma concebia a educação indígena como a que
tinha por finalidade “conduzir gradualmente o indígena da vida
selvagem para a vida civilizada, formar lhe a consciência de cidadão
português e prepará-lo para a luta da vida, tornando-se mais útil à
sociedade e a si próprio”. O ensino da língua portuguesa era
obrigatório. À respeito, Salazar (citado por Golias, 1993, p. 35), veio a
dissertar:
A língua que nós ensinamos é ou não superior aos
dialetos deles? A religião propagada pelos
missionários é ou não mais elevada que a
feitiçaria? Construir uma nação de expressão
civilizada e com valor mundial vale mais que
fechar-se no regionalismo, sem estimulantes para
o desenvolvimento, sem meios de defesa ou sem
possibilidade de regresso? Se respondermos
afirmativamente a estas perguntas, podemos
deixar de concluir que este estado de consciência
nacional criado pelos portugueses entre os povos
de tal maneira diversos representa um benefício
para todos, benefício que poderíamos
integralmente se construíssemos em fazer marcha-
atrás.
Em 1940 a Concordata e o Estatuto Missionário atribuíam as
missões católicas a tarefa de dirigir o ensino indígena, passando a
assumir o estatuto de moralizador do indígena. Compreendendo por
moralização o abandono da ociosidade e preparação de futuros
trabalhadores rurais e artífices que produzam o suficiente para as
suas necessidades básicas e para suprir os encargos sociais. De fato,
um lugar importante estava reservado à educação confessional
administrada pelas missões. As ações missionárias portuguesas em

197. 197
Moçambique constituíam uma das escolas mais populares. A elas
recorriam grande parte dos meninos e meninas. A ação
cristianizadora transcorria segundo os cânones católicos e sob a
reprodução de valores e a cosmovisão portuguesa, Esturo (2017, p.
65), afirma que:
(...) as religiosas da Companhia de Santa Teresa de
Jesus participaram do trabalho educativo através
das Missões e estendendo a construção de colégios
nas áreas rurais. Ensinavam a Catequese e
preparavam as moças para a vida doméstica e o
tratamento dos doentes. As moças recebiam
também a formação em letras, proporcionando a
instrução suficiente sobre todos os trabalhos
domésticos, agrícolas e pecuários, assim como
também os conhecimentos referidos à educação
primária, inculcando lhe, sobretudo, nos bons
costumes, o amor ao trabalho, enfim, a vida cristã
e social, a civilização.
De fato, em 1946 o Boletim Oficial n. 4 de 16 de Novembro,
refere que o objetivo do ensino rudimentar é civilizar e nacionalizar o
indígena por meio da língua portuguesa e gradual compreensão da
doutrina e moral cristã. O canto coral, aprendizagem de canções
religiosas, a moral e doutrina cristã, o hino português e outras
atividades vem reforçar a tendência nacionalizadora e missionária.
Quanto à estratégia colonial de se juntar à Igreja, Mondlane
(1975, p.70) refere que “os portugueses acreditam que há mais
probabilidade de um africano se tornar português completo se for
católico”. Essa aliança era uma forma que o governo colonial
encontrava para ocupar melhor o espaço geográfico e social que vinha
sendo conquistado pelas Igrejas Protestantes, consideradas missões
desnacionalizadoras dos nativos.
Em 1961 é abolido o estatuto missionário por causa do
contexto do início da luta em Moçambique. Em 1962 foi introduzido

198. 198
o ensino de adaptação. A noção de adaptação é aplicada às crianças
não assimiladas que não falassem o português, pressionando aquelas
em cerca de três anos para estarem em condições oficiais de
ingressarem no ensino primário comum.
Portanto, o ensino de adaptação destinava-se a colocar o aluno
em condições de se servir suficientemente da língua portuguesa e
adquirir os requisitos indispensáveis para frequentar o ensino
primário comum. O ensino de adaptação tinha a duração de três anos
letivos e era para crianças dos 7 aos 12 anos, e obrigatório, terminava
com um exame de 4ª classe. O ensino primário, era para os brancos e
assimilados, dos 6 aos 10 anos de idade.
Vale a pena lembrar que a mudança do nome de ensino
rudimentar para ensino de adaptação foi apenas cosmética, visto que
na prática, o sistema manteve-se discriminatório para a população
nativa de Moçambique.
A outra reforma foi objeto do decreto n 45.908 de 1964 que
promulga as reformas do ensino primário elementar a ministrar nas
províncias ultramarinas e alarga a ligação com a Igreja Católica no
ensino, reconhecendo a cooperação realizada por essa Igreja.
No âmbito desse decreto substitui-se o termo adaptação pelo
ensino pré-primário que visava a aquisição correta da língua
nacional. Isso decorre do fato de se pensar que os nativos não tinham
conseguido dominar o suficiente a língua portuguesa no âmbito do
ensino pela Igreja, daí a introdução das línguas africanas para auxiliar
na compreensão do português. Nesse aspecto, Goméz (1995, p. 64),
destaca que:
Em 1964, Portugal reestruturou o ensino,
passaram a existir dois tipos de ensino: o oficial e
o oficializado. O Estado passou a assumir na
educação um papel mais dirigente, tirando a igreja
católica o monopólio do ensino primário, criando
as escolas do posto e as escolas do ensino primário.

199. 199
Estas últimas ofereciam a 4ª classe e a última classe
do ensino primário. Às do posto apenas
leccionavam a pré-primária e as três primeiras
classes. Em termos de currículo fez-se uma certa
africanização dos conteúdos das primeiras classes.
Ainda uma outra reforma foi a substituição do Ensino
Rudimentar pelo ensino elementar dos indígenas para as áreas rurais.
A 4ª classe desse ensino correspondia a 3ª classe do ensino oficial. Na
realidade, o aluno da escola elementar precisava de frequentar mais
uma classe nestas escolas para poder se matricular nas escolas
subsequentes que só funcionavam nas cidades sendo esta uma
barreira geográfica para as crianças indígenas.
Em relação à Igreja Católica determinava-se que as
autoridades missionárias teriam plena liberdade de ação missionária
em todas as escolas primárias. E, o Estado forneceria monitores e
professores por si pagos. Essas reformas aparecem por causa da
conjuntura internacional marcada pela descolonização e pela luta das
colônias pelas independências.
Em torno das metodologias de ensino para as escolas
rudimentares os professores batiam nas crianças, insultavam-nas,
faziam-nas trabalhar nos seus campos, ficavam de joelhos, puxavam
as orelhas. Quando se visitava uma escola moçambicana no tempo
colonial invariavelmente dois aparelhos de castigos: pau ou chicote e
uma palmatória.
Os poucos alunos moçambicanos que conseguiam ultrapassar
a barreira do ensino primário, eram canalizados, na sua maior parte,
para os níveis mais baixos de formação profissional. E, quando
chegavam no ensino secundário eram canalizados para as escolas
técnicas.
Contrariamente a educação reservada para a maioria dos
negros, os brancos e mulatos tinham a oportunidade de ter uma
educação de boa qualidade que lhes iria permitir manter a posição de

200. 200
classe dominante. O ensino oficial colonial ministrado aos filhos dos
colonos brancos e aos assimilados, dividia-se em ensino primário e
liceal.
O ensino primário abrangia dois graus de educação:
elementar e complementar. O ensino elementar era obrigatório para
todos os portugueses, não indígenas. Destinava-se a habilitá-los a ler,
escrever e contar, compreender os fatos mais simples da vida e
exercer as virtudes morais e cívicas. Este ensino estava previsto para
as crianças dos colonos que tinham completado 7 anos. Quanto à
idade respetiva o regulamento é muito preciso ao afirmar que aos 7
anos corresponde a 1ª classe, aos 8 anos 2ª classe, 9 anos 3ª classe e
aos 10 4ª classe.
Em resumo, pode se considerar que o objetivo da educação
colonial era manter os moçambicanos na ignorância política para que
não se tornassem politicamente conscientes. Como afirma Almeida
(1979, pp. 315-316), “o colonialismo exigia, essencialmente, o desnível
das raças e das culturas, um objetivo de exploração económica
servido pela dominação política a qual geralmente se exprime pela
diferenciação entre cidadãos e súbditos”.
De fato, a educação colonial para moçambicanos consagrava
e legitimava, na sua estrutura e nos seus objetivos e conteúdos, a
desigualdade, a descriminação económica, política e social da
população moçambicana. O ensino visava a submissão dos
moçambicanos, intitulados nos documentos e legislação coloniais de
dignidade, nunca o seu desenvolvimento cultural científico. Afirma
Mondlane (1975, p. 75): “Todo o sistema de ensino africano é
delineado para produzir não cidadãos, mas servos de Portugal”.
A educação básica colonial era discriminatória na base da cor
da pele. A maioria negra africana estava sujeita a uma educação de
baixa qualidade com o propósito de lhes manter ignorantes. Na visão
colonial, essa estratégia iria lhes impedir de ter uma visão correta
sobre o mundo e os fenómenos. Neste sentido, os negros, iriam-se

201. 201
manter colonizados por longo tempo.
O ensino básico no período da colonização portuguesa teve
como princípio ideológico norteador a civilização da população
moçambicana. Destinada aos “indígenas” - categoria social que era
composta por 98% da população moçambicana e que compunha a
base da pirâmide social - a instrução tornou-se condição sine qua non
em sua passagem para a condição de “assimilados”, pequeníssimo
grupo que viria logo abaixo dos “cidadãos portugueses”.
Santos (2012, p. 145) assegura que: “a educação passa a ser
vista como meio para fazer esses povos retornarem à sua ‘essência
primeira’, porém conduzida de forma moderna para o serviço ao
trabalho e para a consolidação da ordem colonial/civilizacional”.
Portanto, o surgimento de um sistema de ensino na colônia
moçambicana atendia aos interesses da metrópole, mas também
proporcionava intensos debates e discordâncias entre os diversos
setores envolvidos da administração colonial. Alguns temiam que a
educação pudesse fornecer subsídios para revoltas, colocando-se em
dúvida a capacidade dos indígenas, de fazerem bom uso daquilo que
lhes era ensinado. De modo geral, defendia-se um ensino voltado
apenas ao trabalho compulsório, desdenhando da necessidade de
uma real instrução para os nativos.
O colonialismo português, para além das dominações cultural
e religiosa mencionadas anteriormente, foi também uma dominação
epistemológica, isto é, uma relação desigual entre os saberes que
conduziu à supressão de muitas formas de saber próprias dos povos
de Moçambique e de da África em geral. Ao povo moçambicano foi
imposto um modelo de educação de Portugal. Castiano e Ngoenha
(2013, p. 16) em seu estudo declarou que:
O pior é que não só foi imposto, mas também,
paradoxalmente, desenhado de forma a excluir
dele a maioria das pessoas. Assim, os sistemas de
educação em África encontram-se perante uma

202. 202
aporia demasiado estranha: temos que repensar a
educação a partir de fundamentos que nos são
historicamente exteriores e, por outro lado, a partir
de bases epistemológicas locais que nos são
desconhecidas devido à educação elitista.
Desta feita, a educação escolar foi considerada por Portugal
como uma “arma” poderosa para civilizar os moçambicanos. A
formação de escolas e a sistematização do ensino em Moçambique
durante o período colonial atendeu a interesses de projetos de
dominação que tinham no trabalho forçado, sua principal base de
sustentação econômica e política, justificando-o e tornando-o
aceitável, através do corolário da educação e civilização dos
moçambicanos. Serviu também para hierarquizar as relações sociais
em Moçambique e para afastar os moçambicanos de sua própria
História, veiculando conteúdos que remetiam ao passado, presente e
futuro da metrópole. A educação foi utilizada como instrumento de
segregação e dominação. A educação era o fio norteador de discursos
e práticas cujo fim era forjar e justificar um regime de trabalho
forçado.
A assimilação educativa produziu uma perda de
conhecimentos e saberes moçambicanos. O estabelecimento do
modelo português impôs uma escola colonial para doutrinar o povo
moçambicano.
Educação Superior
Pode-se ampliar essa reflexão afirmando que, segundo Esturo
(2017, p. 69), no ano letivo 1962-63 começam os Estudos Gerais
Universitários. Os estudantes moçambicanos continuam com as
viagens à universidade de Portugal. O Estado português organizava
“viagens de ida e de regresso de graça e viagens de vocações para
estudantes que reuniam requisitos que a lei enumerava”.
No mesmo período (1962-63), foram criadas em Lisboa e em

203. 203
Moçambique casas de estudantes de ambos os sexos, dos quais
dispunham de alojamento e alimentação com preços muito baixos
para os que tinham que sair de suas casas para realizar cursos
secundários, médios ou superiores.
No que diz respeito à formação dos professores, se realizavam
cursos de aperfeiçoamento de professores indígenas, porque essa
atividade de ser professor tinha graves deveres e implicava possuir
uma preparação, além de conhecimentos gerais. Nessa escola
colonial, o professor indígena tinha que ser o melhor auxiliar, diz
Esturo (2017, p. 70), da “elevação de nível de vida e de civilização dos
povos” ao que pertencia.
Dessa feita, os professores indígenas tinham a seu cargo a
“elevada tarefa” do ensino da língua portuguesa como primeiro
passo de nacionalização do povo moçambicano para a sua integração
na nação portuguesa e a transmissão de conhecimentos da doutrina
católica, como sua primeira chamada à sua cristianização, ou seja,
como diz Esturo (2017, p. 60), a “sua integração na civilização cristã
do ocidente europeu e do novo mundo”.
Assim o professor indígena era dotado de novas atitudes para
ser mais “intensa e eficiente sua colaboração no processo civilizador”
do povo moçambicano. O professor indígena tornava-se capaz de
“civilizar” suas autoridades tradicionais.
Portanto, em linhas gerais, pode-se resumir a tradição
colonizadora portuguesa num duplo sentido: civilizar, isto é, atribuir
progressivamente a língua portuguesa aos indígenas moçambicanos,
seus usos e costumes, suas crenças e instituições; e, por outro lado,
servir-se dos indígenas, arrancados da massa comum e elevados até
ao nível mais próximo dos portugueses, como diretos e imediatos
instrumentos dessa atuação civilizadora.
Para Esturo (2017, p. 71), assim como a Igreja Católica
civilizou os povos corruptos fragmentados do Império Romano e aos
povos germânicos que ali irromperam e se misturaram, criando neles

204. 204
o sentimento de uma unidade maior e superior da cristandade,
Portugal, em 1949, se sentia responsável para assumir o pesado
ministério de “cristianizar” povos de Moçambique e fazer neles um
“sentimento de dignidade e de legítimo orgulho” de construir o
complexo conjunto de Pátria Portuguesa.
A educação superior tornava-se um organismo cultural
português para civilizar os indígenas. À respeito, Osório (1935, p. 8),
disserta:
É uma necessidade que se impõe num grande
momento de consciência nacional. Ao espírito e à
ação coloniais deve corresponder, agora que deles
se tomou consciência, a criação de um organismo
de cultura e de direção espiritual de atividades
que só pode ser uma Universidade Colonial, uma
verdadeira Universidade e não as escolas
meramente administrativas de menos importância
que a nossa Escola Superior Colonial.
A universidade Clássica portuguesa possuía o espírito de uma
cultura teológica, jurídica, literária e de ciência pura. Segundo Osório
(1935, p. 12), o objetivo era disciplinar e impulsionar a cultura
humana durante muitos séculos. Mais tarde, foi completando se com
a formação em questões técnicas, recolhidas das Universidades
Técnicas ingleses, alemãs e americanas. Para Osório (1935, p. 15), as
duas culturas não devem opor-se, nem confundir-se:
Mas os acrescentamentos de novas culturas às
culturas antigas, sem as substituírem ou
aniquilarem, farão, sem sombra de dúvida,
sempre mais forte e mais rica, mais complexa e
mais perfeita a civilização humana. Se é
verdadeiramente infantil e primário falar de
progresso quando haja substituição de culturas –
porque ninguém pode dizer que a sua verdade
seja melhor do que a anterior, e na realidade

205. 205
muitas verdades e elementos de culturas
anteriores, mesmo quando uma grande cultura
nova as substitua – já por modo inteiramente
oposto e pelas mesmas razões, é justo falar de
progresso quando haja acrescentamento de novas
culturas à cultura anterior, sem que esta seja
destruída ou diminuída ou perca os seus meios de
ação.
O modelo de educação era de imposição e de dominação
cultural. As leituras que se realizavam nas escolas mostram, em parte,
os diferentes aspectos que eram interiorizados pelos estudantes
moçambicanos desde a educação primária. O interesse era criar uma
mistura cultural com o colonialismo português. O interesse era criar
uma escola que estendesse o modelo colonial como uma forma de
convivência normalizada com a língua e os conteúdos do ensino
imposto pelo colonizador. À respeito, Quintar (2004, p.5), disserta:
O que está em causa não é a leitura, mas o modo
em que se lê e o uso que se faz dessa leitura. No
caso da formação escolar, que é quase estritamente
reduzida à leitura bibliográfica, o que questiono é
o sentido do que se lê e as confusões que este
sentido gera nos sujeitos e em nossos países,
confusões que, por outra parte, e na minha
opinião, são constitutivas de um sistema
educativo que se organizou e continua se
organizando desde a legitimidade imperialista,
que atua através dos grupos de poder político de
nossos países, para dominar mais do que para
liberta.
Diria Esturo (2017, p. 68), que para Quintar, o problema é crer
que este processo civilizatório já foi e que forma parte do passado de
nossa história como país. Este processo “se edita em cada reforma
educativa, com novas e atualizadas formas de civilizatórias que

206. 206
reafirmam o constante desejo de ‘parecer’ o que não é, na
identificação com o discurso dominante que impõe as modas
acadêmicas, nas cotidianas cenas escolares, mais ainda nos pós-
graduado. Esturo (2017, p. 68), continua: “Esta forma de ensino-
aprendizagem nega e subordina o sujeito e sua realidade em um
processo que ‘mutila a dignidade de ser sujeito histórico e a
capacidade de construir conhecimento que explique e dê respostas
circunstanciadas e úteis na luta pela autonomia’”.
Portanto, de acordo com Esturo (2017, 73), toda a educação
portuguesa desprezava a cultura e a civilização moçambicana. As
línguas moçambicanas eram proibidas nas escolas. O homem branco
era sempre apresentado como um “ser superior” e o moçambicano
como um “ser inferior”. Os conquistadores coloniais são descritos
como santos e heróis, e os meninas e meninos moçambicanos
adquirem um complexo de inferioridade ao entrar na escola primária
onde “aprendem a temer o homem branco e a ter vergonha de serem
moçambicanos e a geografia, a história e a cultura de Moçambique,
nem da África não eram mencionadas, ou eram adulteradas, e a
criança era obrigada a estudar a geografia e a história portuguesas.
Assim, nas escolas eram impostas as ideias, cultura e língua lusitana,
a este respeito Freire (2004, p. 23), destaca o trabalho do pedagogo dos
oprimidos:
Ao reproduzir a ideologia colonialista, a escola
colonial procurava inculcar nos meninos e nos
jovens o perfil que deles forjou essa mesma
ideologia; um perfil de seres inferiores, de seres
incapazes, cuja única salvação seria tornar-se
“brancos” ou “negros de alma branca”. Daí o
interesse que necessariamente tinha que exibir
essa escola por todo que tinha a ver acerca com as
nacionais, os quais se chamavam “nativos”. Mais
que desinteresses, era a negação de tudo quanto se
acercava à representação mais autêntica da forma
de ser dos nacionais: sua história, sua cultura, sua

207. 207
língua. A história dos colonizados “começava”
com a chegada dos colonizadores, com sua
presença “civilizadora”. A cultura dos
colonizados não era senão a expressão e sua forma
bárbara de entender o mundo.
Freire (1990, p. 124), insiste, “na ação cultural que tem a
dominação, a educação se vê reduzida a uma situação na qual o
educador entendido como “aquele que sabe” transfere os
conhecimentos existentes ao educando entendido como “aquele que
não sabe”.
De fato, no lugar de conceber o conhecimento escolar como
algo objetivo cujo único destino é sua transmissão aos estudantes, a
nova sociologia da educação defende que o conhecimento escolar é
uma representação particular da leitura dominante, elaborada através
de um processo seletivo de ênfase e exclusões. Frente à pretensão de
que as escolas são só centros de instrução, os críticos radicais
apontavam a transmissão e reprodução de uma cultura dominante
através das escolas, com um ordenamento e preferência eletivos de
formas específicas de linguagem, de modos de pensamento, de
relações sociais, e de formas e experiências sociais. Mais ainda, a
cultura escolar funciona não só para confirmar e privilegiar aos
estudantes das classes dominantes, mas também através da exclusão
e da ofensa, para desacreditar histórias, experiências e seios dos
grupos submetidos. Por fim, frente à afirmação dos educadores
tradicionais de que as escolas eram instituições relativamente neutras,
os críticos radicais esclareceram o modo em que o Estado, por meio
de subsídios seletivos, políticas de créditos e poderes legais, dão
forma às práticas escolares segundo os interesses da lógica capitalista.
Nas colônias portuguesas a educação era um meio de
dominação dos povos, no qual impunham por meio da escola seus
costumes e língua entre outros aspectos. Nesse sentido com relação à
educação nos territórios, Ki-zerbo (2011, p. 678), também, disserta
que:

208. 208
Efetivamente, nos territórios portugueses a
eduacação se concebia como o principal meio de
assimilação, cuja meta oficial era a de
“nacionalizar” e “civilizar” os negros. Neste
campo, os missionários, e em especial os católicos,
foram investidos de grandes responsabilidades,
como sucedia no projeto Portugal. Se fazia
distinção entre o ensino oficial, destinado aos
portugueses, e também aos assimilados, e o ensino
adaptado (ensino de adaptação), anteriormente
denominada “ensino rudimentário” para os filhos
indígenas. Esta última consiste num ensinamento
baseado nos elementos de leitura, de escritura e de
cálculo, completado com noções de trabalhos
manuais e de agricultura, tudo isso na língua
portuguesa. O ensino ficou confiado, sobretudo, às
missões. Existia além disso, uma média de dezena
de colégios para o pessoal qualificado, e não aos
indígenas. Os estudos universitários se realizavam
em Lisboa. Quando se pensa no próprio Portugal
há 40% de analfabetos, um esforço semelhante
pode parecer considerável. Mas é necessário dizer
que o ensino elementar, entre 1959 e 1960, os
portugueses constituíam 60% do número total de
alunos, no entanto que os portugueses
representavam só 13% da população.
A educação em Moçambique nas vésperas da
Independência
Sobre a educação moçambicana na década dos anos 70, que
significou a transição do poder português para os nativos de
Moçambique, Guibundana (2013, p. 18) explica como se deu esta
transição, para o autor:
A educação entre 1974 a 1975 é considerada

209. 209
educação do período de transição do governo
português ao primeiro governo nacional dos
moçambicanos em que foi caracterizada por
inovações atinentes a reestruturação dos
programas de ensino, retirando tudo o que fosse
contrário à ideologia da Frente de Libertação de
Moçambique (FRELIMO). Entretanto esta
inovação oferece uma perceção de que foi uma
mudança de um currículo do interesse dos
portugueses para acomodar o interesse frelimista.
Este não visava ainda aos fins da perspectiva dos
cidadãos moçambicanos fora de tendências de
grupos com seus propósitos.
Em toda a história da FRELIMO (Frente de Libertação de
Moçambique) existe uma constante preocupação, uma verdadeira
obsessão pela formação de quadros. Esta necessidade decorria da
pesada herança colonial, como se nos pontos anteriores, o ensino
básico abrangia uma ínfima minoria da população.
Foi na reunião do Comité Central da FRELIMO realizada em
1966 que a questão sobre a educação básica, no geral, apareceu de
forma clara. De acordo com Goméz (1995), no encontro foi decidido
criar as escolas de formação de quadros técnicos, de formação
política, promover a alfabetização de adultos e aumentar o número
de escolas primárias.
A FRELIMO tinha como visão ou objetivo dar maior
importância a educação, porque ela era considerada essencial para o
desenvolvimento da luta, visto que o empenhamento e apoio da
população aumentam na medida em que crescia a sua compreensão
da situação, em segundo lugar um futuro Moçambique independente
teria a necessidade de cidadãos educados que fossem guias na via do
desenvolvimento. Por isso, Mondlane, (1975, p.135) caracteriza o
papel da educação na FRELIMO da seguinte maneira:
Para criar condições para uma luta armada bem

210. 210
sucedida, tínhamos, por um lado, que preparar a
população de Moçambique; e, por outro lado,
recrutar e treinar pessoas para as
responsabilidades que tal luta viria a impor. Havia
já, em Moçambique, os rudimentos duma
estrutura através da qual o trabalho de preparação
poderia continuar. O problema de treino não
envolvia apenas o aspecto militar. As deficiências
do sistema educacional português significavam
que o nosso movimento tinha uma enorme falta de
quadros em todos os campos. Podíamos
compreender que o bom resultado da futura ação
armada criaria a necessidade de gente com
qualificações técnicas e certo nível de educação
básica. [...] o estado de ignorância no qual quase
toda a população tinha sido mantida dificultava o
desenvolvimento da consciência política e ainda
mais o desenvolvimento do nosso país depois da
independência. Tínhamos e temos, a tarefa de
recuperar anos de diligente negligência sob o
domínio português. E, assim, foram concebidos
lado a lado um programa militar e um programa
educacional, como aspectos essenciais da nossa
luta.
Por isso, nas áreas ocupadas pela FRELIMO (áreas libertadas
da influência colonial) foram instituídas escolas da FRELIMO. À
respeito, Mazula (1995, p.113) disserta:
A educação formal, destinada a crianças e
adolescentes que viviam nas [áreas] libertadas,
abrangia quatro níveis: pré-primário, ministrado
em centros infantis, o primário, de quatro séries
ministrado em escolas do interior do país e na
Tanzânia. O ensino primário compreendia as
disciplinas de Português, Aritmética, Geografia,
Ciências, História, Trabalhos Práticos, Política,

211. 211
Educação Artística e Educação Física.
Percebe-se que as áreas libertadas iam-se constituindo em
lugar, momento e espaço de perspectivação de um projeto de uma
sociedade nova e de exercício de poder, que exigiam mudanças de
mentalidade e de vida, de aprendizagem de novos valores para
formação de uma sociedade, não baseada em racismo, tribalismo,
regionalismo ou outro tipo de preconceitos negativos. De acordo com
Maula (1995), elas deixavam de ser espaços restritos a um grupo, a
uma categoria social, a uma comunidade linhageira ou aldeã, para se
tornar espaços nacionais mais abertos, caminhando para relações
sociais trans-étnicas e inter-raciais.
Por isso, a partir de 1965 foram criadas algumas escolas em
Cabo Delgado e Niassa em que se pretendia albergar crianças órfãs e
depois filhos dos combatentes. Aqui as infraestruturas tinham a
função social e educativa. Paralelamente surgiram centros pilotos
onde se ensinava até 4ª classe. De modo geral, a formação nessas
escolas é geral com orientação para artes e ofícios. No ensino era
privilegiado o método de trabalho em grupo.
Os alunos deviam aprender na escola a respeitar o trabalho
prático e o trabalho manual. O objetivo era dos alunos serem capazes
de irem trabalhar no campo depois de se formar e não ficarem
amarrados aos empregos bem pagos nas cidades. Assim, o currículo
do ensino básico deveria permitir que o aluno ao terminar o ensino
básico fosse capaz de empregar-se ou criar o autoemprego e não na
perspetiva de ser propedêutico para o ensino superior.
Quanto aos mecanismos de funcionamento das escolas
criadas nas áreas libertadas, o grau de instrução ministrado nas
referidas escolas não passava do rudimentar, orientado para
necessidades das crianças tendo em conta o seu contexto cultural,
aliado ao contexto da luta nacional. Incluía disciplinas como a Língua
Portuguesa, História e Geografia de Moçambique, e, entre várias
matérias, destacava-se a leitura, a escrita, aritmética e o civismo.

212. 212
Paralelamente ao ensino, as escolas praticavam agricultura e outras
atividades afins.
No que se refere aos conteúdos das disciplinas, a História
devia privilegiar as lutas de resistência contra a penetração e a
dominação colonial, esses conteúdos tinham como propósito fazer
entender aos alunos as razões do desencadeamento da luta armada.
A Geografia estava centrada nos aspetos económicos, como a riqueza
nacional. A Educação política cumpria objetivos detalhados segundo
a idade. Às crianças nas escolas primárias deve-se transmitir os
fundamentos da política, causas do desencadeamento da luta
armada, conceitos do colonialismo, neocolonialismo, imperialismo
etc.
A maioria dos professores tinha uma educação elementar,
geralmente, 4ª classe e poucos tinham a formação profissional obtida
nos centros de formação de professores, mas com o avanço da luta,
cresceu o número de professores qualificados, fato que contribui para
a introdução de todas as classes do ensino primário.
Aos alunos adultos acrescentava-se exercícios para militares,
tal como a construção de trincheiras e, por vezes, mobilizados para
campanhas de educação de adultos. O princípio da ligação da teoria
e prática justificava-se, pois os alunos podiam ser chamados a
interromper os seus estudos para participarem na guerra, na
perspetiva de auto sustento e autossuficiência das escolas e dos
internatos.
Na realidade, educação na FRELIMO era condição para o
avanço da própria luta, pois o estado de ignorância no qual toda a
população tinha sido mantida dificultava o desenvolvimento da
consciência política e ainda o desenvolvimento do país depois da
independência.
Para Mazula (1995, p.110) educação básica nas áreas libertadas
assumia uma função política de:

213. 213
Criar, desenvolver e consolidar uma sociedade
nova, assente numa mentalidade nova que oriente
atitudes e práticas para a construção de um
Moçambique unitário, internacionalista,
económico, cultural, político e militarmente, auto-
suficiente, próspero e independente; formar o
Homem Novo, com plena consciência do poder da
sua inteligência e da força transformadora do seu
trabalho na sociedade e na natureza. O Homem
Novo livre de concepções supersticiosas e
subjectivistas; rejeitar todas as tendências
individualistas bem como a corrupção. Se a
educação não realiza esta tarefa não serve as
massas e aparece como instrumento para oprimir
e explorar o povo; fazer assumir a capacidade de
participar na produção, de respeitar o trabalho
manual, de libertar a capacidade de iniciativa,
desenvolver o sentido de responsabilidade.
À respeito da educação ideológica, Mondlane (1975, p. 139)
disserta:
A educação política é parte preponderante do
treino, no decorrer do qual adquirem alguma
experiência de falar em público e do trabalho dos
comités, enquanto também aprendem rudimentos
de discussão política e das bases históricas e
geográficas da luta. Assim, o próprio exército se
tornava agente importante na mobilização política
e na educação da população.
No que diz respeito à relação escola/comunidade afirmava-se
que a escola devia satisfazer as necessidades da sociedade fornecendo
o conhecimento verdadeiro que se adquire através da descoberta da
natureza, da sociedade e das leis que as regem. A FRELIMO (1970, p.
21) afirma:

214. 214
a escola deve fornecer soluções para os problemas
que surgem na vida quotidiana da comunidade.
Por outro lado, a escola devia aprender da
comunidade; ela devia saber extrair toda a
experiência da comunidade a fim de estudá-la e
interpretá-la para mais tarde voltar a devolvê-la à
comunidade já mais desenvolvida na forma e no
conteúdo.
Nesta perspetiva, os alunos trabalhavam nas roças da escola,
igualmente iam trabalhando nas roças da população, produziam
diversos artigos de artesanato. Em contrapartida a comunidade
ajudava o internato em comida e emprestava à escola os instrumentos
de trabalho.
Em síntese, a relação escola/comunidade consistia na troca de
experiências e habilidades. Como se afirmou, este pensamento para
além de estar ligado a necessidade dos alunos trabalharem para auto-
alimentação e para alimentarem a guerra, eles deviam aprender na
escola a respeitar o trabalho prático e para depois se inserirem
facilmente na comunidade.
À respeito, Machel (1970, p. 6-7) afirma:
A escola realizava os seus objectivos na sua ligação
com o povo, com o trabalho. Nisso é o povo que
realiza a revolução e assume o processo da sua
transformação e mudança social. Dessa ligação
surgiu o princípio da ligação escola - comunidade.
Não se tratava de qualquer trabalho, mas do
trabalho produtivo que faz o homem tornando o
sujeito da história. É unindo-nos no trabalho, que
nos unimos realmente. Por isso, professores a
alunos devem trabalhar lado a lado, em todas as
tarefas, porque na revolução não há grandes ou
tarefas pequenas, há apenas tarefas
revolucionárias. Porque as palavras não vivem

215. 215
sem a prática, um corpo sem carne é esqueleto, um
corpo sem ossos não se aguenta em pé por si; é
necessário transformar continuamente a
afirmação da unidade em prática da unidade. É no
esforço comum, no suor vertido no mesmo tempo,
no tronco arrancado pela combinação da nossa
força, na dança concebida pela criação comum de
inteligência, é ai que se materializam a
compreensão e conhecimento e se consolida a
unidade.
Percebe-se que no processo da criação de escolas do tipo novo
valorizava-se, seriamente, o trabalho manual como uma das fontes do
conhecimento. Essa ação visava criar, em primeiro lugar, no aluno um
novo tipo de Homem, uma mentalidade de trabalhador e de que o
trabalho socialmente útil constitui a fonte, terreno e espaço
privilegiado de aquisição de conhecimentos. Em segundo lugar,
mentalizar no aluno que o seu trabalho deve ter uma dimensão
económica, com uma mentalidade de produtividade, rompendo com
a mentalidade tradicional da economia de subsistência.
A educação devia representar a ruptura com o sistema
colonial e com os aspetos negativos da sociedade tradicional. Devia
contribuir para a formação duma sociedade nova, de um novo tipo
de relações de produção sem exploração humana. Implicava um novo
relacionamento entre o professor e aluno e novas formas de ensino e
formação de professores.
Portanto, a escola nascida da luta pela libertação deveria
formar o homem moçambicano, livre da opressão e de alienação
coloniais, capaz de recuperar, individualmente e coletivamente, a sua
história e dignidade.
A educação em Moçambique pós-independência
Um marco importante para o estabelecimento de uma nova

216. 216
política educativa foi a proclamação da independência de
Moçambique, em 1975. Logo após a independência, Moçambique
continuou praticando a educação idealizada no começo da luta
armada e desenvolvida nas primeiras regiões libertadas. Essa
educação estaria ligada aos ideais da construção de uma sociedade
socialista. À respeito, os documentos do Ministério da Educação e
Cultura - MEC (1980, p. 1), afirmam:
Hoje, para a classe operária e o campesinato, a
educação no nosso País é um instrumento de luta
de classe contra a exploração e a opressão. Quer
dizer, ela é um processo de aquisição de um tipo
de consciência social exigido pelas transformações
revolucionárias, pelas tarefas da reconstrução
nacional e da edificação da sociedade socialista.
De fato, o processo de luta armada teria começado com a
conscientização de que Moçambique seria uma Nação. O
nacionalismo começaria então com a busca da unificação através do
combate às diferenças que se manifestavam na diversidade cultural e
linguística. O lema da FRELIMO (citado por Gómes, 1999, p. 306), era:
“desenvolver um combate permanente contra a maneira de viver e
pensar, contra os valores e gostos da velha sociedade e pela conquista
de novas idéias e de novos valores populares”. Portanto, logo que a
FRELIMO entrou, os primeiros alvos a abater foram os curandeiros e
os mestres de iniciação sob a acusação de que uns eram supersticiosos
e feiticeiros, outros eram promotores de ideias retrógradas e
primitivas, o que contrariava a política de desenvolvimento social
proclamada pela então Frente de Libertação de Moçambique.
De acordo com Mazula (1995, p. 137), no pós-independência,
apareceram idéias com o seguinte objetivo: “destruir a Velha
Sociedade, profundamente impregnada de vícios e defeitos, em que
florescem as ideias conservadoras, supersticiosas, individualistas e
corruptas [...]. Para construir sobre os seus destroços a Sociedade

217. 217
Nova”. Para a construção da nova Sociedade, a escola tinha um papel
importante, na medida em que a língua Portuguesa era oficializada
com o objetivo de permitir uma verdadeira unidade nacional e as
línguas maternas ou nacionais foram proibidas nas escolas. Os ideais
autóctones foram julgados como improcedentes na condução da
nação moçambicana para uma sociedade livre de tradicionalidade.
Portanto, a conquista e proclamação da independência
nacional representaram um novo momento para a concretização das
ideias que vinham sendo implementadas durante a luta nas áreas
libertadas, foi assim que a FRELIMO orientou o Governo de
Transição para que a instrução, a educação e a cultura fossem
colocadas prioritariamente ao serviço das massas oprimidas e
humilhadas pelo sistema de exploração colonial e capitalista. A
educação foi concebida como instrumento fundamental para resgatar
a dignidade do povo moçambicano, a sua cultura e ao mesmo tempo,
dar sustentação ao projeto sociopolítico da FRELIMO.
Vale a pena lembrar que, no entanto e de acordo com Braço
(2008, p. 38), “a nova política não possibilitou que o país fosse
independente na totalidade, na medida em que a recusa do modelo
colonial português não significou a adoção de outros capazes de dar
maior liberdade na manifestação dos moçambicanos ora livres,
enquanto sujeitos autônomos, com sua cultura e seus valores”.
O Moçambique pós-independência construiu-se a partir do
que se herdou da colonização, sobretudo, pela imitação de outros
modelos ocidentais, tais como os do bloco socialista, representados
pela União das Repúblicas Socialistas Soviéticas. Vários estudos
analisaram a evolução de ex-colônias, nesse sentido, Braço (2008, pp.
38-39), afirma que:
A dependência na pós-independência manifestou-
se, em primeiro lugar, na questão econômica, na
medida em que a luta de libertação nacional
deixou uma grande dívida financeira com os

218. 218
países socialistas; segundo, na questão político-
ideológica. A dívida foi paga em parte pela adoção
do modelo socialista de organização social, através
de um partido único, estruturado a partir de um
governo central, que primou pela Unidade
Nacional e finalmente, em âmbito cultural, deu-se
ênfase na criação do sistema de educação nacional
que teve como referência a construção de uma
sociedade que foi regida por princípios socialistas.
Educação no período de 1975 a 1982: antes da
introdução do SNE
Em Janeiro de 1975 realizou-se na Beira, o I Seminário
Nacional de Educação, organizado pelo Ministério de Educação e
Cultura e que reuniu professores primários e secundários e quadros
com experiência educativa das áreas libertadas.
O seminário teve como objetivo encontrar mecanismos para a
implementação, nas escolas, dos princípios ideológicos da FRELIMO
e de métodos de organização correspondentes. Foram analisados os
programas até então em vigor, à luz da nova política educativa e foi
decidido retirar dos programas de ensino tudo o que fosse contrário
a ideologia da Frelimo.
Sobre como as escolas se devem organizar, Gómez (1999) faz
referência a elaboração de um documento designado “Organização
Política e Administrativa das Escolas” (OPAE), instrumento que
pretendia introduzir um novo ambiente, capaz de dinamizar a
implementação e desenvolvimento da democracia popular nas
escolas. Este documento, nas palavras de Mazula (1995, p. 152) “[...]
definia os métodos de trabalho coletivo, métodos de direção,
apontava formas de democratização e aprendizagem do exercício do
poder, através de coletivos de alunos e professores e dava orientações
para a Ligação Escola-Comunidade (LEC)”.

219. 219
Entre algumas ações a realizar à curto prazo, depois da
independência, Castiano, et. al. (2005) indicam as seguintes:
- a alfabetização de adultos como prioridade principal,
promovendo campanhas de alfabetização;
- a educação primária passa a ser um direito para todos os
cidadãos moçambicanos;
- o ensino técnico-profissional passa a ser uma das
prioridades e alteração dos programas e dos métodos de
ensino.
Um mês depois da proclamação da independência, a 24 de
Julho de 1975, o presidente Samora Machel anunciava, entre outras
medidas, a nacionalização da educação.
De acordo com Mazula (1995), a nacionalização era uma
medida radical e de impacto para o controle das escolas e para a
socialização da educação. O objetivo da socialização dava-lhe o
sentido revolucionário: evitar sabotagem nas escolas; romper com
elementos de desigualdade social. Como resultado dessa medida a
escola deixou de ser um espaço privilegiado para uma raça, para
passar a ser um espaço aberto a todos os cidadãos. Estabeleceu-se,
portanto, um ensino laico, público e gratuito.
No que diz respeito à reforma curricular houve a
reformulação dos programas da 1ª a 11ª classe e alteração de
conteúdos:
a. Foram retiradas as disciplinas de História
e Geografia de Portugal e de religião e
Moral e substituídas por História e
Geografia de Moçambique e de África e de
Educação Política;
b. Foi introduzido o estudo político no seio
dos professores e deu-se um valor especial
às atividades produtivas, respondendo ao
princípio da ligação do estudo à produção

220. 220
e da teoria à prática.
Em termos de idade escolar, muitos alunos tinham entre os 9
e 16 anos, que no tempo colonial haviam sido impedidos de
prosseguir com os estudos, pelo caráter discriminatório e seletivo do
sistema. Segundo Mazula (1995), a relação professor aluno cresceu de
23 alunos por professor em 1977, para quase 40 alunos em 1980, o que
correspondia a duas turmas em relação à média nacional estipulada.
As populações acorreram também às campanhas de alfabetização.
A explosão escolar vai servir de motivação imediata para a
planificação no setor da educação. Nesse processo, foram surgindo
escolas incompletas. O súbito crescimento da população estudantil
criou dificuldades de controle ao MEC.
À respeito, Graça (1979, p.14) afirma: “Enquanto o número de
alunos aumentou 200% o número de professores aumentou apenas
60%”. Havia nesse caso, centenas de professores que ensinavam
alunos de diferentes classes e idades. Uma das medidas foi a redução
do tempo de estadia dos alunos na escola, passando dos 6 para 4 ou
3 horas por dia. A explosão tornava difícil a gestão de uma rede muito
dispersa e pouco racionalizada.
Na verdade, com 5 anos os alunos eram matriculados na pré-
primária, cuja frequência era apenas de um ano, esta foi transformada
em 1ª classe depois de 1983. Na pré-primária procura-se através de
jogos criativos ensinar as crianças a articular-se em português.
Segundo Castiano et. al (2005), os exames eram realizados a cada ano.
Devido a explosão escolar na maioria das escolas leciona-se em dois
turnos, o turno da manhã das 7:00 as 11:30 hs. e o da tarde das 13:00
as 17:00hs, num total de 25 horas por semana.
Na busca de afirmação do sistema que fosse uma alternativa
ao sistema colonial, entre 1977 e 1982, implementa-se a administração
excessivamente centralizada no setor da educação. De acordo com
Castiano, et. al (2005), a intenção do governo era construir um sistema
revolucionário que refletisse a independência adquirida e garantisse

221. 221
a unidade nacional. Nesse processo, a formação idealista estava na
linha da frente, já que, introduziu-se o centralismo democrático.
A introdução do sistema de controle centralizado, era em
parte, para garantir o acesso da maioria das crianças ao ensino, para
responder ao problema da falta de quadros, como resposta a palavra
de ordem, “escangalhar o Aparelho do Estado Colonial”. Uma outra
razão para a centralização prende-se com a exiguidade de recursos
para a educação, que originou a necessidade de centralizar e
concentrar a sua gestão a nível ministerial.
À respeito, Goméz, (1999, p.323), acrescenta o seguinte:
A V sessão do Comité Central e a IV sessão da
Assembleia popular em Junho de 1979 orientaram
ao MEC para a necessidade de planificar a
educação, devido o crescimento rápido dos alunos
do ensino primário, a qualidade da educação
estava sendo comprometida devido ao
desfasamento entre o número de professores
formados e o ritmo do crescimento da população
estudantil. Assim, o MEC devia planificar o
número de ingressos e a localização das escolas. A
qualidade foi vista no sentido da necessidade de
planificação da educação, daí inicia a centralização
da planificação. As dificuldades encontradas nas
escolas eram atribuídas também a ausência de
estruturas do Partido e das organizações
democráticas de massas, foi neste contexto que se
implantou as células nas escolas. No geral, elas
constituíam espaços de análise e debate dos
problemas do local de trabalho. A falta de
vitalidade se devia ao facto de serem constituídas
pelos mesmos elementos que ocupavam cargos de
direcção.

222. 222
Em resumo pode se dizer que uma das conquistas do sistema
educativo no período descrito (1975-1982) foi a massificação do
ensino do acesso à escola, fatos que muitos países africanos após a sua
independência ainda não tinham conseguido na mesma medida em
que Moçambique fez. Pela primeira vez, a escola estava aberta não só
para crianças em idade escolar, mas também para adultos e a
população analfabeta.
As oportunidades educativas foram acompanhadas por
algumas mudanças qualitativas que visavam superar a educação
colonial. A nacionalização do ensino, a renovação dos programas de
ensino, introdução de novas disciplinas, a conceção de uma nova
política de formação de professores foram alguns dos passos que
complementam as conquistas na ordem quantitativa.
O Sistema Nacional de Educação: Educar para o
“Homem Novo”
A primeira lei (Lei 4/83) do Sistema Nacional de Educação -
SNE aprovada pela Assembleia Popular de Moçambique em 1983,
rezava assim, na sua parte introdutória:
Na sociedade tradicional, a educação transmitia
conhecimentos e técnicas acumuladas na prática
produtiva, inculcava o seu código de valores
políticos, morais e culturais e sociais e dava uma
visão idealista do mundo e dos fenômenos da
natureza. Pela iniciação e rito, pelo dogma e
superstição, pela religião e magia, pela tradição, o
indivíduo era preparado para aceitar a exploração
como uma lei natural e assim reproduzida no seu
grupo etário, na sua família, na sua tribo, etnia e
raça.
A lei mencionada, além de considerar os ritos de iniciação
como espaço de vanguarda no processo educacional indígena,

223. 223
concebia os ritos de iniciação como responsáveis pelos processos de
exploração.
Por isso, no artigo I, do Capítulo VI, ainda da mesma lei, se lê:
“o sistema nacional de educação tem como objetivo central a
formação do “Homem Novo“, um homem livre do obscurantismo, da
superstição e da mentalidade burguesa e colonial, um homem que
assume os valores da sociedade socialista”.
Portanto, o objetivo central da criação do Novo Sistema de
Educação foi a criação do Homem Novo. Machael (1981, p. 17) afirma:
“a elaboração do Sistema Nacional de Educação materializa uma
diretiva do III Congresso do partido Frelimo, que traçou orientações
para se criar um sistema que corresponda às exigências de uma
sociedade socialista”. Um sistema que colocasse a ciência, a técnica e
a cultura ao alcance e ao serviço das largas massas populares,
articulando-se com as exigências do desenvolvimento económico,
social e cultural. Para isso, em 1980, divulgou-se o Plano Prospectivo
Indicativo (PPI), como o plano de ajuste da situação econômica e de
modernização da sociedade. Com ele, Mazula (1995, p. 170) disserta:
“criou-se a ilusão de se vencer o subdesenvolvimento numa década e
o sucesso da educação resultar do rápido desenvolvimento
económico”.
No que toca ao Homem Novo, não existia, na Frelimo, uma
visão unificada, pois no relatório do III Congresso da Frelimo,
proferindo um discurso Sérgio Viera traça a evolução do homem em
quatro estádios: o homem feudal, o homem burguês, o homem
colonizado e o novo homem revolucionário. Graça (2005, p. 238)
sintetiza o “Homem Novo“ nas seguintes palavras:
O homem Novo é um processo. Mas é um processo
que conduz a qualquer coisa. Quando falamos do
Homem Novo, estamos a falar do Homem
Comunista, estamos a falar do Homem que vai
aparecer na sociedade comunista. É o homem

224. 224
liberto de todos os condicionalismos que nós
vivemos, liberto das necessidades materiais. Nós
ainda estamos na pré-história como diz Marx.
Por sua vez, Machel (1981, p.20), contrariando Sérgio Vieira,
entende que o Homem Novo é “homem livre do obscurantismo, da
superstição e da mentalidade burguesa. Homem que assume novos
valores da unidade nacional, do amor à pátria, da igualdade de
direitos e deveres entre o homem e a mulher, que desenvolve o gosto
pelo trabalho, pela vida coletiva”.
Das citações, verifica-se que foi idealizado um homem
despido das raízes culturais do povo moçambicano. Foi projetado um
homem idealizado com os princípios teóricos do comunismo e de se
ter imaginado que esse objetivo seria alcançado a curto espaço de
tempo. A limitação essencial da doutrina de formação do Homem
Novo foi de ter concebido um sistema de valores na base de contra
valores que não queria desenvolver, como o caso de valores que eram
sequelas do colonialismo e da sociedade tradicional.
O “novo” foi o termo usado no pós-independência para
caracterizar as mudanças e as transformações em prol da construção
da “nova” sociedade, na perspectiva, como diz o Ministério da
Educação e Cultura - MEC (1980, p. 3), do “movimento dialético da
construção do novo, para além de ser uma crítica exaustiva da
estrutura do passado, deve constituir essencialmente uma
reestruturação do real contra o passado”.
O “novo“ passava pela negação do passado e incluía a recusa
das práticas e dos saberes tradicionais, das comunidades autóctones,
para além disso, pressupunha se, o abandono das práticas do
colonizador. Essa atitude mais tarde seria ratificada pela Lei 4/83 de
23 de março de 1983, do Sistema Nacional de Educação - SNE - , no
art. 01; alínea c: “a Educação é o instrumento principal da criação do
Homem Novo, homem liberto de toda carga ideológica e política da
formação colonial e dos valores negativos da formação tradicional

225. 225
capaz de assimilar e utilizar a ciência e a técnica ao serviço da
Revolução”.
Portanto, no período pós-independência enfatizava-se, de
acordo com Reis (1975, citado por Gómes, (1999, p. 121), a Unidade
Nacional:
A luta de Libertação Nacional é em si própria um
processo de criação de uma nova realidade.
Enquanto o nosso passado era caracterizado pelas
divisões lingüísticas, culturais e históricas, o nosso
futuro está sendo estabelecido numa base de
unidade... Não há antagonismos entre as
realidades da existência de vários grupos étnicos e
a Unidade Nacional.
De acordo com Braço (2008, p. 40), “a educação, ao se propor
em criar o “Homem Novo”, passaria a ser o instrumento da
destruição da velha sociedade e da mentalidade a ela subjacente e de
aquisição de novas idéias que pudessem responder aos anseios da
revolução socialista, a começar pelos conhecimentos científicos“.
Percebe-se que, a educação no período socialista (1975-1990)
se tornou alienante quanto foi na era da colonização, pois negou as
subjetividades das populações autóctones e instaurou um período de
Unidade Nacional, negando ou silenciando as diferenças
socioculturais do povo de Moçambique.
À respeito Braço (2008, pp. 40-41) afirma:
O “Homem Novo” seria então uma forma
alienante de ser moçambicano, pela recusa da sua
cultura – nas formas que dariam sentido e
significado a sua vida nas tradições, nos costumes,
nas línguas. Isso aconteceu pelo corte da história a
sua existência. o se sugerir que a existência dos
moçambicanos teria começado com a luta de
libertação e teria sido consumada com a

226. 226
independência nacional, ao contrário da visão do
colonizador que dizia que essa existência teria
começado com a colonização portuguesa. Ambas
idealizações seriam equivocadas, isso ao se
considerar que os moçambicanos existiam bem
antes das duas ‘estórias’.
Na verdade, o “Homem Novo” foi uma expressão idealizada
para se opor ao “Homem Tradicional”. Sobre este tema, Lopes (1997,
p. 235), afirma que o “Homem Tradicional” seria aquele:
Que vivia ainda imerso nas trevas do
obscurantismo, amarrado a tradições que
impediam sua iniciativa criadora, praticando
ações indesejáveis como o lobolo, a poligamia, e os
ritos de iniciação, recorrendo a curandeiros e não
exclusivamente aos enfermeiros ou médicos para
o diagnóstico e/ou tratamento das doenças. Assim,
não chega a ser surpreendente que se atribuísse à
educação tradicional ‘a responsabilidade pela
incapacidade de raciocínio e de iniciativa do
homem’.
Por isso, as tradições culturais moçambicanas tiveram pouco
espaço no projeto educativo escolar socialista na pós-independência.
Aliás, durante muito tempo, nas faculdades e seminários de
antropologia e nas escolas a cultura moçambicana não foi valorizada
no projeto dos estudos. Em poucas escolas moçambicanas, os
currículos não contemplam a cultura moçambicana como disciplina.
Não havia estudos e pesquisas institucionalizados. A cultura não
constituía elemento central de pesquisas e estudos. Não lhe era
atribuído um valor positivo. Sua imagem era frequentemente
revestida de características negativas. Para as elites intelectuais e
religiosas, era o “mal necessário”.
As línguas nacionais não fizeram parte do currículo da escola
nesse período embora constasse na lei; o seu estudo e sua valorização

227. 227
serviriam somente para “preservar e desenvolver o patrimônio da
Nação” (art.5).
De acordo a Lopes ( 2004, p. 218), que “a sociedade
moçambicana e a escola que lhe é própria não desenvolveram – e não
desenvolvem – mecanismos democráticos perante a diversidade
social, lingüística e cultural” e, segundo Braço (2008, p. 41), “deixam
fora do seu jogo as singularidades, as particularidades da sociedade
moçambicana, nas suas práticas e saberes, de suas diferentes etnias,
em suas práticas educativas, ante a universalidade do social humano
e sua complexidade através dos tempos e, em particular, num mundo
que se globaliza“.
Embora reconhecida a afirmação da identidade cultural como
fator principal da libertação, o currículo escolar limitou-se a incluir a
disciplina de “Atividades Culturais” que contemplavam atividades
tais como: a dança, a música e o teatro, em formas folclóricas sem, no
entanto, contribuir para o desenvolvimento das subjetividades
moçambicanas.
Portanto, o processo de colonização em Moçambique não só
produziu uma exploração dos recursos naturais e humanos, mas
também uma colonização das mentes do povo moçambicano. A
educação colonial imposta pelos Portugueses provocou uma perda de
conhecimentos indígenas em nome da superioridade dos valores
morais e intelectuais dos colonizadores portugueses.
A missão civilizadora consistia em doutrinamento, na
aculturação e na assimilação dos povos moçambicanos ao sistema
colonizador. Esta estratégia educativa criava uma cumplicidade com
os indígenas moçambicanos e produzia uma elite intelectual para
administrar-se e controlarem-se as posições moçambicanas. Muitas
vezes, essas elites eram formadas nas universidades de Lisboa,
Coimbra, onde se estudavam carreiras universitárias. Os
moçambicanos recebiam em Lisboa e na Coimbra formação científica
que ocidentalizava suas mentes.

228. 228
Sistema Nacional de Educação em Moçambique
(1983-2004)
A Educação no período 1983 a 2004 caracterizou-se como
sendo de introdução do Sistema Nacional de Educação (SNE) com
inovações profundas no currículo do Ensino Primário, Ensino
Secundário e introdução das áreas de Comunicação, Ciências
Naturais e Sociais, Política-ideológica, Histórico - cultural e Educação
Física. De fato, o Sistema Nacional de Educação tinha como objetivo
articular todos os níveis de ensino, independentemente dos ramos e
níveis.
Para o alcance dos propósitos pretendidos, devia-se garantir a
escolaridade obrigatória de crianças com 6 e 7 anos de idade. Por isso,
o ensino primário foi subdividido em Ensino Primário 1 (1ª a 5ª classe)
e Ensino Primário 2 (6ª e 7ª), para faixa etária dos 7 aos 14 anos. A
escolaridade obrigatória permite a aquisição de uma educação de
base, adequada às necessidades da sociedade e ao meio em que as
crianças se inserem.
Na realidade, o SNE foi introduzido de forma gradual, na
perspetiva de eliminar o analfabetismo e introduzir a escolarização
universal e obrigatória e a intensificação de uma formação técnica de
quadros para o aparelho de Estado.
Em 1992, quando da instituição do multipartidarismo como
base do processo democrático em Moçambique, a missão do SNE
sofreu uma mudança. De acordo com a Lei nº 6/92, Capítulo VI,
artigo, 10, os objetivos passaram a ser:
1º Proporcionar o acesso ao ensino de base aos cidadãos
moçambicanos, contribuindo para garantir a igualdade de
oportunidades de acesso a uma profissão e aos sucessivos níveis de
ensino;
2º Dar uma formação integral ao cidadão para que adquira e
desenvolva conhecimentos e capacidades intelectuais, físicas, e na

229. 229
aquisição de uma educação politécnica, estética e ética;
3º Dar uma formação que corresponda às necessidades
materiais e culturais do desenvolvimento econômico e social do país;
4º Detectar e incentivar aptidões, habilidades e capacidades
especiais nomeadamente intelectuais, técnicas, artísticas, desportivas
e outras.
Percebe-se, porém, dos objetivos acima mencionados, que as
“sociedades autóctones” não estão referenciadas. Isso significou que
as conflitualidades entre a educação escolar e os ritos de iniciação não
foram superadas. Isso mostra que as escolas moçambicanas são
escolas estrangeiras e, portanto, não caminham com as práticas
autóctones e têm suas bases na racionalidade imposta num processo
de dominação pelo ocidente.
À respeito, Quinjano (2020, p. 86), disserta:
O eurocentrismo não é exclusivamente, portanto,
a perspectiva cognitiva dos europeus, ou apenas
dos dominantes do capitalismo mundial, mas
também do conjunto dos educados sob a sua
hegemonia. E embora isso implique um
componente etnocêntrico, este não o aplica, nem é
a sua fonte principal de sentido. Trata-se de
perspectiva cognitiva durante o longo tempo do
conjunto do mundo eurocentrado do capitalismo
colonial/moderno e que neutraliza a experiência
dos indivíduos neste padrão de poder. Ou seja, fá-
las entender como naturais, conseqüentemente
como dadas, não susceptíveis de ser questionadas.
Por sua vez, Gramsci citado por Gruppi (1978, pp. 67-68),
afirma:
As classes sociais, dominada e subalternas [...]
participam de uma concepção do mundo que lhe é

230. 230
imposta pelas classes dominantes. E a ideologia
das classes dominantes corresponde à função
histórica delas e não aos interesses e à função
histórica – ainda inconsciente – das classes
subalternas. Vemos assim a ideologia das classes
ou da classe dominante chegar às classes
subalternas, operárias e camponesas, por vários
canais, através dos quais a classe dominante
constrói a própria influência ideal, a própria
capacidade de plasmar as consciências de toda
coletividade, a própria hegemonia. Um desses
canais é a escola.
O Novo currículo do ensino Básico integrado em
Moçambique
A reforma curricular, introduzida no país em 2004 justifica-se
pelo fato de a estrutura curricular e os conteúdos dos programas de
ensino desenvolvidos nos anos iniciais da década 1980 estar
desajustados à realidade política, social e económica do país. A
estrutura curricular era demasiado rígida e prescritiva, sem espaço de
manobra para adaptações aos níveis regional e local, e os conteúdos
pouco relevantes ou de pouca utilidade prática, e não possibilita aos
cidadãos capacidades e habilidades que lhes permitiriam contribuir
para a melhoria da sua vida, na sua família, comunidade e do país.
Estrutura Curricular
A reforma teve as seguintes inovações:
a) a introdução de Ciclos de Aprendizagem;
b) o Ensino Básico Integrado, o Currículo Local, a Progressão
por Ciclos de aprendizagem;
c) A Introdução das Línguas Moçambicanas, a Introdução da
Língua Inglesa, Introdução das Disciplinas de Ofícios,
Educação Moral e Cívica, e Educação Musical.

231. 231
Quadro 10.1: Critérios para matricular alunos nas escolas.
Graus de
Ensino
Lei 18/2018
Pré Escolar – Todo o ensino abaixo dos 6 anos de
idade
Educacao Geral
Ensino Primario
1º Ciclo (1ª a 3ª classe) e 2º Ciclo (4ª a 6ª classe)
Ensino Secundario
1º Ciclo (7ª a 9ª classe) e 2º Ciclo (10ª a 12ª classe)
Educação Profissional
Esta subdivide-se em Ensino Técnico Profissional,
Formação Profissional e Formação Profissional Extra-
Institucional
Ensino Superior
Esta Lei não explica os graus, remetendo a legislação
específica
Idade de
Ingresso a
escola
Lei 18/2028
Devem inscrever-se até o dia 30 de Junho do ano que
completa 6 anos de idade;
Escolaridade obrigatória da 1a a 9a classe;
Grau de
Formação dos
Professores
Nivel Básico (para lecionar Primaria do 1º grau) –
grau mínimo de 7ª clase
Nivel Medio (para leccionar o primario do 1º grau e o
ensino técnico) – grau mínimo de 10ª clase
Nivel Superior (pode lecionar em todos os niveis) –
grau minimo de 12ª classe
Duração de
Aula por dia no
Ensino Geral
(Primaria e
Secundaria)
Escolas primarias e secundarias públicas funcionam
entre 5 a 6 tempos de 45 minutos

232. 232
De acordo com INDE/MINED (2003, p. 24):
a) As 1ª e 2ª classes devem desenvolver habilidades e
competências de leitura e escrita, contagem de números e
realização das operações básicas: somar, subtrair, multiplicar
e dividir; observar e estimar distâncias, medir comprimentos;
noções de higiene pessoal, de relação com as outras pessoas,
consigo próprio e com o meio;
b) As 3ª, 4ª e 5ª classes aprofundam os conhecimentos e as
habilidades desenvolvidas no primeiro ciclo e introduzem
novas aprendizagens relativas às Ciências Sociais e Naturais
sem, contudo, querer dizer que estas matérias não sejam
abordadas no 1º ciclo. Neste âmbito, visam ainda levar o
educando a calcular superfícies e volumes;
c) As 6ª e 7ª Classes para além de consolidar e ampliar os
conhecimentos, habilidades adquiridas nas classes anteriores,
vão preparar o aluno para a continuação dos estudos e/ou
para a vida.

233. 233
Quadro 10.2: Estrutura do Currículo.
Áreas Disciplinas
Comunicação e Ciências Sociais
Língua Portuguesa
Línguas Moçambicanas
Língua Inglesa
Educação Musical
Educação Moral e Cívica
Matemática e Ciências Naturais
Matemática
Ciências Naturais (Biologia, Física
e Química)
Atividades Práticas e Tecnologia
Ofícios
Educação Visual
Educação Física
Fonte: Elaborado a partir de PCEB 2003.
Quadro 10.3: Gestão Escolar Moçambique.
Nomeação
do Diretor
Deve ser um professor nomeado pelo Administrador
Distrital sob proposta do Diretor do Serviço Distrital de
Educação, Juventude e Tecnologia.
Deve estar habilitado a dar aulas na classe mais elevada
da escola e dar aulas.
Função do
Diretor
Escolar
Deve dirigir, coordenar e controlar a escolar e
representar a escola no plano interno e externo.
Orientar e controlar o processo de admissão, gerir as
atividades pedagógicas e administrativas.
Cumprir a legislação aplicável.
Conselho
Escolar
E o órgão máximo da instituição, fazem parte o diretor
da escola, representantes dos: dos professores, pessoal
administrativo, dos pais/encarregados de educação,
comunidade e dos alunos.
Tem a função de ajustar as diretrizes e metas
estabelecidas a nível central e local da realidade escolar.
Garantir a gestão democrática, solidária e co-
responsável.

234. 234
Considerações finais
Apesar da trajetória difícil que Moçambique teve que
atravessar, consegue-se perceber que a estrutura do sistema de
educação está concebido com directrizes sendo que o grande desafio
seria na formação de professores em Moçambique. Com isso, o ensino
pode sofrer, pois não tem pessoal ao nível internacionalmente
comparativo. Apesar de perceber-se que neste momento não seria
viável aumentar drasticamente as exigências dos professores, este
processo de formação deve ser gradual e contínuo.
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contribuição da tradição cultural ma-sena ao currículo formal
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238. 238
Organizadoras e autores

239. 239
Organizadoras
Dra. Maria Aparecida Santos e Campos
Licenciada e Bacharel em Educação Física pelo Instituto
Catolico-MG, Licenciada em Pedagogia pela UniBF.
Especialista em Metodologia e Planejamento do ensino
Superior; em Educação Física Escolar (UNIVERSO-RJ); em
Didática e Psicologia da Educação (Instituto José Varona
(Cuba); Fundamentos Fundamentos teóricos da Prática
pedagógica (Faculdade São Luís, SP). Mestre: Ciências da
Educação; em Atividade Física e esporte: Doutora em Educação
pela Universidade de Jaén. Magistério - Colégio B. Mauá RJ.
Coordenadora do Grupo de Pesquisa UNINI/BR e MEDERE.
Membro do grupo de investigação HUM790- Univ. Jaén, Grupo
AL Andaluz, Universidad de Andalucía (Sevilla), Grupo de
investigação UNINI MX - Interdisciplinaridade e
Interculturalidade. Professora de Didática aplicada e
Organização e Gestão de centros educativos e orientadora de
tese doutoral na Universidade Internacional Iberoamericana-
UNINI - MX. Professora de atividades terapêuticas na
Associação AFIXA, Jaén, España.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/1253652978692557
ORCID: https://orcid.org/0000-00011790-5438
E-mail: maria.santos@unini.edu.mx

240. 240
Dra. Rosely Yavorski
Graduada em Psicologia pela Universidade Estadual de
Maringá, Licenciada em Pedagogia pela UniBF. Especialista em
Arte, Educação e Terapia, e Educação a Distância com Ênfase
na Formação de Tutores Pela Faculdade São Braz, Especialista
em Educação Especial - Deficiência Mental pela Fundação
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Jandaia do Sul,
Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela
Faculdade Metropolitana. Mestre em Desenvolvimento
Regional e Meio Ambiente pela Faculdade de Araraquara.
Doutora em Educação pela Universidad Internacional
Iberoamericana. Professora do ensino superior. Pesquisadora
na área de formação de professores e associação de técnicas
pedagógicas, educação ambiental e psicologia.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/4565501071163057
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9131-597X
e-mail: yavorski2021rose@hotmail.com

241. 241
Autores
Dra. Leandra Jacinto Pereira
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Juiz de
Fora, Mestra em Educação pela Universidade Federal do Estado
do Rio de Janeiro, Doutora em Educação pela Universidad
Internacional Iberoamericana. Experiência como professor
Orientador Educacional, docente em várias disciplinas do
ensino superior. Pesquisadora na área de formação de
professores, gestão escolar.
MS. Célia Magalhães de Souza
Graduada em Educação Física e Pedagogia. Mestra em
Linguistica Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontificia
Universidade Católica de São Paulo. Doutoranda em Educação
pela Universidad Internacional Iberoamericana. Professora
universitária, tutora e conteudista em EAD. Pesquisadora na
área de formação de professores e gestão escolar.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/8460236440634534
e-mail: celia1961sp@gmail.com
MS. José Armando Vicente
Graduado em Filosofia (1999) no Seminário Maior de Filosofia
em Moçambique; graduado em Teologia (2005) no Instituto
Santo Tomás de Aquino – Belo Horizonte - Brasil; Pós-
graduação Lato Sensu em Especialização para Formadores de
Presbíteros (2010), no Instituto Santo Tomás de Aquino – Belo
Horizonte - Brasil; Pós-graduação Lato Sensu em
Especialização em Sociologia e Psicologia Social (2019), na
Universidade Estácio de Sá; Mestre em Teologia Sistemática

242. 242
(2012) pela Faculdade Jesuíta de Filosofia e Teologia – Belo
Horizonte - Brasil. Doutorando em Educação pela
Universidade Internacional Iberoamericana - UNINI-MX.
Linha de Pesquisa: Multiculturalidade, Interculturalidade em
educação. Pesquisador nas seguintes áreas: Teologia das
religiões; Pluralismo religioso. Diálogo Inter-religioso; Teologia
Africana; as religiões; Educação: Multiculturalismo e
Interculturalidade; Educação Bilíngüe e Plurilíngüe.
MS. Liliana Corrêa Rêgo
Licenciatura plena em Pedagogia das Séries Iniciais pela
Universidade Federal do Piauí, Especialização em Metodologia
do Ensino pela FAESPI, Mestrado profissional em Educação
pela American Christian University, Doutoranda em Educação
pela Universidad Internacional Iberoamericana. Experiência
como professora na rede municipal e substituta da UEMA.
Pesquisadora na área de formação de professores e gestão
educacional.
MS. Maria Natividade Moura de Souza
Licenciatura plena em Pedagogia pela UFPI, Licenciatura plena
em Letras/Inglês pela UESPI. Pós-Graduação em: Educação,
Desenvolvimento e Políticas Educativas pela FAR,
Psicopedagogia Clínica e Institucional pela FAESPI, Docência
do Ensino Superior pela FAESPI. Mestre em Educação das
Políticas Administração e Sistemas Educacionais pela
UNICAMP. Doutoranda em Educação pela Universidad
Internacional Iberoamericana. Experiências em docência,
orientação, coordenação, administração e psicopedagogia
escolar. Técnica na SEMEC em Educação Fundamental e
Infantil, na coordenação do Programa Tempo de Aprender do
MEC/Brasil.

243. 243
MS. Mariana de Faria Gardingo Diniz
Graduação em Bacharelado e Licenciatura Plena em Ciência
Biológicas pela Universidade Severino Sombra. Especialista em
Gestão Ambiental pela Universidade Severino Sombra, Mestra
em Engenharia Química de Materiais e Processos Ambientais
pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
Doutoranda em Educação pela Universidad Internacional
Iberoamericana. Professora do ensino superior na área de
biologia e coordenadora adjunta de graduação.
MS. Mário Graça da Costa
Licenciado em Engenharia Informática e Computadores pela
Universidade José Eduardo dos Santos – Angola. Pós -
Graduado em Administração Autárquica pelo Instituto de
Cooperação Jurídica da Faculdade de Direito da Universidade
de Lisboa em cooperação com a UJES. Pós Graduado em
Pedagogia e Gestão de Projectos pela (UJES) – Universidade
José Eduardo dos Santos – Angola. Mestre em Educação pela
Universidade Europeia de Atlântico (Espanha - Santander) na
Especialidade de Gestão e Organização de Centros
Educacionais. Membro efectivo da Ordem dos Engenheiros de
Angola sob. n.º 3484. Doutorando em Educação pela
Universidade Internacional Iberoamericana do México, na linha
de pesquisa em Gestão e Organização de Centros Educacionais,
Professor Universitário do Instituto Superior Politécnico Caála,
Coordenador do Polo Universitário do Bailundo do Instituto
Superior Politécnico Caála. Professor admitido pela
Universidade Europeia de Atlântico no Convénio com a
Universidade Internacional do Cuanza - Bié e a UNINI-México.
Pesquisador na área de Educação.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6667-9576
E-mail: mario.graca@doctorado.unini.edu.mx

244. 244
MS. Mauro Vinicius Dutra Girão
Professor universitário dos cursos da Área da Saúde.
Licenciado em Biologia, especialista em Gestão da Saúde
Pública e Meio Ambiente, mestre em Engenharia de Pesca,
Doutorando em Educação pela Universidad Internacional
Iberoamericana (UNINI). Pesquisador na área Ambiental,
Saúde e Educação.
MS. Neide Liamar Rabelo de Souza
Licenciada em: Música, Sociologia, História. Bacharela em:
Economia, Direito, Administração, Contabilidade.
Bacharelanda em Ciências Políticas. Especialista em:
Indicadores Científicos e Tecnológicos, Recursos Humanos,
Gestão Cultural: cultura, desenvolvimento e mercado,
Antropologia, Direito Imobiliário. Mestre em Direito
Internacional Econômico pela Universidade de Brasília.
Doutoranda em Economia da Educação pela Universidad
Internacional Iberoamericana. Pesquisadora em Educação.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/5885421247777087
e-mail: liamarrs@gmail.com
MS. Niltânia Brito Oliveira
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia, Especialista em Psicopedagogia Clínica e
Institucional pelo Instituto de Pós-Graduação e Extensão-
IBEPEX, Especialista em Docência Universitária pela
Universidade Tecnológica Nacional em Buenos Aires-AR,
Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Santa
Cruz, Doutoranda em Educação pela Universidad
Internacional Iberoamericana. Professora do ensino superior.
Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em

245. 245
Movimentos Sociais e Educação do Campo e Cidade -
GEPEMDECC/UESB, e pesquisadora da Rede Latino-
americana de Pesquisa em Educação do Campo, Cidade e
Movimentos Sociais.
ORCID: http://orcid.org/0000-0003-3452-7559
MS. Summeya Gafur
Professora na rede pública de Moçambique. Doutoramento em
curso em Educação com especialidade em investigação na
UNINI-FUNIBER, Mestrado (Maputo) em MBA em Gestão de
Sistemas Integrados (Qualidade, Ambiente e SST) no ISCTEM;
Tema da dissertação: “Integração da norma ISO 9001:2015 a
norma SINAQUES”. 2008: BTech (África-do-Sul), Design de
Interiores na Cape Peninsula University of Technology 2007:
National Diploma (África-do-Sul), Design de Interiores na Cape
Peninsula University of Technology.

246. 246