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![educação e, consequentemente, contribuíram para corroborar a visão de homem imposta
na época (início do século XX). A autora (ibid.) esclarece a relação entre psicologia
científica, psicologia escolar e classes sociais:
A partir da estruturação de uma psicologia científica, tratou-se de criar instrumentos de
adaptação dos indivíduos a uma nova ordem social, selecionando-os e orientando-os através
do trabalho e da escola, seleção essa que passou a ser realizada com base em estudos
voltados para a mensuração das faculdades mentais.
A maior preocupação dos psicólogos centrou-se na tarefa de construir métodos e testes
capazes de classificar os indivíduos em idade escolar e pré-escolar, visando à mensuração das
capacidades produtivas. Portanto, tratou-se muito mais de encontrar justificativas para a
divisão social em classes, logo, para o fracasso escolar, profissional e social, mas de modo
que o mito da igualdade de oportunidades fosse mantido. (p. 28-29).
A este respeito, Patto (2000, p. 58) afirma que, influenciada pelos ideais liberais
propagados a partir da Revolução Francesa (1789), pela teoria da evolução natural e pelo
cientificismo, a Psicologia Diferencial, a nosso ver, preocupada em estabelecer as
diferenças entre pessoas de classes sociais distintas, "tornou-se especialmente apta a
desempenhar seu primeiro e principal papel social: descobrir os mais e os menos aptos a
trilhar a 'carreira aberta ao talento' supostamente presente na nova organização social
[...]".
A segunda concepção psicológica apresentada por Scalcon (2002) no tocante à visão de
homem e suas repercussões na educação denomina-se subjetivismo, que também é de
origem idealista. Embora apresentadas em segundo lugar, estas posições, a partir de um
determinado momento, passaram a coexistir, ou seja, passaram a apresentar-se
simultaneamente. O subjetivismo tem como importante referencial a filosofia de Emanuel
Kant, que propõe ser a consciência o resultado de sensações subjetivas. Esta concepção
está presente nas psicologias existencial-humanista e Gestalt - principais representantes
do idealismo no âmbito da Psicologia.
A concepção subjetivista, ao opor-se ao objetivismo, apresenta uma forma diferente de
entender a educação e sua importância; deste modo, em oposição à escola tradicional,
preocupada com o conteúdo e a rigidez moral, desenvolve-se o movimento da Escola
Nova, que tem o propósito de oferecer ao aluno autodesenvolvimento, realização pessoal
e liberdade numa sociedade capitalista em plena ascensão.
Segundo Scalcon (2002) (p. 32-33), tanto a Psicologia Objetivista quanto a Subjetivista,
à parte as distinções na compreensão da posição do sujeito e do objeto na relação com o
conhecimento, assemelham-se na concepção de que a existência seja determinada pela
consciência. Podemos até mesmo afirmar que as vertentes objetivistas/cientificistas
partem de uma concepção idealista, tal como as vertentes subjetivistas.
O interacionismo é, segundo Scalcon (2002), a terceira concepção psicológica que
procura explicar a constituição humana e a relação entre sujeito e objeto. O
interacionismo, concepção epistemológica desenvolvida por Jean Piaget, representa uma
tentativa de manter o objetivismo na Psicologia com estudos científicos sobre o
desenvolvimento da inteligência. A construção do conhecimento, tema central do
interacionismo, depende da ação do sujeito em relação ao ambiente; sujeito e ambiente
são tomados, portanto, em separado. Embora parta do princípio de que o ambiente é
condição essencial ao desenvolvimento cognitivo, a ênfase é dada ao sujeito que realiza
a ação de adaptar-se ao meio inversamente à concepção de que o meio (sociedade)
constitui condição para a estruturação da inteligência (consciência), uma vez que, ao
apresentar condições adversas, faz com que o homem o adapte a si, às suas](https://image.slidesharecdn.com/psicologiaeaprendizagem-161103120553/85/Psicologia-e-aprendizagem-14-320.jpg)
![necessidades. A repercussão educacional do interacionismo pressupõe uma prática
voltada para a descoberta, a ação, a autonomia e a transmissão de valores liberais.
Em síntese, ressalta-se que nenhuma das concepções apresentadas pela autora leva em
conta a dimensão histórico-social da constituição humana e, embora aparentemente
apresentem formas diferenciadas na elaboração de respostas acerca desta constituição,
ao analisar suas essências verifica-se que se assemelham por representarem concepções
acríticas - portanto, liberais - acerca de tal constituição.
Também no sentido de apontar o idealismo presente na Psicologia, Tuleski (2004) afirma
que esta ciência surgiu em meio às contradições da sociedade burguesa, quando a
burguesia deixava de ser uma classe revolucionária e se consolidava enquanto classe
dominante, opondo-se à sua própria história ao deixar de participar da linha do
desenvolvimento histórico. A autora (Tuleski, 2004) ressalta ainda a
[...] aparente contradição existente nas diversas correntes da psicologia burguesa entre
o estabelecimento de uma linha de desenvolvimento genérica e natural para todos os
indivíduos e, ao mesmo tempo, a naturalização das diferenças individuais, as quais são
tratadas, ora como diferenças saudáveis e normais, que produziriam a também salutar e
produtiva divisão social do trabalho, ora como diferenças patológicas e desviantes para
as quais deveriam ser buscadas formas de tratamento. (TuleskiI, 2004, p. 127).
Neste sentido, concordamos com a afirmação da autora (ibid.) de que a Psicologia, já em
seu nascimento, comprometida com os ideários burgueses e contrarrevolucionários,
desconsidera o homem como síntese de múltiplas determinações e passível de
transformações, uma vez que, ao compreender o psiquismo como categoria natural,
estaria ajudando a burguesia a impedir uma nova revolução.
No texto em que discorre sobre as transformações históricas da consciência, Leontiev
(s/d) afirma que a Psicologia deve considerar, sim, as particularidades do psiquismo
humano, mas deve entendê-las como particularidades que dependem do caráter geral da
consciência, o qual, por sua vez, é determinado pelas situações concretas da vida dos
indivíduos.
No mesmo texto (Leontiev, s/d) o autor denuncia que o interesse da Psicologia em
investigar as aptidões e propriedades psicológicas do homem está direcionado em
sentido oposto ao processo das transformações da consciência. Neste sentido, afirma:
Por este fato, inverte todos os elementos: para ela, o determinado é o determinante, a
consequência é a causa. Acaba mesmo por encontrar os motivos da atividade humana
nos sentimentos subjetivos, nos sentimentos e emoções do interesse ou do desejo.
Prosseguindo a sua análise nesta direção, acaba por encontrar a fonte destes
sentimentos nas emoções e desejos inatos do homem, isto é, nas particularidades dos
seus instintos. (p. 147)
De acordo com Leontiev (s/d), a Psicologia deve superar a oposição dualista entre
atividade interna e atividade externa, que representa a concepção idealista que a
permeia. Por outro lado, uma concepção histórica em Psicologia poderá fazer com que
esta ciência não se separe dos problemas da vida, ao contrário, ajude a resolvê-los e
auxilie na construção da vida do homem livre.
Encontramos esta mesma proposição no texto em que Bock (2000) expõe partes de sua
tese de doutorado, na qual pesquisou o significado atribuído pelos psicólogos ao
fenômeno psicológico. A naturalização do fenômeno psicológico representa, para a](https://image.slidesharecdn.com/psicologiaeaprendizagem-161103120553/85/Psicologia-e-aprendizagem-15-320.jpg)
![No século XIX, com a instalação dos cursos superiores no Brasil, a Psicologia surge
permeando as questões educacionais nas teses inaugurais dos estudantes dos cursos de
medicina. Com o funcionamento das Escolas Normais, a Psicologia aparece enquanto
conteúdo, principalmente no que se refere ao desenvolvimento infantil e aos processos
de aprendizagem.
Segundo Antunes (2003), embora a Psicologia viesse a fazer parte da grade curricular
das Escolas Normais por meio de projeto de Lei em 1892, os conteúdos referentes ao
fenômeno psíquico já aparecem em outras disciplinas, especialmente na de Filosofia.
Ainda no século XIX, as preocupações com o analfabetismo, as epidemias, as condições
de saneamento, a habitação e a educação solicitavam intervenções para a superação
dessas condições. Fatores como o conhecimento dos fenômenos psicológicos enquanto
instrumento de controle e prevenção, e a necessidade de controlar o comportamento das
pessoas que, por viverem em condições desfavoráveis, poderiam organizar e compor
movimentos transformadores, conferiam à Psicologia bastante relevância.
A Psicologia tornou-se ainda mais necessária à educação quando se iniciou o movimento
da Escola Nova, época que coincide com o projeto de uma nova nação e com a
necessidade de emergência de um novo homem, que fosse produtivo em suas relações
de trabalho.
Com o movimento da Escola Nova a criança passa a ser vista como naturalmente boa,
entretanto, passível de ser corrompida. A escola deveria manter na criança suas
características positivas -como bondade, espontaneidade e pureza. Surge a necessidade
de compreender e - agora também - assegurar o desenvolvimento infantil, tarefa para a
qual a Psicologia foi chamada.
Antes disso, no ensino tradicional a concepção de homem era a de que este possuía uma
natureza corrompida, mas com elementos passíveis de serem aperfeiçoados. O
conhecimento era o instrumento de controle, e o professor, o modelo de perfeição.
Como esclarece Patto (2000), a Psicologia do Desenvolvimento Infantil subsidiaria uma
nova pedagogia, que, oposta ao modelo impositivo, privilegiaria a participação ativa do
aluno no processo de ensino e aprendizagem. De acordo com a autora (Patto, 2000, p.
48) "os pedagogos liberais do início do século XX, estavam carregados de um humanismo
ingênuo mas bem intencionado que os levava a acreditar na possibilidade de uma
sociedade de classes igualitária [...]". A Escola Nova acreditava na possibilidade de
promover socialmente os mais aptos, independentemente de sua classe social, conforme
propunham os ideais tidos como democráticos. Isto evidencia a relevância do
pensamento crítico no processo de conhecimento das teorias, já que o pensamento
crítico possibilita a compreensão das abstrações presentes no fenômeno, abrindo a
possibilidade de se superarem as aparências para se compreender a essência.
Nas duas concepções de educação (a tradicional e a nova) percebemos a mesma visão
de homem, segundo a qual este é dotado de uma natureza humana e já nasce com as
características essenciais de seu psiquismo, que se atualizarão naturalmente com o
tempo. A Psicologia e a Educação tornam-se, segundo Bock (2003), "cúmplices" ao
compreenderem o fenômeno humano como algo dado a despeito de qualquer condição
social, ao entenderem a natureza humana como a-histórica. Esta cumplicidade reflete-se
em atitudes de culpabilização do aluno por sua própria condição, o que implica a crença
de que o fracasso escolar é de responsabilidade do aluno. Assim, as condições sociais e
culturais são minimizadas e a educação é compreendida como fenômeno neutro e isolado
do contexto. Afirma a citada autora:](https://image.slidesharecdn.com/psicologiaeaprendizagem-161103120553/85/Psicologia-e-aprendizagem-17-320.jpg)
![A principal consequência de qualquer situação de cumplicidade é defender os interesses
daquele com o qual se é cúmplice. Aqui se dá a mesma situação: os interesses das
camadas dominantes ficam garantidos. [...] A educação é divulgada como processo
baseado e produtor de igualdade social. [...] As desigualdades sociais são
compreendidas, então, como falta de empenho ou de dedicação à educação. (Bock,
2003, p 87-88).
As Escolas Normais, conforme aponta Antunes (2003), constituíram-se como um fértil
terreno para a pesquisa e o ensino em Psicologia da Educação, possibilitando inclusive o
desenvolvimento da psicologia em geral, pois, muitas das modalidades de atuação em
psicologia originaram-se das demandas educacionais. A pesquisa tinha como foco
principal o desenvolvimento de técnicas como testes de nível mental, aptidão,
vocabulário e testes pedagógicos, reflexo do objetivismo na psicologia. Antunes (2003)
ressalta que já havia a tentativa de adaptação desses testes à realidade brasileira. Essas
pesquisas deram origem aos vários laboratórios de psicologia que foram fundados no
Brasil a partir da década de 1930.
O ensino de Psicologia da Educação abordava principalmente as questões referentes ao
desenvolvimento infantil e à aprendizagem, conhecimentos importantes para elaboração
de técnicas de ensino e procedimentos didáticos. Ainda hoje, nos cursos de formação de
professores a Psicologia da Educação visa contribuir para o conhecimento dos processos
de desenvolvimento e aprendizagem para que se possa orientar o ensino conforme as
características pertinentes a essas dimensões.
A Psicologia da Educação, enquanto disciplina, vem tendo como objetivo preparar os
futuros professores para compreenderem o desenvolvimento "normal" da criança e
estarem atentos ao que possa ser indicativo de "desvios de comportamento". Estar
atento a tais "desvios" significa apontá-los como responsáveis pelas dificuldades de
aprendizagem que o aluno possa ter.
Alvite (1981) faz a crítica ao psicologismo presente na educação com o intuito de
oferecer embasamento à didática do professor, numa perspectiva liberal e exclusivista;
melhor dizendo, a Psicologia (entendida como explicação dos mecanismos internos ao
indivíduo) explica as atitudes do professor e do aluno. Sobre isso, é oportuno citar o que
a autora já denunciava e que, tantos anos depois ,mostra-se ainda mais intenso:
Vale ressaltar a necessidade de se rever os métodos de fazer psicologia e de ensiná-la.
Necessário se faz, também, que se revejam as práticas pedagógicas que se originam dela
e que formam técnicos manipuladores do comportamento humano, seres alienados e
conformistas, adaptados a um meio ambiente onde predominam as desigualdades e as
injustiças, reprodutoras da ideologia dominante. (p. 35).
Saviani (2004) distingue o aluno empírico do aluno concreto. O aspecto empírico refere-
se à compreensão do indivíduo em sua aparência, conforme as características que podem
ser descritas (o que ele é física e cognitivamente, seu rendimento e seu comportamento
etc.); e o aspecto da concretude refere-se à compreensão do indivíduo em seu vir-a-ser,
como síntese de múltiplas determinações. Nossos estudos nos permitem compreender
que as teorias usualmente mais aceitas em Psicologia da Educação consideram o aluno
como indivíduo empírico, dotado apenas das características imediatamente observáveis,
como já pronto.
Ainda conforme os apontamentos de Antunes (2003) sobre o caminho percorrido pela
Psicologia da Educação no Brasil, na década de 1970 começaram a surgir críticas
referentes à utilização e interpretação dos testes e suas consequências para os alunos.
Os resultados desses testes faziam incidir sobre o aluno a responsabilidade por seus
problemas escolares, uma vez que confirmavam, cientificamente, seus déficits](https://image.slidesharecdn.com/psicologiaeaprendizagem-161103120553/85/Psicologia-e-aprendizagem-18-320.jpg)
![vem reforçar nossa hipótese de que a Psicologia Sócio-Histórica pode e deve ser
transmitida aos professores em formação, essencialmente por conta de sua compreensão
a respeito da constituição humana.
Goulart (2001) aponta que a concepção estabelecida e aceita de que a Psicologia da
Educação é uma ciência capaz de individualizar e resolver problemas escolares vem
sendo historicamente construída pelo caminho percorrido pela própria Psicologia da
Educação.
No Brasil este caminho tem sido marcado pelo seu compromisso com a ideologia
burguesa, mediante o favorecimento dos interesses da classe dominante e a manutenção
da desigualdade social presente no sistema capitalista, por meio de teorias e métodos
que reforçam o individualismo, o fracasso escolar e o agrupamento conforme as
capacidades intelectuais - como fazem algumas abordagens de desenvolvimento humano
e os testes psicológicos utilizados na mensuração das capacidades escolares, por
exemplo.
Esta ênfase nas características individuais retira da educação escolar o seu papel
essencial na constituição do homem. Nossa posição é de que a Psicologia da Educação,
enquanto disciplina de cursos de formação de professores, só prosseguirá no caminho da
emancipação humana quando romper com a reverência à individualidade, característica
própria dos ideários psicológicos e educacionais predominantes na atualidade.
Neste sentido, por enfatizar a importância da mediação social na constituição do
psiquismo e o impacto da educação escolar sobre o desenvolvimento afetivo-cognitivo,
que entendemos ser a Psicologia Sócio-Histórica a concepção teórica que oferece
condições para se pensar a educação escolar e o fenômeno humano como sínteses de
múltiplas determinações. Os pressupostos desta teoria, ao serem fielmente transmitidos
em cursos de formação de professores, poderão auxiliá-los na realização de um trabalho
educativo voltado à promoção do desenvolvimento humano.
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![entre administração e educação assumem posições claras, criando a expectativa de que as
convergências entre ambas vão muito além do óbvio. Entende-se por óbvio o que
facilmente se observa sem que para isso se exija elevado grau de percepção das interseções
existentes entre as duas áreas de conhecimento, nos espaços em que ocorrem os fenômenos
administrativos e educacionais.
3 – Construindo a Interrogação
Muito se fala sobre a interdisciplinaridade e a indivisibilidade do conhecimento. Na
prática, porém, torna-se extremamente difícil tratar as diversas áreas do conhecimento
antifragmentariamente e, portanto, preservando a indissociabilidade entre todas elas. A
própria epistemologia não tem dado conta dessa dificuldade.
Assim, há de se buscar sempre as associações entre as diversas áreas do
conhecimento. Dentre elas, por exemplo, a intimidade visivelmente ostensiva entre
administração e educação. O problema investigado neste trabalho pode, portanto, definir-
se: Qual a categoria fundamental capaz de demonstrar que o processo educacional está, em
sua essência, ligado ao de gestão? Partiu-se do pressuposto que a amálgama entre ambos é a
liberdade. Esse pressuposto não surge por acaso ou brota espontaneamente sem referências
teóricas que permitam justificá-lo.
Em primeiro lugar, o conceito de liberdade emerge no campo teórico dos valores.
Muitos autores o têm apontado como valor universal em todos os tempos e em todas as
sociedades [Alberoni (2000), Capalbo (1990), Fraga (1994), Hessen (1974), Kidder (1994),
Rescher (1968), Rokeach (1981)].
Em segundo, muitas abordagens teóricas na área educacional designam a liberdade
como variável fundamental para se assegurar a qualidade do processo ensino-
aprendizagem. Menciona-se a obra do educador brasileiro Paulo Freire em que a educação
bancária, caracterizada como opressora, é substituída por práticas emancipatórias em que se
garante a liberdade entre educadores e educandos.[Freire, 1986,1987 e 1998). Com ênfase
na educação libertária Bakunin (1989) também sinaliza para o fato de que sem liberdade
não pode haver educação.
Linhares (s.d.), ao chamar a atenção para a liberdade a ser assegurada em educação,
enfatiza-a na relação docente-discente em sala de aula. O autoritarismo tem de ser
substituído, nesse espaço, por uma constante ida e volta entre os atores do processo.
Por último, em busca da convergência entre administração e educação, importa
ressaltar que os procedimentos de gestão no espaço educacional também têm de ser
concebidos e implementados com a garantia da liberdade, sem a qual o processo ensino-
aprendizagem não pode acontecer.
Vários autores da área de gestão têm chamado atenção para a liberdade nas práticas
gerenciais. Galbraith(1995) tem enfatizado a prática da liberdade através dos conceitos de
“envolvimento empregátício e organizações de alto envolvimento”, que significam a
possibilidade de implementação de práticas conducentes à participação efetiva dos
indivíduos na gestão das organizações.
4 – Explicitando a Relevância
A contemporaneidade aponta para a urgência de melhor entendimento da essência
dos processos educacional e de gestão. A todo instante observa-se que a gestão constitui
fator indispensável ao êxito de qualquer empreendimento humano. Adicionalmente,
também se tem sinalizado para a urgência da melhoria do sistema educacional brasileiro e
da qualidade de ensino em todos os níveis.](https://image.slidesharecdn.com/psicologiaeaprendizagem-161103120553/85/Psicologia-e-aprendizagem-105-320.jpg)
![9 – Gestão: Essência e Desafios
Através dos tempos, o pensamento administrativo evolveu da preocupação única e
exclusiva com os instrumentos de gestão para a observação de que os instrumentos têm de
ser servos e não senhores. Embora já haja conscientização em alguns meios acadêmicos
dessa evolução, as práticas diuturnas de gestão ainda se sustentam em sua vertente
tradicional, em que o burocrático emperra o atingimento de fins; o legal predomina sobre o
real; a prática ofende os discursos tonitroantes; a hierarquia vence o holístico; e,
principalmente, o controle sufoca a autogestão.
Assim, a evolução da teoria administrativa apresenta busca contínua de
organizações em que o indivíduo deveria assumir o centro das preocupações das ações de
seus dirigentes através de processos de descentralização, permitindo-lhe maior participação
no processo de gestão. Esse fato não decorre da simples utilização de instrumentos
administrativos, ao contrário requer preocupação com a formação de valores pó intermédio
de ações educacionais que não só permitirão ambientes organizacionais em que o indivíduo
poderá atuar em sua plenitude, como também habilitarão as organizações a contribuir na
construção de sociedades mais justas. Dessa forma, a compreensão de como os valores
individuais condicionam decisões e ações nas organizações a partir de sua construção,
descontrução e reconstrução é de fundamental importância.
10 – Gestão Libertária e Gestão Opressora
Para se chegar ao conceito de gestão libertária é necessário revisar-se os próprios
conceitos de gestão e administração.
A gestão contemporânea, sem se afastar da definição de objetivos a serem
alcançados por meio de instrumental eficiente, incorpora outras variáveis, constantemente
identificadas por vários autores como fundamentais para a compreensão do cotidiano
organizacional, tais como, a título exemplificativo, estilos de liderança [Mintzberg (1973)],
desenvolvimento de equipes [Moscovici (1998)], processo decisório [Pereira e Fonseca
(1997)], poder, processos de mudança [Motta (1997)], planejamento estratégico [Ansoff
(1983)], valores [Rescher(1969)], ambiência [Lawrence e Lorsch (1967)], além de outras.
Esse conceito amplo e abrangente de gestão permite a estudiosos e gestores visão
mais integrada das organizações como espaços em que o processo administrativo se instala.
Essa visão é elástica e pode se estender para fora da organização.
A abordagem contingencial da gestão enfatiza esse aspecto [Lawrence e Lorsch
(1967)]. Essa digressão contudo não satisfaz porque não estimula e propicia o processo de
construção e reconstrução de valores conducentes a liberdade e solidariedade, aqui
considerados valores universais inerentes à condição humana e, consequentemente,
buscados por indivíduos, organizações e segmentos da sociedade.
Introduzimos, portanto, o conceito de gestão libertária, a fim de dar sólido respaldo
teórico a este trabalho. O cerne desse conceito é a gestão política dos indivíduos através da
existência de valores que propiciem participação consciente na transformação da realidade
organizacional e, como conseqüência, social.
A existência desses valores individuais é o único caminho responsável pelo
desenvolvimento e consolidação de mudanças organizacionais capazes de levar à gestão
libertária, partindo-se do pressuposto de que essa transformação só se conquista por meio
da liberdade e da solidariedade. Daí a necessidade de transformação do processo de
formação de gestores através da educação libertária, que visa alcançar o “estado de](https://image.slidesharecdn.com/psicologiaeaprendizagem-161103120553/85/Psicologia-e-aprendizagem-109-320.jpg)
![felicidade organizacional” mesmo considerando a relatividade desse conceito.
Desse modo, seja do ponto de vista da ciência política, filosofia e psicologia, a
externalização da felicidade está intimamente atrelada aos valores individuais.
A felicidade plena será atingida na medida em que o processo de busca de valores
inerentes à condição humana seja permanente, a fim de possibilitar o exercício desses
valores.
Decorre do que se expôs que as escolhas dos instrumentos de gestão e sua
implementação estão condicionadas por valores alicerçados em vivências associadas a
prazer e a dor. Explica-se, portanto, que formas de gestão se apresentem bastante
diferenciadas.
Isso significa que essa diferença não garante o comprometimento de indivíduos e o
desenvolvimento de organizações justas e humanas, nem, portanto, a criação do estado de
felicidade organizacional. Assim, esse estado só se concretiza quando e se os valores se
referem a liberdade e solidariedade.
Com base nisso, tomemos como exemplo o crescente interesse pelo que se tem
denominado universidade/educação corporativa, como instrumento capaz de formar
indivíduos aptos a intervir em sua realidade de trabalho. Tal interesse tem se justificado a
partir da própria crítica ao sistema universitário existente.
O sistema corporativo, que tem, em sua concepção, o objetivo de melhorar as
competências individuais corporativas, retira do indivíduo sua capacidade de reflexão mais
ampla, tornando-os mais alienados quanto à importância do papel social do trabalho que
exercem e, portanto, incapazes de interferir na realidade para transformá-la, repetindo-se
assim o modelo de educação bancária definido por Freire (1987).
Esse sistema de ensino visa reforçar valores das elites corporativas de forma a
extrair maior produtividade de seus colaboradores, visando unicamente ao lucro, como
assim o fizeram quando da aplicação das teorias das escolas comportamentais e de relações
humanas [Morgan (1996)]. Assim, amplia-se a alienação impedindo-os de serem sujeitos de
sua própria história [Sartre (1997)].
A formação de gestores e indivíduos livres, participantes e comprometidos com
resultados éticos e úteis a si próprios, à organização em que atuam e à sociedade, consiste
na substituição das práticas características da educação bancária pela libertária.
O que se observa nas práticas pedagógicas em todos os níveis, desde a educação
infantil até a pós-graduação de mais alto grau, é a repetição de ações tradicionais criadas e
perpetuadas pelas elites dominantes. Na realidade, as universidades corporativas,
costumeiramente apresentadas como alternativas transformadoras da educação, não vão
além de representar os valores das elites.
O mesmo tem ocorrido nas universidades públicas ou particulares. Isso, porém, não
constitui barreira às práticas educacionais libertária, desde que venham a predominar no
processo educacional, nas relações educador-educando dentro e fora dos espaços formais de
aula, e nos valores inerentes à condição humana: liberdade, solidariedade e autonomia.
Assim, educar e ensinar, assentados em novos valores e novos pilares de visão do
mundo, do homem e da organização requer: compreensão e manutenção do processo
interativo do educador com o educando; rigor metodológico; pesquisa; respeito aos saberes
e aos educandos independentemente de conhecimentos prévios ou tipos e graus de
inteligência; criticidade de forma a assegurar a capacidade crítica sem julgá-la pura
ingenuidade, estética e ética, “decência e boniteza de mãos dadas” [Freire (1996,p.36)]:
corporificação das palavras pelo exemplo.
Em sua essência, educação libertária baseia-se no ensino antiautocrático integral de
maneira a não se impor limites às possibilidades de aprendizagem, além de ser
antidiscriminatória em todos os sentidos. A educação libertária deve ser entendida a partir](https://image.slidesharecdn.com/psicologiaeaprendizagem-161103120553/85/Psicologia-e-aprendizagem-110-320.jpg)
![TAILLE, I. de la. PIAGET, J. VYGOTSKY, L. S.. Teorias psicogenéticas em
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VIEIRA, P. R., CARDOSO, A. S. R.. A Secretaria Municipal de Educação do Rio de
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[HTML] Que é administração escolar
[HTML] de pedagogiaemfoco.pro.brA Teixeira - … Brasileiro de Administração Escolar. …, 1961 -
pedagogiaemfoco.pro.br
... Edgard Morin, com sua excepcional visão integradora da totalidade pensou os valores na
perspectiva da complexidade contemporânea ... 6. Os órgãos de gestão escolar, as autoridades
respectivas e os dirigentes políticos partilham da responsabilidade de estruturar as ...
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[HTML] Paradigmas contemporâneos da gestão educacional: uma visão inclusiva
[HTML] de mackenzie.com.brMRC MONEZI, M RIBEIRO… - Revista de Cultura do …, 2004 -
meusite.mackenzie.com.br
... O desafio para a gestão escolar é como passar do paradigma curricular multidisciplinar para
o interdisciplinar, que envolve uma ... do ser humano e da unidade do conhecimento - por meio
de construção coletiva; " Psicopedagógicas, educação integradora: a inteligência como a ...
Citado por 4 - Em cache
[PDF] Autonomia da Escola e Democratização de sua Gestão: novas demandas para o gestor
[PDF] de inep.gov.brLC Wittmann - aberto, Brasília: MEC/INEP, v17, 2000 - rbep.inep.gov.br
... Um gestor escolar tem, como um dos fundantes de sua qualificação, o conhecimento do ... da
educação demandam a ampliação da autonomia da escola ea de- mocratização de sua gestão. ...
totalidade da prática educativa, ela é a concretização da dinâmica integradora de todos ...
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[PDF] A escola como entreposto cultural: o cultural eo simbólico no desenvolvimento
democrático da escola
[PDF] de mctes.ptLL Torres - Revista Portuguesa de Educação, 2008 - scielo.oces.mctes.pt
... Este clima integrador e harmonioso torna-se efectivamente uma condição imprescindível para
o bom ... pela relação estabelecida entre a cultura da escola e as taxas de sucesso escolar. ... da cultura
organizacional da escola ao nível dos processos de gestão e administração (cf. ...
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[PDF] Política educacional e participaçaô
[PDF] de seade.gov.brPR Jacobi - Municipalizaçaô das políticas públicas. IPEA, IBAM, …, 1993 -
seade.gov.br
... execução das obras ea utilização do período de reforma como momento educativo, transformando
os eventuais transtornos em ação integradora. ... etapa consubstanciada na escolha de priorida-
des pelo CE e cria condições para maior interferência dos pais na gestão escolar. ...
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[PDF] Regulação educativa na América Latina: repercussões sobre a identidade dos
trabalhadores docentes
[PDF] de ufmg.brDA Oliveira - Educação em Revista, 2006 - fae.ufmg.br
... do que Castel (1999), discutindo as transformações da questão social, considera como um
questionamento da função integradora do trabalho ... A crítica à administração racional forjou uma
nova concepção de gestão escolar fundada na discussão coletiva e na participação dos ...
Citado por 8 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões](https://image.slidesharecdn.com/psicologiaeaprendizagem-161103120553/85/Psicologia-e-aprendizagem-115-320.jpg)
![[PDF] A Gestão da Escola Básica: conhecimento e reflexão sobre a prática cotidiana da
diretora de escola municipal
[PDF] de inep.gov.brMLS de Castro - Normalização Bibliográfica, 2000 - antigo.inep.gov.br
... Aparece, aqui, o problema do burnout e da preparação dos professores para lidar com a
questão social, tal como ela se expressa no interior da escola. São questões fundamentais,
para a gestão escolar, discutir e lidar com a diversidade da clientela. ...
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[PDF] Design educacional contextualizado na formação continuada de educadores com
suporte em ambientes virtuais
[PDF] de 193.137.91.135MEB de Almeida… - 193.137.91.135
... possíveis a serem percorridos no sentido de fazer a gestão das TIC na escola ea gestão da escola
com ... os focos que ancoraram o processo de projetar a ação realizada nas condições concretas
da realidade escolar, bem como ... Figura 3 - Estratégia integradora da atividade-3 ...
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[PDF] «Além, muito além das convergências entre a administração ea gestão da educação»
[PDF] de fgv.brASR Cardoso… - Revista Diálogo Educacional, 2004 - ebape.fgv.br
... ciência social – em substituição ao contumaz plural - ciências sociais – sinaliza compreensão
mais abrangente e integradora do fenômeno ... 13 administração escolar – aprisionante, dominadora
e castradora – para a gestão escolar libertária, inovadora e empreendedora. ...
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[PDF] Gestão da educação
[PDF] de portalava.com.brNSC Ferreira… - … , perspectivas e compromissos.(2ª e 3ª - portalava.com.br
... É um processo que se realiza de forma intencional e integradora à organização do
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aquisição de conhecimentos, pela automatização de formas de ... 12 | Gestão e Organização Escolar ...
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[PDF] Estilos de liderança e escola democrática
[PDF] de mctes.ptLL Torres… - Revista Lusófona de Educação, 2009 - scielo.oces.mctes.pt
... proclama-se a sua importância como uma técnica de gestão da eficácia ... políticas,
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... Visando enfrentar o fracasso escolar dentro de uma concepção assumida como construtivista,
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[PDF] Planejamento Educacional: conceitos, definições e mudanças
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... social, com função redistribuidora e integradora da sociedade. Page 12. 12 ... garanta a participação
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[PDF] O gestor escolar eo desafio da interdisciplinaridade no contexto do currículo de
Ciências
[PDF] de unicamp.brFA Pereira - 2008 - fae.unicamp.br
... contexto escolar pela integração entre diferentes componentes curriculares, elaboradas ... curricular](https://image.slidesharecdn.com/psicologiaeaprendizagem-161103120553/85/Psicologia-e-aprendizagem-116-320.jpg)
![de Ciências ou mesmo no âmbito geral da disciplina “Gestão, Currículo e Cultura”. ... elaborar uma
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Regulação das políticas educacionais na América Latina e suas conseqüências para os
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... as transformações sociais advindas do processo anteriormente mencionado, caracteriza-as
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[RTF] A formação de professores no Portugal de hoje
[RTF] de ul.ptI Alarcão, CV Freitas, JP Ponte, J Alarcão… - REDE Nacional de - educ.fc.ul.pt
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[LIVRO] Informática em psicopedagogia
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[LIVRO] Gestão democrática na escola: artes e ofícios da participação coletiva
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[LIVRO] Conselhos de classe e avaliação: perspectivas na gestão pedagógica da escola
ÂIL de Freitas Dalben - 2006 - books.google.com
... CONSELHO DE CLASSE? 31 3. OS CONSELHOS DE CLASSE EO COTIDIANO DO
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CONSELHOS DE CLASSE 55 Page 12. 5. CONCEPÇÕES ...
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... associar tal facto a uma excepcional potencialidade inovadora, quer ao nível das práticas de
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[PDF] Gestão da informação nas escolas
[PDF] de uff.brLFB Maurício - Revista Portuguesa e Brasileira de, 2006 - bocc.uff.br
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... No âmbito educacional, o conceito de gestão está associado ao fortalecimento da democratização ...
fazer burocrático se transforme numa proposta de ação mais integradora e coordenada ... Isto se
dá quando os elementos da comunidade escolar participam conscientemente das ...
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reflexões
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... (BOBBIO, 2000, p. 31), certamente poderá assumir a atitude democrática na gestão escolar.
A escola, na qualidade de organização social de formação, pretende ser espaço ... Libertadora
Nacional e da Ação Integradora Brasileira, importantes movimentos políticos ...
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[PDF] de udesc.brL da Hora - Linhas, 2007 - periodicos.udesc.br
... (BOBBIO, 2000, p. 31), certamente poderá assumir a atitude democrática na gestão escolar.
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implicações no contexto da gestão escolar
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... Palavras-chave: aprendizagem – desenvolvimento – educação – gestão escolar – política
educacional 1. As ... transformações ocorridas na sociedade atualmente têm sua origem num
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ELEMENTOS POLÍTICO-IDEOLÓGICOS DAS PREMISSAS DA EFICIÊNCIA …
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GESTÃO ESCOLAR E SUAS ENGRENAGENS
I Vieira… - Ciência & Consciência, 2005 - revista.ulbrajp.edu.br
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compreensiva”, da “escola integradora”, da “escola ... O Papel da Gestão Escolar... ...
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DOCENTE-GESTOR PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
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... Ou seja, após o neoliberalismo “ter derrubado” o Estado de bem-estar social, suprime com isso
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... discursivas do currículo são tênues, havendo a presença de uma idéia integradora. Na escola ...
3. A cidade de Pelotas, como registramos em outros trabalhos, apresenta uma experiência
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o indivíduo, o contexto, o grupo e um projecto ou “missão”. ... Hoje, a exigência é permanente
ea gestão escolar não se pode resumir a um exercício rotineiro e ...
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pedagógica na perspectiva da gestão democrática
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dialética, integradora. Esta posição impõe pensar a modalidade, antes de tudo, como ... 2008.
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... A atuação integrada e integradora desses profissionais e respectivas competências permite
articular as dimensões pedagógica, didática e tecnológica com a gestão de espaços, tempos
e recursos (Almeida, 2003). 7. Projeto Gestão escolar e tecnologias de formação de ...
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gestão democrática Teacher´ s formation and online learning: a …](https://image.slidesharecdn.com/psicologiaeaprendizagem-161103120553/85/Psicologia-e-aprendizagem-122-320.jpg)
![[PDF] de 200.19.105.203Z Cerny - Linhas, 2010 - 200.19.105.203
... acima de tudo, refletir sobre estas questões sob diversos pontos de vista, partindo de uma visão
dialética, integradora. Esta posição impõe pensar a modalidade, antes de tudo, como ... 2008.
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Educacional no Espaço Local no Espaço Local no Espaço Local no …
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intermeio.ufms.br
... Esse referencial institucional além de ins- trumento de orientação pode vir a ser, tam- bém, um
instrumento integrador da ação educativa e da gestão escolar, na medida em que
assegure:(a) a articulação dos setores (ad- ministrativo, burocrático, pedagógico);(b) a ...
Formação de professores na modalidade à distância: a gestão pedagógica na perspectiva da
gestão democrática Formation of professors in the long-distance …
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... acima de tudo, refletir sobre estas questões sob diversos pontos de vista, partindo de uma visão
dialética, integradora. Esta posição impõe pensar a modalidade, antes de tudo, como ... 2008.
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conhecimento sistematizado para cada disciplina (o conteúdo), estabeleça uma relação aberta
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monográfico com defesa pública. . Estágios curriculares que incluam ex- periências de exercício
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[PDF] As tendências educacionais politizadoras do processo inclusivo: acertos e desacertos
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... o compromisso de uma educação igualitária, obrigatória, integradora, acolhedora para todos
independentemente das “dificuldades ou diferenças individuais”. ... repetências e evasão escolar.](https://image.slidesharecdn.com/psicologiaeaprendizagem-161103120553/85/Psicologia-e-aprendizagem-123-320.jpg)
![Conforme citam Krawczyk e Vieira (2006), a gestão escolar passa a ...
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DOCENTE-GESTOR PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA THE CONTRIBUTIONS OF …
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MOTTA, Paulo Roberto. Gestão contemporânea: a ciência ea arte de ser dirigente. 5. ed. Rio
de Janeiro: Record, 1995. ... PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. ...
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modalidade de educação a distância
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... 97 integradora, a partir de um eixo constituído pela vinculação indissociável entre
conteúdo/forma e as bases epistemológicas na área ... o Curso de Psicopedagogia, apesar de
inicialmente não ter uma correlação direta de conteúdos que enfatizem a gestão escolar, possui ...
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![profissional do pedagogo, do sistema de formação de pedagogos, da estrutura do
conhecimento pedagógico (LIBÂNEO, 1999).
Libâneo (1999, p.59) complementa:
"Todos os educadores seriamente interessados nas ciências da educação, entre elas a
Pedagogia, precisam concentrar esforços em propostas de intervenção pedagógica nas várias
esferas do educativo para enfrentamento dos desafios colocados pelas novas realidades do
mundo contemporâneo."
Diante dos desafios atuais no campo da Educação com mudança na legislação, mudança do
currículo dos cursos de Pedagogia, muitas polêmicas giram em torno desses cursos e de qual
seria sua função neste momento. A Pedagogia deveria estar integrada ao ensino e a pesquisa,
pois não é possível pensar num pedagogo que não saiba, ou que não possa ensinar/pesquisar.
É imprescindível adequação do currículo a ser desenvolvido com a formação do novo
educador, que deverá, sobretudo, ser capaz de integrar a dimensão técnica a uma preocupação
com a ética, a estética, a política e a prática cotidiana do fazer escolar (RIOS, p. 2002), ou de
garantir a articulação entre as abordagens da docência e da gestão do trabalho administrativo,
pedagógico e comunitário, desenvolvidos em espaços de educação formal e não formal,
evitando-se assim, a fragmentação na formação deste profissional.
Desta forma, é necessário entendermos que, na docência do ensino superior, deve ser dada
ênfase às ações do estudante "para que possa aprender o que se propõe; que a aprendizagem
desejada engloba, além dos conhecimentos necessários, habilidades, competências e análise e
desenvolvimento de valores, não há como se promover essa aprendizagem sem a participação
e parceria dos próprios aprendizes" (MASETTO, 2003, p.23).
Destacamos assim, algumas importantes linhas de ação propostas por Masetto (2003):
"Trabalhar com pesquisa, projetos e novas tecnologias, [...] são caminhos interessantes que,
ao mesmo tempo em que incentivam a pesquisa, facilitam o desenvolvimento da parceria e
co-participação entre professor e aluno. (p.23). A mudança está na transformação do cenário
do ensino, em que o professor está no foco, para um cenário de aprendizagem, em que o
aprendiz (professor e aluno) ocupa o centro e em que professor e aluno se tornam parceiros e
co-participantes do mesmo processo. (p.24)."
Notamos que um dos dilemas com que se defronta o ensino superior é a coexistência da
pesquisa e da formação profissional. Assim, conhecimento e pesquisa se manifestam em
organismo social e, como tal, a Universidade deve constituir-se em um sistema aberto.](https://image.slidesharecdn.com/psicologiaeaprendizagem-161103120553/85/Psicologia-e-aprendizagem-152-320.jpg)
![Na Universidade, esta visão tem se manifestado na ênfase da definição de quais as habilidades
e competências que se devem desenvolver com base na empregabilidade. O que significa que
essas habilidades e competências estão infinitamente relacionadas com a atividade
profissional, exigindo que a formação acadêmica se preocupe com o mercado de trabalho,
resultando na busca de meios eficientes para a interação universidade/sociedade, com a
preocupação de diagnosticar as demandas e conciliar o saber/fazer, tornando o ensino superior
em laboratórios da realidade.
Esse processo de transformação provoca a necessidade mais exigente de formação das
competências a serem perseguidas em um ensino de qualidade. Com isso, ampliou-se a
pesquisa científica na atividade acadêmica do educador, emergindo a preocupação com a
gestão educacional, entendendo a instituição de ensino como berço do empreendorismo que
fomenta planejamento com propostas renovadoras, que analisam o eixo teórico-filosóficos das
relações educativas, tendo em vista os contextos sócio-econômicos e políticos.
O educador percebe que mudança pedagógica é não só promover a auto-aprendizagem de seu
aluno fora da sala de aula, mas também ele próprio vivenciar novas experiências e caminhar
para novas descobertas de suas habilidades e competências fora da abrangência escolar.
Passou a buscar, então, novas matizes pedagógicas, ampliando a dimensão pessoal e social do
conceito de educador.
Por isso, quando a legislação educacional passa a exigir, na atualidade, que a universidade
cumpra sua responsabilidade social, encontra um educador consciente de seu papel de agente
de transformações e multiplicador de valores.
A concretização e alcance dos resultados desta ação precisam promover condições para que
este profissional possa caminhar com confiança e segurança em sua trajetória profissional,
conquistando a eficácia de sua formação ao desempenhar o seu real papel na sociedade
(MONEZI, 2003, p.60):
"Para um projeto educativo interdisciplinar ser bem sucedido, é necessário que o professor,
envolvido e comprometido com a educação e com seus pares, apresente coerência entre sua
visão e sua ação, o que contribuirá eficazmente com o processo de construção e reconstrução
da sociedade: porque não há projeto sem sonho e sem vontade de futuro [...]."
Consolida-se assim, a interação sujeito-objeto, ou sujeito-sujeito, cuja noção dialética é a
interdependência, considerada aqui como critério fundamental para que esta relação torne
possível a vida comunitária, em um contexto de ajuda mútua - apresentando nas ações a
efetiva participação de programas de solidariedade.](https://image.slidesharecdn.com/psicologiaeaprendizagem-161103120553/85/Psicologia-e-aprendizagem-153-320.jpg)
![De acordo do as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia aprovado em
dezembro de 2005, em Finalidade do Curso de Pedagogia, destaca que a educação do
Pedagogo deve propiciar estudos de campos do conhecimento , tais como o filosófico, o
histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o lingüístico, o sociológico,
o político, o econômico, o cultural, para nortear a observação, análise, execução e avaliação
do ato docente e de suas repercussões ou não em aprendizagens, bem como orientar práticas
de gestão de processos educativos escolares e não escolares, além da organização,
funcionamento e avaliação de sistemas e de estabelecimento de ensino.
Em relação à atuação do pedagogo em espaços não escolares, o mesmo documento ressalta
que o perfil do graduado em Pedagogia deverá contemplar consistente formação teórica,
diversidade de conhecimentos e de práticas, que se articulam ao longo do curso. A dimensão a
seguir é assim enfatizada:
"[...] gestão educacional, entendida numa perspectiva democrática, que integre as diversas
atuações e funções do trabalho pedagógico e de processos educativos escolares e não-
escolares, especialmente no que se refere ao planejamento, à administração, à coordenação, ao
acompanhamento, à avaliação de planos e de projetos pedagógicos, bem como análise,
formulação, implementação, acompanhamento e avaliação de políticas públicas e
institucionais na área de educação."
Dentro deste contexto, apresentamos o perfil traçado para o egresso do curso de Pedagogia
apresentado neste documento. O egresso deverá estar apto a:
"[...] atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa,
equânime, igualitária; trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da
aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis
e modalidades do processo educativo; identificar problemas socioculturais e educacionais
com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com
vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais,
religiosas, políticas e outras; demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças
de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais,
religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras; desenvolver trabalho em
equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais áreas do
conhecimento;participar da gestão das instituições em que atuem planejando, executando,
acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não-
escolares; realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre seus](https://image.slidesharecdn.com/psicologiaeaprendizagem-161103120553/85/Psicologia-e-aprendizagem-154-320.jpg)
![Para isso, o Pedagogo Empresarial deve procurar conhecer a linguagem não-verbal do corpo,
o significado dos gestos e movimentos, através de leituras ou cursos de comunicação.
Experimente os efeitos espetaculares que esses treinamentos promovem no relacionamento
humano dentro da empresa e das famílias.
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
Aebli, Hans – Prática de Ensino; Editora Vozes; Rio de Janeiro
Blanchard, Kenneth; Peale, Normam Vicent - O Poder da Administração Ética; Editora
Record, Rio de Janeiro.
Chopra, Deepack - A Cura Quântica; Editora Best Seller, São Paulo
Chopra, Deepack - As Sete Leis Espirituais do Sucesso; Editora Best Seller, São Paulo
Chopra, Deepack - Mente sem fronteiras, corpo sem idade - Editora Best Seller, São Paulo
Ruchon, Georges - As Transformações da Infância; Livraria Agir Editora, Rio de Janeiro
Jost de Moraes, Renate – As Chaves do Inconsciente; Agir Editora, Rio de Janeiro
Gouvêa, Ruth – Recreação; Livraria Agir Editora, Rio de Janeiro
Lenval, H. Lubienska - Problemas da Pedagogia Religiosa; Editora Flamboyant, São Paulo
Lenval, H. Lubienska - A Educação do Homem Consciente; Editora Flamboyant, São Paulo
Maltz, Maxwell - A Imagem de Si Mesmo; Editora Record, Rio de Janeiro
SITES E LIVROS PARA CONSULTAS
[CITAÇÃO] Pedagogia empresarial: atuação do pedagogo na empresa
AEA RIBEIRO - Rio de Janeiro: Wak, 2003
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destilaria da regiao de Ribeirao Preto.
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usina-destilaria da regiao de Ribeirao Preto. P. imprenta: Sao Carlos. ...
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![[PDF] de mh.etc.brMLM Holtz - mh.etc.br
HOLTZ, Maria Luiza M. “Lições de pedagogia empresari- al”. MH Assessoria Empresarial
Ltda., Sorocaba SP. Disponível em <http://www.mh.etc.br/documentos/
licoes_de_pedagogia_empresarial.pdf>. ... (C) 1999 - 2006 MH Assessoria Empresarial ...
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D Kops - E-mail para contato: kopsdar@ cpovo. net
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caso de uma usina-destilaria da região de Ribeirão Preto. São Carlos, 1995. Dissertação](https://image.slidesharecdn.com/psicologiaeaprendizagem-161103120553/85/Psicologia-e-aprendizagem-236-320.jpg)
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DA ESCOLA PÚBLICA A pedagogia crítico-social dos conteúdos Edições Loyola ...
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isso, deve-se observar os tipos de citações (indiretas e diretas) descritas nesta apostila e a
maneira como elas devem ser indicadas no seu texto.
Lembre-se que os artigos que devem ser consultados são artigos científicos,
publicados em revistas científicas. Sendo assim, as consultas em revistas de ampla circulação
(compradas em bancas) não são permitidas, mesmo se ela estiver relatando resultados de
estudos publicados como artigos científicos sobre aquele assunto. Revistas como: Veja, Isto é,
Época, etc., são meios de comunicação jornalísticos e não científicos.
Os artigos científicos são publicados em revistas que circulam apenas no meio
acadêmico (Instituições de Ensino Superior). Essas revistas são denominadas periódicos.
Cada periódico têm sua circulação própria, isto é, alguns são publicados impressos
mensalmente, outros trimestralmente e assim por diante. Alguns periódicos também podem
ser encontrados facilmente na internet e os artigos neles contidos estão disponíveis para
consulta e/ou download.](https://image.slidesharecdn.com/psicologiaeaprendizagem-161103120553/85/Psicologia-e-aprendizagem-241-320.jpg)
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Psicologia e aprendizagem
O documento fornece uma lista de sugestões de temas e recursos para pesquisas na área de psicologia da educação e aprendizagem, incluindo sites com artigos e livros relevantes. A lista de temas contém mais de 100 itens sobre tópicos como teorias de aprendizagem, desenvolvimento humano, gestão educacional, cultura organizacional escolar e legislação.
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- 3. 37. A NOVALEI DE DIRETRIZES E BASES E O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES 38. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ESPECIALIZADO 39. DESAFIOS PARA A GESTÃO ESCOLAR 40. RAZÕES PARA BUSCAR A TRANSFORMAÇÃO CURRICULAR 41. RELACIONAMENTOS INTERPESSOAIS NO AMBIENTE ESCOLAR 42. A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO 43. INFORMAÇÃO E FORMAÇÃO DE OUTROS PROFESSORES; ORIENTAÇÃO E OBSERVAÇÃO 44. INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA COM CRIANÇAS E JOVENS COM DEFICIÊNCIAS; 45. AÇÕES DE APOIO E ENCAMINHAMENTO; 46. PROJETOS EXPERIMENTAIS; INVESTIGAÇÕES; PLANIFICAÇÕES DE AÇÕES DE IDENTIFICAÇÃO PRECOCE QUE SE EXIGE NÍVEL DE PÓS- GRADUAÇÃO OU NÍVEL SUPERIOR 47. RELAÇÕES INTERPESSOAIS E AUTO-ESTIMA. 48. FORMAÇÃO DO EDUCADOR E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL. 49. DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO: NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E APRENDIZAGEM ESCOLAR. 50. DECLARAÇÃO DE MADRI: A NÃO-DISCRIMINAÇÃO E A AÇÃO AFIRMATIVA RESULTAM EM INCLUSÃO SOCIAL. 51. GESTÃO DA EDUCAÇÃO: IMPASSES, PERSPECTIVAS E COMPROMISSOS. 52. A EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA: REFLEXÕES DE UMA EQUIPE INTERDISCIPLINAR. 53. A ESCOLA PARTICIPATIVA: O TRABALHO DO GESTOR ESCOLAR. 54. COMPETÊNCIA INTERPESSOAL: O PAPEL DO DIRETOR JUNTO AO CONSELHO DE ESCOLA DELIBERATIVO NA REDE PÚBLICA 55. NOVOS PARADIGMAS DA GESTÃO EDUCACIONAL. 56. INTERAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO E CULTURA, NA ÓPTICA DO DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO E HUMANO 57. DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO: LIMITES E POSSIBILIDADES.
- 4. 58. A ESCOLACOMO ENTREPOSTO CULTURAL: O CULTURAL E O SIMBÓLICO NO DESENVOLVIMENTO DEMOCRÁTICO DA ESCOLA 59. CONHECENDO "POR DENTRO" O QUOTIDIANO DA ESCOLA 60. ESPAÇOS E TEMPOS NA CONSTRUÇÃO DA CULTURA ORGANIZACIONAL DA ESCOLA 61. PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA CULTURA ORGANIZACIONAL DA ESCOLA 62. A ESCOLA COMO ENTREPOSTO CULTURAL 63. INTERROGANDO AS FUNÇÕES DA ASSESSORIA EDUCATIVA NO QUADRO DA CONSTRUÇÃO DA ESCOLA DEMOCRÁTICA 64. CULTURA COMO TÉCNICA DE GESTÃO E ASSESSORIA DE TIPO GERENCIALISTA 65. EFEITOS DA CULTURA ORGANIZACIONAL SOBRE O FUNCIONAMENTO DA ESCOLA 66. CULTURAS MÚLTIPLAS E ASSESSORIA COMO PROCESSO POLÍTICO E PARTICIPATIVO 67. PERSPECTIVAS DE ESCOLA E FUNÇÕES DA ASSESSORIA 68. PARA O DESENVOLVIMENTO DE UMA CULTURA DE PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA. 69. DESCENTRALIZAÇÃO E AUTONOMIA: DEVOLVER O SENTIDO CÍVICO E COMUNITÁRIO À ESCOLA PÚBLICA. 70. O ESTUDO DA ESCOLA. 71. A IDEOLOGIA DA MODERNIZAÇÃO NO SISTEMA EDUCATIVO 72. MODERNIZAÇÃO, RACIONALIZAÇÃO E OPTIMIZAÇÃO: PERSPECTIVAS NEOTAYLORIANAS NA ORGANIZAÇÃO E ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO. 73. CONSTRUINDO UM OBJETO: PARA UMA ANÁLISE CRÍTICA DA INVESTIGAÇÃO SOBRE A ESCOLA. 74. A CULTURA ORGANIZACIONAL E O IMPACTO DAS PROPOSTAS DE MUDANÇA EM ESCOLAS ESTADUAIS DE MINAS GERAIS. 75. CULTURA ORGANIZACIONAL ESCOLAR: REPRESENTAÇÕES DOS PROFESSORES NUMA ESCOLA
- 5. 76. CULTURA ORGANIZACIONALEM CONTEXTO EDUCATIVO. SEDIMENTOS CULTURAIS E PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO DO SIMBÓLICO NUMA ESCOLA 77. REGULAÇÃO EDUCATIVA NA AMÉRICA LATINA: REPERCUSSÕES SOBRE A IDENTIDADE DOS TRABALHADORES DOCENTES 78. OS TRABALHADORES DOCENTES NAS REFORMAS EDUCACIONAIS LATINO-AMERICANAS 79. REPERCUSSÕES SOBRE A PROFISSÃO E IDENTIDADE DOCENTE 80. TRABALHO DOCENTE E TEXTOS: ECONOMIA POLÍTICA DAS RELAÇÕES DE CLASSE E DE GÊNERO EM EDUCAÇÃO. 81. MESTRE, EDUCADOR E TRABALHADOR: ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO E PROFISSIONALIZAÇÃO. 82. REFORMAR ESCOLAS/REFORMAR PROFESSORES E OS TERRITÓRIOS DA PERFORMATIVIDADE. 83. A ESCOLA PÚBLICA: REGULAÇÃO, DESREGULAÇÃO E PRIVATIZAÇÃO. 84. OS NOVOS MODOS DE REGULAÇÃO DAS POLÍTICAS EDUCATIVAS: DA REGULAÇÃO DO SISTEMA A UM SISTEMA DE REGULAÇÕES. 85. GLOBALIZAÇÃO: AS CONSEQÜÊNCIAS HUMANAS. 86. GLOBALIZAÇÃO E EDUCAÇÃO: DEMONSTRANDO A EXISTÊNCIA DE UMA CULTURA EDUCACIONAL MUNDIAL COMUM OU LOCALIZANDO UMA AGENDA GLOBALMENTE ESTRUTURADA PARA A EDUCAÇÃO. 87. OS PROFESSORES EM TEMPOS DE MUDANÇA: O TRABALHO E A CULTURA NA IDADE PÓS-MODERNA. 88. CONDIÇÕES DO EXERCÍCIO PROFISSIONAL DA PROFESSORA E OS SEUS POSSÍVEIS EFEITOS SOBRE A SAÚDE: ESTUDO DE CASOS DAS PROFESSORAS DO ENSINO FUNDAMENTAL EM UMA ESCOLA PÚBLICA 89. EDUCAÇÃO BÁSICA: GESTÃO DO TRABALHO E DA POBREZA. 90. REFORMA EDUCACIONAL NA AMÉRICA LATINA E OS TRABALHADORES DOCENTES. 91. A REESTRUTURAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE: PRECARIZAÇÃO E FLEXIBILIZAÇÃO. 92. A GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO E O TRABALHO DO DIRETOR ESCOLAR 93. REFORMA EDUCACIONAL: UMA POLÍTICA SOCIOLÓGICA.
- 6. 94. A GESTÃODA ESCOLA BÁSICA: CONHECIMENTO E REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA COTIDIANA DA DIRETORA DE ESCOLA MUNICIPAL 95. A CENTRALIDADE DE GESTÃO. 96. EDUCAÇÃO: CARINHO E TRABALHO. BURNOUT, A SÍNDROME DA DESISTÊNCIA DO EDUCADOR, QUE PODE LEVAR À FALÊNCIA DA EDUCAÇÃO. 97. PERFIL DO DIRETOR DE ESCOLA MUNICIPAL: FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL. 98. A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA: AUTONOMIA E IDENTIDADE. 99. A VIOLÊNCIA NO COTIDIANO DA ESCOLA BÁSICA: UM DESAFIO SOCIAL E EDUCACIONAL. 100. ELEIÇÃO DE DIRETORES: REFLEXÕES E QUESTIONAMENTO DE UMA EXPERIÊNCIA. ESTUDOS EM AVALIAÇÃO EDUCACIONAL. 101. A ESCOLHA DE DIRIGENTES ESCOLARES: POLÍTICAS E GESTÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL. 102. GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO: ATUAIS TENDÊNCIAS, NOVOS DESAFIOS. 103. LIDERANÇA NAS ESCOLAS NA NOVA DEMOCRACIA SOCIAL: UMA ANÁLISE INTERESTADUAL. 104. GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA. 105. AVALIAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO, 106. O COTIDIANO DO ADMINISTRADOR ESCOLAR. 107. ADMINISTRAÇÃO PARTICIPATIVA: PAPEL DOS PAIS NOS CONSELHOS ESCOLARES. 108. TEORIAS DA ADMINISTRAÇÃO; 109. CONCEITO, IMPORTÂNCIA E OBJETIVOS DA ADMINISTRAÇÃO; 110. HISTÓRIA DAS TEORIAS ADMINISTRATIVAS; 111. TEORIAS DA ADMINISTRAÇÃO; 112. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES – APROXIMANDO DO TEMA; 113. A INSTITUIÇÃO “ESCOLA”; 114. ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ESCOLA; 115. FUNÇÕES DA ESCOLA;
- 7. 116. A IMPORTÂNCIADAS INFORMAÇÕES CONTÁBEIS NO PROCESSO DECISÓRIO; 117. NORMAS BRASILEIRAS DE CONTABILIDADE; 118. PRINCÍPIOS CONTÁBEIS; 119. ESCRITURAÇÃO CONTÁBIL; 120. CONTABILIDADE NO SETOR PÚBLICO; 121. CONTABILIDADE APLICADA À EDUCAÇÃO, POR UMA GESTÃO FINANCEIRA EFICIENTE; 122. A CAIXA ESCOLAR. 123. ARQUIVO; CONCEITOS; 124. TIPOS DE ARQUIVO; 125. ARQUIVOS PÚBLICOS E PRIVADOS; 126. DOCUMENTOS E ARQUIVOS ESCOLARES; 127. CLASSIFICAÇÃO DOS DOCUMENTOS ESCOLARES EM ARQUIVOS; 128. FINALIDADE DOS ARQUIVOS ESCOLARES; 129. PRINCÍPIOS QUE REGEM OS ARQUIVOS; 130. INSTALAÇÕES NECESSÁRIAS PARA UM ARQUIVO; 131. DOCUMENTOS QUE COMPÕEM O ARQUIVO ESCOLAR; 132. MÉTODOS DE ARQUIVAMENTO DE DOCUMENTOS; 133. DOCUMENTOS DE ARQUIVOS PARA CONHECIMENTOS HISTÓRICOS; 134. TEMAS EMERGENTES NO CONTEXTO ESCOLAR; 135. BULLYING; 136. DROGAS; 137. VIOLÊNCIA NO AMBIENTE ESCOLAR; 138. RESPEITO ÀS DIFERENÇAS – DIVERSIDADE. 139. PLANEJAMENTO; 140. AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E INSTITUCIONAL.
- 8. 141. NOÇÕES DEDIREITO E LEGISLAÇÃO; 142. DIREITO PÚBLICO; 143. DIREITO ADMINISTRATIVO; 144. DIREITO EDUCACIONAL; 145. CICLO DE UMA LEI; 146. CLASSIFICAÇÃO E HIERARQUIA DAS LEIS; 147. NOSSAS LDB’S; 148. LDB LEI Nº 4024 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1961; 149. LDB LEI Nº 5692 DE 11 DE AGOSTO DE 1971; 150. LDB LEI Nº 9394 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996; 151. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO; 152. ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO; 153. OS PILARES E OS FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO; 154. OS QUATRO PILARES DE JAQUES DELORS E AS IMPLICAÇÕES PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA; 155. OS FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO. 156. ROTINAS ADMINISTRATIVAS; 157. DOCUMENTOS QUE ORGANIZAM A AÇÃO EDUCATIVA NA ESCOLA; 158. CALENDÁRIO ESCOLAR; 159. REGIMENTO ESCOLAR; 160. MATRIZ CURRICULAR; 161. LIVROS DE REGISTRO; 162. ESCRITURAÇÃO E REGISTRO; 163. MATRÍCULA; TRANSFERÊNCIA; 164. DIÁRIO DE CLASSE; 165. FICHA INDIVIDUAL; 166. ATA DE RESULTADOS FINAIS;
- 9. 167. HISTÓRICO ESCOLAR; 168.DIPLOMA OU CERTIFICADO; 169. REGULARIZAÇÃO DA VIDA ESCOLAR; 170. CLASSIFICAÇÃO; 171. RECLASSIFICAÇÃO; 172. PROGRESSÃO; 173. ACELERAÇÃO; 174. AVANÇO PROGRESSIVO; 175. APROVEITAMENTO DE ESTUDOS; 176. ESTUDOS DE RECUPERAÇÃO; 177. COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR; 178. CIRCULARIDADE DE ESTUDOS. 179. COMUNICAÇÃO EFICAZ; 180. EVOLUÇÃO DA COMUNICAÇÃO; 181. PROCESSO E OBJETIVO DA COMUNICAÇÃO; 182. OS CANAIS DE COMUNICAÇÃO; 183. SISTEMAS REPRESENTACIONAIS; 184. A IMPORTÂNCIA DAS PALAVRAS NA COMUNICAÇÃO; 185. REDAÇÃO OFICIAL; 186. CARACTERÍSTICAS DE REDAÇÃO OFICIAL; 187. ORIENTAÇÕES BÁSICAS SOBRE O ATO DE ESCREVER; 188. PROBLEMAS NA CONSTRUÇÃO DE FRASES; 189. EMPREGO DOS PRONOMES; 190. DA ABERTURA AO FECHAMENTO EM CORRESPONDÊNCIAS OFICIAIS; 191. PADRONIZAÇÃO DE ESPAÇOS; 192. FORMA E ESTRUTURA DE COMUNICAÇÕES ADMINISTRATIVAS.
- 10. 193. ÉTICA ECIDADANIA; 194. ÉTICA – ETIMOLOGIA E REFLEXÕES; 195. CIDADANIA; 196. O CONFLITO E A CONVIVÊNCIA DEMOCRÁTICA; 197. VIVENCIANDO A CIDADANIA; 198. RELAÇÕES INTERPESSOAIS; 199. AS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA; 200. O DESENROLAR DAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS; 201. RELAÇÕES INTERPESSOAIS NO CONTEXTO ESCOLAR; 202. AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS QUE PERPASSAM O UNIVERSO DA SECRETARIA; 203. O RECONHECIMENTO DA PROFISSÃO E AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS; 204. CARREIRA; 205. FATORES QUE LEVAM AO SUCESSO PESSOAL; 206. O QUE É CARREIRA; 207. TIPOS E ESTRUTURAS DA CARREIRA;
- 11. ARTIGOS PARA LEITURA,ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO FONTE OU REFERÊNCIA Psicologia Escolar e Educacional versão impressa ISSN 1413-8557 Psicol. Esc. Educ. vol.17 no.2 Maringá jul./dez. 2013 http://dx.doi.org/10.1590/S1413-85572013000200009 ARTIGOS Psicologia e Educação: repercussões no trabalho educativo Psychology and Education: repercussions on educational work Psicología y Educación: repercusiones en el trabajo educativo Karla Paulino Tonus Universidade Nove de Julho - SP RESUMO Este trabalho resultou de indagações a respeito da contribuição da Psicologia da Educação para o trabalho educativo. Entende-se que um dos modos de efetivar tal contribuição é a inserção da disciplina Psicologia da Educação na grade curricular dos cursos de formação de professores. Neste artigo defende-se que o ensino de Psicologia se desenvolva numa perspectiva crítica, em que o homem seja concebido como constituído historicamente. A ênfase nesta perspectiva deveu-se à análise da literatura que oferece embasamento teórico às práticas educativas orientadas pela Psicologia da Educação. O objetivo é oferecer elementos para se pensar uma educação dirigida ao
- 12. homem concreto comouma das contribuições que a Psicologia pode oferecer a um trabalho educativo comprometido com a superação do subjetivismo. Palavras chave: Formação de professores, educação, psicologia da educação. ABSTRACT This work is the result of an investigation concerning the educational psychology's contribution to educational work. We understand that one means of such contribution is through the subject "educational psychology" in teacher's professional courses. We argue that the psychology teaching is materialized by means of a critical perspective, in which one presents man as historically constituted. The focus on this perspective proceeds from an analysis about the basis that offers a theoretical approach to the educational praxis oriented by educational psychology. We propose to offer elements to think about a guided education to a concrete man . We believe that this is one of the contributions that the psychology can offer to educational work committed to overcoming in a subjectivism. Key words: Teacher education, educational psychology. RESUMEN Este trabajo es resultado de indagaciones sobre la contribución de la psicología de la educación al trabajo educativo. Se entiende que una de las formas de realizar tal contribución es a través de la disciplina "psicología de la educación" en cursos de formación de profesores. En este artículo se defiende que la enseñanza de psicología sea objetivada por una perspectiva crítica, que presenta la concepción de hombre históricamente constituido. El énfasis en esta perspectiva procede del análisis de la literatura acerca de los fundamentos que ofrecen base teórica a las prácticas educativas orientadas por la psicología de la educación. El objetivo es aportar elementos para pensar en la educación dirigida al hombre concreto como una de las contribuciones que la psicología puede ofrecer al trabajo educativo comprometido con la superación del subjetivismo. Palabras clave: Formación de profesores, educación, psicología educacional. 1. Introdução A nossa experiência na docência da disciplina Psicologia e Educação1 nos cursos superiores de formação de professores, especialmente no de Pedagogia, tem nos levado a refletir sobre a relevância, para a construção do trabalho educativo, dos conhecimentos acumulados pela psicologia da educação. Principalmente, tem nos provocado a indagar se o aluno do curso de Pedagogia, futuro professor, compreende a importância desta disciplina para a sua formação e, sobretudo, como ela poderá realmente colaborar em sua atividade docente, em termos de qualidade e coerência teórico-metodológica.
- 13. A não apropriação2 ,pelos professores em formação, das teorias psicológicas apresentadas nos cursos de formação de professores é um dos fatos que nos levam a questionar o objetivo da disciplina Psicologia e Educação nos referidos cursos, pois entendemos que tal objetivo precisa ser revisto e direcionado para a efetiva construção do trabalho educativo numa perspectiva crítica, uma vez que, de outro modo, só serviria para "psicologizar" problemas dos alunos. Afirmamos que a não apropriação das teorias apresentadas na disciplina Psicologia e Educação, constituinte da grade curricular dos cursos de formação de professores (com especial destaque para o de Pedagogia) é um fato que constatamos quando realizamos pequenas sondagens iniciais, com vistas à estruturação desta questão3 . Com o objetivo de justificar nossa ênfase na necessidade de uma práxis educativa pela mediação dos conteúdos da disciplina Psicologia da Educação na perspectiva sócio- histórica, analisaremos neste artigo as relações estabelecidas historicamente entre a Psicologia e a Educação. Esta análise deverá ser feita com a mediação, sobretudo, da compreensão de homem presente nestas relações. A concepção de homem destaca-se como a principal categoria de análise, da qual decorrem as implicações educacionais conforme os pressupostos filosóficos que a norteiam. Não obstante, devemos estar alerta quanto aos princípios do pensamento crítico, pelo qual pretendemos nos pautar. Neste sentido, compreender as relações entre a Psicologia e a Educação requer que olhemos para esta relação buscando enxergar além de suas aparências, visando entender aos conteúdos ideológicos presentes nas concepções historicamente elaboradas pela Psicologia da Educação, os quais são impostos conforme os ideais vigentes na sociedade. A Psicologia, enquanto ciência, veio conferir à Pedagogia um status científico no final do século XIX, época em que havia se tornado independente da Filosofia4 , fato possibilitado pelo início das atividades do laboratório de Leipzig na Alemanha, por Wilhelm Wundt, em 1879 (Schultz, 1975). A Psicologia passou então a utilizar-se do método experimental das ciências naturais. Nesse mesmo final de século, a Educação também buscava distanciar-se do caráter especulativo da filosofia, e a Psicologia veio a contribuir neste sentido, com pesquisas experimentais e teorias, conferindo-lhe caráter científico. O desenvolvimento da ciência psicológica é marcado por distintas maneiras nas concepções da relação homem-mundo, das categorias de sujeito e objeto. Tais concepções distinguem-se pelo fato de serem ou não críticas e históricas. Scalcon (2002) apresenta três grandes concepções no âmbito da Psicologia, as quais repercutem de maneiras específicas na educação e serão descritas adiante. 2. Concepções teórico-metodológicas em Psicologia Em um primeiro momento tem-se o objetivismo, inaugurando a cientificidade no estudo da consciência (psicologia fisiológica de Fechner e Wundt) e, posteriormente, no estudo do comportamento (Titchener, Thorndike, Setchenov, Pavlov). O objetivismo cientificista encontra-se no método de investigação dos fenômenos psicológicos, entretanto, parte do pressuposto idealista de que o conhecimento é predeterminado nas estruturas internas do indivíduo, que poderia ter apenas a ideia do que seria a realidade, e não propriamente conhecer a realidade como ela é. No rol das concepções objetivistas encontram-se, entre outras, as teorias de Galton e Binet, Dewey, Watson, Skinner (Scalcon, 2002), que exerceram forte influência na
- 14. educação e, consequentemente,contribuíram para corroborar a visão de homem imposta na época (início do século XX). A autora (ibid.) esclarece a relação entre psicologia científica, psicologia escolar e classes sociais: A partir da estruturação de uma psicologia científica, tratou-se de criar instrumentos de adaptação dos indivíduos a uma nova ordem social, selecionando-os e orientando-os através do trabalho e da escola, seleção essa que passou a ser realizada com base em estudos voltados para a mensuração das faculdades mentais. A maior preocupação dos psicólogos centrou-se na tarefa de construir métodos e testes capazes de classificar os indivíduos em idade escolar e pré-escolar, visando à mensuração das capacidades produtivas. Portanto, tratou-se muito mais de encontrar justificativas para a divisão social em classes, logo, para o fracasso escolar, profissional e social, mas de modo que o mito da igualdade de oportunidades fosse mantido. (p. 28-29). A este respeito, Patto (2000, p. 58) afirma que, influenciada pelos ideais liberais propagados a partir da Revolução Francesa (1789), pela teoria da evolução natural e pelo cientificismo, a Psicologia Diferencial, a nosso ver, preocupada em estabelecer as diferenças entre pessoas de classes sociais distintas, "tornou-se especialmente apta a desempenhar seu primeiro e principal papel social: descobrir os mais e os menos aptos a trilhar a 'carreira aberta ao talento' supostamente presente na nova organização social [...]". A segunda concepção psicológica apresentada por Scalcon (2002) no tocante à visão de homem e suas repercussões na educação denomina-se subjetivismo, que também é de origem idealista. Embora apresentadas em segundo lugar, estas posições, a partir de um determinado momento, passaram a coexistir, ou seja, passaram a apresentar-se simultaneamente. O subjetivismo tem como importante referencial a filosofia de Emanuel Kant, que propõe ser a consciência o resultado de sensações subjetivas. Esta concepção está presente nas psicologias existencial-humanista e Gestalt - principais representantes do idealismo no âmbito da Psicologia. A concepção subjetivista, ao opor-se ao objetivismo, apresenta uma forma diferente de entender a educação e sua importância; deste modo, em oposição à escola tradicional, preocupada com o conteúdo e a rigidez moral, desenvolve-se o movimento da Escola Nova, que tem o propósito de oferecer ao aluno autodesenvolvimento, realização pessoal e liberdade numa sociedade capitalista em plena ascensão. Segundo Scalcon (2002) (p. 32-33), tanto a Psicologia Objetivista quanto a Subjetivista, à parte as distinções na compreensão da posição do sujeito e do objeto na relação com o conhecimento, assemelham-se na concepção de que a existência seja determinada pela consciência. Podemos até mesmo afirmar que as vertentes objetivistas/cientificistas partem de uma concepção idealista, tal como as vertentes subjetivistas. O interacionismo é, segundo Scalcon (2002), a terceira concepção psicológica que procura explicar a constituição humana e a relação entre sujeito e objeto. O interacionismo, concepção epistemológica desenvolvida por Jean Piaget, representa uma tentativa de manter o objetivismo na Psicologia com estudos científicos sobre o desenvolvimento da inteligência. A construção do conhecimento, tema central do interacionismo, depende da ação do sujeito em relação ao ambiente; sujeito e ambiente são tomados, portanto, em separado. Embora parta do princípio de que o ambiente é condição essencial ao desenvolvimento cognitivo, a ênfase é dada ao sujeito que realiza a ação de adaptar-se ao meio inversamente à concepção de que o meio (sociedade) constitui condição para a estruturação da inteligência (consciência), uma vez que, ao apresentar condições adversas, faz com que o homem o adapte a si, às suas
- 15. necessidades. A repercussãoeducacional do interacionismo pressupõe uma prática voltada para a descoberta, a ação, a autonomia e a transmissão de valores liberais. Em síntese, ressalta-se que nenhuma das concepções apresentadas pela autora leva em conta a dimensão histórico-social da constituição humana e, embora aparentemente apresentem formas diferenciadas na elaboração de respostas acerca desta constituição, ao analisar suas essências verifica-se que se assemelham por representarem concepções acríticas - portanto, liberais - acerca de tal constituição. Também no sentido de apontar o idealismo presente na Psicologia, Tuleski (2004) afirma que esta ciência surgiu em meio às contradições da sociedade burguesa, quando a burguesia deixava de ser uma classe revolucionária e se consolidava enquanto classe dominante, opondo-se à sua própria história ao deixar de participar da linha do desenvolvimento histórico. A autora (Tuleski, 2004) ressalta ainda a [...] aparente contradição existente nas diversas correntes da psicologia burguesa entre o estabelecimento de uma linha de desenvolvimento genérica e natural para todos os indivíduos e, ao mesmo tempo, a naturalização das diferenças individuais, as quais são tratadas, ora como diferenças saudáveis e normais, que produziriam a também salutar e produtiva divisão social do trabalho, ora como diferenças patológicas e desviantes para as quais deveriam ser buscadas formas de tratamento. (TuleskiI, 2004, p. 127). Neste sentido, concordamos com a afirmação da autora (ibid.) de que a Psicologia, já em seu nascimento, comprometida com os ideários burgueses e contrarrevolucionários, desconsidera o homem como síntese de múltiplas determinações e passível de transformações, uma vez que, ao compreender o psiquismo como categoria natural, estaria ajudando a burguesia a impedir uma nova revolução. No texto em que discorre sobre as transformações históricas da consciência, Leontiev (s/d) afirma que a Psicologia deve considerar, sim, as particularidades do psiquismo humano, mas deve entendê-las como particularidades que dependem do caráter geral da consciência, o qual, por sua vez, é determinado pelas situações concretas da vida dos indivíduos. No mesmo texto (Leontiev, s/d) o autor denuncia que o interesse da Psicologia em investigar as aptidões e propriedades psicológicas do homem está direcionado em sentido oposto ao processo das transformações da consciência. Neste sentido, afirma: Por este fato, inverte todos os elementos: para ela, o determinado é o determinante, a consequência é a causa. Acaba mesmo por encontrar os motivos da atividade humana nos sentimentos subjetivos, nos sentimentos e emoções do interesse ou do desejo. Prosseguindo a sua análise nesta direção, acaba por encontrar a fonte destes sentimentos nas emoções e desejos inatos do homem, isto é, nas particularidades dos seus instintos. (p. 147) De acordo com Leontiev (s/d), a Psicologia deve superar a oposição dualista entre atividade interna e atividade externa, que representa a concepção idealista que a permeia. Por outro lado, uma concepção histórica em Psicologia poderá fazer com que esta ciência não se separe dos problemas da vida, ao contrário, ajude a resolvê-los e auxilie na construção da vida do homem livre. Encontramos esta mesma proposição no texto em que Bock (2000) expõe partes de sua tese de doutorado, na qual pesquisou o significado atribuído pelos psicólogos ao fenômeno psicológico. A naturalização do fenômeno psicológico representa, para a
- 16. autora, um dosgrandes problemas da Psicologia a ser superado quando este fenômeno for compreendido a partir da perspectiva histórica. Tomando como pressuposto o postulado marxista de que "não é a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a consciência" (Marx & Engels, 2002), a Psicologia Sócio-Histórica considera o conceito de condição humana, ao invés de natureza humana, que parte do princípio da existência, a priori, de uma essência universal. Conforme a autora, por considerar a condição humana, a Psicologia Sócio-Histórica - que entendemos ser a concepção teórica que busca a superação das limitações apresentadas pelas psicologias objetivista, subjetivista e interacionista -, concebe o homem como ser em constante movimento que transforma sua realidade ao longo do tempo e é também por ela transformado. Para autora, a condição humana representa o fato de que as formas de satisfação das necessidades humanas são construídas junto com outros homens. Assim sendo, a concepção de natureza humana não ajuda em nada, uma vez que empobrece a compreensão a respeito do homem e de seu desenvolvimento. O Barão de Munchhausen, personagem de histórias infantis alemãs, é tomado, a exemplo do que faz M. Löwy, (citado por Bock, 2000), como a expressão das ideias liberais, uma vez que transmite a ideologia da autonomia individual, da independência do homem em relação à realidade social, da autodeterminação, etc. O individualismo, o principal conceito do liberalismo, é uma noção que foi naturalizada. A noção de indivíduo está relacionada à ascensão da burguesia e das revoluções burguesas, que acabaram por favorecer o capitalismo, em que, supostamente, o homem é livre para produzir e consumir. Ao longo do tempo o individualismo torna-se um valor central e mesmo uma referência para as produções científicas e culturais. Na visão liberal de homem, o psiquismo é compreendido de maneira abstrata e naturalizante, ao passo que, na visão sócio-histórica, os elementos do psiquismo são forjados nas relações com o mundo físico e social. Bock (2000) esclarece que a figura do Barão de Munchhausen inspirou as concepções da Psicologia da Educação, as podem se identificar com as já citadas neste texto: o objetivismo cientificista, o subjetivismo e o interacionismo. Tais concepções acarretam consequências5 para os alunos, para a educação e para a própria sociedade, consequências que a Psicologia tem ajudado a legitimar. Para que a figura do Barão de Munchhausen deixe de inspirar teorias e práticas na Psicologia da Educação, é preciso rejeitar a naturalização do fenômeno psíquico para este poder ser compreendido como instância socialmente constituída. 3. Psicologia, formação de professores e educação escolar Antes de adquirir status científico e de se denominar propriamente "Psicologia", no Brasil esta área do conhecimento já se manifestava em ideias psicológicas na educação. Klein (2000) identifica a educação como o espaço em que a Psicologia se fez mais marcadamente presente em seu início no Brasil. Também Antunes (2003), ao analisar as articulações entre a Psicologia e a Educação no Brasil, verifica a inserção de ideias psicológicas na educação desde o período colonial, principalmente nas obras escritas por jesuítas. Os temas que se destacam são: aprendizagem, determinantes do desenvolvimento emocional, cognitivo, motor e sensorial infantil, utilização de prêmios e castigos, personalidade. A autora (Antunes, 2003) destaca ainda que, embora muitas dessas ideias fossem bastante originais, elas estavam articuladas aos interesses do sistema colonial, ou ainda, por outro lado, representavam o confronto com esses interesses.
- 17. No século XIX,com a instalação dos cursos superiores no Brasil, a Psicologia surge permeando as questões educacionais nas teses inaugurais dos estudantes dos cursos de medicina. Com o funcionamento das Escolas Normais, a Psicologia aparece enquanto conteúdo, principalmente no que se refere ao desenvolvimento infantil e aos processos de aprendizagem. Segundo Antunes (2003), embora a Psicologia viesse a fazer parte da grade curricular das Escolas Normais por meio de projeto de Lei em 1892, os conteúdos referentes ao fenômeno psíquico já aparecem em outras disciplinas, especialmente na de Filosofia. Ainda no século XIX, as preocupações com o analfabetismo, as epidemias, as condições de saneamento, a habitação e a educação solicitavam intervenções para a superação dessas condições. Fatores como o conhecimento dos fenômenos psicológicos enquanto instrumento de controle e prevenção, e a necessidade de controlar o comportamento das pessoas que, por viverem em condições desfavoráveis, poderiam organizar e compor movimentos transformadores, conferiam à Psicologia bastante relevância. A Psicologia tornou-se ainda mais necessária à educação quando se iniciou o movimento da Escola Nova, época que coincide com o projeto de uma nova nação e com a necessidade de emergência de um novo homem, que fosse produtivo em suas relações de trabalho. Com o movimento da Escola Nova a criança passa a ser vista como naturalmente boa, entretanto, passível de ser corrompida. A escola deveria manter na criança suas características positivas -como bondade, espontaneidade e pureza. Surge a necessidade de compreender e - agora também - assegurar o desenvolvimento infantil, tarefa para a qual a Psicologia foi chamada. Antes disso, no ensino tradicional a concepção de homem era a de que este possuía uma natureza corrompida, mas com elementos passíveis de serem aperfeiçoados. O conhecimento era o instrumento de controle, e o professor, o modelo de perfeição. Como esclarece Patto (2000), a Psicologia do Desenvolvimento Infantil subsidiaria uma nova pedagogia, que, oposta ao modelo impositivo, privilegiaria a participação ativa do aluno no processo de ensino e aprendizagem. De acordo com a autora (Patto, 2000, p. 48) "os pedagogos liberais do início do século XX, estavam carregados de um humanismo ingênuo mas bem intencionado que os levava a acreditar na possibilidade de uma sociedade de classes igualitária [...]". A Escola Nova acreditava na possibilidade de promover socialmente os mais aptos, independentemente de sua classe social, conforme propunham os ideais tidos como democráticos. Isto evidencia a relevância do pensamento crítico no processo de conhecimento das teorias, já que o pensamento crítico possibilita a compreensão das abstrações presentes no fenômeno, abrindo a possibilidade de se superarem as aparências para se compreender a essência. Nas duas concepções de educação (a tradicional e a nova) percebemos a mesma visão de homem, segundo a qual este é dotado de uma natureza humana e já nasce com as características essenciais de seu psiquismo, que se atualizarão naturalmente com o tempo. A Psicologia e a Educação tornam-se, segundo Bock (2003), "cúmplices" ao compreenderem o fenômeno humano como algo dado a despeito de qualquer condição social, ao entenderem a natureza humana como a-histórica. Esta cumplicidade reflete-se em atitudes de culpabilização do aluno por sua própria condição, o que implica a crença de que o fracasso escolar é de responsabilidade do aluno. Assim, as condições sociais e culturais são minimizadas e a educação é compreendida como fenômeno neutro e isolado do contexto. Afirma a citada autora:
- 18. A principal consequênciade qualquer situação de cumplicidade é defender os interesses daquele com o qual se é cúmplice. Aqui se dá a mesma situação: os interesses das camadas dominantes ficam garantidos. [...] A educação é divulgada como processo baseado e produtor de igualdade social. [...] As desigualdades sociais são compreendidas, então, como falta de empenho ou de dedicação à educação. (Bock, 2003, p 87-88). As Escolas Normais, conforme aponta Antunes (2003), constituíram-se como um fértil terreno para a pesquisa e o ensino em Psicologia da Educação, possibilitando inclusive o desenvolvimento da psicologia em geral, pois, muitas das modalidades de atuação em psicologia originaram-se das demandas educacionais. A pesquisa tinha como foco principal o desenvolvimento de técnicas como testes de nível mental, aptidão, vocabulário e testes pedagógicos, reflexo do objetivismo na psicologia. Antunes (2003) ressalta que já havia a tentativa de adaptação desses testes à realidade brasileira. Essas pesquisas deram origem aos vários laboratórios de psicologia que foram fundados no Brasil a partir da década de 1930. O ensino de Psicologia da Educação abordava principalmente as questões referentes ao desenvolvimento infantil e à aprendizagem, conhecimentos importantes para elaboração de técnicas de ensino e procedimentos didáticos. Ainda hoje, nos cursos de formação de professores a Psicologia da Educação visa contribuir para o conhecimento dos processos de desenvolvimento e aprendizagem para que se possa orientar o ensino conforme as características pertinentes a essas dimensões. A Psicologia da Educação, enquanto disciplina, vem tendo como objetivo preparar os futuros professores para compreenderem o desenvolvimento "normal" da criança e estarem atentos ao que possa ser indicativo de "desvios de comportamento". Estar atento a tais "desvios" significa apontá-los como responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem que o aluno possa ter. Alvite (1981) faz a crítica ao psicologismo presente na educação com o intuito de oferecer embasamento à didática do professor, numa perspectiva liberal e exclusivista; melhor dizendo, a Psicologia (entendida como explicação dos mecanismos internos ao indivíduo) explica as atitudes do professor e do aluno. Sobre isso, é oportuno citar o que a autora já denunciava e que, tantos anos depois ,mostra-se ainda mais intenso: Vale ressaltar a necessidade de se rever os métodos de fazer psicologia e de ensiná-la. Necessário se faz, também, que se revejam as práticas pedagógicas que se originam dela e que formam técnicos manipuladores do comportamento humano, seres alienados e conformistas, adaptados a um meio ambiente onde predominam as desigualdades e as injustiças, reprodutoras da ideologia dominante. (p. 35). Saviani (2004) distingue o aluno empírico do aluno concreto. O aspecto empírico refere- se à compreensão do indivíduo em sua aparência, conforme as características que podem ser descritas (o que ele é física e cognitivamente, seu rendimento e seu comportamento etc.); e o aspecto da concretude refere-se à compreensão do indivíduo em seu vir-a-ser, como síntese de múltiplas determinações. Nossos estudos nos permitem compreender que as teorias usualmente mais aceitas em Psicologia da Educação consideram o aluno como indivíduo empírico, dotado apenas das características imediatamente observáveis, como já pronto. Ainda conforme os apontamentos de Antunes (2003) sobre o caminho percorrido pela Psicologia da Educação no Brasil, na década de 1970 começaram a surgir críticas referentes à utilização e interpretação dos testes e suas consequências para os alunos. Os resultados desses testes faziam incidir sobre o aluno a responsabilidade por seus problemas escolares, uma vez que confirmavam, cientificamente, seus déficits
- 19. intelectuais. Segundo estaautora, a expressão "problemas de aprendizagem" denota que a fonte dos problemas é a criança, e que mais adequado seria dizer "problemas escolares", visto se tratar de uma condição que é determinada por vários fatores, de ordem tanto individual como escolar e social, mas que é tratada apenas como individual. Corroborando as colocações de Bock (2003), a autora aponta ainda: As condições sociais e, sobretudo pedagógicas eram negligenciadas. As decorrências dessa prática foram nocivas para um grande contingente de crianças, condenando-as às classes especiais que, em nome de um atendimento diferenciado, acabavam por relegá- las a uma condição pedagógica paliativa, confirmando o diagnóstico realizado, produzindo a deficiência mental e reproduzindo estigmas e preconceitos. (Antunes, 2003, p 164). Facci (2004 a) afirma que grande parte dos psicólogos que atuam nas escolas orientam seus trabalhos segundo os ideários liberais, que atribui ao indivíduo as causas do sucesso e do insucesso tanto na escola quanto na sociedade. Assim, conforme a autora, "o trabalho do psicólogo na escola tem buscado a harmonia social, o ajustamento e o enquadramento dos homens às normas sociais estabelecidas" (p. 100). Alvite (1981) compreende que a Psicologia tem sido utilizada com vistas à adaptação e integração dos indivíduos à sociedade e às instituições, tendo sido transformada, junto com a pedagogia, em instrumento de alienação. Segundo a autora, o psicologismo só será superado quando os psicólogos a assumirem como ciência concreta. Para Bock (2003), adotar concepções que compreendam o indivíduo no seu vir-a-ser no mundo e nas relações sociais, compreender a visão política da educação e dedicar-se ao estudo dos resultados subjetivos da experiência escolar são possíveis direções para que a Psicologia rompa com a cumplicidade ideológica em favor da ideologia dominante. O rompimento com esta cumplicidade é, a nosso ver, um compromisso que a Psicologia Sócio-Histórica assume ao substituir o termo "natureza humana" por "condição humana". Por ocasião do X Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional (CONPE), em Julho de 2011, na cidade de Maringá, PR, tivemos a oportunidade de conhecer trabalhos realizados que representam o rompimento com o que a autora (idem) denomina "cumplicidade ideológica". Tais trabalhos indicam a possibilidade de fortalecimento de uma psicologia com interfaces que favoreçam teorias e práticas críticas no âmbito escolar e educacional; contudo, nossas observações como professora e orientadora de estágio em cursos de Pedagogia nos permitem afirmar que tais teorias e práticas precisam, ainda, ser apropriadas por professores da rede regular de ensino. 4. Considerações finais A Psicologia oferecida nos cursos de formação de professores perpetua uma perspectiva subjetivista, transmitindo a ideia de que no ensino básico a condição educacional do aluno é de responsabilidade dele mesmo,6 o que reflete a individualização dos problemas escolares e a desconsideração das origens sociais e históricas de sua condição. Segundo Tanamachi e Meira (2003, p. 16-17), numa perspectiva subjetivista, a dificuldade em aprender é tida como consequência de hereditariedade, de fatores emocionais e comportamentais, orgânicos, socioculturais e maturacionais. Esta compreensão corrobora nossa concepção de que a Psicologia, em cumplicidade com a ideologia dominante, sob o paradigma subjetivista, ainda não tem dado conta de contribuir para a verdadeira emancipação humana por meio da educação escolar, o que
- 20. vem reforçar nossahipótese de que a Psicologia Sócio-Histórica pode e deve ser transmitida aos professores em formação, essencialmente por conta de sua compreensão a respeito da constituição humana. Goulart (2001) aponta que a concepção estabelecida e aceita de que a Psicologia da Educação é uma ciência capaz de individualizar e resolver problemas escolares vem sendo historicamente construída pelo caminho percorrido pela própria Psicologia da Educação. No Brasil este caminho tem sido marcado pelo seu compromisso com a ideologia burguesa, mediante o favorecimento dos interesses da classe dominante e a manutenção da desigualdade social presente no sistema capitalista, por meio de teorias e métodos que reforçam o individualismo, o fracasso escolar e o agrupamento conforme as capacidades intelectuais - como fazem algumas abordagens de desenvolvimento humano e os testes psicológicos utilizados na mensuração das capacidades escolares, por exemplo. Esta ênfase nas características individuais retira da educação escolar o seu papel essencial na constituição do homem. Nossa posição é de que a Psicologia da Educação, enquanto disciplina de cursos de formação de professores, só prosseguirá no caminho da emancipação humana quando romper com a reverência à individualidade, característica própria dos ideários psicológicos e educacionais predominantes na atualidade. Neste sentido, por enfatizar a importância da mediação social na constituição do psiquismo e o impacto da educação escolar sobre o desenvolvimento afetivo-cognitivo, que entendemos ser a Psicologia Sócio-Histórica a concepção teórica que oferece condições para se pensar a educação escolar e o fenômeno humano como sínteses de múltiplas determinações. Os pressupostos desta teoria, ao serem fielmente transmitidos em cursos de formação de professores, poderão auxiliá-los na realização de um trabalho educativo voltado à promoção do desenvolvimento humano. Referências Alvite, M. M. C. (1981). Didática e Psicologia: crítica ao psicologismo na educação. São Paulo: Loyola. [ Links ] Antunes, M. A. M. (2003). Psicologia e educação no Brasil: um olhar histórico-crítico. Em M. E. M. Meira, M. A. M. Antunes (Orgs.), Psicologia Escolar: teorias críticas (pp. 139- 168). São Paulo: Casa do Psicólogo. [ Links ] Bock, A. M. B. (2000) As influências do Barão de Munchhausen na Psicologia da Educação. Em E. R. Tanamachi, M. Proença & M. Rocha (Orgs.), Psicologia e educação: desafios teórico-práticos. São Paulo: Casa do Psicólogo. [ Links ] Bock, A. M. B. (2003). Psicologia da Educação: cumplicidade ideológica. Em M. E. M. Meira, M. A. M. Antunes (Orgs.), Psicologia Escolar: teorias críticas (pp. 70-104). São Paulo: Casa do Psicólogo. [ Links ] Anais do X Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional. (2011). Maringá, PR. Recuperado: 03 nov 2012. Disponível: http://www.conpe.com.br/wp- content/uploads/2011/02/conpe_programacao.pdf.
- 21. Facci, M. G.D. (2004) Teorias educacionais e teorias psicológicas - em busca de uma Psicologia marxista da educação. Em N. Duarte (Org.), Crítica ao fetichismo da individualidade. Campinas, SP: Autores Associados. [ Links ] Goulart, I. B. (2001). Psicologia da educação: fundamentos teórico-práticos, aplicações à teoria pedagógica (8a ed.). Petrópolis, RJ: Vozes. [ Links ] Klein, L. R. (2000). Construtivismo piagetiano: considerações críticas à concepção de sujeito e objeto. Em N. Duarte (Org.), Sobre o construtivismo. Campinas, SP: Autores Associados. [ Links ] Leontiev, A. N. (s/d). O desenvolvimento do psiquismo. São Paulo: Moraes Editora. [ Links ] Marx, K., & Engels, F. (2002). Teses sobre Feuerbach. Em K. Marx & F. Engels, A ideologia alemã. São Paulo: Martins Fontes. [ Links ] Patto, M. H. S. (2000). A produção do fracasso escolar - histórias de submissão e rebeldia (2a ed.). São Paulo: Casa do Psicólogo. [ Links ] Saviani, D. (2004). Perspectiva marxiana do problema subjetividade-intersubjetividade. Em N. Duarte (Org.),Crítica ao fetichismo da individualidade. Campinas, SP: Autores Associados. [ Links ] Scalcon, S. (2002). À procura da unidade psicopedagógica. Articulando a pedagogia histórico-cultural com a pedagogia histórico-crítica. Campinas, SP: Autores Associados. [ Links ] Schultz, D. (1975). História da psicologia moderna (2a ed.). São Paulo: Cultrix. [ Links ] Tanamachi, E. R., & Meira, M. E. M. (2003). A atuação do psicólogo como expressão do pensamento crítico em Psicologia e Educação. Em M. E. M. Meira, M. A. M. Antunes (Orgs.), Psicologia Escolar: práticas críticas (pp. 11-62). São Paulo: Casa do Psicólogo. [ Links ] Tuleski, S. C. (2004). Reflexões sobre a gênese da Psicologia Científica. Em N. Duarte (Org.), Crítica ao fetichismo da individualidade. Campinas, SP: Autores Associados. [ Links ]
- 22. O GLOBAL EO LOCAL. OS DESAFIOS PARA O EDUCADOR GESTOR DO SÉCULO XXI Rivo Gianini Palestra - I Congresso da APEAEPE-PE (Associação de Profissionais e Especialistas em Administração Escolar e Planejamento Educacional do Estado de Pernambuco). UFPE, Recife, 1 a 3 de dezembro de 2000. Nos últimos anos, a base da economia dos países desenvolvidos transferiu-se do trabalho manual para o trabalho baseado no conhecimento, e o centro de gravidade das esferas sociais passou dos bens para o conhecimento. No limiar do próximo século ainda não sabemos administrar trabalhadores com conhecimento, até porque podemos considerar ainda recente a transferência para o trabalho baseado no conhecimento. A rigor, faz quase cem anos que começamos a nos preocupar com a administração do trabalhador em todos os níveis. É verdade que Robert Owen, em 1820, administrara trabalhadores manuais em uma fábrica de tecidos em Lanarkshire, na Escócia. Neste século que, está terminando, é que surgiram as escolas de administração: o Taylorismo, o Fayolismo, o Fordismo, o Toyotismo e outras. Podemos considerar o enfoque administrativo neste século que finda sob quatro aspectos: - o Enfoque Jurídico: até 1930. Tradição do direito administrativo romano. Incorporação da infraestrutura legal para a incorporação da cultura e dos princípios da administração europeia. LEGALISMO X EXPERIMENTALISMO. - o Enfoque Organizacional: até 1960. Manifesto de 1932. Tecnocracia como sistema de organização. PRAGMATISMO. Administração Clássica - Henry Fayol, Max Weber, Gulick, Taylor. No Brasil, Benedito Silva. O enfoque foi também essencialmente normativo. Crença moral na divisão dos poderes executivo, legislativo e judiciário. Anísio Teixeira (William James - John Dewey) José Querino Ribeiro (Fayol) Antônio Carneiro Leão (eclético) Lourenço Filho (1a obra)
- 23. Princípios da administraçãoclássica (planejamento, organização, assistência à execução ou gerência, avaliação, relatório). - o Enfoque Comportamental: Após a 2a Guerra Mundial Comportamentalismo - identifica-se com o movimento psicosocial das relações humanas (Hawthome, 1927), E.U.A. Mary Parker Follet, Elton Mayo, Chester Bernard, Herbert Ilmon. Baseia-se nas ciências do comportamento (Psicologia e Sociologia) Dinâmica de grupo, comportamento organizacional, sensibilidade, treinamento de liderança. Na administração da educação - vinculação da psicologia com a pedagogia. Remonta ao psicologismo pedagógico do século XVIII (Pestalozzi e Froebel). Deve tomar em conta a realidade psicológica do educando com todas as exigências do seu mundo subjetivo. Emile Durkhein - Katz e Kahn, Jacob Cetzels, Talcot Parsons, Robert Merton. Novo enfoque - desenvolvimento organizacional. - o Enfoque Sociológico: Guerreiro Ramos - sociológica, antropológica Celso Furtado - essencialmente política enfoque interdisciplinar teoria de sistemas. Estamos agora na era do conhecimento, e podemos perspectivar um novo enfoque, o informacional. O surgimento do conhecimento como centro da sociedade e como fundamento da economia e da ação social muda drasticamente a posição, o significado e a estrutura do conhecimento. Os meios de conhecimento estão em constante mutação. No campo do ensino, as faculdades, departamentos e disciplinas existentes não são apropriados por muito tempo. Logicamente, poucas são antigas, para começar. Não havia, há cem anos, a bioquímica, a genética e até mesmo a biologia era incipiente. Havia a geologia e a botânica. Não deve admirar, portanto, que a distinção entre química orgânica e química inorgânica não seja mais significativa. Já se projetam polímeros inorgânicos em que o conhecimento do químico orgânico é aplicado nas substâncias inorgânicas, como os silicônios. Inversamente já se está projetando "cristais orgânicos" em que tanto a química
- 24. inorgânica quanto afísica estão produzindo substâncias orgânicas. A antiga distinção entre química orgânica e inorgânica está se tomando, por isso, rapidamente, em obstáculo ao conhecimento e ao desempenho. Por analogia, as antigas linhas entre a fisiologia e a psicologia têm cada vez menos sentido, bem como as que separam o processo da economia, a sociologia das ciências do comportamento, a lógica matemática e estatística da linguística, e assim por diante. A hipótese mais provável é que cada uma das antigas demarcações, disciplinas e faculdades tomar-se-ão obsoletas e uma barreira para o aprendizado e para o entendimento. Em realidade está se abandonando rapidamente uma visão cartesiana do universo, segundo a qual a ênfase tem recaído nas partes e nos elementos, dentro de uma visão global destacando o todo e os padrões, desafiando toda a linha divisória entre as áreas de estudo e o conhecimento. As instituições precisam ter condições de descartar-se do passado. A universidade não é exceção. Ela precisa de liberdade para introduzir novas disciplinas e combinar disciplinas tradicionais de novas maneiras. No momento, a título de exemplo, no plano do ensino superior, os sistemas universitários americano, inglês e japonês, com uma grande flexibilidade, tiveram uma vantagem indubitável. Ou então, a ausência de flexibilidade é uma fraqueza dos sistemas universitários da Europa Continental, com suas cátedras estabelecidas, seus professores titulares, concursos e assim por diante. Acima de tudo, o controle europeu tradicional da organização acadêmica por um Ministério da Educação representa um passivo. Esse controle tende a proibir a experiência e a determinar a regra segundo a qual nenhuma matéria nova pode ser ensinada em parte alguma, a menos que todas as universidades do país a adotem - regra aplicada tanto na França quanto na Itália. Isso equivale à ordem burocrática - o que a universidade precisa menos hoje em dia, sobretudo no Brasil. O processo de introdução de disciplinas novas e o abandono das antigas não são, atualmente, comum para o sistema de ensino, mas terá que ser posto rapidamente em prática agora, mais do que antes. Em 1996, a UNESCO empreendeu um grande esforço de repensar a educação, no contexto da mundialização das atividades humanas, através da Comissão Mundial para o século XXI que resultou no amplo relatório de Jacque Delors, que propõe quatro pilares que deverão basear a educação do próximo milênio: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Edgard Morin, com sua excepcional visão integradora da totalidade pensou os valores na
- 25. perspectiva da complexidadecontemporânea, abordando novos ângulos, muitos dos quais ignorados pela pedagogia atual, para servirem de eixos norteadores para a educação do próximo milênio. Morin identifica sete valores fundamentais com os quais toda a cultura e toda a sociedade deveriam trabalhar segundo suas especificidades. Esses valores são respectivamente as Cegueiras Paradigmáticas, o Conhecimento Pertinente, o Ensino da Condição Humana, o Ensino das Incertezas, a Identidade Terrena, o Ensino da Compreensão Humana e a Ética do Gênero Humano. Para Morin, o destino planetário do gênero humano é ignorado pela educação. A educação precisa ao mesmo tempo trabalhar a unidade da espécie humana de forma integrada com a idéia de diversidade. O princípio da unidade/diversidade deve estar presente em todas as esferas. É necessário educar para os obstáculos à compreensão humana, combatendo o egocentrismo, o etnocentrismo e o sociocentrismo, que procuram colocar em posição subalterna questões relevantes para a vida das pessoas e da sociedade. Calvino, escritor ítalo-cubano, elaborou em vida, uma proposta para o próximo milênio, em conferências que havia preparado para a Universidade de Harvard e que nunca foram proferidas, pela sua morte súbita em 1985. As seis propostas que vão de Virgilio a Queneau, de Dante a Joyce, em cima de uma concepção de literatura como transparência e lucidez, e como respeito aos próprios instrumentos e aos próprios objetos. A leveza, rapidez, exatidão, visibilidade, multiplicidade e consistência, virtudes a nortear não somente a atividade dos escritores mas cada um dos gestos de nossa existência em todos os setores da atividade humana. A partir daí, vamos tentar estabelecer as perspectivas do educador gestor e o aspecto paradoxal entre a globalização e o localismo, fenômenos do nosso tempo nessa transição de século que estamos vivendo. No momento, encontramos uma nova visão na construção das conexões que ligam modificações do capitalismo contemporâneo e seus reflexos excludentes nas formas de trabalho e nos eixos fundamentais que organizam as culturas. De um lado, a globalização da economia estabelece regras comuns pois difunde uma mesma matriz produtiva, baseada nas novas tecnologias que eliminam a distância mas, por outro lado, criam reações locais que surgem marcadas pela ampliação dos meios de comunicação e pelas novas práticas sociais. As transformações das bases materiais dá vida deixam marcas locais não visíveis (porque virtuais), mas que mudam as formas de ação e as orientações básicas das culturas.
- 26. Coloca-se dessa formaa questão da identidade, ou das identidades, como um núcleo resistente à homogeinização e que pode ser a semente das mudanças sócio-culturais. Elas estão marcadas pela história de cada grupo, assim como pelas instituições existentes, pelos aparatos de poder e pelas crenças religiosas. Nem todas desenvolvem uma prática inovadora. Muitas se traduzem em resistência à mudança e outras, em projetos de futuro. Exatamente porque a construção das identidades se desenvolve em contextos vincados por relações de poder, onde é necessário distinguir entre essas formas e as diferentes origens que estão na base do processo de sua criação. Segundo Castells, pode-se distinguir: - "Identidade legitimadora, cuja origem está ligada às instituições dominantes; - Identidade de resistência, gerada por atores sociais que estão em posições desvalorizadas ou discriminadoras. São trincheiras de resistência; e - Identidade de projeto, produzida por atores sociais que partem dos materiais culturais a que tem acesso, para redefinir sua posição na sociedade". Como vemos, essa tipologia expõe a diversidade de manifestações que podem se enquadrar na categoria de movimentos sociais. Alguns poderiam ser chamados de novos movimentos e outros de tradicionalistas. A globalização não apagou a presença de atores políticos. Criou para eles novos espaços pelos quais se inicia um processo histórico que não tem direção prevista. A criatividade, a negociação e a capacidade de mobilização serão os mais importantes instrumentos para conquistar um lugar na nova sociedade que está se constituindo em rede. Uma das características distintivas da modernidade é uma interconexão crescente entre os dois extremos da "extencionalidade" e da "intencionalidade": de um lado influências globalizantes e, do outro, disposições pessoais. Quanto mais a tradição perde terreno, e quanto mais reconstitui-se a vida cotidiana em termos da interação dialética entre o local e o global, mais os indivíduos vêem-se forçados a negociar opções por estilos devida em meio a uma série de possibilidades. O planejamento da vida organizada reflexivamente torna-se característica fundamental da estruturação da auto-identidade. A era da globalização pode ser considerada também a era do ressurgimento do nacionalismo, manifestado tanto pelo desafio que impõe a Estados-Nação estabelecidos, como pela (re)construção da identidade com base na nacionalidade invariavelmente definida por oposição ao estrangeiro. Sem dúvida, essa tendência histórica tem surpreendido alguns observadores, após a morte do nacionalismo ter sido anunciada por uma causa tripla: a
- 27. globalização da economiae a intercionalização das instituições políticas; universalismo de uma cultura compartilhada, difundida pela mídia eletrônica, educação, alfabetização, urbanização modernização; e os ataques desfechados por acadêmicos contra o conceito de nações consideradas comunidades imaginadas" numa versão menos agressiva da teoria antinacionalista, ou "criações históricas arbitrárias", advindas de movimentos nacionalistas controlados pela elite em seu projeto de estabelecimento do Estado-Nação moderno. Segundo Kosaco Yoshino, do Japão, "o nacionalismo cultural procura regenerar a comunidade nacional por meio da criação, preservação ou fortalecimento da identidade cultural de um povo, quando se sente uma falta ou uma ameaça a essa identidade. Tal nacionalismo vê a nação como fruto de uma história e cultura únicas, bem como uma solidariedade coletiva dotada de atributos singulares. Em suma, o nacionalismo cultural preocupa-se com os elementos distintos da comunidade cultural como essência de uma nação. Em realidade, o nacionalismo é constituído a partir de ações e reações sociais, tanto por parte das elites quanto das massas". A questão da educação entre o global e o local em alguns países da Europa, como por exemplo na Alemanha, estas duas direções aparentemente opostas, parecem complementar-se uma à outra estabelecendo experiências interessantes tanto para as escolas como para seus alunos. Ocorre sempre a possibilidade de um currículo condensado o que submete os alunos a um tratamento superficial das matérias, uma vez que terão que cumprir e assegurar a parte obrigatória das matérias curriculares. Porém, há muitos aspectos positivos a serem extraídos destas novas extensões da aprendizagem. A parte central da aprendizagem ainda é feita dentro da escola, mas envolta dela aglutinam-se as atividades significativas dentro da comunidade em que a escola está inserida com a aquisição de conhecimentos relevantes sobre o mundo em geral. Dessa forma, será possível preparar melhor as novas gerações para suas vidas como seres individuais e atores sociais responsáveis, permitindo encontrarem o seu lugar no mundo do trabalho e tornando-os cidadãos de pleno direito nas comunidades a que pertencem, nos seus países e num mundo do futuro. Georg Knauss, conselheiro da fundação Bertelsmann e antigo dirigente do Ministério da Educação da Bavária, sugere as seguintes teses inovadoras para a concepção da educação no próximo milênio. 1. "Para agir de forma responsável na sociedade de hoje e de amanhã, as crianças e os jovens têm de adquirir as necessárias aptidões profissionais, metodológicas, sociais e de
- 28. comunicação. As escolassó podem ser inovadoras se definirem e, de forma constante, desenvolverem os seus objetivos, os seus métodos pedagógicos e conteúdos curriculares de acordo com as normas adequadas, baseados nas necessidades e potencialidades dos seus "clientes", as crianças e os jovens. 2. Para responderem aos desafios do presente e do futuro, de uma forma positiva, as escolas individualmente, enquanto organizações capazes de aprender (Learning Institutions), devem gozar de um certo grau de liberdade no campo da organização e da administração, devendo fazer uso dessa liberdade no sentido do melhoramento dos seus resultados. 3. O mais importante pré-requisito das boas escolas são os professores criativos, motivados e bem preparados. Os papéis que desempenham e as responsabilidades, que lhes são próprias, requerem um processo de aprendizagem permanente, ao longo da vida (life-long learning). 4. Cabe à liderança de uma escola inovadora promover as iniciativas e o sentido de responsabilidade dentro da escola. Todos, dentro da escola, deverão ser encorajados a exercer o seu direito de liberdade e responsabilidade. Cada escola reflete-se nos seus membros que são, no seu conjunto, responsáveis pela imagem que dela dão perante a sociedade. A responsabilidade global recai no corpo de gestores da escola. 5. As escolas desempenham os seus deveres educacionais em paralelo e em complemento da ação da família. Por um lado, as escolas têm de perseguir fins bem definidos, por outro têm de ser flexíveis, ajustando-se às exigências de mudança. Por isso, as escolas devem promover ativamente e liderar o intercâmbio com uma gama variada de relevantes atores sociais. 6. Os órgãos de gestão escolar, as autoridades respectivas e os dirigentes políticos partilham da responsabilidade de estruturar as atividades escolares e, em colaboração, assegurarem o contínuo melhoramento do trabalho nas escolas. 7. Todos aqueles que estão envolvidos no sistema educacional contribuem de forma consistente, para o melhoramento da sua qualidade. Os procedimentos para essa avaliação formal e fiável são uma pré-condição para a delegação de responsabilidade para o nível da escola. 8. As escolas inovadoras precisam, para florescer, de um clima favorável. É tarefa das entidades nacionais e locais estabelecer o equilíbrio entre a autonomia da escola e a necessidade de garantir oportunidades educativas para todas as crianças e jovens. Quanto à questão da gestão educacional, já desde a década de 80 têm ocorrido, em vários países, significativas alterações do papel do Estado nos processos de decisão política e
- 29. administração da educação.Pode-se dizer que essa alteração vai no sentido de transferir poderes e funções do nível nacional e regional para o nível local, reconhecendo a escola como um locus central da gestão e a comunidade local (em particular os pais de alunos) como um parceiro essencial na tomada de decisão. Esta alteração afeta países com sistemas políticos e administrativos bastante distintos e tem no reforço da autonomia da escola uma das expressões mais significativas. Diante dessas indicações tão relevantes dos autores mencionados, devemos lembrar que toda ação da gestão, no campo da educação, além das propostas referidas, deve levar em conta sobretudo a sensibilidade, atributo fundamental da razão humana. Referências: BARROSO, João (org.). A escola entre o local e o global, perspectivas para o século XXI. Lisboa: Forum Português de Administração Educacional, EDUCA, 1999. CALVINO, Italo. Seis propostas para o próximo milênio. São Paulo: Cia das Letras, 1999. CASTELLS, Manuel. O poder da identidade. São Paulo: Paz e Terra, 1999. DRUCKER, Peter. Uma era de descontinuidade. São Paulo: Atlas, 1969. IMBERNONI (org.). A educação no século XXI: os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: Artred, 2000. MORIN, Edgard. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 1999. Publicação original em: Revista de Administração Escolar, Recife, v. 1, n. 7, p. 91-98, jan./jun., 2001. Para referência desta página: GIANINI, Rivo. O global e o local. Os desafios para o educador gestor do século XXI. In.: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco, Recife, 2000. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/adm01.htm>. Acesso em: dia mes ano.
- 30. PARADIGMAS CONTEMPORÂNEOS DAGESTÃO EDUCACIONAL: UMA VISÃO INCLUSIVA (uma abordagem do projeto desenvolvido com profissionais da educação da cidade de São Paulo) Mary Rosane Ceroni MONEZI (1) Maria Cecília Carrara Modenesi RIBEIRO (2) Alzira Jerez LAGUNA(3) Neste trabalho, analisa-se a possibilidade do educador desenvolver-se como agente de mudanças em conformidade com as exigências dos novos tempos. Apresenta em seu conteúdo a necessidade de atualização e aperfeiçoamento profissional quanto aos desafios contemporâneos relativos à educação inclusiva. PALAVRAS-CHAVE: Mudança em Educação. Inclusão. Gestão Educacional. _________________________________ INTRODUÇÃO No momento em que os estabelecimentos educacionais buscam cada vez mais oferecer qualidade de ensino dentro de parâmetros de uma gestão democrática, participativa, bem como melhorar os relacionamentos interpessoais da comunidade escolar, a discussão dessa temática se faz prioritária.Trata-se de uma proposta de reflexão e ação aos que têm sob sua responsabilidade elaborar e acompanhar o desenvolvimento do projeto pedagógico, bem como zelar pela convivência saudável no ambiente escolar. Dentro deste contexto, este relato de experiência apresenta o estudo decorrente do projeto Novos Paradigmas da Gestão Educacional que foi desenvolvido em 2001 e 2002, no Campus 10 do UniFMU, pelas autoras deste artigo, Maria Cecília C.M. Ribeiro e Mary Rosane C. Monezi, com a colaboração de professoras e alunas do Curso de Pedagogia, quando foram oferecidos gratuitamente aos professores, coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais e diretores de escolas públicas e particulares quatro (4) módulos (um em cada semestre), aos sábados - com a duração de oito (8) horas em cada módulo.
- 31. Nesses módulos, forampropostos: reflexões, dinâmicas de grupo e debates sobre a importância da aprendizagem educacional no contexto de mudanças, enfatizando a necessidade de uma visão inclusiva na busca de soluções plausíveis para o ambiente escolar. As temáticas abordadas foram: a Educação Inclusiva; as interações entre Educação e Cultura, na perspectiva de desenvolvimento econômico e humano; a Educação e o Conhecimento como fatores de desenvolvimento; e os desafios do aprendizado de Liderança Participativa: destacando a figura do líder-educador como agente facilitador no processo de aprendizagem organizacional. As autoras propuseram discussão, de forma crítica, sobre a política e a gestão educacional em relação ao Plano Nacional de Educação -2001, Lei 10.172 - de 09 de Janeiro de 2001: uma proposta de reflexão aos que têm sob sua responsabilidade dirigir os destinos das escolas, dos futuros cidadãos, em particular aos educadores de escolas do Bairro da Liberdade e imediações na cidade de São Paulo. O desenvolvimento deste projeto constou de preleções informativas aos participantes, com apoio de recursos audiovisuais; atividades individuais, estudo de caso, relatos de experiências dos próprios participantes, e vivências de dinâmicas de grupo. Observa-se que as dinâmicas de grupo foram aplicadas pela educadora Alzira Jerez Laguna. Assim, este projeto teve como objetivos: analisar os novos parâmetros da organização que desenvolve de forma contínua; proporcionar reflexão sobre os novos paradigmas para o líder- educador, que busca a reconstrução de significados e valores compartilhados pelos colaboradores da organização - propondo novos olhares sobre a política e a gestão da educação, numa conjuntura mundial marcada, sobretudo pela crescente exclusão de contingentes populacionais. Desta maneira, por meio deste projeto, procurou-se, desta forma, colaborar com as iniciativas já tomadas pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo em relação às questões apresentadas neste estudo, com o intuito de definir um caminho confiável e factível para avaliarem-se as atividades desenvolvidas por estes profissionais.
- 32. Ressalta-se ainda, queo relato desta experiência (com os respectivos módulos / temáticas) está registrado nos relatórios semestrais entregues à Coordenação do Curso de Pedagogia no próprio período de execução. 1 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E AS NOVAS EXIGÊNCIAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES A mais relevante iniciativa da Organização das Nações Unidas (ONU) em relação à educação de crianças com deficiências ocorreu em um congresso mundial organizado pela UNESCO e pelo governo espanhol em Salamanca, em junho de 1994, para representantes de 95 governos e muitas ONGs (Organizações Não-Governamentais). A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994) teve como núcleo central de suas recomendações à inclusão dos alunos deficientes em classes regulares por considerá-la a forma mais avançada de democratização das oportunidades educacionais, na medida em que se considerou que a maior parte dessa população não apresenta qualquer característica intrínseca que não permita essa inclusão, " a menos que existam fortes razões para agir de outra forma" . A integração tinha como pressuposto que o problema residia nas características das crianças excepcionais, na medida em que centrava toda a sua argumentação na perspectiva da detecção mais precisa dessas características e no estabelecimento de critérios baseados nessa detecção para a incorporação ou não no ensino regular, expresso pela afirmação "(...) sempre que suas condições pessoais permitirem (...)". A inclusão coloca a questão da incorporação dessas crianças pelo ensino regular sob outra óptica, reconhecendo a existência das mais variadas diferenças. Estas diferenças entre essas duas concepções de educação especial são produto de uma diferenciação básica em relação à escola na sociedade atual. Nesse sentido, a DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994) constitui avanço significativo, na medida em que não se volta a uma escola que, na prática, não existe, mas indica que todos os governos devem atribuir "(...) a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento
- 33. de seus sistemaseducacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais"; "(...) toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem". O ensino regular tem excluído sistematicamente larga parcela de sua população sob a justificativa de que esta não reúne condições para usufruir o processo escolar, porque apresenta problemas pessoais (distúrbios os mais diversos), problemas familiares (desagregação ou desorganização da família) ou "carências culturais" (provenientes de um meio social pobre). O ensino especial também tem excluído sistematicamente grande parcela de seu alunado sob a alegação de que esta, por suas próprias características, não possui condições para receber o mesmo nível de escolarização que as crianças com características normais. É interessante, mas trágico, verificar que, por um lado, o sistema seriado tem servido, na escola regular, como uma forma de retenção de grande massa de alunos nos níveis iniciais de escolaridade, e, mesmo assim, sem que os conteúdos correspondentes a esses níveis sejam minimamente atingidos. Por outro lado, a não seriação oficial do ensino especial, tem servido para a manutenção de grande massa de deficientes em níveis inferiores de escolarização, sem qualquer avaliação do processo pedagógico desenvolvido e com a justificativa centrada nas dificuldades dessa população. Se o propósito fundamental da educação inclusiva for o de oferecer processos de escolarização com qualidades crescentes, há que se tomar algumas medidas para que isto se efetive na organização de um sistema de acompanhamento e supervisão dos alunos incluídos no ensino regular. A inclusão de crianças portadoras de deficiência nos sistemas de ensino deve ser gradativa, contínua, sistemática e planejada. A simples inserção de alunos com deficiência, sem qualquer tipo de apoio ou assistência aos sistemas regulares de ensino, pode redundar em fracasso, na medida em que estes apresentam
- 34. problemas graves dequalidade, expressos pelos altos níveis de repetência, de evasão, e pelos baixos níveis de aprendizagem. O incremento gradativo, contínuo e consistente das condições dos sistemas de ensino, para uma qualificação crescente do processo pedagógico implica ações políticas de largo alcance, envolvendo financiamento, organização técnica dos sistemas de ensino, melhoria das condições do trabalho docente (expressas por políticas de seleção, de carreira, de salário, de contrato etc.) e tantas outras. Entre essas políticas de largo alcance deve ser incluída a de formação docente, pois a qualidade do professorado tem papel fundamental, embora não único, nesse processo de qualificação do ensino. A formação de professores e a qualificação do ensino para crianças com deficiências, na perspectiva da construção efetiva de uma educação inclusiva, envolvem, pelo menos, dois tipos de formação profissional apresentados a seguir: - dos professores do ensino regular para uma formação básica, já que a expectativa é da inclusão dos alunos com deficiência; - e dos professores especializados nas diferentes deficiências, quer seja para atendimento direto a essa população, quer seja para apoio ao trabalho realizado por professores de classes regulares que integrem esses alunos. 1.1 A NOVA LEI DE DIRETRIZES E BASES E O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES A LDBN 9394/96 em seu artigo 62 define que a formação para o ensino básico deve ser realizada por meio de licenciatura de graduação plena, mas permite que a formação de professores para a educação infantil e para as quatro primeiras séries do ensino fundamental seja oferecida "(...) em nível médio, na modalidade Normal". Portanto não basta incluir nos currículos de formação de professores "conteúdos disciplinares que permitam uma capacitação básica para o atendimento de portadores de necessidades especiais".
- 35. Nesse sentido, senãofizer parte integrante de uma política efetiva de diminuição do fracasso escolar e de uma educação inclusiva com qualidade, a inserção de uma disciplina ou a preocupação com conteúdos sobre crianças com necessidades educativas especiais pode redundar em práticas exatamente contrárias aos princípios e fundamentos da educação inclusiva: a distinção abstrata entre crianças que possuem condições para se inserirem no ensino regular e as que não possuem, e a manutenção de uma escola que, através de suas práticas, tem ratificado os processos de exclusão e de marginalização de amplas parcelas da população escolar brasileira. A inclusão de crianças com deficiências no ensino regular, há que se contar com professores preparados para o trabalho docente que se empenhem na perspectiva de diminuição gradativa da exclusão escolar e da qualificação do rendimento do alunado, ao mesmo tempo em que, dentro dessa perspectiva, adquiram conhecimentos e desenvolvam práticas específicas necessárias para a absorção de crianças com deficiências evidentes. É difícil incluir crianças com deficiências no ensino regular sem apoio especializado, que ofereça aos professores dessas classes, orientação, assistência, na perspectiva da adequação do trabalho pedagógico ali desenvolvido, e que demande a ampliação da visão, das potencialidades e das dificuldades destes alunos incluídos. Esta imbricação entre educação regular-educação especial poderá significar salto de qualidade na perspectiva de tornar realidade o princípio tão propalado, mas tão pouco alcançado, de ampliação de oportunidades educacionais para aqueles que têm sido sistematicamente excluídos dos benefícios de uma escolarização de qualidade, e aí estão incluídas as crianças com deficiências. 1.2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ESPECIALIZADO A RESOLUÇÃO SE 95, DE 21/11/2000, publicada no D.O.E.: Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 111(6), Quarta-feira, 10 de janeiro de 2001, da Secretaria de Educação, com fundamento no disposto nas Contribuições Federal e Estadual, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no Estatuto da Criança e do Adolescente e na Indicação n° 12/1999 e
- 36. Deliberação n° 5/2000do Conselho Estadual de Educação, apresenta as seguintes considerações: " A educação especial para atendimento escolar aos educandos portadores de necessidades especiais deve ser realizada, preferencialmente, na rede regular de ensino, em classes comuns com apoio de serviços especializados na própria escola ou em centros de apoio regionais; " A integração, permanência, progressão e sucesso escolar de alunos portadores de necessidades especiais em classes comuns de ensino regular representam a alternativa mais eficaz no processo de atendimento desse alunado; " Em função das condições específicas dos alunos, sempre que não for possível sua integração em classes comuns da rede escolar, a classe especial deve ser mantida na rede regular ou, ainda, quando necessário, deverá ser oferecido atendimento por meio de parcerias com instituições privadas especializadas sem fins lucrativos. " A rede estadual já possui formas diversificadas para atendimento dos alunos portadores de necessidades especiais e que os paradigmas atuais da inclusão escolar desses alunos vêm exigindo a reorganização da educação especial visando à ampliação dos serviços de apoio especializado e à renovação dos projetos pedagógicos e metodologia de trabalho das classes especiais. Desde a promulgação dos Pareceres n.252/69, que regulamentou o curso de Pedagogia, e n.295, que estatuiu sobre a formação de professores para a educação especial (esta passou a ser incumbência do ensino superior) até a promulgação da nova LDB (Lei n.9.434, de 20.12.1996), no inciso II do artigo 59, enfatiza que a educação especial deverá contar com "professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado (...)." Este é o desafio que a educação inclusiva coloca à formação de professores de educação especial, o de conjugar quatro tipos de necessidades, quais sejam: - oferecer formação como docente do ensino fundamental, quer seja no que tange a uma formação teórica sólida ou a uma formação adequada no que se refere aos diferentes
- 37. processos e procedimentospedagógicos que envolvam tanto o "saber" como o "saber fazer" pedagógicos; - oferecer formação que possibilite analisar, acompanhar e contribuir para o aprimoramento dos processos regulares de escolarização, no sentido de que possam dar conta das mais diversas diferenças, entre elas, as crianças com deficiências; - oferecer formação específica sobre características comuns das crianças com deficiências; como expressões localizadas das relações contraditórias entre a sociedade em geral e as minorias; e oferecer formação sobre as características, necessidades e procedimentos pedagógicos específicos para as diversas deficiências, para: a) que sirva de agente para a incorporação com qualidade pelos sistemas regulares de ensino; b) o atendimento direto em aspectos específicos que não possam ser supridos pelo professor do ensino regular; c) que possibilitem o atendimento direto à parcela dessa população que, por razões pessoais, educacionais ou sociais, não possa ser absorvida pelo ensino regular. Se a perspectiva de uma educação inclusiva com qualidade exige que se dê ênfase às capacidades das crianças deficientes, menos do que às suas dificuldades específicas, e se estas crianças merecem ser incluídas em classes regulares, quais os aspectos comuns dessa população, que precisam ser levados em consideração? (COLL, 1995) Do exposto, pode-se inferir que uma educação para todos precisa valorizar a heterogeneidade, que dinamiza os grupos, que lhes oferece funcionalidade e propicia resultados bem sucedidos, de qualidade. Assim, a escola passa ser um lugar privilegiado de encontro com o outro, onde há respeito por pessoas diferentes. 2. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ALGUMAS PONDERAÇÕES Oferecer formação digna a todos cidadãos - respeitando a maneira de ser de cada um, apresentando desafios significativos para que se sintam incluídos, se envolvam e participem do desenvolvimento da comunidade onde residem; onde encontrem oportunidade para colocarem novas idéias; ambiente adequado para que haja disposição para ouvir, vontade de
- 38. aprender, e flexibilidadepara mudar - são desafios para os educadores também, o que implica em atualização constante. Estudos realizados com crianças com necessidades educacionais especiais salientam que os atrasos na aprendizagem são sinônimos de uma limitação na capacidade de generalização ou transferência, o que é conseqüência das dificuldades que estes indivíduos apresentam para planejar e regular seus processos de conhecimento. Os estudos sobre a metacognição têm demonstrado que sob o conceito, encontram-se escondidas duas áreas diferentes de investigação: o conhecimento dos próprios processos cognitivos e a regulação do conhecimento. Assim, uma das características essenciais da inteligência é o uso de processos executores e de controle da cognição, conforme observa COLL (1995): 2.1 Um primeiro nível deste conhecimento seria formado: conjunto de regras e estratégias; informação que o indivíduo foi obtendo e organizando; conceitualmente, compreender e resolver uma tarefa de aprendizagem. 2.2 Um segundo nível incluiria: conhecimento do próprio funcionamento cognitivo; capacidade de planejar as atividades que serão realizadas; controlar sua execução; avaliar seus resultados. 2.3 Os processos metacognitivos ressaltam: que o específico da inteligência é a capacidade de auto-regular a própria aprendizagem; um processo que tem uma clara relação com a inteligência e a aprendizagem - a capacidade de generalizar ou transferir uma aprendizagem a novas situações; toda a aprendizagem pressupõe, portanto, generalizar nosso conhecimento anterior; aprender e transferir o aprendido a novos campos são processos estreitamente relacionados e que caracterizam o comportamento inteligente. 3 DESAFIO PARA A GESTÃO ESCOLAR O que se tem acompanhado neste início de século são as constantes ocasiões de divisão e de conflito, mas ao mesmo tempo, nunca anteriormente o sentimento de solidariedade foi tão forte. Abrir-se à compreensão dos outros com base na valorização da diversidade, bem como
- 39. tornar o serhumano mais consciente de suas raízes, com o intuito de dispor de referências que lhe permitam situar-se no mundo, e de contribuir com a sua formação integral, ensinando-lhe o respeito por outras culturas, são alguns dos desafios educacionais e organizacionais que exigirão atenção especial dos responsáveis pela educação da comunidade escolar. O desafio para a gestão escolar é como passar do paradigma curricular multidisciplinar para o interdisciplinar, que envolve uma concepção diferente do saber, frisando a interdependência, a interação, a comunicação existente entre as disciplinas e buscando a integração do conhecimento num todo harmônico e significativo. Paradigma este que se fundamenta na proposta construtivista: o ser humano nasce com potencial para aprender,que só se desenvolverá (o potencial) na interação com o mundo, na experimentação com o objeto de conhecimento, na reflexão sobre a ação; a aprendizagem se organiza, se estrutura num processo dialético de interlocução. 3.1 RAZÕES PARA BUSCAR A TRANSFORMAÇÃO CURRICULAR A interação social do grupo de sala de aula e /ou outros espaços são fundamentais para que a aprendizagem significativa circule, movida pelas relações afetivas, para que haja comprometimento dos envolvidos, porque percebem e reconhecem que são respeitados como cidadãos, levando-se em consideração os seus interesses, necessidades e expectativas. Nesse sentido, é pertinente (re) pensar nas razões que desafiam os agentes curriculares buscarem a mudança curricular necessária para o século XXI: " era da pós-modernidade: lógica dialética; a luta pela igualdade de direitos; pela supremacia da liberdade; pelo resgate da democracia; revisão do conceito de poder; " razão política: formar pessoas criativas, questionadoras, críticas, comprometidas com as mudanças; resgate da inteireza do ser humano e da unidade do conhecimento - por meio de construção coletiva;
- 40. " Psicopedagógicas, educaçãointegradora: a inteligência como a capacidade de estabelecer relações (Piaget); o desenvolvimento de conceitos espontâneos e científicos (Vygotsky); a idéia de inteligências múltiplas (capacidades/competências) (Gardner). 3.2 RELACIONAMENTOS INTERPESSOAIS NO AMBIENTE ESCOLAR Atualmente, nas relações de trabalho o paternalismo tem sido substituído pelo compartilhamento de responsabilidades, oferecendo a organização oportunidades para o desenvolvimento de seus colaboradores. Verifica-se, desta forma, que confiança e ética são pilares fundamentais - o que exige decisões e ações organizacionais responsáveis relativas a posicionamentos éticos no nível individual - emergindo valores relevantes das pessoas, como por exemplo, vontade de maior participação e busca de auto-realização. Destaca-se que todo indivíduo tem alguma experiência e participação grupal que no seu cotidiano que trazem experiências, e deixam marcas profundas dependendo da forma como aconteceram aquelas relações. Os papéis sociais e as instituições humanas se originam das inter-relações pessoais que vão se modificando por exigência dos diferentes grupos sociais. Essa inserção grupal pode ser realizada de forma consciente ou não, pois o ser humano se relaciona com outros seres humanos com os mais diversos objetivos e propósitos. Algumas relações pelas suas características, são mais intensas e duradouras e outras menos intensas e passageiras. Essa carga de experiências vivenciadas é que impulsiona o indivíduo para novas situações de relacionamentos interpessoais. Até aqui nos referimos aos grupos espontâneos ou naturais, mas é necessário também considerar os grupos organizados pela sociedade com finalidades específicas. Esses grupos se formam por indivíduos com objetivos comuns ou por interesses de origens variadas, como profissionais, sociais, religiosos, familiares, entre outros, e que promovem a organização, a manutenção e a transformação social.
- 41. Não podemos afirmarque existe um modelo ideal de grupo, mas todos eles se constroem no processo cotidiano de interação, empatia e respeito às diferenças individuais. É utópico pensar que em um grupo não existem conflitos, pois os participantes são indivíduos que trazem consigo experiências, personalidades, inteligências, percepções, valores próprios, enfim, toda uma identidade que exercerá alguma interferência na sua dinâmica. Esses conflitos são inerentes as relações interpessoais, pois onde há uma convivência plural existirão as divergências e, ou confronto das idéias. Esse espaço de convivência pode ser um momento de reflexão, análise e crescimento do grupo, onde os indivíduos elaboram esse "con-viver" como um processo dialético, mantendo a sua forma de ser dentro de um processo resiliente, demonstrando flexibilidade, tolerância, empatia e respeito às características do outro, tornando-se sujeitos desse processo. O ambiente escolar também é um grupo social que envolve uma variedade de relações interpessoais (relação professor-aluno, professor-professor, pais, filhos, professores, funcionários, direção e outros). Um trabalho de aprofundamento sobre as relações interpessoais principalmente na escola, deve sempre estar acompanhado de propósitos de transformação considerando-se a faixa etária com a qual se pretende trabalhar, além de ter definição clara dos objetivos pretendidos, e de como os componentes do grupo estão se conhecendo, e conseqüentemente, cada integrante busque autoconhecer-se e autodesenvolver-se. Considerando o exposto, percebe-se que o papel da educação assume uma dimensão extraordinária que exigirá disposição e preparos voltados às exigências e determinações de uma nova sociedade que se configura, exigindo uma educação fundamentada nos quatro pilares propostos pela UNESCO, que são: a) aprender a conhecer- combinando uma cultura geral suficientemente vasta , com possibilidade de trabalhar com profundidade;
- 42. b) aprender afazer- a fim de adquirir não somente uma qualificação profissional, mas de uma forma mais ampla , competências que tornem a pessoa apta a enfrentar variadas situações e a trabalhar em equipe , transferindo essa competência para as vivências sociais ou de trabalho; c) Aprender a ser- para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir cada vez mais com capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso não negligenciar na educação de nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: raciocínio, sentido estético, capacidades físicas e aptidão para se comunicar; d) Aprender a viver juntos - desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências - realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos - no respeito ao pluralismo , no espírito da compreensão mútua e da paz. Isto vem trazer à educação uma nova perspectiva: incorporar à rotina do currículo uma proposta de desenvolvimento de relações interpessoais, oportunizando aos componentes dos diferentes grupos da escola, atividades e situações que, organizadas, tragam aos envolvidos um aprendizado das habilidades sociais. O que significa o resgate da condição humana - onde autenticidade, afetividade, e respeito à individualidade são aspectos marcantes para a redução do desgaste emocional - estabelecendo relações de cumplicidade, em uma perspectiva ética, solidária, digna e justa nos grupos de convivência. 3. 3 ALGUMAS RECOMENDAÇÕES Pesquisadores têm apresentado como desafios o (re) pensar, o sentir e o agir nas questões relacionadas à gestão democrática, participativa. Nesse sentido, destaca-se a contribuição da equipe organizada por GOULART (1995) por meio de algumas recomendações: " 1º passo: mudança do paradigma de escola e da postura dos professores: desafios para os educadores - A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO - que será alcançada por meio de mecanismos que superam o modelo individualista, fragmentado e centralizador de administração e de produção do saber, aceitando a gestão participativa, o trabalho em equipe e a proposta de um currículo interdisciplinar.
- 43. " 2º passo:a operacionalização do currículo interdisciplinar está relacionada com a gestão e metodologia participativa, o que exige: mudanças por parte dos educadores quanto às suas atitudes, procedimentos e posturas: perceber-se interdisciplinar, resgatar sua inteireza, sua unidade; historicizar e contextualizar os conteúdos (aprender a ler jornal e discutir notícias); valorizar o trabalho em parceria, em equipe integrada (corpo docente e discente); pontos de contatos entre as diversas disciplinas e atividades do currículo; desenvolver atitude de busca, de pesquisa, de transformação, construção, investigação e descoberta. 3.3.1 Definir uma base teórica única como eixo norteador de todo o trabalho educacional: " ideológica (que tipo de ser humano queremos formar); " psicopedagógicas (que teoria de aprendizagem fundamenta o projeto escolar) ou relacional (como são as relações interpessoais, a questão do poder, da autonomia e da centralização decisória da escola); " dinamizar a coordenação de área (evitar repetições inúteis e cansativas); perguntar-se a todo o momento (eixo da interdisciplinaridade): "O que há de profundamente humano neste novo conteúdo?"; "Em que este conteúdo contribui para que os alunos se tornem mais humanos?"; " trabalhar com a pedagogia de projetos para: aproximar a escola da vida real, estimular a iniciativa, a criatividade, a cooperação, a solidariedade, a valorização da diversidade e a co- responsabilidade (garantindo a integração dos conteúdos com base no currículo como construção social e cultural). 3. 4 DESAFIO APRENDER A APRENDER A escolarização tem como principal objetivo que os alunos aprendam a aprender, que se dêem conta do que sabem e do que não sabem, e que saibam como e onde obter a informação necessária. No caso dos alunos com necessidades educacionais especiais, em uma clara intervenção dirigida a ensinar aos alunos estratégias de controle de seus processos cognitivos. Para isso, um primeiro passo consistirá em conhecer as peculiaridades da inteligência do aluno, como aprende, qual é seu potencial de aprendizagem.
- 44. Os educadores quetrabalham com pessoas com necessidades educacionais especiais devem: planejar qual vai ser sua intervenção no ensino de habilidades gerais de controle e regulação, tanto como o fazem para a aprendizagem de comportamento ou estratégias concretas. Outro aspecto que deve ser observado na educação destas crianças é que em muitas ocasiões as dificuldades não são estritamente cognitivas ou metacognitivas, senão de natureza afetiva ou devido a fatores motivacionais. Em síntese, os envolvidos com a educação, sobretudo, com a especial têm como funções: " Informação e formação de outros professores; orientação e observação; " Intervenção pedagógica com crianças e jovens com deficiências; " Ações de apoio e encaminhamento; " projetos experimentais; investigações; planificações de ações de identificação precoce que se exige nível de pós-graduação ou nível superior inclusive para médicos, psicólogos e profissões afins. Trata-se de um processo interativo, em que é imprescindível que certas variáveis sejam reunidas por parte do profissional da educação, de maneira que ajude, em última instância, estes educandos também a desenvolverem a sua inteligência, ou seja, a serem capazes de aprender sem a necessidade de que, em todo momento, outra pessoa realize por eles todos os passos do processo. CONSIDERAÇÕES FINAIS A necessidade de um compromisso com a educação por parte dos que são responsáveis pelo seu desenvolvimento, exige que estes reorganizem os ensinamentos de acordo com uma visão de conjunto dos laços que unem, aproximam as pessoas no ambiente organizacional, onde desenvolvem suas capacidades, adquirem novos conhecimentos, na perspectiva de uma educação que inclua e se estenda por toda a vida.
- 45. Desta maneira, propõe-seum diálogo permanente com e entre os educadores, profissionais da educação, por meio das ações-reflexões-ações de formação e aprendizado contínuos - na busca da integração de diferentes áreas do conhecimento, bem como de convivência que proporcione a eficácia global no comportamento organizacional relativo à construção coletiva, conjunta, solidária da instituição escolar. O que se espera: que nós, profissionais da educação, busquemos cada vez mais a compreensão de referenciais para a gestão educacional que auxiliem na construção, formação e gerenciamento do ambiente escolar em uma perspectiva includente- como algo mais abrangente que inclui entre outras abordagens a cultura que é multidimensional - envolvendo linguagens, representações de espaço, poder, ideologia entre outros - que estão conectadas à promoção do crescimento do ser humano integral em sua essência. Após o desenvolvimento do projeto, aqui registrado como proposta reflexiva, pode-se inferir que a visão inclusiva é um estado de espírito, uma atitude, que está relacionada com uma nova forma do ser humano se relacionar com as outras pessoas - oportunidade esta onde se vive e aprende quando se escolhe viver de acordo com sentimentos nobres, permitindo a si próprio e aos outros serem o que realmente são: cidadãos que precisam de educação - que zelem por sua integridade, identidade e inserção na sociedade. Assim, as autoras do projeto e a equipe envolvida com o mesmo, contando com o apoio e o incentivo do UniFMU - Curso de Pedagogia para a realização dos encontros no período de 2001-2002, tiveram a oportunidade de constatar e acompanhar os desafios, as necessidades e as dificuldades de professores, orientadores educacionais, coordenadores pedagógicos e gestores em priorizar a educação inclusiva nos ambientes escolares. BIBLIOGRAFIA E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANTUNES, CELSO. Relações Interpessoais e auto-estima. São Paulo: Editora Vozes, 2003, 16º. BICUDO, M..A.V.; SILVA JR, C.A.(org). Formação do Educador e Avaliação Educacional. São Paulo: UNESP, 1999.
- 46. COLL, C.; MARCHESI,A.; PALACIOS, J. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995,v. 3. DECLARAÇÃO DE MADRI: a não-discriminação e a ação afirmativa resultam em inclusão social. Trad. Romeu Kazumi Sassaki. Congresso Europeu de Pessoas com Deficiência: comemorando a proclamação de 2003 como o Ano Europeu das Pessoas com Deficiência. Aprovada em Madri, Espanha: 23 de março de 2002. DELORS, J. (org.). Os quatro pilares da educação. In: Educação: um tesouro a descobrir.-São Paulo: Cortez: Brasília, DF: MEC: UNESCO, 1998, cap. 4, p.89-117. FERREIRA, Naura S.C. & AGUIAR, Márcia A. S. (orgs). Gestão da Educação: impasses, perspectivas e compromissos. - São Paulo: Cortez, 2000. GOULART, I.B (org). A Educação na perspectiva construtivista: reflexões de uma equipe interdisciplinar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. LÜCK, H. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. MACHADO, L.M. (coord.). Questões para o Novo Milênio. - São Paulo: Pioneira, 2000. MONEZI, Mary R.C. Competência interpessoal: o papel do Diretor junto ao Conselho de Escola Deliberativo na Rede Pública do Estado de São Paulo. - Dissertação de Mestrado. São Paulo: Universidade Mackenzie, 1996. MONEZI, M.C.; RIBEIRO, M.C.C.M. Projeto Novos Paradigmas da Gestão Educacional. Curso de Pedagogia. Colaboradoras no desenvolvimento: Alzira Jerez Laguna e Maria Evani M. Toledo Damião. São Paulo: UniFMU, 2001-2002.
- 47. NANZHAO, Z. Interaçõesentre Educação e Cultura, na óptica do desenvolvimento econômico e humano: uma perspectiva Asiática. In: Educação: um tesouro a descobrir.-São Paulo: Cortez: Brasília, DF: MEC: UNESCO, 1998, pág. 257-267. PÁTIO - Revista Pedagógica. Diversidade na Educação: limites e possibilidades. Porto Alegre, RS: ARTMED Editora S.ª, ano V n° 20, fevereiro/abril, 2002. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - 2001: Lei 10.172./ Fernando Henrique Cardoso e Paulo Renato de Souza. -- Brasília 9 de janeiro de 2001. REFERENCIAIS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES. Secretaria da Educação Fundamental. Brasília. A Secretaria, 1999. STREY, MARLENE NEVES-Psicologia social contemporânea - Vozes - 2003.
- 48. Revista Portuguesa deEducação, 2008, 21(1), pp. 59-81 © 2008, CIEd - Universidade do Minho A ESCOLA COMO ENTREPOSTO CULTURAL: O CULTURAL E O SIMBÓLICO NO DESENVOLVIMENTO DEMOCRÁTICO DA ESCOLA* Leonor Lima Torres Universidade do Minho, Portugal (Escrito em português de Portugal). Resumo Sujeita a uma multiplicidade de condicionamentos externos de grau e natureza distintos, a escola pública nunca, como nos dias de hoje, se viu confrontada com tantas diversidades culturais, sociais, politicas e ideológicas, que tanto a desafiam à assunção de lógicas de reconfiguração e mudança, como igualmente a colocam numa permanente tensão face à necessidade de preservar a sua matriz identitária, historicamente sedimentada. E é justamente perante este dilema estabelecido entre os factores de ordem externa que quotidianamente invadem as escolas (administração central e periférica, comunidades locais, entre outros) e os factores de natureza interna à escola (sociabilidades, práticas de convívio, rituais, costumes, tradições) que se jogam novas possibilidades de repensar o desenvolvimento democrático das escolas. Neste artigo retomámos a ideia de escola como entreposto cultural (Torres, 2004) — um espaço de cruzamento de culturas, de metamorfoses quotidianas de poder e de conflito, de relações diferenciadas entre actores escolares e educativos —, com o propósito de clarificar a relevância das dimensões culturais e simbólicas da organização escolar no desenvolvimento de processos de inovação e mudança e na exploração de (possíveis) vínculos de assessoria educativa. A nossa reflexão não deixará, por isso, de interrogar criticamente as temporalidades e as lógicas de acção num suposto novo espaço escolar, questionando o papel que os consequentes inputs culturais e políticos assumem na construção da autonomia e da escola democrática. Palavras-chave: Cultura escolar; Cultura organizacional escolar; Autonomia democrática da Escola. 1. Conhecendo "por dentro" o quotidiano da escola portuguesa
- 49. De forma maisexpressiva a partir da Revolução de Abril de 1974, a educação escolar tem constituído objecto de discussão e debate permanente, numa procura incessante das suas funções sociais mais relevantes, dos modelos de organização e gestão escolar mais eficazes, dos factores mais determinantes do insucesso e do abandono escolares, dos figurinos curriculares mais adequados às novas dinâmicas sociais, enfim, tentando encontrar as causas e as soluções que ponham termo à tão propalada "crise da escola". Efectivamente, as várias propostas de mudança que se foram desenhando no tempo tiveram o condão de esbarrar quase sempre com fenómenos de resistência mais ou menos activa desenvolvidos nos mais diversos contextos escolares. Refém de um modelo de administração excessivamente centralizado, a escola pública portuguesa tem dado sinais evidentes, ao longo das várias temporalidades históricas, de que os processos de mudança e desenvolvimento escolar obedecem mais a lógicas de apropriação e objectivação concretizadas no contexto local e sempre a partir das racionalidades que presidem às práticas sociais dos actores do que a movimentos lineares de reprodução normativa. E, neste sentido, o conhecimento das lógicas de funcionamento das escolas concretas, do modo como estas construíram e sedimentaram no tempo a sua identidade própria, da forma como diferentes factores interferiram e condicionaram a sua cultura organizacional, constitui um eixo estruturante de qualquer projecto de mudança, quer ele seja despoletado a partir da administração central quer seja da iniciativa da gestão periférica e local das escolas. Apesar do desenvolvimento recente de vários trabalhos de investigação sobre a realidade escolar portuguesa, a verdade é que ainda não dispomos de um capital de conhecimentos científicos suficientemente amplo e diversificado que nos permita retirar conclusões sólidas e definitivas sobre os múltiplos significados das práticas e dinâmicas escolares. Mesmo assim, e porque consideramos a realidade escolar como socialmente construída no devir histórico e, portanto, em permanente estado de reconfiguração cultural, o espólio de estudos empíricos realizados nas escolas e sobre as escolas portuguesas (cf. Lima, 1996; Canário, 1996) abre imensas pistas para repensar criticamente outros modos de operacionalizar o seu desenvolvimento democrático. Neste artigo, pretendemos debater a relevância dos factores culturais e simbólicos no processo de desenvolvimento democrático das escolas, começando por realçar os lugares e os espaços mais significativos na construção da cultura organizacional. Enquanto agência de mediação de diferentes racionalidades culturais, a escola assemelha-se metaforicamente a um entreposto cultural, a um posto dinâmico entre culturas que se
- 50. confrontam permanentemente noespaço-tempo escolar. Será a partir desta imagem de escola como entreposto cultural que procuraremos, na segunda parte do trabalho, explicitar as potencialidades dos processos de assessoria em educação. A problematização das funções da assessoria educativa, no quadro mais específico de construção de uma escola pública alicerçada nos valores democráticos e participativos, assentará na discussão de duas concepções de assessoria: a assessoria de tipo gerencialista, enquadrada no movimento integrador da cultura, e a assessoria como processo político e participativo, referenciada ao movimento crítico da cultura. Em jeito de conclusão, arriscamos a enunciação crítica de dois cenários político-organizacionais para a escola portuguesa e as suas implicações na forma de se conceber as funções da assessoria em educação. 2. Espaços e tempos na construção da cultura organizacional da escola Analisando a vastíssima literatura desenvolvida sobre a cultura organizacional, é possível identificar como uma das fragilidades teóricas mais expressivas, sobretudo ao nível dos trabalhos de natureza mais gestionária, a quase ausência de informação acerca dos processos de construção e reconstrução das dimensões culturais das organizações. Ao privilegiar-se, em primeiro plano, os processos de diagnóstico e de gestão das variáveis culturais e das suas relações com os resultados organizacionais, desfocou-se a atenção dos modos como se processa a construção e a consolidação das culturas, transferindo-se o enfoque para os processos de medição e de controlo dos indicadores culturais. Porém, não podemos verdadeiramente compreender a importância das especificidades culturais de uma dada organização sem primeiro identificarmos os tempos, os lugares e os espaços em que elas ocorrem. A relevância do simbólico e do cultural no contexto das organizações será tanto mais significativa quanto melhor conhecermos os factores que contribuíram para o seu desenvolvimento. Face a este quadro de fundo, defendemos a adopção de uma focalização interpretativa e crítica da cultura organizacional que enfatize a sua natureza processual, dinâmica e dialéctica. Em termos fenomenológicos, o processo de construção da cultura organizacional constitui uma forma sustentada de hibridação, resultante de combinações, de interferências mútuas, de interfaces e interpenetrações entre um vasto conjunto de factores.
- 51. Abordada como umprocesso dinâmico e de configuração variável, resultante de uma simbiose operada entre as circunstâncias externas (das locais às de âmbito global) e a forma como estas são construídas e reconstruídas nos contextos organizacionais concretos, a cultura organizacional assume, deste modo, uma natureza multiconfiguracional, podendo dar origem a distintas formas de manifestação cultural (integradora, diferenciadora, fragmentadora) (cf. Frost, Moore, Louis, Lundberg & Martin, 1991; Martin, 1992, 2002). No seio das organizações é possível encontrar pelo menos três tipos de cultura, consoante o grau e a especificidade das suas manifestações: a cultura integradora, quando o grau de partilha e de identificação colectiva com os objectivos e valores da organização é elevado; a cultura diferenciadora, quando o grau de partilha cultural apenas se restringe ao grupo de referência, sendo provável a coexistência de distintas subculturas no mesmo contexto organizacional; por fim, a cultura fragmentadora, quando se constata o grau mínimo de partilha cultural, frequentemente adstrita à mera esfera individual. Nesta óptica, a questão nuclear não será a de saber se a organização tem ou não uma cultura, estritamente no sentido integrador do termo, mas, sobretudo, de conseguir identificar diferentes manifestações culturais num determinado contexto organizacional, compreender os múltiplos processos que presidem à sua construção e o seu real impacto ao nível do desenvolvimento estratégico, designadamente ao nível das (micro)políticas e das práticas quotidianamente postas em marcha nos mais diversos contextos de interacção social. Erguido a partir de dois eixos principais, a grelha analítica representada na figura 1, procura ilustrar os diversos graus de implicação, articulação e de interdependência entre as respectivas categorias constituintes do eixo horizontal (fora/dentro) e do eixo vertical (estrutura/acção) no processo de construção da cultura organizacional em contextos escolares. Da intersecção entre os dois eixos resulta o recorte de quatro quadrantes, regulados por factores de incidência e expressão diferenciadas na construção cultural e simbólica: o quadrante 1, circunscrito ao binário estrutura/dentro, evidencia a centralidade da estrutura formal no processo de construção da cultura, induzindo uma relação de sobredeterminação da primeira sobre a segunda; o quadrante 2, localizado na intersecção entre a acção e o dentro, revela o protagonismo da agência humana no interior da organização na produção da sua cultura; o quadrante 3, situado na convergência entre a acção e o fora, aponta-nos para a influência exercida quer pelas trajectórias de socialização extra-escolar vivenciadas pelos actores escolares quer pelo genotipo cultural da comunidade/meio na construção da cultura organizacional da escola; por fim, o quadrante 4, restrito ao cruzamento dos campos
- 52. estrutura/fora, sugere-nos aprevalência dos padrões estruturais, externamente contextualizados no nível político e na esfera profissional, no enquadramento das orientações normativas e culturais da organização escolar. Figura 1 - Processo de construção da cultura organizacional da escola 3. A escola como entreposto cultural Sendo declarado o nosso interesse em compreender o funcionamento da organização escolar, mais concretamente sob orientação de um modelo analítico inspirado nas dimensões culturais e referenciado à realidade educativa portuguesa, assumimos à partida o pressuposto básico que a escola é em si mesma um fenómeno cultural, seja a um nível institucional mais lato, seja a um nível local e comunitário mais restrito. Ao assumirmos esta premissa, empregando um cunho cultural ao funcionamento do sistema educativo, não poderíamos deixar de considerar também as dinâmicas de interacção como produto cultural. Dificilmente encontraremos entre as mais relevantes instituições da modernidade um espaço tão intenso de produção cultural, de interacção social e de trocas simbólicas como a organização escolar, um espaço onde o trabalho humano recobre todo o seu sentido antropológico. O dinamismo institucional ilustrado pela rotatividade de um número considerável de professores e pela permanência limitada dos alunos nos anos específicos de escolaridade, transforma a escola num laboratório de sínteses culturais, um entreposto cultural como já tivemos oportunidade de a designar (Torres, 2004). Por mais que concebamos esta instituição como uma mera periferia de um centro de controlo escolar, que admitamos o seu carácter eminentemente reprodutor, ficariam, no entanto, por esclarecer os distintos modos de ser e de fazer, subjectivos e/ou colectivos, que se oferecem ao investigador no âmbito do seu labor sociológico. A adopção de uma "perspectiva contextualizada" (Clegg, 1998) sobre a instituição escolar possibilita agarrar alguns momentos e espaços significativos que permitem elucidar os processos de construção e reconstrução cultural. Na nossa tese de doutoramento (Torres, 2004), propusemos a ideia de sedimentos culturais para dar conta de um património cultural e simbólico historicamente depositado na memória colectiva da instituição e que resultou do labor antropológico de apropriação das várias possibilidades da estrutura, nos vários espaços-tempo educativos da escola.
- 53. Compreendeu-se que, mesmoem quadros de elevado constrangimento estrutural, a organização escolar conseguia gerar novas camadas sedimentares e realimentar o seu património cultural comum. A imagem de escola como entreposto cultural serviu simultaneamente para complementar e pôr à prova a nossa proposta de análise, na medida em que as organizações escolares se tendem a caracterizar por elevados fluxos de informação e de conhecimento, de objectivos e finalidades diferenciados, de orientações e de regras de diversa índole, de racionalidades e de interesses diversos, de actores sociais com distintos papéis e funções, de interferências múltiplas, provenientes das diversas rotas do fora político e do multifacetado fora comunitário (cf. figura 2). Mas mais importante é notar o tempo relativamente longo proporcionado pela convivência e pela interacção dos actores no contexto escolar, com as implicações que estes processos acarretam na socialização e na construção e reconstrução de redes de significados individuais e colectivos, assim como na aprendizagem dos artefactos simbólicos que sedimentam a identidade organizacional. A figura 2 procura ilustrar a ideia de escola como entreposto cultural, posto entre lógicas culturais em trânsito entre os vários espaço-tempos do fora politico — situados e sobrepostos na complexa hierarquia da administração pública da educação (central, regional e local) — e do fora comunitário, perpassado por racionalidades, interesses e lógicas de poder distintas e, por vezes, contraditórias. Na figura 2, realçamos algumas instâncias que consideramos mais significativas do ponto de vista da natureza e da intensidade com que estabelecem relações (de poder, de colaboração e de negociação) com o espaço escolar: a autarquia, os pais e encarregados de educação, a comunicação social, os interesses económicos, sociais e políticos da região, os contextos de educação não-formal (Actividades de Tempos Livres, Centros de Estudo, Clubes Desportivos, Escolas de Música ...). Situada numa espécie de centro de confluência cultural, a organização escolar é, sem dúvida, um contexto propício e propiciador do desenvolvimento de complexas metamorfoses culturais construídas e sedimentadas no tempo e na memória colectiva da instituição. A análise do impacto do exterior (foras) sobre os vários dentros escolares revela-nos distintas formas de reacção aos inputs culturais e normativos, em função das especificidades dos contextos formais de acção: Conselho Directivo/Executivo, Conselho Pedagógico, Assembleia e Direcção de Turma. Por exemplo, estamos em crer que o Conselho Executivo tende cada vez mais a exteriorizar-se politicamente, assumindo-se como uma delegação periférica para a execução das orientações centralmente definidas, muito embora tal não
- 54. signifique uma absolutapermeabilidade às influências externas, nomeadamente por este órgão se encontrar num entreposto cultural para onde confluem distintas racionalidades, interesses, orientações e valores educativos. Admitir apenas a unidireccionalidade do centro, seria negar, por exemplo, a influência do fora comunitário, a centralidade das esferas simbólicas do dentro, o património histórico-cultural da instituição, enfim, sustentar o apogeu da era tecnológica, a formatação e a automação da estrutura sobre a acção humana. E, neste sentido, tal pressuporia o fim das instituições escolares locais e a educação tal como as concebemos. O funcionamento de uma organização escolar pode assim ser dilucidado pela identificação das suas dimensões simbólico-culturais, nomeadamente pela sinalização das continuidades e das rupturas que as diversas conjunturas sociais, políticas, ideológicas e organizacionais tendem a produzir no quotidiano da escola. A compreensão das reformas educativas e das mudanças organizacionais não pode apenas privilegiar as determinações estruturais da agenda política, pois, como já tivemos oportunidade de comprovar, os diversos contextos escolares tendem a operar uma síntese interpretativa mediada pelos condicionalismos sociais e políticos de recepção e pela sua matriz consuetudinária. 4. Interrogando as funções da assessoria educativa no quadro da construção da escola democrática Numa altura em que o advento de políticas neoliberais e neoconservadoras tende a instalar-se nas mais diversas esferas da vida social, o estudo de uma instituição escolar centrado no seu patrimônio simbólico e cultural pode constituir um desafio à interpretação da democracia como valor humano fundamental. Muito embora a democratização da escola portuguesa tenha deixado marcas indeléveis no seu quotidiano, a naturalização dessas conquistas, o alheamento participativo dos actores e o ensimesmamento político dos órgãos de governação da escola conferem à organização escolar um estatuto crítico no aprofundamento dos valores democráticos. Tendo a escola capacidades autoregenadoras e acreditando que qualquer processo de democratização política não pode dispensar a mobilização local dos actores, nem tão pouco as esferas estruturantes da vida social, a organização escolar terá que cinzelar de forma mais vincada no seu património simbólico e cultural os traços igualmente culturais da Democracia como desenvolvimento humano e educativo. E é neste quadro de fundo que as funções da assessoria em educação devem ser interrogadas e discutidas.
- 55. 4.1. Cultura comotécnica de gestão e assessoria de tipo gerencialista Apesar de as investigações em torno da problemática da cultura organizacional em contexto escolar, no plano internacional, não constituírem, "a homogeneous body of literature and hence plotting its progress is a tenuous exercise" (Prosser, 1999: 1), é possível, mesmo assim, identificar a expansão e a popularidade de um movimento teórico que atravessa a grande maioria das pesquisas integradas nas quatro bases de dados por nós analisadas (UMI, ERIC, ABI-inform, ISI). A hegemonia da perspectiva integradora na análise da cultura organizacional em diversos contextos educativos, associada à adopção de metodologias de natureza quantitativa e estatística, inscreve-se num movimento mais amplo de afirmação das ideologias mais tecnicistas e gestionárias, voltadas para os valores da excelência, eficácia e produtividade. A década de noventa, apogeu máximo deste movimento, ostentou alguns estudos de referência assinalável, invariavelmente centrados sobre o impacto da cultura da escola ao nível dos processos de mudança e inovação em várias e distintas esferas da educação. Assim, a cultura organizacional da escola é concebida, na maioria dos casos, como uma variável que a organização tem (variável dependente e interna) com fortes e inquestionáveis poderes de influência sobre o seu funcionamento. Com o intuito de melhor compreendermos a natureza da relação cultura-mudança, construímos um quadro síntese (cf. quadro 1) com os resultados de uma análise de conteúdo efectuada aos resumos dos trabalhos inseridos na UMI e na ERIC, nomeadamente aqueles que, na nossa óptica, se enquadram no âmbito do movimento integrador da cultura organizacional em contexto escolar. A evidência empírica de que a cultura organizacional em contexto escolar se instituiu como um factor decisivo no alcance da eficácia, da performance e da excelência escolar, assim como na concretização efectiva das mudanças e das inovações, parece querer denunciar uma forte associação desta problemática com a ideologia gestionária subjacente ao "novo paradigma de gestão pública". Sobretudo quando parte de uma concepção dual e positivista da realidade (ora "reducionista" ora "expansionista")1, definida unicamente a partir de unidades mensuráveis, torna-se mais explícito a aproximação deste movimento integrador da cultura à doutrina ou paradigma da educação contábil2.
- 56. Quadro 1 -Efeitos da cultura organizacional sobre o funcionamento da escola (resultados da análise dos trabalhos que adoptaram a perspectiva integradora — UMI (1965-2002) e ERIC (1981-2002)) É no quadro das ideologias gerencialistas ou das perspectivas neotaylorianas (Lima, 1994, 1997) — em clara expansão, no plano internacional, na administração do sector público e, em particular, no domínio educativo — fortemente arreigadas a teorias económicas, que a cultura organizacional em contexto escolar é reactualizada como tópico de investigação, agora subjugada à agenda tecnocrática, onde passa a ostentar o estatuto de "solução óptima" e de "one best way" para o alcance da eficácia, da performatividade e da competitividade. A literatura sobre a problemática da cultura organizacional em contexto escolar integrada no movimento integrador reflecte justamente aquelas lógicas, ao adoptar concepções instrumentais e funcionais da cultura como vias eficazes de acesso (ou como "meios óptimos") aos objectivos educativos. A dupla pressão exercida sobre as organizações em geral e sobre as organizações educativas em particular, no sentido de simultaneamente conterem as despesas e de apresentarem resultados (de qualidade), exigiu a construção de indicadores mensuráveis, susceptíveis de engendrarem soluções de sucesso que garantissem a conformidade a um ideal imposto pela nova ideologia de gestão (Enteman, 1993) ou mesmo pelo paradigma de reinvenção do governo (Osborn & Gaebler, 1992) — a procura da performance, a avaliação dos resultados, o controlo da qualidade, enfim, o reino dos três "E": Economia, Eficácia e Eficiência (Urio, 1998: 97). Impacto da cultura organizacional sobre: UMI ERIC Total Excelência, performance, eficácia, qualidade total 14 12 26 Mudanças, reestruturações, reformas, inovações 10
- 57. 10 20 Planeamento estratégico, processosde decisão, género na gestão, processos de poder 6 6 12 Satisfação dos professores, comprometimento organizacional 9 2 11 Integração, socialização bem sucedida, ambiente, satisfação dos estudantes 6 5 11 Processos e perfis de liderança 6 1 7 Sucesso escolar, percursos escolares, produtividade escolar 4 2 6 Novas tecnologias 4 1 5 TOTAL 59 39 98
- 58. A cultura organizacionalem contexto escolar é então concebida não só como uma variável de controlo (uma espécie de barómetro) na implementação das mudanças, mas igualmente como um instrumento de gestão e de assessoria eficaz para repor a ordem, a harmonia, a integração, o bom ambiente ao nível das relações sociais e profissionais nas instituições educativas. Este clima integrador e harmonioso torna-se efectivamente uma condição imprescindível para o bom desempenho e produtividade escolares, condição esta traduzida em alguns trabalhos pela relação estabelecida entre a cultura da escola e as taxas de sucesso escolar. Mas de importância empírica mais significativa, registam-se os estudos sobre o impacto da cultura organizacional da escola ao nível dos processos de gestão e administração (cf. quadro 1), designadamente o planeamento estratégico, a feminização do poder, os perfis de liderança, entre outros factores, reforçando, uma vez mais, a ideia de aliança (estratégica) entre esta problemática e as ideologias políticas e gestionárias dominantes. A mensagem principal que atravessa grande parte dos estudos integradores da cultura reside na crença de que as culturas fortes (no sentido de coesas e integradoras) geram escolas mais eficazes, mais performantes e mais excelentes, enfim, com um potencial competitivo adequado às novas lógicas reguladoras e de sobrevivência, ditadas pelos mercados educacionais. E nesta sequência consensualiza-se a ideia de que o processo de liderança (cultural) nas escolas se torna vital para a promoção de culturas de excelência, como ficou bem expresso na conhecida obra de Cunningham & Gresso (1993), sugestivamente intitulada Cultural Leadership: The Culture of Excellence in Education. Face aos proclamados efeitos de desestruturação e fragmentação sociais e culturais inerentes ao processo de globalização económica e cultural, defende-se uma inflexão dos padrões culturais dominantes, retomando-se a (velha) ideia de que as organizações, enquanto células vitais de vida social, poderiam criar mecanismos compensatórios, gerando no seu interior culturas colaborativas e/ou colegiais susceptíveis de reporem a estabilidade e o equilíbrio social. Embora configurando um cenário assente em preocupações sociais de natureza aparentemente humanista e democrática, grande parte destes estudos denunciam, contudo, a subjugação (ou mesmo a instrumentalização técnica) daqueles valores às lógicas mais produtivistas ditadas no âmbito do mercado. Na esfera da educação, aquele cenário é tão evidente que convenceu autores de vários quadrantes teóricos a desenvolver estudos que, sob a égide de uma pretensa ampliação da democracia nas escolas, advogam a construção de culturas colaborativas e/ou colegiais, assentes numa participação mais efectiva, no trabalho de equipa, em lideranças fortes, como
- 59. condição para sealcançar a excelência, a eficácia e a performance escolar3. E, assim, consolida-se a crença de que as culturas se criam, se gerem, se formam, mas também se mudam e transformam4 ao sabor dos imperativos das ideologias da gestão (personificadas pelo líder e/ou pelos modernos processos de assessoria), independentemente de elas elegerem ou não, como prioridade educativa, o desenvolvimento dos valores da democracia e da participação. 4.2. Culturas múltiplas e assessoria como processo político e participativo Celebrizando um registo mais crítico e problematizador na análise dos fenómenos culturais, o movimento crítico constitui já um suporte teórico e científico relativamente sustentado, sobretudo no contexto da educação escolar, quer ao nível das instâncias do ensino superior quer ao nível do ensino básico e secundário. As singularidades políticas e organizacionais da escola, ao alicerçarem-se sob diferentes "planos analíticos"5 com impacto assinalável ao nível das práticas e interacções quotidianas, parecem exigir a convocação de modelos de análise alternativos, susceptíveis de melhor apreender o carácter holístico e multifactorial que subjaz ao "processo de construção e reconstrução da cultura da escola" (cf. Bates, 1987: 88-89; Sparkes & Bloomer, 1993: 171). Decorrente das especificidades do modelo organizativo da escola, o impacto das reformas educativas sobre os processos de mudança nas organizações escolares assume proporções mais expressivas ao visibilizar uma descontinuidade entre o contexto heterónimo de concepção de orientações/medidas (administração central) e o contexto localizado e periférico de adopção e implementação pelos actores (escolas). A constatação de uma certa desregulação e, por vezes mesmo, de uma ruptura profunda entre as esferas da concepção (objectivos) e os espaços concretos de implementação (resultados), fomentou a necessidade de se compreender, por um lado, as especificidades culturais dos contextos onde decorre a acção educativa e, por outro lado, a reacção destes a um conjunto de factores, como, por exemplo, um pacote de programas de acção externamente produzidos6. Esta dupla preocupação em olhar a cultura organizacional, simultaneamente como processo e produto, parece estar presente em grande parte das investigações enquadradas no movimento crítico. Se bem que a resistência à dissociação das ideias cultura organizacional e desenvolvimento da escola continue presente nalguns trabalhos, privilegia-se, doravante, neste movimento, um enfoque multidisciplinar, susceptível de desocultar os factores intervenientes na construção da
- 60. cultura organizacional daescola, podendo esta traduzir-se em distintas manifestações consoante o jogo de forças coexistentes em determinado contexto. Por isso, investe-se em abordagens mais holísticas, que extravasam os limites físicos da própria organização, ora enfatizando os processos de construção cultural de cima para baixo (top-down) ora questionando tal orientação, proclamando antes uma inflexão analítica, assente numa recentralização da escola como espaço investigativo, deslocando o enfoque de baixo para cima (down-top)7. Ao procurar-se um quadro explicativo para os processos de construção e reconstrução da cultura organizacional da escola, sucederam-se investigações várias que procuravam evidenciar o carácter interactivo entre as diversas variáveis em jogo, umas mais internas à organização, outras de cariz mais exógeno à escola, explorando agora os contextos da acção concreta, os processos de negociação entre os actores, os palcos onde decorrem os conflitos, enfim, os domínios onde a construção do simbólico tem lugar. E, neste seguimento, os professores, os alunos e os pais, como protagonistas da acção educativa, tornaram-se nos actores mais investigados, enquanto potenciais representantes e competidores de distintas subculturas. Tomados como agentes pró-activos na construção e reconstrução da cultura organizacional da escola, as dinâmicas de interacção entre professores e alunos passam a ser exploradas de um duplo ponto de vista: como reflexos de uma estrutura escolar institucionalizada para a conformidade e convergência (normativa, ideológica, cultural), mas, em simultâneo, como denunciadoras de uma anti-estrutura de resistência, resultante de um complexo jogo de influências internas e externas à organização escolar. O desafio em questão será o de desvendar o complexo processo de produção e reprodução dos sistemas culturais nas e pelas escolas, partindo do pressuposto de que a instituição escolar poderá constituir apenas um espaço de mediação cultural entre a cultura societal e a cultura organizacional projectada. Ou, nas palavras de Pérez Gomez (1998: 12), a escola deveria ser entendida como um cruzamento de culturas, "que provocan tensiones, aperturas, restricciones y contrastes en la construcción de significados". A natureza multidisciplinar deste movimento, assim como a sua associação a metodologias de investigação mais qualitativas, não só permitiu uma abordagem mais aprofundada e consolidada sobre a problemática da cultura em contexto escolar, como correlativamente desmistificou algumas apropriações ideológicas e políticas a que aquela tem sido sujeita. Ao denunciar-se a presença de diferenciadas manifestações culturais (cultura integradora, diferenciadora e/ou fragmentadora) num mesmo contexto escolar, resultante de um jogo
- 61. dialéctico de forçasinternas e externas à escola, questiona-se como consequência a natureza positivista e estática dos pressupostos integradores da cultura, assim como a sua relação directa com a eficácia e a eficiência escolares. É no quadro dos pressupostos desenvolvidos no seio deste movimento crítico que faz sentido, na nossa opinião, interrogar os sentidos e as funções da assessoria em educação. Independentemente dos significados atribuídos à expressão assessoria, que, como sabemos, recobre uma multiplicidade de sentidos, parece-nos mais pertinente explorar as suas diferentes formas de manifestação no contexto da realidade educativa portuguesa. Se é verdade que, no plano internacional, a tendência dominante revela a adopção de uma assessoria de tipo gerencialista e tecnocrático, fundamentalmente centrada na correcção e ajustamento das dimensões técnicas susceptíveis de fabricarem a excelência e a eficácia escolares, é preciso não ignorar a possibilidade de desenvolvimento de outras formas alternativas de assessoria, mais congruentes com a natureza e a especificidade da cultura organizacional da escola e ao serviço da missão democratizadora da instituição escolar. De forma a melhor clarificar esta segunda acepção de assessoria, na nossa óptica, aquela que estaria mais congruente com a ideia de uma escola mais democrática e autónoma, apresentamos graficamente a sinalização de duas concepções de escola antagónicas do ponto de vista político, organizacional e cultural. A primeira, situada no lado esquerdo da figura 3, pretende ilustrar uma imagem de escola relativamente cristalizada no imaginário colectivo, muito marcada pela ideia de reprodução burocrática do sistema central, um espaço que reflecte sobretudo uma cultura escolar institucionalizada, onde o centralismo e a uniformidade política, administrativa e pedagógica constituem o elemento mais marcante. Sobredeterminada exclusivamente pelos factores exógenos, esta imagem de escola articula-se com uma modalidade de assessoria de tipo externo e de cariz técnico e administrativo, centrada sobretudo no aprimoramento dos meios e das técnicas conducentes ao alcance dos resultados. Ressalta deste primeiro cenário uma assessoria centrada nos domínios mais instrumental e implementativo, aqueles que legitimam e reforçam os valores burocráticos do sistema. Figura 3 - Perspectivas de escola e funções da assessoria A segunda acepção, situada no lado oposto da figura 3, pretende ilustrar uma outra forma de perspectivar a escola, agora mais alicerçada nas especificidades reais do seu funcionamento,
- 62. nas singularidades dosseus actores e nos espaços-tempo de construção simbólica e cultural. Detentora de uma cultura organizacional escolar, a instituição escola emerge neste cenário dotada de uma identidade historicamente sedimentada que integra no seu interior diversas formas de manifestação cultural. À luz desta imagem, mais focalizada nos mundos vividos (Boltanski & Thévenot, 1991; Dérouet, 2000) dos actores escolares (tanto ao nível das dinâmicas como das regularidades de interacção), todas as escolas são diferentes do ponto de vista da sua matriz cultural e simbólica. Consequentemente, os quadros axiológico- normativos partilhados pelos actores de diferentes escolas apresentam, inevitavelmente, diferentes graus de intensidade quanto à interiorização e aprendizagem dos valores democráticos e participativos. Será neste quadro de fundo que contempla a coexistência, nas mais diversas instituições de ensino, de diferentes graus de desenvolvimento da cultura democrática, que faz sentido reposicionar a função da assessoria educativa. Se a agenda política se centrasse, de facto, no reforço da autonomia democrática da escola portuguesa, o tipo de assessoria mais congruente com tal propósito seria a de uma assessoria interna à escola e de natureza ético-política, de forma a fomentar nos mais diversos tempos e espaços escolares uma cultura de participação assente expressivamente em valores democráticos, devolvendo à escola pública o sentido cívico e comunitário (Barroso, 1996, 1998). Tratar-se-ia, neste caso, de uma assessoria enquanto processo dinâmico a desenrolar-se na e pela acção quotidiana dos actores, mais centrada nos princípios orientadores da praxis educativa do que na mera operacionalização dos meios técnicos heteronomamente definidos. E, neste sentido, julgamos que a investigação científica (teórica e empírica) constitui e tem constituído, sem dúvida, uma dimensão estruturante do processo de assessoria em educação. Os resultados teóricos e empíricos das diversas pesquisas desenvolvidas no âmbito da educação representam na actualidade um espólio de conhecimento fundamental para o desenvolvimento estratégico das instituições educativas. Quer no domínio mais estritamente académico, onde se produzem dissertações e teses nas mais diversas áreas de especialização do campo educativo, quer ao nível de projectos orientados para a acção concreta, a organização escolar tem sido objecto de múltiplas abordagens teóricas e metodológicas, traduzidas na operacionalização de uma grande variedade de métodos e técnicas de pesquisa empírica. Os estudos de análise extensiva, menos frequentes no nosso país, assim como os trabalhos de enfoque intensivo, com grande relevância para os estudos de caso, constituem já um importante acervo de informação sobre os modos de funcionamento da organização
- 63. escolar passível deser mobilizado pelos diversos actores educativos (professores, gestores, pais, técnicos de educação, entre outros) no contexto da acção concreta. Neste sentido, o recurso ao conhecimento científico como estratégia de orientação e legitimação da praxis política enquadrar-se-ia do ponto da nossa matriz teórica num processo de assessoria ético- política. Estamos em crer que não é possível desenvolver démarches de assessoria com efeitos transformadores sem se conhecer profundamente os sedimentos culturais das realidades que se pretendem transformar. Notas * Este artigo constitui um aprofundamento de uma comunicação apresentada em Maio de 2006 no IV Simpósio em Organização e Gestão Escolar (Universidade de Aveiro) e posteriormente publicada com o título A Escola Como Entreposto Cultural: Espaços e Tempos na Reconfiguração da Cultura Organizacional da Escola no Livro de Actas organizado por J. A. Costa, A. Neto-Mendes e A. Ventura (2007). A Assessoria em Educação em Debate. Aveiro: Universidade de Aveiro, pp. 195-204. 1 Michel St-Germain, no artigo "Une conséquence de la nouvelle gestion publique: l'émergence d'une pensée comptable en éducation", parte da distinção entre uma concepção "reducionista" (que reduz a realidade a indicadores pré-estabelecidos) e uma concepção "expansionista" (que identifica novos indicadores para apreender a realidade na sua totalidade), para concluir que, ambas as leituras da realidade, embarcam em pressupostos positivistas e, portanto, muito próximos do pensamento contábil. Cf. St-Germain (2001: 2-3). 2 A análise dos efeitos deste paradigma no domínio da educação tem sido desenvolvida por alguns autores, entre os quais destacamos Self (1993), Fergusson (1994), St-Germain (2001). Entre nós, o destaque vai para os trabalhos desenvolvidos por Correia, Stoleroff & Stoer (1993) e por Lima (1994; 1997). A propósito do paradigma da educação contábil, entre nós foi pioneiro o trabalho de Lima (1997). 3 Entre outros trabalhos referenciáveis nesta rubrica, salientamos as obras de Deal (1988), Cunningham & Gresso (1993), Bolman & Deal (1994), Thurler (1994), Hargreaves (1996), James (1999) e Sallán (2000). 4 A ideia de que a cultura organizacional constitui um objecto manipulável e, em certo sentido, domesticável, apesar da controvérsia teórica a que tem sido sujeita, continua em franca expansão no domínio da educação. Veja-se a este propósito, a tese de doutoramento realizada por Biggerstaff (1990) — Creating, Managing, and Transforming Organizational
- 64. Culture in theCommunity College: Perspectives of Reputationally Effective Presidents. The University of Texas at Austin. PhD, 363 págs. (UMI). 5 Referimo-nos, na esteira de Licínio Lima, ao "plano das orientações para a acção" e ao "plano da acção organizacional", regidos por distintas regras e lógicas organizacionais. Para uma análise mais aprofundada do modelo teórico construído por este autor, consultar Lima (1992). 6 É nesta linha de argumentação que podemos enquadrar o recente trabalho de Lúcia Teixeira (2001) intitulado A Cultura Organizacional e o Impacto das Propostas de Mudança em Escolas Estaduais de Minas Gerais, onde a autora questiona o impacto de propostas de mudança centralmente concebidas sobre o funcionamento de escolas com especificidades culturais e identitárias distintas. Igualmente elucidativo, Elmore (1987) reflecte a propósito das relações entre o plano da concepção da reforma educativa, externamente localizado, e o plano da "ordem normativa" (cultura de escola), organizacionalmente construído, procurando analisar e explicar as razões da resistência dos professores à reforma, por referência à especificidade da "cultura de autoridade" desenvolvida nas escolas. 7 No âmbito desta linha, sugerimos a consulta da dissertação de mestrado produzida no Canadá por Schill (1992) — Emergent Organizational Culture: The Study of a Developing School System. University of Calgary (Canadá). MA, 127 págs. (UMI), onde o autor identifica os valores e as orientações que formam a base da cultura de uma escola, partindo do pressuposto de que tal cultura constitui o reflexo de factores externos (ora mais distantes ora mais localizados na comunidade) e de factores internos à escola. O autor conclui que a formação da cultura organizacional não constitui um processo de cima para baixo (top-down), antes traduzindo um percurso inverso, onde os actores se assumem como protagonistas na produção cultural. Referências ALVESSON, Mats (2002). Understanding Organizational Culture. London: Sage Publications. BARROSO, João (1996). Para o Desenvolvimento de uma Cultura de Participação na Escola. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional. BARROSO, João (1998). Descentralização e autonomia: devolver o sentido cívico e comunitário à escola pública. Revista Colóquio/Educação e Sociedade, nº 4 (nova série), pp. 32-58.
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- 68. REGULAÇÃO EDUCATIVA NAAMÉRICA LATINA: REPERCUSSÕES SOBRE A IDENTIDADE DOS TRABALHADORES DOCENTES1 Dalila Andrade Oliveira2 RESUMO O artigo discutirá algumas conseqüências que a nova regulação educativa na América Latina tem tido sobre o trabalho docente, sobretudo, as que se referem às relações de trabalho ou profissionalização e às relativas à identidade docente. Consideramos que a América Latina, a partir dos anos 1990, passou a viver um processo de reformas educacionais que estão inseridas em um contexto de reformas mais amplas ao nível do Estado, e que tais processos resultaram em uma nova regulação educativa. Essa nova regulação traz significativas mudanças à gestão escolar e, por conseguinte, às condições de trabalho nas escolas, o que tem resultado em reestruturação do trabalho docente. As discussões aqui trazidas são resultados de pesquisas realizadas no contexto brasileiro, integradas a investigações em outras realidades nacionais na América Latina. Palavras-chave: Trabalho Docente; Regulação; Política Educacional; Trabalho e Educação; América Latina O presente trabalho discutirá questões relativas às conseqüências que a nova regulação das políticas educacionais na América Latina tem tido sobre o trabalho docente. Nosso entendimento é de que essa nova regulação traz significativas mudanças à gestão escolar e às condições de trabalho nas escolas, resultando em reestruturação do trabalho docente. As discussões apresentadas são resultantes de pesquisa documental realizada em três países: Argentina, Brasil e Chile; revisão de literatura sobre o tema; e pesquisa empírica realizada em escolas públicas do estado de Minas Gerais (Brasil). No contexto educacional latino-americano, com algumas exceções, tais como: Cuba, Argentina, México e Chile, a maioria dos países chega aos anos 1990 sem solucionar a questão da expansão da educação básica para grande parte de sua população. Apesar de a década de 1960 ter sido um marco nas conquistas de alguns direitos sociais neste subcontinente, foram também anos que deram emergência a um longo ciclo de autoritarismo, o que pode explicar, em certa medida, as grandes crises econômicas e políticas que os países latino-americanos se encontraram no início dos anos 1990 e, sobretudo, com população majoritariamente pobre. As reformas educacionais dos anos 1990 tiveram como principal orientação à eqüidade social, o que pode ser interpretado como a formação para o emprego formal e regulamentado permanece como um imperativo para os sistemas escolares, ao mesmo tempo em que estes devem desempenhar papel preponderante na condução de políticas sociais de cunho compensatório que visem à contenção da pobreza. As recentes mudanças nas políticas públicas educacionais no Brasil, especificamente aquelas que tiveram início no primeiro mandato de Fernando Henrique Cardoso e que prosseguem no atual governo do Presidente Luis Inácio Lula da Silva, ilustram bem a referida orientação. O argumento central dessas reformas poderia ser sintetizado na expressão largamente utilizada
- 69. nos documentos produzidospelos organismos internacionais pertencentes a ONU como orientação dos governos latino-americanos para a educação: “transformação produtiva com eqüidade social” (CEPAL, 1992). Essas reformas, no Brasil, trazem uma nova regulação das políticas educacionais. Muitos são os fatores que evidenciam isso, dentre eles, destacam-se a centralidade atribuída à administração escolar nos programas de reforma, situando a escola como núcleo do planejamento e da gestão; o financiamento per capita, com a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério – FUNDEF, por meio da lei n. 9.424/96; a regularidade e a ampliação dos exames nacionais de avaliação, bem como a avaliação institucional e os mecanismos de gestão escolares que pressupõem a participação da comunidade. Esses aspectos, apesar de concernentes à realidade brasileira, encontram similitudes com programas implantados em outros contextos nacionais latino-americanos, tais como Chile (MEDINA; KELLY, 2001) e Argentina (BIRGIN, 2000; FELDFEBER, 2004). A nova regulação repercute diretamente na composição, estrutura e gestão das redes públicas de ensino. Trazem medidas que altera, nos aspectos físicos e organizacionais, a configuração das redes, forjando adequações segundo os critérios de produtividade, eficácia e excelência presentes nos programas de reforma. A compreensão das interferências que as reformas exerceram sobre as relações de trabalho na escola, sobre os procedimentos normativos que determinam a carreira e a remuneração docente, bem como sobre as implicações sobre a profissão e a identidade docente, precisa ser analisada à luz da especificidade latino- americana. Partimos da constatação de que a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, em 1990, representou nova orientação para as reformas educacionais dos países mais pobres e populosos do mundo: a educação para a eqüidade social. Para cumprir os compromissos ali estabelecidos, os países em desenvolvimento tiveram que criar estratégias de elevação do nível de atendimento às populações, sem, contudo, aumentar na mesma proporção os investimentos. A redução das desigualdades sociais deveria ser alcançada a partir da expansão da educação, o que permitiria às populações em situação vulnerável encontrar caminhos para a sua sobrevivência (CARNOY, 1992). A educação como meio de distribuição de renda e mobilidade social soma-se à noção de que o acesso à cultura letrada e informatizada se constitui o único meio de ingressar e permanecer no mercado de trabalho, ou sobreviver na chamada “sociedade do terceiro milênio” (DELORS, 1998). Observa-se, então, um duplo enfoque nas reformas educacionais que se implantou nesse período na América Latina: a educação dirigida à formação para o trabalho e a educação orientada para a gestão e disciplina da pobreza (OLIVEIRA, 2000). A fórmula para se expandir os sistemas de ensino desses países, os quais ainda enfrentam processos de reforma do Estado orientada por cortes nos gastos públicos (SALAMA; VALIER, 1997; CALCAGNO, 2001), será elaborada por meio de estratégias de gestão e financiamento, que vão da focalização das políticas públicas educacionais ao apelo ao voluntarismo. Assim, essas reformas são marcadas pela padronização de processos administrativos e pedagógicos, os quais possibilitam baixar custos e redefinir gastos, sem, contudo, abrir mão do controle central das políticas. O modelo de gestão escolar adotado combina formas de planejamento e de controle central para formulação de políticas com a descentralização administrativa na execução destas. Tais estratégias possibilitam arranjos locais, como a complementação orçamentária com recursos da própria comunidade e a busca de parcerias junto ao setor privado. A eqüidade se fará presente nas políticas de financiamento a partir da definição de custos mínimos assegurados a todos. A flexibilidade presente nesse modelo é colocada em prática mediante a
- 70. descentralização administrativa, querepresenta a transferência de obrigações dos órgãos centrais às escolas e à municipalização do ensino fundamental. A descentralização financeira, que permite à escola maior flexibilidade na gestão e captação de recursos externos, e a descentralização pedagógica – elaboração coletiva do Projeto Pedagógico pelo estabelecimento de ensino – são dimensões indispensáveis desse modelo. A expansão da educação básica realizada dessa forma tem sobrecarregado, em grande medida, os trabalhadores docentes. Essas reformas têm resultado em reestruturação do trabalho pedagógico proveniente da combinação de diferentes fatores que se fazem presentes na gestão e organização do trabalho escolar, tendo como corolário, maior responsabilização dos professores e maior envolvimento da comunidade. OS TRABALHADORES DOCENTES NAS REFORMAS EDUCACIONAIS LATINO- AMERICANAS Os professores são, em geral, considerados os principais responsáveis pelo desempenho dos alunos, da escola e do sistema, no contexto atual de reformas educacionais e de uma nova regulação educativa. Diante das variadas funções que a escola pública assume, os professores encontram-se freqüentemente diante da necessidade de responder às exigências que estão para além de sua formação. Importante observar que, em contexto de pobreza, a escola é, freqüentemente, a única agência pública local. Em numerosos municípios brasileiros em que inexistem postos de saúde, parques de lazer, centros de cultura, entre outros espaços públicos, a escola acaba sendo o único espaço para que os problemas de saúde sejam minimamente tratados (ou apenas conhecidos) e possibilidade de acesso cultural dos alunos e de toda comunidade. Nessas escolas os professores se sentem obrigados a desempenhar funções que estão para além de suas capacidades técnicas e humanas. Nesse sentido, não se encontram no ambiente escolar da maioria das escolas públicas brasileiras e, em certa medida, latino-americanas profissionais capacitados a responder a essas exigências: os professores são constrangidos a buscar respostas para essas demandas. No caso brasileiro, soma-se a esses fatores a consagração, na Constituição Federal de 1988, do princípio de gestão democrática do ensino público, artigo 206, inciso VI. Esse dispositivo, apesar de representar uma conquista dos movimentos sociais, traz novas exigências para a escola. Os trabalhadores devem participar da gestão da escola, da escolha direta para diretores e coordenadores escolares, além de representação junto aos conselhos escolares, dos quais eles devem ser eleitores e postulantes. Além disso, a gestão democrática pressupõe o trabalho coletivo de elaboração do planejamento escolar e dos programas e currículos. É também uma conquista desse momento a ampliação de 180 dias letivos para 200, ou 800 horas. Assim, podemos considerar que houve uma dilatação, no plano legal, da compreensão do que seja o pleno exercício das atividades docentes. Todavia, o trabalho docente deve contemplar as atividades em sala de aula, as reuniões pedagógicas, a participação na gestão da escola, o planejamento pedagógico, entre outras atividades. Tais exigências são coerentes à nova regulação educativa que, em certa medida, com as reformas educacionais mais recentes, toma lugar em muitos países no mundo (DUTERCQ; LANG, 2002; CATTONAR; MAROY, 2001; BARROSO, 2004; LESSARD; TARDIF, 2004). Este quadro de nova regulação educativa no contexto latino-americano resulta em significativa intensificação do trabalho; precarização das relações de emprego, mudanças consideráveis nas relações de trabalho que repercutem sobre a identidade e condição docente (FANFANI, 2005; OLIVEIRA, 2005). No presente trabalho, tentaremos discutir como tais
- 71. repercussões vêm sendopercebidas a partir de pesquisas realizadas no contexto escolar público latino-americano. A INTENSIFICAÇÃO DO TRABALHO Tendo sido tratada em alguns trabalhos que tiveram como referência o contexto europeu ou norte-americano (APPLE, 1995; HARGREAVES, 1998; CONTRERAS, 2002), a intensificação do trabalho, assume características específicas na realidade latino-americana atual. Podemos observar a intensificação do trabalho docente resultante de ampliação da jornada de trabalho e do aumento considerável de responsabilidades que os docentes tiveram com as reformas mais recentes. Os trabalhadores docentes, em muitos países latino-americanos, estão sujeitos à ampliação da jornada individual de trabalho em razão de assumirem mais de um emprego (OLIVEIRA, 2003; FANFANI, 2005). Apesar de ser a minoria que assume outro emprego que não a docência (FANFANI, 2005; CNTE, 2003), os professores que trabalham em escolas públicas costumam assumir mais de uma jornada de trabalho como docente em diferentes estabelecimentos. Um mesmo professor leciona em dois ou até três estabelecimentos distintos, em geral, por necessidade de complementação de renda, tendo em vista que os salários do magistério, na América Latina, são baixos, comparativamente a outras funções exigentes de formação profissional similar. Nesses casos, o professor não se identifica com uma escola em particular. Por assumir número considerável de aulas, esses professores acabam por não conhecerem bem a maioria de seus alunos, e não encontram tempo para atividades que julgam importantes para o bom desempenho profissional, como: preparar aulas, estudar, atualizar-se (NORONHA, 2001). Segundo pesquisa realizada pela CNTE (2003), os professores gastam, em média, 22 horas mensais em casa com trabalhos de preparação de aulas. Uma forma de intensificação do trabalho docente é aquela decorrente também da extensão da jornada de trabalho, porém dentro do próprio estabelecimento escolar em que atua. Trata-se de um aumento das horas e carga de trabalho sem qualquer remuneração adicional. Observamos tal fato principalmente entre os diretores de escolas. Em pesquisa realizada na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, Minas Gerais, 92% dos entrevistados informaram trabalhar mais de oito horas diárias (jornada remunerada), e 93% afirmavam “levar trabalho para casa”. Esta rede era composta, à época, por 179 escolas, a pesquisa contou com 127 entrevistados, de um conjunto de 358 diretores e vice-diretores (OLIVEIRA; GONÇALVES, 2002). Outra dimensão importante da intensificação do trabalho docente, e talvez a mais preocupante, é a que ocorre na jornada de trabalho remunerada, caracterizando-se, portanto, em estratégias mais sutis e menos visíveis de exploração. Os trabalhadores docentes incorporam ao seu trabalho novas funções e responsabilidades, premidos pela necessidade de responder às exigências dos órgãos do sistema, bem como da comunidade. Essa terceira dimensão justifica-se pela incorporação de certa flexibilidade nas políticas educacionais que promovem maior desregulamentação para prover a escola de maior liberdade administrativa, conforme já comentado. Tudo isso em um contexto em que, por força da própria legislação e dos programas de reforma, os trabalhadores docentes se sentem forçados a dominarem novas práticas, novos saberes e o domínio de certas competências no exercício de suas funções. A pedagogia de projetos, a transversalidade dos currículos, as avaliações formativas: são muitas as novas exigências que esses profissionais são forçados a responder. Sendo apresentadas como novidade ou inovação, tais exigências são tomadas pelos docentes, muitas vezes, como naturais e indispensáveis.
- 72. PRECARIZAÇÃO DO TRABALHODOCENTE Uma das principais mazelas da flexibilidade contida nos processos de reformas é a precarização do trabalho. As mudanças ocorridas nas relações de trabalho e de emprego têm sido caracterizadas, na atualidade, pela ameaça de um fenômeno considerado por alguns autores como precarização das relações de trabalho. Esse movimento, contudo, não se circunscreve às relações de trabalho caracterizadas como intrínsecas ao processo de trabalho, mas compreende, principalmente, as relações de emprego, apresentando tentativa de flexibilização, e até mesmo desregulamentação da legislação trabalhista. Esse processo está na base do que Castel (1999), discutindo as transformações da questão social, considera como um questionamento da função integradora do trabalho hoje na sociedade. Esse autor demonstra que o sistema de proteções e garantias sociais vinculadas ao trabalho vai sendo desmontado para se determinar o que caracteriza como “um processo de precarização que atinge as situações do trabalho, no sentido da sua re-mercantilização e de soluções na ordem do mercado, como efeito particular da globalização” (p. 166-167). O que se considera como processo de precarização do trabalho no contexto latino-americano decorre do modelo de crescimento econômico adotado que não prevê a ampliação do número de empregos, o que tem contribuído para o acirramento das desigualdades sociais neste começo de século (POCHMANN, 1999). Apresenta-se como questão preocupante nesse contexto o aparecimento de novas formas de ocupação que têm provocado maior segmentação do mercado de trabalho. A flexibilidade dos contratos de trabalho e das legislações social e trabalhista, a queda nas taxas de sindicalização e o reduzido número de greves revelam maior grau de autonomia das empresas. No caso do magistério público, essas relações aparecem sob a forma de contratos temporários de trabalho que não asseguram os mesmos direitos e garantias dos trabalhadores efetivos (OLIVEIRA; MELO, 2004). Podemos considerar que, como o trabalho em geral, o trabalho docente tem sofrido relativa precarização nos aspectos concernentes às relações de emprego. O aumento dos contratos temporários nas redes públicas de ensino, chegando, em alguns casos, a número correspondente ao de trabalhadores efetivos; o arrocho salarial; ausência de piso salarial; inadequação ou mesmo ausência, em alguns casos, de planos de cargos e salários; a perda de garantias trabalhistas e previdenciárias oriunda dos processos de reforma do Estado têm tornado cada vez mais agudo o quadro de instabilidade e precariedade do emprego no magistério público. Cabe ainda ressaltar que, em levantamento realizado recentemente, foi possível constatar que as questões salariais e de caráter profissional, aquelas atinentes à defesa dos direitos trabalhistas, ainda são as mais contundentes nas lutas e manifestações dos trabalhadores docentes no contexto latino-americano (OLIVEIRA; MELO, 2004; GENTILI; SUARES, 2004). Isso se explica pela precarização das condições de trabalho e remuneração que esses profissionais se submeteram nos últimos anos. O fato é que o trabalho docente tem se reestruturado, dando lugar a uma nova organização escolar. Contudo, essas transformações não vieram acompanhadas das adequações necessárias, por exemplo, os professores continuam sendo contratados e remunerados por horas/aula, quando na atualidade se exige deles que participem de atividades “extraclasse”. REPERCUSSÕES SOBRE A PROFISSÃO E IDENTIDADE DOCENTE A discussão sobre a identidade docente é pautada no Brasil a partir dos anos 1980, tanto do ponto de vista político quanto acadêmico. É no final da ditadura militar (1964/1985), especificamente nos últimos anos do regime, que o movimento sindical ganha proeminência na cena política brasileira (SADER, 1981). Dentre as categorias em manifestação, o
- 73. magistério público tevepapel preponderante na condução das greves que emergiram naquele momento. Estava na base das discussões dos trabalhadores docentes, naquele momento, a questão da identidade e do profissionalismo. Foram muitos estudos que nesse período levantaram questionamentos e reflexões sobre a relação tênue entre o espaço doméstico e a escola como local de trabalho, a negação da identificação do magistério com a tarefa de guia espiritual e moral, as dificuldades de reconhecimento social e profissional desses trabalhadores (ARROYO, 1985). Esse período assistiu a uma luta intensa pelo reconhecimento do direito de organização sindical desses trabalhadores no contexto do novo sindicalismo brasileiro, que foi bastante influenciado pelo princípio de organização classista presente na criação da Central Única dos Trabalhadores (CUT), que dá origem à defesa da categoria dos trabalhadores de educação – incluindo, de professores e especialistas a funcionários administrativos e de serviços gerais. A busca de construção de uma identidade única que congregasse todos os trabalhadores da educação alenta as lutas sindicais das duas décadas seguintes e está refletida no nome e estatutos das instituições sindicais criadas nessa época, a União dos Trabalhadores do Ensino em Minas Gerais é um exemplo. As reformas educacionais dos anos 1990 chegam a um período de relativa estabilização da luta política sindical, marcada por fraca mobilização de base e burocratização das direções sindicais. Observa-se um distanciamento entre o sindicato e o cotidiano escolar, no sentido de que ele se apresenta pouco atento às mudanças mais recentes que atingem a escola, assim como às repercussões dessas sobre a subjetividade dos professores (FANFANI, 2005; OLIVEIRA; MELO, 2004). Na atualidade, trinta anos passados, podemos observar que os sindicatos não tiveram êxito em forjar a identidade de trabalhadores de educação, perseguida nas lutas sindicais classistas dos tempos de ditadura. É nítida a separação entre professores e funcionários dentro das escolas. Tal separação parece ter sido ainda mais reforçada à medida que muitas redes públicas passaram a terceirizar os serviços de vigilância, limpeza e, em alguns casos, até mesmo funções administrativas. A separação entre funcionários e professores fica evidenciada na protagonização de conflitos docentes. Em pesquisa recente, observamos que a grande maioria dos conflitos manifestos teve como protagonistas os professores (OLIVEIRA; MELO, 2004). Tal separação é explicada, sobretudo, pelo argumento da identidade, definida pelo critério de interesse econômico e de status profissional. Além de possuírem maior titulação e ter maior remuneração, os professores são os responsáveis pela atividade fim da escola. Dessa maneira, encarnam, pelo menos formalmente, a responsabilidade por fazer cumprir a missão da escola. Por parte dos funcionários é possível encontrar um comportamento que expresse menos compromisso com as atividades fins, não estabelecendo vínculos mais estreitos com a tarefa educativa. Isso, em parte, se explica pelo caráter instável do contrato de trabalho, ou mesmo pela rotatividade dos trabalhadores terceirizados, que ainda que mantenham seus contratos com a empresa contratante, podem, muitas vezes, mudarem seu local de trabalho. Isso impede que esses empregados tenham vínculos mais duradouros ou estáveis com a escola, o que pode determinar o nível de comprometimento deles com as finalidades do estabelecimento de ensino em que atuam. Mas essa não é uma relação que pode ser explicada pelo desinteresse ou falta de motivação dos empregados terceirizados, pois, mesmo em escolas que ainda conservam razoável número de funcionários de apoio efetivos, é possível observar essa divisão entre os professores, ou pessoal responsável pelo que definimos como ensino ou docência, e os demais trabalhadores da escola. Outra característica importante da organização escolar reveladora dessa identidade cindida ou jamais constituída (ficando apenas no ideal dos militantes docentes de décadas passadas) é a divisão entre professores e especialistas. Nesse caso, a divisão se revela de outra maneira: os
- 74. especialistas que ocuparamposição de destaque na hierarquia escolar, apresentando-se como superiores ao corpo de docentes, tiveram, no contexto dessas lutas sindicais, seus papéis duramente criticados. As críticas à hierarquização, centralização da administração escolar e ao modelo burocrático e centrado nas especializações levaram a consolidação de outras referências de gestão educacional, inscrita na Constituição Federal de 1988, art. 206, inciso VI, conforme já mencionado. O princípio constitucional da gestão democrática do ensino público acabou por ser regulamentado em muitas redes pela escolha direta do diretor escolar pela comunidade, o que contribuiu para que a função do administrador escolar fosse se extinguindo em muitas redes de ensino. Além dos diretores, os coordenadores de escolas surgem nesse contexto ocupando, em algumas redes, o papel que outrora ocupavam os especialistas. Assim, algumas redes passaram a eleger ou contratar coordenadores pedagógicos em substituição às funções de supervisão e orientação escolares. Essas mudanças repercutiram na formação do pedagogo. Observa-se, a partir desse momento, tendência crescente de os professores passarem a ocupar, por meio de escolha livre e direta de seus pares e da comunidade, as funções antes designadas aos especialistas. Simultaneamente, os funcionários de apoio administrativo e serviços gerais diminuem por falta de reposição do quadro funcional, que por motivos de aposentadoria, morte ou dispensa não são substituídos. Isso, ao contrário do que propugnavam os sindicatos nos finais dos anos 1970 e início dos 1980, aprofunda a distância entre docentes e funcionários, concentrando na função docente maior responsabilidade e acúmulo de trabalho. LeVasseur e Tardif (2004, 2005), ao discutir as relações de trabalho entre técnicos e docentes na divisão do trabalho nas escolas de Québec (Canadá), demonstram que tal divisão considera elementos técnicos e igualmente sociais, o que determinam em boa parte as relações profissionais entre os agentes escolares e, ao mesmo tempo, contrariam as possibilidades de uma gestão puramente racional. As difíceis relações observadas por esses autores num contexto em que professores e pessoal técnico trabalham conjuntamente, sem necessariamente expressar relação de colaboração, é contrastante com a realidade escolar latino-americana, na qual os professores tendem a assumir cada vez mais a escola em sua totalidade. Esses autores observaram em suas pesquisas que as atuais exigências de um trabalho mais colaborativo e em equipe são fontes de tensões e de conflitos entre os funcionários e professores na realidade quebequense, provocando confusão de papéis dentro da escola. No caso brasileiro, o imperativo da gestão democrática tem demandado dos professores maior compromisso com a escola, ao mesmo tempo em que se exige deles a capacidade de colaborar, de trabalhar em equipe, de discutir coletivamente. Contudo, observamos também tensões entre funcionários e professores na escola pública brasileira similares às discutidas pelos autores citados. Ainda que o conteúdo dessas tensões possa ser de natureza distinta, revelam muita similaridade quanto à forma. A superioridade dos professores sobre os funcionários de apoio, resultando, na maioria das vezes, em subordinação dos segundos aos primeiros, se justifica pela competência técnica e profissional, por exemplo. Ainda que formalmente todos estejam a serviço de uma mesma finalidade, para com os professores parece haver uma relação direta de responsabilização pelo sucesso ou fracasso dos fins perseguidos. Com relação aos especialistas da realidade brasileira, a separação ocorre de outra maneira. A crítica à administração racional forjou uma nova concepção de gestão escolar fundada na discussão coletiva e na participação dos sujeitos. Essas críticas acabaram por desautorizar, em grande medida, os especialistas em relação aos seus status e domínios profissionais. Durante os anos 1980, as críticas à administração escolar de orientação empresarial engendraram um novo paradigma de gestão escolar no Brasil, que teve como resultado maior autonomia e participação democrática (OLIVEIRA, 2004). Tais constatações nos levam a indagar se houve, de fato, em algum momento na história da profissão docente no Brasil, uma tendência
- 75. de todo oconjunto de trabalhadores da escola a se identificar como trabalhadores de educação na perspectiva autônoma e horizontal apontada pelos movimentos em defesa da democratização da educação. E em que medida essa identidade não foi uma criação artificial das lideranças políticas que tentaram transpor para dentro da escola valores de solidariedade e igualdade que jamais encontraram correspondência na prática desses trabalhadores. Contudo, ao mesmo tempo, essa busca de identidade única estava vinculada a uma mudança na concepção de educação a qual não poderia ser tomada como uma atividade transmissiva, restrita à sala de aula, mas como uma relação que propiciasse a autonomia e emancipação dos sujeitos. As reformas educacionais mais recentes trazem uma forte retórica que valoriza aspectos da luta por uma educação mais democrática que se faz com e para sujeitos autônomos e emancipados. As noções de coletividade, autonomia e participação são fortemente evocadas nos documentos das reformas educativas atuais (PREAL, 2004; CEPAL, 1990), porém compreendidas em uma abordagem que privilegia o elemento da flexibilidade. É possível observar que essa maior flexibilidade, tanto nas estruturas curriculares quanto nos processos de avaliação, corrobora com a idéia de que estamos diante de novos padrões de organização, inclusive, do trabalho escolar, que podem estar forjando um novo perfil de trabalhadores docentes e uma nova identidade. Ocorre, porém, que esses novos modelos de organização escolar expressam muito mais um discurso sobre a prática do que a própria realidade. Nesse sentido, as observações sobre o trabalho em si, no momento da sua realização, nos parecem vitais. Cattonar e Maroy (2001) ao discutir a retórica da mudança no métier profissional, a partir de elementos da realidade belga francofônica, apontam para a mesma direção as exigências presentes nos documentos das reformas mais recentes. Demonstram que a retórica sobre a transformação do métier docente não visa só a mudança técnica nas formas de ensinar e algumas competências, mas uma mudança mais profunda na identidade profissional dos docentes. É na experiência concreta que a especificidade latino-americana se revela. A retórica reformista para os países latino-americanos não difere muito dos discursos e propostas de reformas dos países da América do Norte e da Europa. São as mesmas proposições que encontramos nos programas de reforma para contextos nacionais muito distintos, ressalvando que para os países latino-americanos algumas medidas compensatórias são explicitamente sublinhadas. Medina e Kelly (2001) consideram que as exigências atualmente formuladas de maior profissionalismo dos docentes no quadro de reformas dos sistemas escolares nos países da América Latina visam melhor qualidade da educação baseada essencialmente no desenvolvimento da autonomia do professor. O que significa passar de um modelo de funcionalismo ou técnico da gestão pedagógica para um modelo de exercício da autonomia, em que o professor deve possuir as condições de propor ações e resolver os problemas de acordo com seu contexto. Esses autores identificam dois grupos de demandas internas e externas ao sistema escolar nesse contexto. Um primeiro no qual se pode assinalar aquelas derivadas da massificação da educação, dos fenômenos de descentralização e privatização que tem gerado um aumento da heterogeneidade. Nesse caso, torna-se necessário adaptar as metodologias de ensino às realidades locais e eventualmente gerar respostas imediatas. E um segundo grupo que se refere àquelas concernentes às demandas socioculturais externas aos sistemas escolares em que se exige o domínio de certas competências e códigos de linguagem, vitais aos processos de formação de cidadania coerente às demandas do mundo complexo e dinâmico de hoje. Identificam, assim, que as demandas trazidas pelas mudanças curriculares e pedagógicas mais recentes expressam uma forma de exercício profissional caracterizado por duas dimensões: um modo de fazer fundado sobre a reflexão, a autonomia, a flexibilidade e a
- 76. capacidade de gerar– individual e coletivamente – respostas adequadas às situações particulares; e uma relação com o conhecimento que permite o desenvolvimento de aprendizagens significativas. O quadro descrito pelos autores previamente citados, a partir da realidade chilena, pode ser confirmado no Relatório da Comissão Européia para Educação (DELORS, 1998). Apesar de os autores chilenos considerarem que no primeiro grupo de demandas inexiste, em geral, a capacidade de reflexão que se supõe dos professores, parecem considerar que, de fato, a tomada de decisão desceu de um nível central à escola. Nosso entendimento é de que questões de grande importância, que podem, de fato, mudar a estrutura dos sistemas escolares, não são descentralizadas. Estamos em face de um processo de desregulamentação do trabalho e da educação para setores que economicamente não têm condições de interferir nos rumos do desenvolvimento e nem mesmo de se integrarem de forma economicamente ativa nesta sociedade. Para esses autores, a educação deve ser ministrada a um custo mínimo, a partir de arranjos locais. Estamos diante da tensão entre local e global, tratada nesses processos de reforma como estratégias de governo local e administração descentralizada (BAUMAN, 1999; DUTERCQ; LANG, 2002). É inegável, entretanto, que essas reformas trazem novidades do ponto de vista organizacional, decorrentes de processos de luta e manifestação crítica às formas tradicionais de administração escolar e metodologias de ensino. A legitimação de práticas coletivas de trabalho e de reconhecimento de maiores direitos dos alunos como sujeitos sócio-históricos são ganhos incontestáveis deste momento, apesar de não estarem garantidas as condições objetivas necessárias à plena realização desse exercício. Referimo-nos à remuneração de horas de trabalho, aos espaços, aos recursos didáticos, entre outros fatores que não podem ser menosprezados. Apesar de sabermos que a ausência dessas garantias não é prerrogativa dos países latino-americanos, insistimos que em contexto de maior pobreza, ganham proeminência. Poderíamos considerar que grande parte das escolas públicas brasileiras (ou quem sabe latino- americanas?) poderia ser descrita utilizando-se a tipologia de escolas difíceis de Kerroubi e Zanten (2002), criadas a partir da realidade francesa: escolas que se desenvolvem em um contexto de pobreza, de precariedade material, cujos alunos apresentam significativo déficit cultural. Para o contexto latino-americano essa não é a exceção, mas a regra. Soma-se a isso o desencantamento desses jovens diante da baixa expectativa de futuro, a incerteza quanto às suas possibilidades de ingresso no mercado de trabalho. Nesse contexto, os alunos estão distantes do que seria o modelo de aluno ideal, trazem para a escola problemas de naturezas diversas, contribuindo para um ambiente tenso em que a violência ameaça a todos. Birgin (2000) ao abordar a nova regulação sobre os docentes no contexto argentino, observa que com a massificação do ensino não só alunos com déficit cultural chegam às escolas, como também professores que apresentam grande defasagem cultural, por se encontrarem em condições econômicas bastante desfavoráveis. No caso argentino, tais condições foram ainda mais agravadas com a crise de 2001. É justamente sobre esse corpo docente pouco preparado para o enfrentamento diário da escola que as maiores exigências e responsabilidades são direcionadas. CONSIDERAÇÕES FINAIS A nova regulação educativa interfere na organização de todo o sistema escolar, passando por todas as mediações até à escola. Um redesenho da organização e gestão desses sistemas está sendo esboçado, e há muita contradição nesse processo. A força com que os sistemas
- 77. escolares continuam ater nos processos de regulação social é indiscutível, quer na formação da força de trabalho, quer como disciplinadores da população, papel que ganha relevância no que se refere aos pobres, em face das transformações sociais atuais. Sendo assim, a função da escola regular não se restringe à qualificação para o trabalho formal, mas deve contemplar a divisão do trabalho com a complexidade recente trazida pelo crescimento dos setores informais. Por essas razões, a regulação das políticas educacionais, na atualidade, contém essa ambivalência. Os programas de reforma que se propõem a organizar a educação básica, de caráter geral, com o papel de formar a força de trabalho adequada às exigências últimas do capitalismo também objetivam disciplinar a pobreza. Essa nova regulação educativa apresenta algumas especificidades no contexto latino- americano. A centralidade atribuída aos docentes nos processos de mudança acarreta exigências significativas para esses trabalhadores, o que repercute sobre suas condições de trabalho e sua identidade. A defasagem entre o que é propagado nos discursos oficiais e nos documentos que propõem essas reformas e a prática concreta dos trabalhadores extrapolam, em muito, as já conhecidas análises sobre a distância entre o trabalho prescrito e real. Não podemos considerá-las somente do ponto de vista objetivo, em que pese o fato de que as condições materiais de trabalho representam um problema considerável, mesmo na realidade européia e da América do Norte, e que nos países latino-americanos têm sido um grande problema. As exigências apresentadas aos professores, no contexto de nova regulação educativa, pressupõem maior responsabilização dos mesmos, demandando maior autonomia, capacidade de resolver localmente os problemas encontrados, refletir sobre a sua realidade e trabalhar de forma coletiva e cooperativa, estando elas além de suas condições objetivas e subjetivas. Dessa maneira, podemos perceber que o movimento de reformas que toma corpo nos países da América Latina a partir dos anos 1990, demarcando uma nova regulação educacional, traz conseqüências significativas para a organização e gestão escolares, resultando em uma reestruturação do trabalho docente, podendo alterar, inclusive, sua natureza e definição. O trabalho docente não é definido apenas como atividade em sala de aula, devendo compreender a gestão da escola. As teses sobre a desvalorização e desqualificação do trabalho docente que foram amplamente aceitas nas décadas passadas têm sido revistas à luz dessas mudanças. As discussões sobre a profissionalização e “desprofissionalização”, bem como as pesquisas sobre identidade docente, tentam interpretar essas mudanças a partir de referências que levem em conta não só as relações de trabalho. Contudo, consideramos que um processo de desvalorização e precarização do trabalho docente tem se agravado nos últimos anos com as mudanças mais recentes introduzidas nas escolas latino-americanas. Essas mudanças trazem novos desafios para os trabalhadores docentes e para os que fazem desses seus objetos de investigação e análise. REFERÊNCIASB IBLIOGRÁFICAS APPLE, M. W. Trabalho docente e textos: economia política das relações de classe e de gênero em educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. ARROYO, M. Mestre, educador e trabalhador: organização do trabalho e profissionalização. Tese (Concurso de professor titular) – Faculdade de Educação da UFMG, Belo Horizonte, 1985. BALL, S. J. Reformar escolas/reformar professores e os territórios da performatividade. Revista Portuguesa de Educação. Braga, Portugal, Universidade do Minho, n. 2, v. 15, 2002. BARROSO, J. A escola pública: regulação, desregulação e privatização. Porto: Asa Editores, 2003.
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- 80. A GESTÃO DAESCOLA BÁSICA: CONHECIMENTO E REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA COTIDIANA DA DIRETORA DE ESCOLA MUNICIPAL Marta Luz Sisson de Castro Doutora em Educação pela Boston University; professora do Programa de Mestrado em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS). Este trabalho está fundamentado numa pesquisa realizada com diretoras de escola municipal do Estado do Rio Grande do Sul. 1 Na primeira fase do trabalho foi aplicado um questionário para as diretoras, o que permitiu a construção de seu perfil sócio-educacional, identificou como foram selecionadas para o cargo, bem como sua opinião sobre qual deveria ser a formação e as suas necessidades de desenvolvimento profissional. O instrumento também questionou sobre o que implicava ser diretora de escola. Este levantamento, além de permitir a construção do perfil da diretora de escola, também evidenciou uma falta de clareza sobre as dimensões do papel da diretora de escola entre as respondentes. A segunda fase deste trabalho surgiu da necessidade de aprofundar o conhecimento e a compreensão sobre o que significa ser diretora de escola. Buscando este objetivo, foram realizadas 19 entrevistas com 21 diretoras de escola municipal do Estado do Rio Grande do Sul. As entrevistas foram realizadas em diferentes municípios do Estado, primeiramente nos municípios onde havia sido aplicado o instrumento inicial, tendo sido incluídos posteriormente outros municípios, selecionados aleatoriamente pelo critério de tamanho e data de fundação. Como a pesquisadora estava envolvida em outro subprojeto com os Secretários Municipais de Educação (SME), geralmente após a entrevista com o SME, as escolas eram visitadas e as diretoras entrevistadas. Em algumas ocasiões, as entrevistas foram realizadas em grupo e na própria Secretaria Municipal de Educação (Smed). O perfil construído na primeira fase do trabalho (Castro et. al., 1997) indicou que a diretora de escola municipal do Estado do Rio Grande do Sul é uma mulher com idade média de 35 anos, casada, com dois filhos. Foi selecionada para o cargo por eleição (49, 3%), mas uma porcentagem significativa foi indicada (40%). A maioria das respondentes não possuía o curso superior (60%). As diretoras possuem experiência de 6 a 10 anos na área educacional. Em geral, apresentam uma certa liderança local e residem por longo período no município em que atuam. As entrevistas realizadas permitiram o mapeamento dos fatores e condições que dão forma à ação e à prática das diretoras de escola municipal. Estudos recentes sobre a realidade educacional brasileira, como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb)(Pilatti, 1994) eo estudo encomendado pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) têm indicado a importância da gestão e do papel da diretora de escola. 2 Batista e Codo (1999) discutem a necessidade da participação e da construção de uma forma específica de gestão participativa, pois segundo eles: Educação não é obra de solista: ou se orquestra, ou não ocorre. Entre os professores tem de haver coordenação, diga-se cooperação em torno de objetivos comuns, entre funcionários (todos) e professores, tanto quanto entre alunos e corpo de professores e funcionários, é preciso construir, de alguma forma, uma comunidade de destino, por último, comunidade direta e indiretamente envolvida na escola precisa, de alguma forma, participar do processo (Idem, p. 189).
- 81. A diretora deescola, ou a equipe diretiva, vai realizar esta mediação, ou pelo menos facilitar o processo de participação. O repertório e o conhecimento da diretora vão ser fundamentais para que a escola tenha clareza de seu papel e objetivos. Dados internacionais, de longa data, como as pesquisas sobre a efetividade das escolas, têm enfatizado a importância da gestão para a obtenção de resultados educacionais em termos de rendimento. A compreensão da prática cotidiana das diretoras de escola deve ajudar no debate sobre a sua formação e profissionalização, bem como responder aos seguintes questionamentos: que desafios ela enfrenta? Que conhecimentos e habilidades são necessários? Quais são as implicações das diversas formas de seleção para o cargo de diretora? Sua realidade de trabalho é bastante complexa, pois ela se desdobra na dimensão de uma ação individual da diretora no coletivo da escola inserido num contexto socioeducacional mais amplo. Estas diversas dimensões aparecem nos dados coletados, e as análises se interpõem e se entrelaçam de várias maneiras. Realizamos uma leitura de todas as entrevistas, procurando identificar os temas emergentes. No decorrer da leitura, foram identificados 71 temas que podem ser consolidados em um número menor de categorias. Foram levantados destes temas emergentes quais eram relevantes para um número significativo de escolas, o que chamamos de análise horizontal, ou macro. Nesta análise, foi possível verificar que temas apareceram com maior freqüência nas entrevistas realizadas. O segundo olhar correspondeu à análise, que chamamos de vertical ou micro, quando identificamos os temas que, na realidade de cada escola, foram mais aprofundados e refletiam problemas e envolvimento naquele contexto. Uma terceira forma de olhar os mesmos dados foi o que nós chamamos de preparação para uma possível teorização, no sentido de mapear as diferentes formas de expressão e de variação do fenômeno no contexto da realidade, no sentido proposto por Yin (1989). Este autor, discutindo o estudo de caso, fala da generalização analítica em oposição à generalização estatística. Os dados devem ser uma expressão da variação natural do fenômeno e neste sentido têm sérias implicações teóricas e analíticas (Yin, 1989, p. 38). É a mesma idéia que aparece em Guba e Lincoln (1988), quando discutem o círculo hermenêutico-dialético da coleta de dados, em que o pesquisador qualitativo busca construir a sua interpretação sobre a realidade, e quando começa a haver redundância, acredita que a variação básica do fenômeno foi identificada. Tendo em vista os três tipos de olhares lançados sobre a prática cotidiana das diretoras de escola, organizamos este artigo da seguinte forma: inicialmente, apresentamos a organização dos temas emergentes em quatro quadros, o que corresponderia ao primeiro olhar analítico e teórico, que busca levantar o que é necessário saber para entender a prática das diretoras, a partir do colocado nas entrevistas. Organizamos um quadro explicitando os fatores diretamente ligados à ação da diretora, outro explicitando a dimensão institucional da escola, um terceiro trabalhando as relações interinstitucionais que dão forma às ações e processos no interior da escola. E o quarto quadro identifica questões mais amplas, históricas, sociais e culturais que afetam a vida escolar. Apresentamos, posteriormente, uma análise dos temas que apareceram com maior freqüência na análise macro e micro, e comentaremos em maior profundidade temas que foram comuns às duas dimensões e que revelam os dilemas do dia-a-dia da diretora. Os dados coletados indicam uma complexidade de fatores afetando e interagindo na realidade escolar e a própria dinâmica de transformação. O papel da diretora foi identificado em 27 categorias, conforme pode ser observado na Figura 1. O papel da diretora de escola municipal está marcado pela dimensão de liderança, passando pela questão da forma de sua seleção para o cargo, e de sua profissionalização, a base do conhecimento para a ação administrativa. Aparece também a questão da diretora como
- 82. educadora e comolíder comunitária, bem como a ação específica da diretora, com o seu plano de direção, divisão de tarefas, carga de trabalho. A questão do trabalho na escola e suas relações com o trabalho doméstico traz a idéia da função e papel da diretora semelhante ao trabalho da dona de casa, é o trabalho que não é valorizado, pois só é valorizado no momento em que não é feito, este dado é semelhante ao resultado encontrado por Vargas (1993). Figura 1 O papel da diretora A forma de seleção para o cargo de diretora de escola, por meio de eleição, reveste-se, em algumas escolas, de um papel inovador e de transformação da realidade e práticas escolares. Mas em geral, assumir a função de diretora de escola parece vir carregada de muito peso e responsabilidade. Várias diretoras falam que a assumem numa situação de pressão. São poucas as educadoras que desejam assumir esta função, pois ela exige responsabilidade, maior carga de trabalho e as compensações não são claramente visíveis. Nas comunidades menores, observa-se que a diretora tem um papel importante como líder comunitária e este papel parece tornar-se mais relevante, quanto mais pobre for a comunidade. Observou-se que as diretoras conseguem perceber a importância e o valor de seu trabalho, mas esta percepção não parece ocorrer na mesma dimensão social. Uma diretora indicou que conseguiu tocar a vida de um aluno, de modo que ele agora está trabalhando, formou-se, e está encaminhado. Outra diretora de uma escola rural mostrou ter plena consciência da importância de seu trabalho na comunidade, ela atende a 21 alunos de diferentes séries, prepara a merenda, faz a limpeza e manutenção da escola. Ela disse que poderia ficar em casa, pois não precisa trabalhar por necessidade econômica, mas sabe que seu trabalho é importante e gosta dele. No dia em que estivemos entrevistando a diretora, havia vários alunos visitando a escola, pois como já tivessem saído dela, sentiam muita saudade da professora. A forma de seleção via eleição e a inexistência de pré-requisitos formais para o exercício do cargo de diretora de escola criam uma série de tensões, em relação ao conhecimento necessário para exercer o cargo de forma adequada. Observou-se que as diretoras entrevistadas constroem o seu conhecimento com base na experiência, como professora de escola, como supervisora, como vice-diretora, e também em tipos diferentes de escola, como a experiência em escola de vila, que permite que a diretora lide, de forma efetiva, com uma comunidade carente e não participativa. Mas estas experiências nem sempre são refletidas de uma forma sistemática, no sentido do prático reflexivo proposto por Schön (1983), o que leva a uma desvalorização do próprio conhecimento e insegurança e baixo nível de profissionalismo das diretoras de escola municipal estudadas. Como resolver a questão da formação e preparação adequada para a função e formas democráticas de seleção, tais como a eleição? Em muitas escolas, a construção do trabalho coletivo, através de um projeto político-pedagógico, pode ser um fator de estabelecimento de direção e unidade para as práticas pedagógicas na escola, mas também pode causar uma maior diluição do profissionalismo necessário à prática administrativa. À medida que a escola é administrada por uma equipe diretiva, e se busca a construção de um trabalho em equipe integrado, não fica muito claro qual deve ser o papel da diretora. Esta tensão entre diretora/equipe diretiva, eleição/seleção, com base no conhecimento e formação, fazem parte do cotidiano da gestão das escolas municipais. Esta falta de clareza sobre qual deve ser o papel da diretora em termos de funções e atividades específicas já identificada na 1 a fase do trabalho (Castro et al., 1997) e em estudo anterior (Castro, 1995) no qual se constatou o baixo nível de profissionalismo das diretoras de escolas estudadas. Estes dados dificultam a maior valorização e avaliação do trabalho da diretora de escola. Sua necessidade de formação e desenvolvimento profissional vão depender de todo este processo, bem como a definição e valorização social do processo educativo. Como o
- 83. trabalho do professore do educador não recebem as mesmas recompensas obtidas em outras atividades profissionais, tais como recursos financeiros e prestígio, o da diretora de escola tenderá a ser um trabalho não valorizado e recompensado socialmente. Apesar disto, observou-se que existe uma dimensão muito rica, humana e afetiva no trabalho da diretora da escola, o que faz com que ele seja estimulante e permita que a diretora enfrente os desafios cotidianos com esperança e perseverança. A Figura 2 apresenta a visão da escola como instituição, apontando o que vai ser administrado pela diretora e quais são as dimensões desta instituição. O primeiro tema emergente foi a questão da identidade da escola, e como esta se articula com o seu trabalho pedagógico. A identidade pode ser construída com base nas raízes históricas. Uma escola municipal da amostra tinha uma história que datava do século XIX, na época da colonização alemã. É claro que a identidade da escola depende de muitos fatores, de sua inserção social, da região que atende, dos recursos que oferece. O ponto a enfatizar aqui é que a identidade ea caminhada de cada instituição são elementos importantes a ser considerados na gestão da escola, incluindo que expectativas foram construídas historicamente, como a escola percebe a si mesma, e como é percebida socialmente. A questão da identidade está ligada com os processos e projetos pedagógicos da escola. Por exemplo, um estabelecimento de ensino que se preocupa em atender às necessidades de seus alunos, e se for localizada em zona de periferia, procurará oferecer diferentes tipos de serviços e atendimentos sociais aos seus alunos. O tamanho da escola, como ocorreu o processo de municipalização na localidade pesquisada, a forma como foi selecionado a diretora, como está sendo construído o trabalho de equipe, as questões pedagógicas, o nível educacional oferecido pela escola, como está sendo considerada a qualidade da educação neste município em particular, todas estas questões específicas da escola como instituição auxiliam a entender e a dar forma ao processo de gestão. Como se dão as relações entre a escola pública municipal e a escola estadual, como se dão as relações com as escolas particulares? Nas escolas municipais estudadas, apareceu uma relação de superioridade em relação às escolas estaduais. As escolas municipais, em geral, parecem apresentar melhores condições, tanto em termos de salários como em termos de perspectivas. As relações com as escolas particulares podem ser de plena oposição e diferenciação com as escolas municipais, atendendo aos alunos mais carentes, ou de similaridade com escolas municipais localizadas na zona urbana e atendendo aos alunos de classe média. As condições físicas do prédio escolar determinam o quanto a diretora vai ocupar o seu tempo, fazendo manutenção e conseguindo que a escola atenda, de forma adequada, aos alunos matriculados. De uma forma geral, pode-se dizer que as escolas que oferecem melhores condições físicas são aquelas que permitem que as diretoras se ocupem de questões mais centrais, de natureza pedagógica. Nas comunidades mais carentes, a escola aparece como uma instituição mediadora que faz a ligação com outros recursos e serviços oferecidos pela sociedade. Enfatizamos aqui o papel de assistência social da escola, a questão da merenda, o fato de a escola ter de atender ao aluno em sua totalidade, tal como ele se apresenta na realidade, com toda sua diversidade e carência (Codo, 1999). Aparece, aqui, o problema do burnout e da preparação dos professores para lidar com a questão social, tal como ela se expressa no interior da escola. São questões fundamentais, para a gestão escolar, discutir e lidar com a diversidade da clientela. Questiona-se a prática assistencialista da escola que mantém o aluno em um ambiente de cuidado: por um determinado período de tempo, talvez tenhamos que concordar com o professor José Camilo dos Santos Filho, 3 quando ele diz que se a merenda escolar atrai alunos, devemos oferecer o máximo deste caráter assistencialista para garantir que as crianças venham para a escola. Assim, em vez de questionar o caráter assistencialista da escola, que se
- 84. sobrepõe ao seupapel educacional, ele parece ser uma condição necessária e anterior à questão educacional. A questão dos recursos financeiros é fundamental para que a escola exerça plenamente suas funções. Profissionais mal pagos, com péssimas condições de trabalho, são um problema gerencial crucial. Como premiar o trabalho criativo e o compromisso social do educador? A nossa sociedade com sua distribuição de renda desigual, e com contrastes sociais exacerbados, trata de forma não comprometida a questão social, que parece ser um problema de todos, e um problema de ninguém. Os educadores têm dificuldade de lidar com problemas sociais tão grandes, com carências alimentares, afetivas, cognitivas e sociais. Tais dificuldades são muito grandes para serem enfrentadas. O professor não se responsabiliza: o aluno não vai aprender porque está com fome, com carências afetivas, etc., assim não é um problema dele. O grande desafio da educação brasileira é, portanto, lidarmos com toda a complexidade e envolvimento que a educação exige. O professor que se envolve, que se responsabiliza, é aquele que pode fazer uma diferença, mas esta é a nossa luta constante como educadores, eo grande desafio das diretoras de escola municipal: como envolver os professores, como trabalhar com esperança, como acreditar nas pequenas mudanças e nos efeitos às vezes individuais e não perceptíveis como resultado do trabalho docente, da ação educativa. A escola como instituição se relaciona com uma série de outras instituições em termos de relações hierárquicas de poder e relações sociais e interinstitucionais que dão forma à sua ação e gestão. Figura 3 Relações interinstitucionais A Figura 3 apresenta as relações interinstitucionais: como a escola se relaciona com a secretária municipal de Educação e com os partidos políticos. As relações com a Smed marcam toda a gestão da unidade escolar, pois muitas das políticas educacionais são definidas em âmbito de sistema e afetam a prática e a ação dos educadores na escola. As relações com a Smed, em muitas das escolas estudadas, estão marcadas pela proximidade. Em geral, os projetos e programas propostos pelos SMEs eram de conhecimento das diretoras entrevistados, e havia certa coerência entre o discurso e a prática das diretoras de escola. Os programas de desenvolvimento profissional são em geral promovidos pela Smed, assim como os programas de qualificação, via universidades locais. A parceria entre as universidades locais ea Smed criou condições, em alguns municípios, de qualificação para a maioria dos professores. Os dados indicam que os professores das escolas municipais são qualificados por instituições locais, ou programas específicos de formação. Em alguns municípios, isto se concretiza em cursos de final de semana, em transporte para as universidades locais, e até quando há convênio com a prefeitura e a universidade. O relacionamento pode incluir partidos políticos, uma vez que o SME é geralmente indicado, politicamente, pelo prefeito. Este relacionamento pode também estar associado à discussão da lei de eleição de diretoras, que é uma questão que está sendo discutida em muitos municípios. As relações com o conselho escolar, quando ele existe pois a maioria das escolas estudadas em âmbito municipal não havia estruturado ainda o seu conselho, são novas e estão em processo de definição. Como indicou Werle (1997) em seu estudo sobre conselhos escolares estaduais do Rio Grande do Sul, estamos construindo, através da prática, um espaço de participação que nem sempre é bem aproveitado. As relações com o Conselho de Pais e Mestres e com as novas propostas futuras de Conselho Escolar são uma preocupação constante das diretoras entrevistadas: como agilizar o Conselho de Pais e Mestres de forma autônoma e criativa, no interior da escola. A relação com a comunidade é um fator importante de redimensionamento da gestão escolar, expresso em algumas escolas onde encontramos
- 85. parcerias inesperadas entreempresas locais e escolas. A empresa, com uma contribuição mínima em termos de recursos, tornava a escola tão equipada, como a escola central, que atendia aos alunos de classe média e recebia bastante apoio dos pais. A diretora solicitava à empresa recursos para o que se fazia necessário, e a empresa complementava os recursos. A escola possuía som, um auditório com cortinas e condições de realizar reuniões, formaturas e encontros. A parceria em programas de saúde, especialmente programas para esclarecer sobre a Aids e educação sexual, foi também encontrada em muitas escolas. Esperávamos encontrar, em escala menor, problemas tais como gravidez na adolescência, mas os resultados encontrados parecem indicar que se trata de um problema tão freqüente no interior como na capital. As relações com os pais parecem ser a questão mais importante, pois elas aparecem na análise macro, assim como na micro, indicando que a participação dos pais é fundamental para que a tarefa educativa se realize plenamente. Caberia ainda comentar as relações com o Conselho Municipal de Educação, que está em processo de construção, pois muitos dos municípios estão ainda definindo seu Conselho Municipal de Educação. Um ponto comentado foi que os líderes comunitários tendem a se repetir em vários contextos e aparecem na direção das escolas, no Conselho Municipal e em diferentes atividades na comunidade. As relações interinstitucionais da escola se dimensionam no contexto social mais amplo, pois algumas tendências dão forma e direção à ação pedagógica da escola no contexto nacional. A Figura 4, a seguir, apresenta os temas que foram relevantes nas escolas estudadas e que estão relacionados com o contexto social mais amplo. Os dados levantados permitiram identificar cinco dimensões desse contexto social que dão forma ao que ocorre na escola. Chamamos estas cinco dimensões de questão da pobreza, crise de valores, recursos financeiros, legislação e tecnologia. Aparecem com bastante clareza as relações com o sistema social mais amplo, identificando a questão da pobreza, relacionada com o caráter de assistência social da escola. As dificuldades dos alunos são outras dos pontos relacionados com as condições mais amplas da sociedade. Em estudo anterior, chamamos este problema de explosão do problema social no interior da escola (Castro, 1995) e analisamos como esta realidade de carências afetivas, nutricionais e cognitivas afetam o cotidiano da escola. Os professores e muitas vezes as próprias diretoras não identificam, como sua, a tarefa de lidar com a criança com todos os seus problemas e carências e desistem mesmo sem tentar. Se o problema é de fome, desestruturação familiar, o professor diz que o aluno não aprende por causa de suas condições sociais. Este fato cria uma dificuldade e torna o trabalho do professor muito penoso, levando ao burnoute à síndrome de desistência do educador identificada por Codo (1999). Em termos internacionais (Hargreaves, 1997, 1998; Fullan, 1997), o problema do burnout do professor está sendo também identificado ea necessidade de trabalharmos com a questão afetiva e com esperança parece ser uma necessidade dos educadores de uma forma global. A crise de valores e de clareza sobre quais devem ser as prioridades sociais e educacionais é uma dimensão que afeta o cotidiano da escola e sua administração, à medida que os problemas de disciplina, violência e drogas se manifestam no contexto da escola. A autora deste trabalho realizou um estudo de acompanhamento das diretoras de escola da Grande Porto Alegre e acabou realizando um estudo sobre a violência, pois esta foi a realidade encontrada no cotidiano do trabalho das diretoras de escola (Castro, 1998). Em muitas dentre as escolas estudadas, roubo e assalto ao prédio, privando os alunos de vídeo, som e aparelho de televisão, foram documentados. Em mais de uma escola, observaram-se a televisão gradeada e as portas arrombadas como sinais desse problema. Em uma visão mais ampla, a crise de valores está relacionada com a própria desvalorização social da educação, em uma sociedade que valoriza as aparências, o dinheiro e se preocupa pouco com o humano, com o essencial. Esta crise de valores torna a ação sem fundamento, pois vamos educar de que forma, para que fins? A clareza sobre quais são os objetivos que
- 86. se deseja alcançarcom a escola é fundamental para a direção buscada pela gestão. Dentro de recursos financeiros colocamos todas as questões referentes a recursos materiais e fontes de financiamento. Esta questão parece estar relacionada com a crise de valores e desvalorização da educação, pois o alocamento de recursos reflete esta tendência. Um alto nível de carência material e falta de condições físicas e estruturais na escola dificultam muito o trabalho da administração. A diretora gasta seu tempo conseguindo recursos e os serviços para a manutenção do prédio e assim não tem condições para lidar com as questões pedagógicas e a educação oferecida pela escola. Quando as condições materiais e físicas de financiamento da escola estão em melhor nível, observa-se que as diretoras conseguem se dedicar às questões pedagógicas e realizar um trabalho de liderança educacional. No contexto educacional nacional, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) é uma preocupação atual das diretoras, que manifestaram interesse em conhecer melhor a legislação e realizar na escola as mudanças estabelecidas pela legislação em termos de avaliação. A própria municipalização do ensino e as formas que têm assumido no contexto estadual são também resultados da legislação e definições da Constituição de 1988. Todos estes elementos afetam direta ou indiretamente o cotidiano das diretoras. A tecnologia, especialmente o uso do computador na sociedade em geral, cria novas necessidades de modernização da escola e afeta a prática cotidiana das diretoras. Os comentários realizados se referem, desde ao uso do computador para facilitar o processo de administração, como serviços de secretária, registro de notas, diplomas, até ao uso de computadores para o ensino. Uma das diretoras entrevistadas comentou que os alunos não aprendem tanto hoje na escola, e alguma coisa parece estar faltando. Esta diretora atua numa escola municipal urbana cujos alunos são, na maioria, de classe média e em geral possuem computador em casa, têm acesso à TV a cabo. Esta distância entre o que se aprende na escola e o que os alunos têm acesso através da tecnologia cria novos desafios para a gestão. Outra dimensão da tecnologia na gestão da escola foi a inclusão de duas escolas cujas diretoras foram entrevistadas no programa do MEC, que equipava a escola com uma sala com vários computadores. Estes programas estavam atraindo alunos que buscavam a escola, em razão dos recursos oferecidos, antes ainda de sua real implementação. Esta visão da gestão da escola como uma interpenetração dinâmica e fluida de vários níveis é uma tentativa de dar conta da complexidade desse trabalho, pois entram em jogo as características pessoais da diretora, o contexto da escola como instituição, suas relações com outras instituições e com o contexto social mais amplo. As pré-categorias agrupadas são uma indicação do que ocorre na realidade. A dinamicidade, multicausalidade e interatividade dos diferentes fatores e dimensões descrevem um processo complexo e dinâmico. Na segunda parte deste artigo, vamos apresentar, de forma sintética, os temas que apareceram com mais força e significação no conjunto da análise realizada. Na análise macro, foram identificadas as categorias comuns no conjunto das entrevistas realizadas. Os dez temas que apareceram com maior freqüência foram: relações com os pais, com a Smed, práticas democráticas, papel da diretora, condições físicas da escola, liderança, assunção da direção em situação de pressão, relação do trabalho da escola com o trabalho doméstico, problemas e dificuldades com os alunos e características de assistência social da escola. Na análise micro, foram identificadas as categorias que foram mais aprofundadas no decorrer das entrevistas, indicando temas relevantes para cada unidade estudada. Os dez temas que mereceram maior número de citações foram: relações com os pais, liderança da diretora, eleição, relações com a Smed, papel da diretora, questão de valores e disciplina, construção do trabalho de equipe, merenda, dificuldades com os alunos, questão pedagógica, problemas de saúde.
- 87. Pelos limites desteartigo, discutiremos os temas comuns nos dois tipos de análise: as relações com os pais e com a Smed, eo papel e liderança da diretora. A análise destas categorias deverá servir como exemplo da complexidade, riqueza e interface entre os diferentes fatores, afetando e dando forma a práticas administrativas das escolas municipais do Estado do Rio Grande do Sul. As relações com as pais aparecem como um tema relevante. Tanto na análise macro, como na análise micro, o contato com os pais e a participação destes na educação de seus filhos parece ser um elemento central para as diretoras das escolas estudadas. Várias dimensões são identificadas em termos das relações com o pais. A classe social de origem dos pais parece determinar formas diversas de relacionamento com a escola, uma vez que pais de classe média tendem a se interessar e acompanhar o que ocorre na escola que seus filhos freqüentam. Essa idéia de cuidado, em relação aos filhos, uma diretora expressa claramente: O papel do pai e da mãe é dentro da escola, também até em relação aos meus filhos eu sou xarope, estou sempre lá. Pai e mãe têm que estar dentro da escola. É como com a empregada. Tu tens que acompanhar o que ela está fazendo. O que ela está dando de comer, que horas está trocando a fralda, a mesma coisa deve ser feita em relação à escola (Entr. 2, p. 11). Os pais tendem a se preocupar com o que ocorre com seus filhos e não com o que acontece na escola, querem conhecer e saber sobre o trabalho dos seus filhos na escola. A diretora coloca esta perspectiva dizendo: É, a maioria dos nossos pais, 70% dos nossos pais, eles são mais preocupados em ser bem recebidos na escola, que o professor ou que a diretora sentem com eles e conversem, do que saber se o professor ou a diretora tem pedagogia. Para o pai, isso não é primordial, ele quer saber do filho dele e do trabalho na escola e, de preferência, da forma mais simples que tu puderes passar (Entr. 4, p. 6). Nas comunidades mais carentes, as relações com os pais parecem ser mais importantes no sentido de garantir o acesso à escola e contar com a colaboração dos pais para o trabalho da escola. Mas como a maioria dos pais trabalha, é muito difícil esta participação. As diretoras comentam a dificuldade de conseguir que os pais participem: É muito importante a participação dos pais, é um dos fatores mais importantes, às vezes eu fico me perguntando como é que a gente faz para que venham mais para a escola. ... Se é uma reunião do geral, dos problemas da escola, é mais difícil... eles são mesmo pobres, o nível não é muito alto. Eles trabalham muito, então para sair, às vezes o trabalho não é nem aqui perto, é longe, têm de faltar ao serviço (Entr. 8, p. 4). Como comentamos acima, o nível socioeconômico dos pais determina o tipo de participação que eles terão na escola (Werle, 1997) em vista do que, quanto mais baixo o nível socioeconômico dos pais, mais silencioso é o seu comportamento como membro do Conselho Escolar. Ou ainda, como comenta uma das diretoras Nós temos um alunado muito de classe média...(mais classe média) e os pais são bastante comunicativos. Eles vêm, procuram a escola quando têm dúvidas, eles não têm receio. Participam bastante (Entr. 6, p. 3). Quando o nível socioeconômico é mais baixo, até a definição de quem são os pais se torna mais difícil, pois as crianças, às vezes, são criadas pela avó ou por parentes. A escola assume um caráter de assistência social e de proteção das crianças. Aparecem, nesse contexto, as questões relativas aos problemas e necessidades especiais das crianças, desde problemas simples de saúde, até problemas emocionais graves. Desde a diretora que corajosamente esconde uma criança atrás do armário, protegendo-a de um pai bêbado, até o trabalho de fazer o pai aceitar um problema mental grave que o filho apresenta. A diretora de escola faz a mediação entre a escola e outras instituições sociais. Em muitos casos, ela manda o dinheiro para a passagem para que a mãe leve a criança para uma consulta ao oftalmologista, dentista, etc., mas o dinheiro é gasto em outras coisas. A diretora tem de persistir, marcar de novo a consulta e orientar os pais, para que a criança receba o
- 88. atendimento necessário. Emalguns casos, as mães matriculam crianças com sérios problemas e deficiências na escola regular, e tem de ser feito todo um trabalho de preparação para que esta criança receba o atendimento adequado: A mãe se omitiu. Nós fomos ver quando iniciamos as aulas. Agora encaminhamos para a primeira consulta para fazer avaliação, ela não levou. Agora para ela levar, vamos dizer: Olha, amanhã tem consulta, se a senhora não levar ele não pode entrar na aula no outro dia na aula. A Secretaria de Educação está exigindo que a senhora leve. É preciso fazer uma ameaça. Daí, ela levou. Levou, porque sabia que ele não poderia mais entrar na escola se ela não levasse (Entr. 6, p. 19). A criança referida nesta entrevista com a diretora tem um problema sério de coordenação, não fala e ouve pouco, precisa de auxílio para subir e descer a escada, não tem força na mão. Em outra situação, os pais esperam que a escola dê todo o atendimento necessário, caso ocorra um acidente, se a criança se machuca, existe primeiro a dificuldade de comunicação com os pais mais pobres e eles esperam que a escola faça o atendimento. Os pais vêm quando tu ligas e chamas: Olha, teu filho está se sentindo mal, ou ele está com dor de cabeça, ou ele precisa.... Os pais vão buscar. Agora, aqui se nós fizéssemos isso, seria uma ofensa. Aqui é conosco, não importa o cargo, diretora ou supervisora, alguém tem de tomar as devidas providências. E também não pergunta se tem gasto ou não tem gasto. Isso é problema que a escola tem de resolver (Entr. 5, p. 11). Em alguns casos, os pais solicitam que a escola assuma um papel disciplinador que seria próprio dos pais ou da família: O adolescente é diferente, mas aqui nós estamos falando de menores e daí o pai chega aqui e diz assim: A senhora faz o que quiser com ele, eu não sei o que vou fazer com ele. Mas não é assim, a escola não tem essa função. Eu acho que isso daqui é de casa, a gente dá instrução, também dá educação, mas não é nesse sentido, porque eles realmente permitem uma abertura tão grande que depois não tem como...(Entr. 10, p. 2 e 3). Outro tipo de problema que ocorre é do relacionamento com aqueles pais que não auxiliam a escola e brigam para garantir os direitos de seus filhos de forma inadequada. Desde a mãe que queria agredir a diretora, até aquelas que querem controlar o que ocorre no recreio, as que trazem e buscam os filhos na escola. O acesso à escola destas mães, as formas de relacionamento com a escola foram também encontrados nos dados coletados. Esta situação é um exemplo de que nem sempre a participação dos pais na escola é positiva. A mesma diretora comenta que o afastamento dos pais, especialmente das mães, facilitou a adaptação de algumas crianças no ambiente da escola, pois quando a mãe ficava esperando do lado de fora da sala a criança chorava mais ela: Este ano não teve esses problemas assim de criança chorando, não teve porque as mães não puderam ficar aqui. Até o ano passado tinha criança, que chorou assim, três, quatro meses e a mãe sempre na porta (Entr. 18, p. 6). Outra questão, colocada pela mesma diretora, é a do uso do espaço escolar e de certos limites impostos às mães: No ano passado, havia mães que, chegavam à uma hora, iam embora às duas horas e voltavam depois do recreio, e ficavam na porta da sala cuidando o que a professora estava fazendo. Então, tinha mãe que entrava de bicicleta no pavilhão (Entr. 18, p. 5). O relacionamento com os pais pode assumir um outro caráter à medida que a rotina da escola é afetada por novos programas e horários. Em um município visitado, havia sido adotado um sistema de dias alternados de funcionamento da escola, visando ao melhor uso dos recursos, diminuindo em 50% as despesas com transporte e resolvendo de alguma forma o problema de vagas, pois esta política duplicava o número de espaços disponíveis. Como isto afetava diretamente a vida familiar, parece ter ocorrido uma certa resistência. A secretária da escola coloca: De início, a diretora fez reunião com os pais, antes de começar o turno integral. Eles estavam assim, também achando muito difícil, que não ia dar certo, com pensamento negativo
- 89. (Entr. 19, p.3). A secretária comenta que depois de um certo tempo de funcionamento, os pais estão mudando de opinião: Mas agora, na reunião do segundo bimestre, já tem pais que estão gostando. Sempre tem uns que ainda ficam assim meio em dúvida. Os dados analisados sobre o relacionamento dos pais com a escola parecem estar marcados por uma série de fatores, desde o cuidado natural dos pais com a criança, preocupação com o que ocorre com a criança no ambiente escolar, até as questões relacionadas com a classe social de origem e o caráter de assistência social da escola, problemas de carências e de saúde que afetam os alunos e sua aprendizagem. A participação dos pais precisa ser construída dentro da gestão da escola, de forma a criar um ambiente positivo, uma comunicação e cooperação entre a escola e os pais para o alcance dos objetivos educativos. A relação da diretora e da escola com a Smed será analisada procurando mostrar as formas de interação encontradas em nossa pesquisa, e como estas relações afetam o que ocorre na escola. Na secretaria municipal de educação, as políticas em âmbito municipal são definidas e implementadas. Como realizamos esta pesquisa com as diretoras e as secretárias municipais de educação, foi possível observar uma certa congruência de ação entre os dois níveis de gestão. As diretoras comentam os planos da Smed para seu desenvolvimento profissional, cujas iniciativas em geral são realizadas em nível municipal. Um dos exemplos desta definição aparece no depoimento de uma das diretoras entrevistadas: A prefeitura tem feito um plano, um planejamento onde busca desenvolver... um planejamento para todos os professores por área, está fazendo um planejamento porque existe muita coisa assim, as escolas gostariam de andar mais ou menos no mesmo ritmo. Não é na mesma linha porque às vezes um aluno sai de uma escola para outra e é diferente o próprio conteúdo (Entr. 9, p. 2). A realidade do município deve ser considerada nos projetos: A gente faz os projetos, mas a gente tem que levar ao conhecimento para trabalhar junto. Não é a escola isolada, são as escolas do município, então tudo que tem de novidade elas passam para as escolas e a gente sempre tem um novo projeto e quer implantar na escola. Mas é tudo em conjunto (Entr. 3, p. 4). A proximidade entre a Smed e as escolas da rede faz com que exista uma boa comunicação, as diretoras em geral conheciam os projetos do município e não havia projetos desconhecidos. As relações com a Smed marcam as condições materiais de funcionamento da escola em termos dos recursos disponíveis, as formas de desenvolvimento profissional para os professores e recursos humanos da escola, que vão desde convênios com universidades locais para titulação, até promoção local de simpósios ou apoio para que os professores participem de atividades de atualização. As carências materiais são apontadas por um secretário: o problema de material nós temos pouco recurso e tudo tem de ser usado com muita parcimônia e cuidado. Além desta questão material, aparece também a sobrecarga do professor, pois os recursos humanos no sistema são limitados: A política do município é assim, quadro de pessoal enxuto. E o quadro de pessoal enxuto significa pessoas... Então não tem alguém que esteja lá que não esteja ocupada todo o tempo. Não tem gente ociosa nem um minuto. Isso é a política do município. Isso não é só na escola, também é na administração. O quadro é superpequeno, exige-se muito trabalho, e o pessoal está sempre lá. Há uma cobrança, porque aqui todo mundo se conhece... As coisas têm de andar (Entr. 5, p. 8). As carências de recursos humanos, seja num quadro de pessoal enxuto ou falta de pessoal mesmo, levam as diretoras a assumir uma série de funções e tornam o seu trabalho mais pesado e difícil:
- 90. Quanto à questãodo quadro, este ano posso me declarar bem satisfeita, de manhã eu estou sozinha, sem supervisora, sem orientadora e hoje a auxiliar está de folga. Então faltou um professor, outro morreu um familiar, então o que eu tive de fazer hoje de manhã, eu adiantei o período de uma professora e ela foi dar aula em outra turma, quem ficou na sala de aula foi uma das funcionárias da merenda. Então assim funciona o quadro de professores de funcionários, na situação de prestar ajuda (Entr. 18, p. 7). Mesmo quando as necessidades básicas de recursos humanos estão cobertas, surgem sempre situações novas, em que é importante ter uma professora substituta ou funcionária para auxiliar nestes momentos. De qualquer forma, o afastamento de professora ou funcionária de suas funções causa problemas em outros setores. Em outros municípios, eles têm o desdobre ou seja, os professores trabalham dois turnos, pois a política do município é de investir mais no profissional que já está atuando, aumentando sua carga de trabalho, em vez de contratar novos professores. Esta política garante mais investimento, mas ao mesmo tempo os professores e as diretoras se sentem sobrecarregados. A gente sabe que a gente se esgota e não se dá conta. Nós estamos em setembro... Eu ainda tenho dois filhos que são adolescentes, o meu marido é uma pessoa compreensiva, é calmo, mas eu vivo mais pra escola do que pra minha família. Porque eu me envolvo muito com a comunidade, sabe. Então, eu não quero deixar nenhum dos setores ficarem desamparados, e aí então isso ocorre com todos nós diretoras... porque a gente trabalha num conjunto (Entr. AS, p. 7). A questão de eleição e o baixo nível de profissionalização da diretora de escola levam a uma visão nebulosa e imprecisa de seu papel. Os dados iniciais da nossa pesquisa (Castro et al., 1997) mostraram que existe pouca clareza sobre qual deve ser o papel da diretora de escola, já que as formas de preparação e de seleção atualmente são mais marcadas por critérios políticos do que por conhecimento. A diretora de escola parece ser aquela que faz tudo e é responsável por tudo que ocorre na escola, mas as suas tarefas não estão claramente definidas. A ausência de critérios mais precisos pode ser um fator de desvalorização do papel da diretora, ao mesmo tempo que a presença dos critérios políticos de participação e a idéia de uma administração colegiada dificultam ainda mais a definição do papel e de critérios para avaliação de sua performance. Dentro desse papel de direção, uma outra coisa de que se tem falado muito é essa questão do relacionamento. Tu vais lidar com pessoas diferentes, tu vais lidar com anseios diferentes, objetivos e propostas diferentes, tu vais ter que gerenciar tudo isso e, às vezes, nem todo mundo vai estar satisfeito com aquelas atitudes que tu vais tomar, mas é aí que eu acho que está a questão da administração do profissionalismo, à medida que tu fazes aquilo não de for- ma pessoal, mas de forma profissional, as pessoas tendem a aceitar (Entr. 16, p. 3). A diretora é aquela pessoa que tem de ter jogo de cintura, que sabe dançar conforme a música, que é capaz de fazer a ligação entre os diversos membros da escola. Uma das diretoras coloca que ela foi escolhida exatamente por sua habilidade de mediatizar: E eu comecei a sentir assim, que o grupo se identificava bastante comigo, qual é a função de ser diretora mesmo, o que mais eu ouvia e ouço é que a gente tem que mediatizar, então, como eu sou acessível para conversar, para encontrar soluções, para acompanhar o trabalho, então era o que mais eles me diziam, você é acessível, consegue compreender os dois lados, você tem dez anos de sala de aula, então falar para ti é mais fácil...(Entr. 4, p. 1). Esta habilidade de se relacionar bem e permitir a expressão do valor do outro, de conciliar, de atender a diferentes necessidades e grupos, torna a diretora de escola aquela que é capaz de ter uma visão de conjunto da escola. Uma das diretoras entrevistadas coloca: Não que a diretora tenha que dominar, ele tem que saber de arte, um pouco de dança, um pouco de música, eu
- 91. acho que eletem de dar importância isso ai vai ficar meio de lado na escola, tu não vai incentivar nem os professores e nem os alunos, tu tem que te preocupar com o todo (Entr. 2, p. 23). O papel autoritário da diretora, como aquela pessoa que assume toda a responsabilidade pelo que ocorre na escola, está de certa forma superado com a busca de novas formas de construção coletiva e de responsabilidade social, mas como coloca uma diretora: É uma responsabilidade diferente. Todos os documentos que saem dali é com a assinatura dela, é responsabilidade dela (Entr. 2, p. 5). Outra entrevistada enfatiza o papel de liderança da diretora, dizendo: Mas eu acho que a diretora em si é um elemento de ligação. De certa forma, é aquela que determina, que organiza, que estuda, que verifica se as coisas estão dando certo, se precisa de alguma mudança, se preocupa bastante com a parte social da escola, relação com a comunidade, principalmente, nós aqui que somos um município pequeno. Então, tem um grande vínculo com a Igreja, a gente está sempre integrado a tudo, Igreja, CTG (Centro de Tradições Gaúchas), Clube de Mães, etc.(Entr. 4, p. 3). Em estudos anteriores, o mesmo tema aparece com a diretora, sentindo-se pressionada como uma concha jogada entre o rochedo e o mar (Holmesland et. al., 1988). Encontramos uma tensão bastante significativa entre a profissionalização da diretora de escola, como uma profissional preparada para o exercício da função e sua função política como mobilizadora e expressando a construção coletiva da comunidade escolar. De alguma forma, a idéia de que a gestão da escola deva ser democrática, com a participação de todos, esbarra nas dificuldades de construção desta participação de uma forma efetiva e real. Estudos anteriores realizados pela autora mostraram que a eleição de diretoras é apenas um primeiro passo, em direção à democratização da gestão, e que a eleição isolada não garante nada (Castro, Werle, 1991). Estudando a questão da eleição de diretoras, Dourado (1998 p. 35) comenta: Assim, partimos da premissa de que a participação não deve ser confinada apenas à dimensão política do voto, mas a esta deve associar-se o constructo da participação coletiva por meio da criação e/ou aperfeiçoamento de instrumentos que impliquem a superação dos vícios clientelísticos e das práticas autoritárias que permeiam as práticas sociais. Paro (1997) apresenta uma proposta de gestão democrática e participativa que se origina em oposição à situação autoritária da diretora de escola no Estado de São Paulo, onde um concurso legitima práticas autoritárias que vão dominar e dar o tom no cotidiano escolar. O modelo proposto por Paro (1997), por mais atraente que possa ser e vir ao encontro dos nossos anseios, parece se originar de um contexto específico e funcionar como resposta a esta situação. Os dados levantados por nossa investigação acentuam os perigos de uma única resposta ou uma única forma de ser democrático, considerando a complexidade e interatividade dos fatores que dão forma à ação das diretoras. Observamos uma tendência, nos contextos de maior qualidade, de uma opção por práticas democráticas de construção coletiva, mas bastante marcadas pelas contradições do dia-a-dia, e também do conhecimento e responsabilidade, que são frutos de um desenvolvimento profissional acentuado na área educacional. As diretoras fazem depoimentos atestando sua contribuição para o trabalho coletivo: Nessa comunicação nessa coisa de se conhecer melhor, de se dar espaço para o ser humano botar suas idéias para fora. Então a gente começou um trabalho melhor. Não é mais tão ditatorial, não vem de cima. Eu não sou a diretora, nós somos um grupo na minha escola (Entr. 6, p. 1). Outra diretora da mesma comunidade coloca: Hoje a diretora de escola não é aquele que senta lá dentro da sala dele e comanda uma escola. Se ele não souber trabalhar o grupo, dividir as tarefas com o grupo, delimitar poderes: Você faz isso, Você faz aquilo, ele não consegue administrar uma escola. O momento, hoje, eu acho que o ser humano não está para ser mandado. Acho que não cabe mais na nossa época de uma
- 92. diretora dizer: Não,eu mando dentro dessa escola eu faço isso. O trabalho nosso na escola é bem como o da Elaine, se divide tudo, se resolve junto e se arca com as conseqüências, as boas e as ruins junto com o grupo (Entr. 6, p. 2). A diretora de escola, nesta perspectiva, tem de auxiliar na construção do trabalho coletivo, tem de dividir tarefas e poder na escola, mas ao mesmo tempo fica a questão de sua formação e de toda a experiência que vai adquirir como administradora que se perde, à medida que volta para a tarefa docente. Em âmbito internacional, de uma forma geral, assumir a função de diretora de escola, implica uma formação específica e uma experiência de liderança, que conduz ao crescimento na carreira do professor, e a direção representa um avanço nesta hierarquia. Com a eleição das diretoras em nosso contexto, parece que estamos alcançando um trabalho mais participativo, a construção de um trabalho de equipe, mas perdemos no profissionalismo, pois como uma diretora eleita, não está necessariamente preparada para esta função. A questão do profissionalismo também aparece como um problema, pois como uma diretora diz: Eu faço um comparativo do tempo em que eu fui professora. E no momento, porque eu estou diretora, eu acho que tem que ser uma coisa clara na cabeça do administrador escolar, que ele está numa função e não que ele é. Como é o nosso caso, nós somos professoras. Então se a gente partir desse ponto, eu consigo fazer dentro da escola um trabalho muito democrático, claro, porque você se coloca junto com o professor e não à frente dele, sabe? Então, você tem mais colaboração, você tem mais cooperação dele (Entr. 11, p. 1). A tensão entre o profissionalismo ea preparação para o exercício da função da diretora de escola e os critérios políticos da eleição fazem parte do cotidiano das escolas, em que a diferença entre ser e estar permeia a prática da gestão. O desafio parece ser a integração desses dois critérios, com a valorização do conhecimento e a experiência adquirida na função. As diretoras de escolas municipais enfrentam o problema da sobrecarga de trabalho, da falta de clareza sobre o seu papel, assim como o da pouca valorização social e profissional. A sobrecarga aparece numa categoria que assume a função numa situação de pressão. Este parece ser um resultado geral em âmbito nacional, ou seja, as diretoras de escola municipal eleitas ou indicadas são pressionadas para assumir a função e como ele implica mais trabalho, mais responsabilidade e um adicional salarial baixo, considerando a carga de trabalho, isto não é visto como prêmio ou desafio, mas como uma obrigação, algo pouco prazeroso ou compensador. Várias diretoras comentam o trabalho da diretora de escola é pesado e fragmentado: Muitas vezes a gente acaba sobrecarregada, o primeiro ano para mim foi bem mais fácil, o ano passado foi bem mais difícil. Faltou funcionário e tu tens que limpar banheiro, fazer merenda, então acaba acumulando muita coisa, eu atendia na biblioteca, não tinha supervisora na escola, nem apoio pedagógico. Eu me preocupava com isso, em auxiliar os professores; realmente é muita coisa; quando tu vai te dedicar para aquilo ali parece que tu nem tem mais resposta, mas tu acabas deixando coisa por fazer. Mas os de fora não sabem, eles vão te julgar pela tua função e não pelo que tu fazes a mais, eu imagino assim (Entr. 2, p. 10). Em oposição a este quadro de pouca valorização do trabalho da diretora, enfatizando a equipe diretiva e o trabalho coletivo, os dados levantados por esta pesquisa permitiram vislumbrar várias dimensões da liderança das diretoras de escola municipal. Essa liderança vai desde o reconhecimento da importância de seu trabalho como educadora, evidenciado por uma diretora de uma escola unidocente, onde ela realizava as funções de professora, merendeira, servente, enfim a escola se resumia na sua pessoa. A liderança comunitária significa conhecer bem a clientela, seus problemas e atuar de forma a obter e dar apoio às necessidades da comunidade. De uma forma geral, este apoio implica fazer a mediação entre a escola e outros serviços de que os alunos necessitem: médicos,
- 93. pedagógicos ou psicológicos.As diretoras acompanham, marcam consulta, controlam para ver se os pais levam os filhos, dão a passagem para o ônibus mais de uma vez, se necessário; enfim, procuram garantir o acesso dos alunos a atendimento especializado se necessário. Este processo chamamos de caráter de assistência social da escola, e ele assume um papel fundamental na garantia do acesso à educação, pela população mais carente. O depoimento mostra a importância do trabalho da diretora como educadora, capaz de acolher o aluno em sua totalidade, de forma persistente e com esperança. A mesma diretora completa a idéia: E hoje ele é alguém. Ele poderia ser mais um... Então, às vezes, eu fico com as gurias assim, quando tem aqueles alunos: Pense naquele aluno que era assim. Pense naquele outro que era assim e que mudou (Entr. 6, p. 14). A definição do papel da diretora de escola, nas escolas municipais do Estado do Rio Grande do Sul, passa pela tensão entre os critérios políticos e técnicos. A eleição constitui uma das formas de acesso ao cargo, mas o sistema de indicação, clientelístico e tradicional, ainda persiste. Que conhecimentos a diretora de escola necessita para exercer bem sua missão? Não existem respostas fáceis para esta questão, pois com a eleição, a questão da formação e do conhecimento fica relegada a um segundo plano, e o conhecimento gerado na prática precisa ser constantemente construído, pois as pessoas mudam, causando uma descontinuidade no processo. As diretoras comentam a fragmentação, a falta de clareza sobre o papel e a sobrecarga de trabalho. Mas os dados mostraram uma ação de construção democrática, de liderança pessoal e coletiva, de esperança e persistência como uma constante na prática cotidiana das diretoras de escola. Este artigo realizou uma análise preliminar dos resultados de pesquisa com as diretoras de escola municipal, apresentou quatro dimensões que dão forma ao processo administrativo nas escolas estudadas. A dimensão do papel da diretora, associada à dimensão da escola como instituição, suas relações interinstitucionais e as relações com o contexto social mais amplo, de forma dinâmica, complexa e interativa. Na segunda parte, analisou alguns dos temas emergentes nestas dimensões como as relações com os pais, as relações com a SMED e o papel e liderança da diretora. Referências bibliográficas BATISTA, Analía S., CODO, Wanderley. A centralidade de gestão. In: CODO, Wanderley, VASQUES-MENEZES, Iône (Org.). Educação: carinho e trabalho. Burnout, a síndrome da desistência do educador, que pode levar à falência da educação. Petropólis: Vozes, Brasília: Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação. Universidade de Brasília, Laboratório de Psicologia do Trabalho, 1999, p. 183-189. CASTRO, Marta LS et al. Perfil do diretor de escola municipal do Estado do Rio Grande do Sul: formação e desenvolvimento profissional. Cadernos Cedae, Porto Alegre, n. 3, p. 98-122, 1997. CASTRO, ML A gestão da escola básica: autonomia e identidade. Estudos Leopoldenses, São Leopoldo, v. 31, n. 143, p. 61-94, jul./ago. 1995. CASTRO, MLS A violência no cotidiano da escola básica: um desafio social e educacional. Revista Educação, Porto Alegre, n. 34, p. 7-28, 1998. CASTRO, MLS de, WERLE, FOC Eleição de diretores: reflexões e questionamento de uma experiência. Estudos em avaliação educacional, São Paulo, n. 3, p. 103-112, jan./jun. 1991. CODO, Wanderley, VASQUES-MENEZES, Iône (Org.). Educação: carinho e trabalho. Burnout, a síndrome da desistência do educador, que pode levar à falência da educação. Petropólis: Vozes, Brasilia: Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação. Universidade de Brasília, Laboratório de Psicologia do Trabalho, 1999.
- 94. DOURADO, Luiz Fernando.A escolha de dirigentes escolares: políticas e gestão da educação no Brasil. In: FERREIRA, Naura S. Carapeto (Org.). Gestão democrática da educação : atuais tendências, novos desafios. São Paulo: Cortez, 1998. p. 77-96. GUBA, Egon, LINCOLN, Yvonna. Naturalistic inquiry. Newbury Port, California: Sage, 1988. FULLAN, Michael. Emotion and Hope: constructive concepts for complex times. In: HARGREAVES, Andy (Org.). Positive change for school success. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, Yearbook, 1997. HARGREAVES, Andy. The emotional politics of teaching and teacher development with implications for educational leadership. International Journal of Leadership in Education, v. 1, n. 4, p. 315-336, 1998. . The emotions of teaching and educational change. In: HARGREAVES, A. et al.(Org.). The International Handbook of Educational Change. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Publications, 1998. HOLSMESLAND, I. et al. Liderança nas escolas na nova democracia social: uma análise interestadual. Relatório de pesquisa, Inep, CNPq, Curso de Pós-Graduação em Educação, PUCRS, 1988.(não publicado). PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 1997. PILATTI, Orlando (Org.) Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb/MEC). Avaliação e políticas públicas em educação, Rio de Janeiro, v. 2, out./dez. 1994. SCHÖN, Donald. The reflective practioner: how professionals think in action. New York: Basic Books, 1983. VARGAS, Glaci de Oliveira P. O cotidiano do administrador escolar. Campinas: Papirus, 1993. WERLE, Flávia Obino Correa. Administração participativa: papel dos pais nos Conselhos Escolares. Cadernos Cedae, Porto Alegre, n. 3, p. 49-79, 1997. YIN, Robert. Case study research. Newbury Park, CA: Sage, 1989.
- 95. AUTONOMIA DA ESCOLAE DEMOCRATIZAÇÃO DE SUA GESTÃO: NOVAS DEMANDAS PARA O GESTOR Lauro Carlos Wittmann Doutor em Educação e com pós-doutorado pelo University of London Institute of Education (Ulie); professor da Fundação Universidade Regional de Blumenau (Furb) e diretor de pesquisa da Associação Nacional de Política de Administração da Educação (Anpae). A gestão escolar e, conseqüentemente, a atuação e formação do seu gestor enfrentam grandes desafios e mudanças. O avanço ea relevância social e política da teoria e da prática da administração da educação emergem da superação da aplicação mecanicista e acrítica de teorias de administração produzidas, a partir de e em função das empresas capitalistas de produção. A crescente fidelidade à educação, na construção teórica e na atuação prática da sua administração, fundou sua crescente pertinência e relevância. Esta fidelidade vem exigindo mudanças profundas no pensamento e na atuação das pessoas envolvidas com a administração da educação. A autonomia da escola e a democratização de sua gestão demandam sua (re) construção teórico-prática, o que se constitui uma reinvenção da educação. Esta reinvenção, em especial, da dimensão administrativa da educação, funda- se: na evolução sociohistórica da produção de bens materiais e da base material das relações entre os povos, grupos e pessoas e n na evolução teórico-prática da educação. Os avanços da ciência e da tecnologia vêm ocasionando novas formas de relações sociais na produção de bens materiais. Estas exigem aptidões para o necessário trabalho em equipe e a universalização do trabalho intelectual, no chão da fábrica. Os avanços, no pensar e fazer da educação, vêm demonstrando que todos podem aprender e que a construção de um processo educativo de qualidade para todos implica a construção co-responsável e compartilhada do projeto político-pedagógico, no âmbito da escola. Isto implica a autonomia da escola e sua gestão democrática. Novas competências e aptidões cognitivo-atitudinais são necessárias, para que os educadores e, em especial os gestores cumpram sua função nesta nova realidade socioeducativa. Em resumo, o gestor da escola defronta-se com novas demandas, oriundas da evolução da sociedade e da base material das relações sociais. Neste contexto, a educação e sua administração, como origem e destino da relação entre teoria e prática, engendram novas bases teóricas e (re) constroem práticas. Esta renovação teórico-prática da administração educacional enseja demandas para o gestor, tanto para sua atuação quanto para sua formação. Fundantes sociohistóricos da autonomia da escola e da democratização de sua gestão A ampliação da autonomia da escola e a democratização de sua gestão constituem, hoje, exigências histórico-sociais. A autonomia e a democratização da gestão da escola são demandadas pela própria evolução da sociedade. Vivemos em tempos de novas rupturas e de novas configurações. A evolução lenta e gradual parece que vem de encontro a seus próprios limites. Novas demandas surgem para a gestão escolar, em decorrência da necessária autonomia e democratização de sua gestão. As novas bases na produção material e na relação social constituem os fundantes econômico- sociais da autonomia da escola e da democratização de sua gestão. As novas bases econômico-sociais e a educação
- 96. A educação, comoprática social ou intervenção no processo de formação histórica das pessoas, vem passando por uma metamorfose significativa ou revolucionária. Vivemos um momento crítico e privilegiado de mudanças radicais. Não se trata de melhorar ou reformar o que existe. Trata-se de um processo de transformação que exige recriar, reinventar nossas práticas. O fundante decisivo desta situação é a mudança das regras das relações que vêm se engendrando na sociedade e no ato pedagógico. As relações pedagógicas são da mesma tessitura das relações sociais. A escola constitui parte do amplo processo social de transformação da sociedade. A evolução da humanidade indica uma progressiva eliminação da selvageria nas regras das relações sociais. Da posse do escravo, passamos ao confinamento do servo e, depois, à mercadoria da força de trabalho operário. Da educação como privilégio, passamos à educação como ócio e, depois, à educação universal como exigência do capital para sua própria acumulação. Hoje, novamente, a evolução da base material da produção vem exigindo novas relações sociais, porque aquelas fundadas na exploração, dominação e opressão estão sendo questionadas. As modernas tecnologias não comportam subserviências e imposições. Aptidões para relações de parceria e aptidões cognitivas avançadas estão se tornando exigência para todos os participantes do processo, devido às inovações e ao necessário trabalho em equipe, nos setores de ponta da produção. A base material da produção, especialmente a evolução industrial, adquiriu nova configuração. Novas tecnologias transformaram a maneira de como as pessoas trabalham e o que elas produzem. A vida social e cultural assumiu uma diversificação maior. Áreas tradicionais de produção industrial estão em declínio e novos caminhos estão em expansão. A sociedade está em mudança para uma nova fase de desenvolvimento depois da estagnação das décadas de 70 e 80. Esta situação parece indicar que neste final de século uma reestruturação tomará corpo. Esta radical reestruturação econômica e social exige uma reestruturação radical das perspectivas de análise e das políticas educacionais. O liberalismo já tomou consciência destas mudanças e procura se beneficiar delas. Enquanto isto, o pensamento educacional brasileiro, considerado progressista, parece ainda muito distante deste novo e continua atado à velha ordem, que se está expurgando diante de seus olhos. A nova base material das relações sociais O fundante da relação entre os povos, os grupos e as pessoas, evoluiu ao longo da história da humanidade. A base da relação, que era a força, o músculo, passou a ser a riqueza, o dinheiro (Toffler, 1990). Recentemente, vem se constituindo como nova base material das relações sociais, o conhecimento, o cérebro. O elemento fundante, o alicerce definidor e determinante da forma da relação entre as pessoas, evoluiu da força para a riqueza e da riqueza para o conhecimento. Por muito tempo, a base dominante das relações entre as pessoas foi a força física. As relações fundadas na força física fazem com que as pessoas imponham sua vontade a outros com base na ameaça, respaldadas no poder de castigar, porque detêm a força. n O determinante da forma de relação fundada na força é o medo. Embora a força ainda seja a base das relações, em muitos casos ela não é mais a base dominante. A riqueza foi se impondo como base mais avançada para fundar as relações sociais. Primeiro, porque a riqueza pode potencializar a força, pode comprá-la e pô-la a seu serviço. Segundo, porque a riqueza é uma base qualitativamente superior. Enquanto a força somente pode ameaçar e castigar, a riqueza pode também premiar e recompensar. Os
- 97. comportamentos são forjadospelo poder de castigar, retirando ou diminuindo os bens de quem não age segundo as pessoas que detêm o poder da riqueza. Além de castigar, as pessoas podem ser recompensadas com a cessão de riqueza pela sua fidelidade ou obediência. n O determinante da forma de relação fundada na riqueza é a vantagem. A riqueza, mais do que a força, continua determinando as relações, em muitos casos. Entretanto, progressivamente vem se instituindo uma nova base material, que é o conhecimento. Como a força pode ser potencializada pela riqueza, a riqueza e a força podem ser potencializadas pelo conhecimento. Em outras palavras, uma base material qualitativamente superior pode recrudescer os vícios e perversidades decorrentes de bases qualitativamente inferiores. O conhecimento é uma base radicalmente superior para fundar as relações. Ele não é soma zero. O conhecimento não se (des) gasta quando usado. Enquanto a força ea riqueza se esvaem no seu uso, o conhecimento cresce e aumenta, quando usado; multiplica-se quando dividido. Além disto, o conhecimento não é privatizável. Os mecanismos que procuram privatizá-lo apenas retardam sua socialização. O conhecimento pode humanizar e emancipar. n O determinante da forma de relação fundada no conhecimento é a compreensão, o sentido. O conhecimento, como base material das relações, permite o estatuto da parceria. Ora, o conhecimento, que está se instituindo como base material das relações humanas, entre os povos, grupos e pessoas, é o próprio objeto específico do trabalho educativo. O conhecimento como processo e (re) construção é emancipador e exige ampliação da autonomia-cidadania das pessoas. Para contribuir esta ampliação, a escola deve ser autônoma- cidadã e co-responsavelmente assumida, isto é, democraticamente gerida. Evolução teórico-prática da educação A ampliação da autonomia da escola ea democratização de sua gestão constituem, hoje, exigências histórico-educativas. A autonomia e a democratização da gestão da escola são demandadas pelos avanços teórico- práticos da educação e de sua administração. Os educadores estão reencontrando e reconstruindo o sentido e o prazer de educar. Uma nova educação está sendo construída no interior das escolas, e ressignificando o ato pedagógico-educativo. Novos conhecimentos sobre o aprender e sobre a sala de aula acabam produzindo, inclusive, terminologias mais ricas, dinâmicas e condizentes como aprendência e ensinância, ecologia cognitiva, autopoiese, sociedade aprendente (Assman, 1998). Ao mesmo tempo, há avanços teóricos e práticos na área da administração educacional, entendida no sentido amplo, compreendendo a política, o planejamento, a gestão e a avaliação da educação. As novas descobertas sobre o aprender e a evolução teórico-prática da educação e de sua administração constituem fundantes histórico-educativos da autonomia da escola e da demo- cratização de sua gestão. Uma nova educação em novos tempos a) Aprendência e intersubjetividade A razão e sentido da escola é a aprendizagem. O processo de (re) construção do conhecimento é o próprio objeto específico do trabalho educativo. Portanto, o centro e eixo da escola é a aprendência, sua única razão de ser. Todas as atividades da escola só fazem sentido quando centradas na (re) construção do conhecimento, na aprendência e na busca. Isto significa que o eixo, centro, ritmo, direção ou norteamento deverão instituir-se na autopoiese e não na
- 98. alteridade. As atividadesa serem desenvolvidas, as temáticas e os métodos deverão ser definidos a partir das demandas e exigências da aprendência e não da ensinagem. Isto significa, de um lado, que a escola, o locus da aprendência é o centro do sistema educativo e exige, de outro lado, relações intersubjetivas, co-responsabilidade, compromisso coletivo e compartilhamento. Portanto, autonomia da escola e gestão democrática são duas dimensões indissociáveis e inalienáveis na construção de uma prática educativa de qualidade. Os sistemas de educação passam, em níveis e graus diferentes, por uma reestruturação e tomam nova configuração, em decorrência da crescente afirmação teórico-prática da centralidade da escola no sistema educativo. Esta centralidade vem impondo a necessária ampliação da autonomia da escola e da democratização de sua gestão. O caráter intersubjetivo vem se firmando como inalienável nas relações educativas emancipadoras. Uma educação emancipadora fundamenta e exige a autopoiese ea autogestão. A autopoiese consiste em processos emancipatórios auto-organizativos, em que as pessoas são sujeitos porque assumem sua produção histórica ea construção da história. A autogestão é o princípio que implica progressiva superação da alteridade determinante. Na perspectiva da educação emancipatória e intersubjetiva, a determinação extrínseca ou heterogestionária da prática pedagógica é antieducativa e incompatível. Em conseqüência, a autonomia progressiva da escola é uma exigência da prática educativa emancipadora e, por isso mesmo, constitui uma bandeira de luta dos trabalhadores da educação e da sociedade. Nos anos 90, além de consolidar-se como um compromisso com a construção de uma educação pública de qualidade para todos, a autonomia progressiva da escola acabou por constituir-se mandamento legal. A centralidade da escola e da democratização da educação, visando atender exigência pedagógica, já está expressa em dispositivos legais, que determinam a responsabilidade da administração pública em assegurar progressivos graus de autonomia e gestão democrática às escolas. b) Conhecimento como construção e processo O objeto da educação e da sua administração é o conhecimento. Crescem descobertas e reflexões sobre o legítimo e fantástico prazer de aprender. Uma das descobertas mais promissoras deste século se deve a um biólogo que, investigando como se aprende, rompeu com a tradicional visão de que se aprende pela percepção ou maturação. Desde os antigos gregos, compreendia-se a aprendizagem através de um destes processos. Na aprendizagem por percepção, acreditava-se que tudo o que se aprendia vinha ao intelecto pelos sentidos. Aristóteles afirmou que nada está no intelecto que primeiro não tenha estado nos sentidos. Na aprendizagem por maturação, acreditava-se que o saber era inato, que a pessoa o trazia consigo de berço. A aprendizagem consistiria na explicitação do que já existia no interior do indivíduo. Sócrates assim definia este processo: conhece-te a ti mesmo. As duas visões pareciam complementar-se. Expressavam dois aspectos aparentes da aprendizagem. A visão inatista e heteronômica da aprendizagem foi superada definitivamente pela compreensão da aprendizagem como um processo de (re) construção. A visão inatista via a aprendizagem como um processo de maturação. Bastava estimular o surgimento do que já existia no indivíduo. A maiêutica de Sócrates tinha a vantagem de negar a visão da aprendizagem como memorização de informações. A memorização de informações tinha a vantagem de negar a pré-existência da verdade nas pessoas. Entretanto, o elemento fundante do aprender está além, tanto do inatismo, do já posto no indivíduo, quanto do passivamente adquirido, do transposto para o indivíduo. A inteligência não consiste num depósito apriorístico da verdade a ser explicitada. Nem consiste num depósito vazio no qual a verdade ou as informações serão depositadas. A
- 99. inteligência constitui-se umprocesso construtivo. Como processo construtivo ela é universal, presente em cada pessoa. Ela constitui uma base comum, uma vez que não é predeterminada, inatamente, nem depende do privilégio do acesso ao saber. Constitui-se, assim, o elemento fundante da democracia. Ela é a garantia universal do acesso ao saber. A redução simplista do fracasso escolar à falta de recursos da tecnologia moderna constitui uma armadilha para o agigantamento da negação da educação à maioria da população. A concepção de aprendizagem, com ou sem recursos tecnológicos, é mais decisiva para a universalização e democratização do ensino do que os recursos tecnológicos. Estes, numa concepção inatista ou heteronômica de aprendizagem, potencializam a negação da educação para a maioria e o crescimento do abismo entre os que têm acesso e os excluídos. E, numa concepção construtivista, constituem importantes apoios para a universalização da aprendência e da prática educativa emancipadora. O objeto específico do trabalho escolar não é o conhecimento como produto, como informação ou como saber historicamente acumulado pela humanidade. Caso assim fosse, o objetivo seria passar este conhecimento, e o ato pedagógico consistiria em transmissão e assimilação de conhecimento. Trabalhar-se-ia, prioritariamente, a memória e os alunos seriam eternos repetidores, porque aprenderiam a copiar e repetir, uma vez que o ato pedagógico estaria centrado na palavra do outro. Neste parâmetro, a gestão é heterogestionária, a educação domesticadora, adequada à sociedade da exclusão. Nas escolas e no avanço teórico-prático da educação e de sua administração, vem se engendrando uma outra visão de conhecimento, não reduzido à mera informação a ser transmitida. Compreendendo conhecimento como produção, processo e construção, o objetivo da prática educativa é trabalhar o conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, em confronto/interlocução com o conhecimento dos participantes do processo educativo. O ato pedagógico consiste no processo de ampliação do saber e de construção das aptidões cognitivas. Trabalha-se, prioritariamente, a inteligência, porque os participantes vão construindo o seu próprio dizer. Neste parâmetro, a administração é autogestionária, a educação emancipadora e relevante para a construção de uma sociedade de inclusão universal. O movimento teórico-prático da administração da educação a) Deslocamento da decisão para o chão da escola e sua realidade imediata Há um processo surdo, mas inexorável, de deslocamento de decisões, num movimento que, por vezes, constitui mera desconcentração, mas que vem produzindo reais descentrações. A desconcentração apenas muda o lugar da decisão centralizada, permitindo que ela seja tomada fora do centro, mas por este predeterminada. A descentração implica um deslocamento do locus decisório, rompendo com a hierarquia existente. Está sendo ampliado o poder de decisão no âmbito da escola, instituindo-a como uma efetiva instância da administração pública da educação. Muito mais do que redefinir organogramas e reestruturar órgãos, importa reconstruir o pensar e o fazer da administração da educação, garantindo sua pertinência e consistência com o real. A política, o planejamento, a gestão e a avaliação da educação, como expressão e impulso da prática social da educação na produção histórica da existência humana, demandam a correspondência entre as categorias conceituais com as determinações básicas do real. Somente assim, nossas categorias terão virulência explicativa e poderão servir, tanto de suporte para estratégias políticas, quanto de base ou fundamento para uma prática mais efetiva. Esta articulação com o real, em educação, demanda o envolvimento de todos os responsáveis pela construção da prática concreta da educação. O envolvimento efetivo dos segmentos da comunidade interna e, especialmente, da comunidade externa tem se revelado decisivo no
- 100. desempenho das escolas.Portanto, a escola é a instância apropriada para as decisões na elaboração, execução e avaliação do projeto político-pedagógico, para que sejam pertinentes às necessidades e demandas educativas do contexto e das pessoas nele envolvidos. Ao mesmo tempo, o processo adequado implica co-responsabilidade e compromisso, isto é, gestão democrática. b) Evolução teórico-prática da administração da educação A construção teórica em administração da educação também indica a necessidade de autonomia da escola e da democratização de sua gestão. Uma das bases da inconseqüência da gestão e do planejamento educacional, de suas políticas e avaliação, é sua ahistoricidade. A educação e sua administração, rendidas e reduzidas a uma concepção e organização burocrática de escola, desvinculam-se do movimento emancipatório da humanidade, no qual têm a função de desempenhar um papel decisivo e intransferível. À medida que se distanciam do processo de emancipação socioantropológica, a educação e a sua administração tornam-se reféns de interesses escusos. Sua racionalidade não se alimenta, nem expressa e impulsiona a lógica do real. A subserviência à oscilação pendular episódica, tanto política quanto econômica, torna os planejamentos e os processos de gestão irrelevantes e impertinentes. O pensamento crítico e progressista no desvelamento do fenômeno educativo brasileiro tem permanecido excessivamente encolhido e repetitivo desde os anos 80. Em conseqüência, a teoria e a prática da administração têm se debatido entre, de um lado, re-produzir um discurso progressista distanciado da prática, que permanecia reprodutivo; e, de outro lado, consolidar e ampliar velhos suportes de modernização e racionalidade. No concreto das definições políticas e da evolução da prática, o liberalismo, que constitui a nova face do tradicional clientelismo brasileiro, parece ter levado vantagem. Mas o mais constrangedor é a limitação e até a inépcia do pensamento progressista no enfrentamento do novo mundo que se produziu neste final de milênio. Este progressismo parece muito mais preso ao passado do que comprometido com a ruptura que se engendra no presente. A repetição a-histórica de conceitos de clássicos e sua aplicação ao movimento ou fenômeno educativo brasileiro, a teimosia em sustentar conceitos esvaziados do real ou a configuração da compreensão do real a estes conceitos são sintomas da infecundidade do pensamento crítico e progressista. A exigência de enfrentar um mundo radicalmente mudado, onde objetivamente vivemos, demanda que repensemos nossas perspectivas e políticas. A função do pensamento educacional crítico e progressista é o desvelamento concreto do movimento educacional, captando-o como ele é, investigando-o para compreendê-lo na sua complexidade, analisando- o para reconstruí-lo teoricamente e, assim, poder inferir estratégias, diretrizes e pistas de ação para sua construção histórica. Isto exige que rompamos a circunscrição ao discurso e superemos a representação do aparente, pelo desvendamento conceitual buscando as determinações, os aspectos essenciais. As teorias que constituíam a base da formação e da prática da administração escolar eram as teorias gerais de administração. Concebia-se a administração como uma área de conhecimento tout court, com princípios, leis, métodos e técnicas universais, aplicáveis a qualquer setor da atividade humana. Com este pressuposto, as disciplinas oferecidas em cursos de formação de administradores escolares ou gerentes eram chamadas de Teorias de Administração Aplicadas à Educação. As inconseqüências destas teorias na prática educativa acabaram por questionar o pressuposto da generalidade da teoria da administração. A teoria geral de administração nasceu das empresas capitalistas de produção e serviu para sua gerência. As especificidades da prática social da prestação de serviços, e em especial, da educação, exigiam diferentes fundantes
- 101. teóricos para aprática da sua administração. Conclui-se que a realidade administrada é determinante de uma teoria de administração, para que ela seja pertinente e relevante na construção desta prática. Surgiram, então, na formação dos administradores da educação, as disciplinas de Teorias de Administração da Educação. Entretanto, apesar desta nova perspectiva teórica, a prática do administrador escolar continuava a ser compreendida como uma prática social específica, distinta da prática educativa, com o objetivo de apoiar e dar condições para o funcionamento da prática educativa. Recentemente, vem crescendo a compreensão de que a administração da educação é intrínseca à própria prática educativa e se constitui uma dimensão da mesma. Uma prática educativa, como intervenção intencional, tem um significado histórico-social e uma totalidade. O ato pedagógico, na prática educativa, está interligado com outros atos pedagógicos, assim como um plano de disciplina está ligado a outros planos de disciplina. Esta cimentação integrativa ou esta mediação dinamizadora constitui a dimensão administrativa da prática pedagógica. Esta totalidade, este universal da proposta pedagógica, que dá sentido a cada ato, como parte de um todo, é a dimensão administrativa do próprio processo educativo. O significado social do que se faz na educação e com ela, é outro aspecto da dimensão educativa que corresponde à sua administração. Não é a administração que tem a função de dar sentido social à educação, através de sua função sociopolítica. Não é a administração que tem a função de construir a totalidade do projeto educativo, através de sua função pedagógica. É a prática educativa que se totaliza e tem repercussão social pela sua dimensão administrativa. É um processo análogo ao corpo e pensamento. Não é o pensamento que se hospeda no corpo, não é o pensamento que dá sentido à existência humana. É o corpo que se tornou pensante e se tornou ex-sistência. O corpo reconheceu que existia e rompeu com o inatamente predeterminado, introduzindo o novo, a surpresa e o inesperado no mundo. Da mesma forma, a prática social da educação constrói-se totalidade e significação histórica, que é sua dimensão administrativa. Competências e formação para a gestão da escola A construção da educação reinventada, instituinte da emancipação humana pelo seu caráter intersubjetivo, num mundo que se engendra parceiro com o conhecimento, como nova base material, demanda nova estrutura organizacional na gestão da escola e gestores com novas aptidões cognitivo-atitudinais. Competência necessária1 A prática educativa emancipatória, universal e de qualidade exige uma escola autônoma- cidadã, democraticamente gerida. Sua gestão, por exigências sociohistóricas e histórico-educativas, deverá ampliar os espaços de participação efetiva, na perspectiva da autogestão. Isto demanda uma coordenação colegiada e, dos responsáveis pela sua gestão, demanda competências de coordenação, a ponto de poderem ser expressões e sínteses de todo processo educativo daquela unidade escolar. Para tanto, a integração não é suficiente, pois ela poderia levar à diluição da identidade e da responsabilidade, o que constituiria sua omissão funcional. Na função coordenadora, a metanóia é indispensável. Para produzir-se ou forjar-se gestor, há necessidade da conversão de olhar ou da revolução mental. Esta metanóia nos habilita para podermos nos inscrever competentemente no mundo. Entretanto, esta conversão não é, apenas, um instante de ruptura, um salto qualitativo momentâneo que nos situa noutro patamar. Ela constitui um processo permanente. Poderíamos dizer que o gestor, como educador-investigador, está em estado metanóico. Os eventuais saltos qualitativos na
- 102. competência pesquisante sãosintomas deste permanente processo de metamorfose. Não estamos felizes porque sorrimos, mas sorrimos porque estamos felizes. Assim, também, não nos tornamos competentes por rupturas ou saltos qualitativos, mas estes são sintomas de nossa morfogênese cognitiva. Este elemento da educação do gestor implica ou constitui-se pelo desenvolvimento do conhecimento e produção de habilidades. O desenvolvimento do conhecimento e da produção de habilidades não é anterior à ação, mas se realizam na própria ação. Somos tratores que nos construímos no próprio ato da lavração. O objetivo da formação do gestor da educação é o desenvolvimento do conhecimento e das habilidades, que o qualificam como coordenador. Para tanto, na sua formação, tanto universitária quanto em serviço e permanente, é necessário construir ecologias cognitivas, meios desafiadores, para impulsionar o processo metanóico, na autopoiese socioindividual da sua inscrição histórica e humana. Os fundamentos básicos da formação e prática do gestor da unidade escolar O processo de construção das aptidões cognitivas e atitudinais necessárias ao gestor escolar alicerça-se em três pilares ou eixos desta formação: o conhecimento, a comunicação e a historicidade. O conhecimento é o objeto específico do trabalho escolar. Portanto, a compreensão profunda do processo de (re) construção do conhecimento no ato pedagógico é um determinante da formação do gestor escolar. O segundo eixo de sua formação é a competência de interlocução. A competência lingüística e comunicativa são indispensáveis no processo de coordenação da elaboração, execução e avaliação do projeto político-pedagógico. É fundamental a competência para a obtenção e sistematização de contribuições, para que, no processo educativo escolar, a participação seja efetiva pela inclusão das contribuições dos envolvidos, inclusive, em documentos (re) escritos. O terceiro elemento essencial, fundante da competência do gestor de escola, é sua inscrição histórica. A escola trabalha o conhecimento em contextos socioinstitucionais específicos e de- terminados. O reconhecimento das demandas educacionais, como também das limitações, das possibilidades e das tendências deste contexto histórico, no qual se produz e se trabalha o conhecimento, é fundamental para o seu impacto e o sentido da prática educativa e para sua qualidade. Um gestor escolar tem, como um dos fundantes de sua qualificação, o conhecimento do contexto histórico-institucional no qual e para o qual atua. Por isso, gestão da escola é um lugar de permanente qualificação humana, de desenvolvimento pessoal e profissional. Conclusão A evolução social e a evolução da prática social da educação demandam a ampliação da autonomia da escola e a democratização de sua gestão. A construção e (re) invenção da escola, como instituição autônoma e cidadã, gerida compartilhadamente, exige novas competências cognitivo-atitudinais de seus gestores. Como dimensão intrínseca à prática social da educação, a administração da educação é a relevância histórica e a totalidade da prática educativa. Enquanto pertinência ou impacto histórico, a administração toma seu sentido como prática social situada na fronteira do amanhã e comprometida com o novo. Sua relevância social está em coordenar e viabilizar efetivas intervenções educativas que contribuam para a produção histórica da existência humana, cuja concretude está entre o presente e o futuro.
- 103. Enquanto totalidade daprática educativa, ela é a concretização da dinâmica integradora de todos os atos pedagógicos, desde a relação professor aluno até o clima ou cultura da escola. Para coordenar este processo, zelando pela percussão social e pelo conjunto da prática educativa, os gestores das unidades escolares têm necessidade de conhecimentos específicos, de tirocínio lingüístico-comunicativo e competência para inscrição histórica. Referências bibliográficas ASSMAN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação. Piracicaba: Unicamp, 1997. ASSMAN, Hugo. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. Petrópolis: Vozes, 1998. TOFFLER, Alvin. Powershift: mudanças na estrutura de poder. Rio de Janeiro: Record, 1990. WITTMANN, Lauro Carlos. Pesquisar é preciso porque navegar é preciso, viver é preciso. Revista Seminários em Revista, Blumenau, v. 1, n. 3, p. 47-57, mar. 1999.
- 104. ALÉM, MUITO ALÉMDAS CONVERGÊNCIAS ENTRE A ADMINISTRAÇÃO E A GESTÃO DA EDUCAÇÃO Antonio Semeraro Rito Cardoso Paulo Reis Vieira 1 - Introdução O objetivo deste trabalho é analisar a associação entre administração e educação, a fim de clarificar a integração entre elas, partindo do pressuposto de que a liberdade constitui fator indispensável ao desenvolvimento político, social e humano. Verificou-se que essa associação só se observa se assumidas por ambas as partes, práticas libertárias. A essa conclusão chegou-se por meio de revisão de literatura pertinente, com ênfase em autores ideologicamente posicionados a favor da liberdade como valor inerente ao humano do ser. Foi proposto modelo de gestão libertária com suas dimensões básicas - integração, qualidade e valores -, visualizando-se como indispensável a liberdade em organizações/espaços educacionais. Também foram utilizados depoimentos verbais e escritos de participantes de cursos ministrados pelos pesquisadores em 2001/02 e pesquisa feita em espaço educacional, no caso a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME/RJ). O trabalho demonstra, em grande parte, que os pontos de encontro entre administração e educação vão muito além de simples convergências entre elas, já que a liberdade pertence à essência dos processos administrativos e educacionais. 2 – Iniciando a Reflexão Começamos pela afirmativa categórica de que resulta o fio condutor para este trabalho: administração é ciência social aplicada. Esse entendimento justifica, em primeiro lugar, o próprio título deste estudo. Traduz, também, o esforço necessário para tratamento antifragmentário das diversas áreas de conhecimento que cuidam da condição humana e das práticas delas conseqüentes e atenta para o instrumental e, sobretudo, para o substantivo. O singular – ciência social – em substituição ao contumaz plural - ciências sociais – sinaliza compreensão mais abrangente e integradora do fenômeno administrativo. Já não basta explicitar que administrar significa adequar meios a fins para garantir eficiência de procedimentos e eficácia de resultados. A discussão teleológica da administração, gerência, ou gestão se configura essencial em decorrência da contribuição de todas as ciências sociais. Analogamente, já não são suficientes as ênfases no conceito de racionalidade, em que a economia tem alicerçado seus esforços de descrever e explicar a realidade, ou as definições de personalidade ou de grupo, já que a psicologia e a psicologia social vêm questionando algumas de suas clássicas visões e a filosofia, antropologia e outras áreas do conhecimento criam equívocos e ilusões em função de abordagens legítimas e importantes, mas incapazes de dar sustentabilidade ao processo de desenvolvimento do planeta, da sociedade, das organizações e da vida humana. Compreender a gestão, como área do conhecimento ou práticas conducentes a resultados esperados por indivíduos, grupos, organizações e sociedades, requer, portanto, visão holística da ciência social e, consequentemente, mudanças no porquê, no como, no para quem do se que se faz ou se deixa de fazer no cotidiano de nossas experiências, nos espaços que ocupamos. Essas mudanças só se propiciam por meio da a educação. Assim, as interseções
- 105. entre administração eeducação assumem posições claras, criando a expectativa de que as convergências entre ambas vão muito além do óbvio. Entende-se por óbvio o que facilmente se observa sem que para isso se exija elevado grau de percepção das interseções existentes entre as duas áreas de conhecimento, nos espaços em que ocorrem os fenômenos administrativos e educacionais. 3 – Construindo a Interrogação Muito se fala sobre a interdisciplinaridade e a indivisibilidade do conhecimento. Na prática, porém, torna-se extremamente difícil tratar as diversas áreas do conhecimento antifragmentariamente e, portanto, preservando a indissociabilidade entre todas elas. A própria epistemologia não tem dado conta dessa dificuldade. Assim, há de se buscar sempre as associações entre as diversas áreas do conhecimento. Dentre elas, por exemplo, a intimidade visivelmente ostensiva entre administração e educação. O problema investigado neste trabalho pode, portanto, definir- se: Qual a categoria fundamental capaz de demonstrar que o processo educacional está, em sua essência, ligado ao de gestão? Partiu-se do pressuposto que a amálgama entre ambos é a liberdade. Esse pressuposto não surge por acaso ou brota espontaneamente sem referências teóricas que permitam justificá-lo. Em primeiro lugar, o conceito de liberdade emerge no campo teórico dos valores. Muitos autores o têm apontado como valor universal em todos os tempos e em todas as sociedades [Alberoni (2000), Capalbo (1990), Fraga (1994), Hessen (1974), Kidder (1994), Rescher (1968), Rokeach (1981)]. Em segundo, muitas abordagens teóricas na área educacional designam a liberdade como variável fundamental para se assegurar a qualidade do processo ensino- aprendizagem. Menciona-se a obra do educador brasileiro Paulo Freire em que a educação bancária, caracterizada como opressora, é substituída por práticas emancipatórias em que se garante a liberdade entre educadores e educandos.[Freire, 1986,1987 e 1998). Com ênfase na educação libertária Bakunin (1989) também sinaliza para o fato de que sem liberdade não pode haver educação. Linhares (s.d.), ao chamar a atenção para a liberdade a ser assegurada em educação, enfatiza-a na relação docente-discente em sala de aula. O autoritarismo tem de ser substituído, nesse espaço, por uma constante ida e volta entre os atores do processo. Por último, em busca da convergência entre administração e educação, importa ressaltar que os procedimentos de gestão no espaço educacional também têm de ser concebidos e implementados com a garantia da liberdade, sem a qual o processo ensino- aprendizagem não pode acontecer. Vários autores da área de gestão têm chamado atenção para a liberdade nas práticas gerenciais. Galbraith(1995) tem enfatizado a prática da liberdade através dos conceitos de “envolvimento empregátício e organizações de alto envolvimento”, que significam a possibilidade de implementação de práticas conducentes à participação efetiva dos indivíduos na gestão das organizações. 4 – Explicitando a Relevância A contemporaneidade aponta para a urgência de melhor entendimento da essência dos processos educacional e de gestão. A todo instante observa-se que a gestão constitui fator indispensável ao êxito de qualquer empreendimento humano. Adicionalmente, também se tem sinalizado para a urgência da melhoria do sistema educacional brasileiro e da qualidade de ensino em todos os níveis.
- 106. Vê-se, portanto, arelevância de estudos nos quais se busque entender o entrelaçamento entre as áreas de administração e de educação. Ressalte-se que, além da relevância do tema, a experiência dos pesquisadores como docentes e consultores criou forte motivação para justificar o estudo. 5 – Desenhando os Caminhos Percorridos Ao final de vários cursos, por iniciativa destes autores, têm-se realizado avaliações através de depoimentos verbais e escritos dos alunos. Assim, os procedimentos metodológicos seguidos para a elaboração deste trabalho incluíram algumas observações dos participantes de cursos ministrados pelos autores nos anos 2001/02, as quais foram, em parte, transcritas e inseridas no texto conforme os conteúdos revisados na bibliografia, com isso estabelecendo a ponte necessária entre teoria e prática. Para construir essa ponte torna-se necessário uma imersão nos conteúdos libertários da educação e da administração para, em seguida, destacar-lhes as convergências óbvias e não óbvias. 6 - Educação: Essência e Desafios A educação, em qualquer nível ou espaço em que ocorra, tem sua essência com base em um tripé que, combinados os seus três eixos fundamentais, é capaz de manter de pé e com a cabeça erguida indivíduos, organizações, sociedades e nações. O primeiro eixo consiste em compreender o processo educacional como interativo. A interação constitui condição absolutamente necessária para que se possa conceber a existência do processo educacional. Desejamos realçar que qualquer ação ou prática rotulada de educacional, sem preservação da interação dos indivíduos, transforma-se em patologia crônica, capaz de conduzir à morte os participantes do processo, já que as barreiras entre eles, intransponíveis e perpetuadas, inibem o crescimento do humano do ser. Em linguagem fenomenológica, já nos apropriamos do conceito de educar que vai além de desenvolver educandos em seus aspectos físicos, intelectuais, morais e espirituais. Educar, portanto, se resume em contribuir para o desenvolvimento do humano do ser. As falas a seguir referem-se ora a um, ora a outro autor deste texto, em depoimentos espontâneos de seus respectivos alunos. Sintamos um educando: “O professor em análise é muito bom, possui um bom método didático e se faz entender e simpatizar pelos seus valores pessoais ele acredita no módulo que prega o que torna confortável em sua posição de orientador. O módulo foi bastante agradável e de um aproveitamento total.” O segundo eixo do tripé diz respeito à definição do centro de ação educativa. Desloca-se o centro do educador para o educando, o que significa, consequentemente, construção do conhecimento, através de diálogo, discussão e comunicação livre e aberta, sem exposições inibidoras e narcísicas. Em depoimento espontâneo, manifesta-se o aluno: “O estilo das aulas apresentadas pelo professor foge dos padrões e para melhor. A constante interação entre o professor e a turma proporcionou que os participantes refletissem com muita propriedade sobre os temas. A atenção do conteúdo das aulas foi muito grande.” Orientação em substituição à dirigibilidade constitui o terceiro eixo essencial. Não se trata de simples diabrura semântica; dirigibilidade implica dirigir em que se subentende forte relação de poder entre o educador, dirigente do processo educacional, e o educando,
- 107. seu objeto etambém sujeito na interação tradicionalmente estabelecida. Assim, importa, sobremaneira, que o aluno seja o sujeito do processo. A fala a seguir ilustra a teoria: “O alto grau de discussão da matéria e a constante comparação das idéias expostas com a experiência dos alunos favoreceram uma compreensão enriquecida” Orientação incorpora a idéia de emulação, provocação, sinalização de caminhos que relações de poder jamais assumirão a clássica dicotomia comando e subordinação, em que papéis se mantêm inalterados e permanentes, mesmo sem conflitos visíveis e aquiescência mútua. Na orientação, já que relações de poder, inerentes à condição humana, se criam desde as relações interpessoais, comando e subordinação se alteram em dinâmica de co-laboração, na qual o educador-orientador se submete, aprendendo e reaprendendo com o educando-orientando que, por sua vez, comanda seu próprio destino, ensinando e aprendendo com o educador. A fala, através das manifestações a seguir, fortalece o exposto: “Excelente relacionamento com a turma, valorizando as colocações dos alunos, extraindo o que os alunos têm de melhor. Metodologia excelente!” A variável “habilidade de estimular o envolvimento do grupo” foi a mais importante e que se destaca na avaliação do professor. Nota 10, ele tem habilidade de incentivar e destacar os pontos positivos das pessoas, mesmo identificando as limitações dos alunos. Professores como ele é que fazem a diferença no ensino, na troca, na aprendizagem e no sucesso da carreira de um profissional.” Desse modo, ênfases incidirão na intensidade e qualidade da interação, na educação e, consequentemente, no ensino centrado no educando e na orientação substituindo a dirigibilidade, alicerçando-se na abordagem construtivista dos processos educacional, ensino-aprendizagem e construção do conhecimento em que se apontam como os iluminados da teoria, Piaget, Vygotsky e Wallon, além de outros seguidores. 6.1– Construtivismo em Resumo Jean Piaget, um dos maiores cientistas do século XX, preocupou-se em compreender e analisar como se dá o processo de aquisição do conhecimento pelo indivíduo, criando a epistemologia genética, na qual o autor descreve e explicita as várias etapas do processo de aprendizagem conforme as fases do desenvolvimento humano. O pensamento piagetiano rompe com o tradicional, por demonstrar que o conhecimento não se adquire por simples transferência de algo de alguém para outrem. Ao contrário, se constrói e se molda, em processo dinâmico e contínuo entre os participantes do processo educacional. Rompe ainda com a convicção de que o conhecimento decorre exclusivamente de fatores exógenos e, portanto, dependente apenas de estímulos externos e, assim, condicionado unicamente pelo educador. Piaget rompe igualmente com conclusões que afirmavam que o potencial humano e as estruturas cognitivas de cada um, durante muito tempo, foram consideradas inatas e, consequentemente, predeterminadas e prontas. Assim, os teóricos tradicionais entendiam o conhecimento como processo transmissível, concretizado sempre de fora para dentro em toda e qualquer situação e nível de ocorrência, ao passo que a teoria educacional moderna baseia-se em visão construtivista do conhecimento em que a aprendizagem se constrói, de dentro para fora, intransferível e, principalmente, em busca da liberdade e emancipação do humano do ser. A despeito da individualização, intransferibilidade e interioridade do processo de aquisição do conhecimento, a tarefa não é individual e egocêntrica. Importante acrescentar que o indivíduo não está só no mundo. A aprendizagem que realiza terá de ser
- 108. compartilhada com outroscom urgência e vigor. A aprendizagem individual se socializa e contribui para a transformação social e não apenas a que o indivíduo percebe em si mesmo. Transforma em educador o educando, com outros grupos, organizações e sociedade. 7 – Educação Libertária versus Opressora Interrogamo-nos insistentemente. Como compreender e aceitar uma educação que admite a vileza de um povo marginalizado e excluído, sem que educadores, políticos, governantes e gestores ajam ininterrupta e solidamente para reverter essa situação? Como permitir e até estimular que a sociedade se encontre na passividade, a não ser para oprimi- la, abortando-lhe todo e qualquer movimento libertário? Responder a esses questionamentos requer apreensão de toda e qualquer ação educacional como prática da liberdade. Como Freire(1996), apossamo-nos do pressuposto básico de que o homem foi criado para se comunicar com seus semelhantes e assim, como educador, suas palavras não poderão ser desprovidas de sentimentos; de pensamento e emoção; de competência; de senso de justiça; de amor, respeito e solidariedade. Dessa forma, a educação libertária tornar-se-á o veículo capaz de conduzir à transformação global do homem e da sociedade. Até aqui olhamos para o profissional da educação que, convicto de ideais libertários, prega e age consoante suas convicções. Não lhe pode bastar, porém, seu ideário se houver a passividade daqueles com quem pretende se comunicar por meio do processo educacional. Desse modo, a educação não se reduz à busca da eficácia do processo ensino- aprendizagem em ‘loci’ formalmente instalados. Há de se pensar em educação que abomine o escândalo da exclusão, marginalização, passividade e mordaça. Somente se concretiza a educação libertária em plenitude em sociedade na qual existam condições econômicas, sociais e políticas de existência em liberdade e, enfaticamente, de padrões libertários de gestão. 8 - Administração e Educação O processo educacional não acontece fora de sua dimensão espacial e temporal. Como se demonstrou, o processo interativo ensino-aprendizagem requer atores que, na metáfora cênica, terão de ocupar palco adequado e tempo propício a seu desenvolvimento. Esse palco, como no teatro, pode ocorrer em espaço aberto sem arquitetura sofisticada, não dispensando, porém, definição de papéis, direção, correção de desvios e inadequações, iluminação e transparência de atuação, scripts criativos e inovadores e, contundentemente, interação com públicos, clientes e usuários. Torna-se fácil perceber, portanto, que grande parte do êxito do processo educacional resulta de adequados modelos de gestão em que se incluem processos de modelagem organizacional; processos decisórios capazes de contemplar, além do racional, o não- racional nas escolhas realizadas por indivíduos, grupos e organização; visão estratégica de missões, objetivos e cenários futuros; busca e manutenção de valores que, alicerçados no bem comum, assegurarão participação e liberdade na vida social. Pelo exposto, clarifica-se a convergência entre administração e educação, visto que a tarefa de educar requer estruturas, processo decisório, tecnologia de informação e sistemas de reconhecimento ajustados de forma harmônica e interdependente. A despeito da importância do processo de gestão para a realização do ensino, ele por si só ou em si mesmo não garante o sucesso do processo educacional. Desse modo, só se assegura o sucesso da aprendizagem quando há coerência entre o processo de gestão e os objetivos a serem alcançados.
- 109. 9 – Gestão:Essência e Desafios Através dos tempos, o pensamento administrativo evolveu da preocupação única e exclusiva com os instrumentos de gestão para a observação de que os instrumentos têm de ser servos e não senhores. Embora já haja conscientização em alguns meios acadêmicos dessa evolução, as práticas diuturnas de gestão ainda se sustentam em sua vertente tradicional, em que o burocrático emperra o atingimento de fins; o legal predomina sobre o real; a prática ofende os discursos tonitroantes; a hierarquia vence o holístico; e, principalmente, o controle sufoca a autogestão. Assim, a evolução da teoria administrativa apresenta busca contínua de organizações em que o indivíduo deveria assumir o centro das preocupações das ações de seus dirigentes através de processos de descentralização, permitindo-lhe maior participação no processo de gestão. Esse fato não decorre da simples utilização de instrumentos administrativos, ao contrário requer preocupação com a formação de valores pó intermédio de ações educacionais que não só permitirão ambientes organizacionais em que o indivíduo poderá atuar em sua plenitude, como também habilitarão as organizações a contribuir na construção de sociedades mais justas. Dessa forma, a compreensão de como os valores individuais condicionam decisões e ações nas organizações a partir de sua construção, descontrução e reconstrução é de fundamental importância. 10 – Gestão Libertária e Gestão Opressora Para se chegar ao conceito de gestão libertária é necessário revisar-se os próprios conceitos de gestão e administração. A gestão contemporânea, sem se afastar da definição de objetivos a serem alcançados por meio de instrumental eficiente, incorpora outras variáveis, constantemente identificadas por vários autores como fundamentais para a compreensão do cotidiano organizacional, tais como, a título exemplificativo, estilos de liderança [Mintzberg (1973)], desenvolvimento de equipes [Moscovici (1998)], processo decisório [Pereira e Fonseca (1997)], poder, processos de mudança [Motta (1997)], planejamento estratégico [Ansoff (1983)], valores [Rescher(1969)], ambiência [Lawrence e Lorsch (1967)], além de outras. Esse conceito amplo e abrangente de gestão permite a estudiosos e gestores visão mais integrada das organizações como espaços em que o processo administrativo se instala. Essa visão é elástica e pode se estender para fora da organização. A abordagem contingencial da gestão enfatiza esse aspecto [Lawrence e Lorsch (1967)]. Essa digressão contudo não satisfaz porque não estimula e propicia o processo de construção e reconstrução de valores conducentes a liberdade e solidariedade, aqui considerados valores universais inerentes à condição humana e, consequentemente, buscados por indivíduos, organizações e segmentos da sociedade. Introduzimos, portanto, o conceito de gestão libertária, a fim de dar sólido respaldo teórico a este trabalho. O cerne desse conceito é a gestão política dos indivíduos através da existência de valores que propiciem participação consciente na transformação da realidade organizacional e, como conseqüência, social. A existência desses valores individuais é o único caminho responsável pelo desenvolvimento e consolidação de mudanças organizacionais capazes de levar à gestão libertária, partindo-se do pressuposto de que essa transformação só se conquista por meio da liberdade e da solidariedade. Daí a necessidade de transformação do processo de formação de gestores através da educação libertária, que visa alcançar o “estado de
- 110. felicidade organizacional” mesmoconsiderando a relatividade desse conceito. Desse modo, seja do ponto de vista da ciência política, filosofia e psicologia, a externalização da felicidade está intimamente atrelada aos valores individuais. A felicidade plena será atingida na medida em que o processo de busca de valores inerentes à condição humana seja permanente, a fim de possibilitar o exercício desses valores. Decorre do que se expôs que as escolhas dos instrumentos de gestão e sua implementação estão condicionadas por valores alicerçados em vivências associadas a prazer e a dor. Explica-se, portanto, que formas de gestão se apresentem bastante diferenciadas. Isso significa que essa diferença não garante o comprometimento de indivíduos e o desenvolvimento de organizações justas e humanas, nem, portanto, a criação do estado de felicidade organizacional. Assim, esse estado só se concretiza quando e se os valores se referem a liberdade e solidariedade. Com base nisso, tomemos como exemplo o crescente interesse pelo que se tem denominado universidade/educação corporativa, como instrumento capaz de formar indivíduos aptos a intervir em sua realidade de trabalho. Tal interesse tem se justificado a partir da própria crítica ao sistema universitário existente. O sistema corporativo, que tem, em sua concepção, o objetivo de melhorar as competências individuais corporativas, retira do indivíduo sua capacidade de reflexão mais ampla, tornando-os mais alienados quanto à importância do papel social do trabalho que exercem e, portanto, incapazes de interferir na realidade para transformá-la, repetindo-se assim o modelo de educação bancária definido por Freire (1987). Esse sistema de ensino visa reforçar valores das elites corporativas de forma a extrair maior produtividade de seus colaboradores, visando unicamente ao lucro, como assim o fizeram quando da aplicação das teorias das escolas comportamentais e de relações humanas [Morgan (1996)]. Assim, amplia-se a alienação impedindo-os de serem sujeitos de sua própria história [Sartre (1997)]. A formação de gestores e indivíduos livres, participantes e comprometidos com resultados éticos e úteis a si próprios, à organização em que atuam e à sociedade, consiste na substituição das práticas características da educação bancária pela libertária. O que se observa nas práticas pedagógicas em todos os níveis, desde a educação infantil até a pós-graduação de mais alto grau, é a repetição de ações tradicionais criadas e perpetuadas pelas elites dominantes. Na realidade, as universidades corporativas, costumeiramente apresentadas como alternativas transformadoras da educação, não vão além de representar os valores das elites. O mesmo tem ocorrido nas universidades públicas ou particulares. Isso, porém, não constitui barreira às práticas educacionais libertária, desde que venham a predominar no processo educacional, nas relações educador-educando dentro e fora dos espaços formais de aula, e nos valores inerentes à condição humana: liberdade, solidariedade e autonomia. Assim, educar e ensinar, assentados em novos valores e novos pilares de visão do mundo, do homem e da organização requer: compreensão e manutenção do processo interativo do educador com o educando; rigor metodológico; pesquisa; respeito aos saberes e aos educandos independentemente de conhecimentos prévios ou tipos e graus de inteligência; criticidade de forma a assegurar a capacidade crítica sem julgá-la pura ingenuidade, estética e ética, “decência e boniteza de mãos dadas” [Freire (1996,p.36)]: corporificação das palavras pelo exemplo. Em sua essência, educação libertária baseia-se no ensino antiautocrático integral de maneira a não se impor limites às possibilidades de aprendizagem, além de ser antidiscriminatória em todos os sentidos. A educação libertária deve ser entendida a partir
- 111. do desejo desolidariedade em todos os seres humanos, já que qualquer tipo de preconceito e diferenciação no processo educacional acentua a falta de liberdade, solidariedade entre os membros da sociedade e, conseqüentemente, dentro das organizações. Persistem, portanto, desafios ao gestor moderno e empreendedor. Dentre eles assume relevância impostergável a adoção de práticas libertárias de gestão, o que só se poderá alcançar por meio de processos igualmente libertários na formação de gestores. 11 – Reflexão sobre Modelo de Gestão em Educação Para o florescimento da educação libertária urge a concepção de modelo de gestão no espaço educacional, em que igualmente se preserva a liberdade. Esse modelo deverá basear-se em algumas diretrizes que aqui podem ser enunciadas. a) Integração dos espaços administrativo e educacional Significa a atuação harmônica entre o substantivo e o instrumental, a fim de que os procedimentos administrativos jamais contribuam para a ineficácia do ensino. b) Ênfase na qualidade do ensino Só através de práticas libertárias de gestão pode-se assegurar reflexão crítica, aceitação do novo, comportamento ético, rigor metodológico, respeito ao saber dos educandos e reconhecimento da identidade cultural. c) Preservação do humano do ser Em que a gestão considere permanentemente valores indispensáveis à convivência entre docentes e discentes, chefes e subordinados e entre pares, destacando-se o espírito de solidariedade, respeito e compaixão, valores necessários à construção de uma sociedade mais igualitária e, portanto, menos injusta. Figura I Representação Gráfica do Modelo É importante frisar que o modelo aqui proposto poderá correr o risco, como tantos outros, de ser implementado de modo mecanicista. Para que isso não ocorra, múltiplos atores do processo educacional e de gestão terão de construir e preservar continuamente valores essenciais ao ser humano. Assim, assegurando o essencial do humano do ser. 12 – O Caso da SME Com o objetivo específico de estudar o tema na área de gestão educacional e buscar as convergências entre administração e educação, os autores realizaram pesquisa na SME/RJ com o objetivo de ilustrar o presente trabalho, tendo em vista as reformulações postas em prática no modelo de gestão da secretaria. Desse modo, os autores tiveram a oportunidade de aplicar suas reflexões nas transformações em curso. O universo foi constituído por seis escolas distribuídas em quatro Coordenadorias Regionais de Ensino (CRE). A escolha das unidades escolares (UE) foi determinada por critérios pragmáticos de acessibilidade. Os sujeitos da pesquisa foram selecionados mediante procedimentos acidentais, constituindo-se a amostra de 11 dirigentes, 6 diretores, 60 professores, 63 alunos e 33 responsáveis. O novo modelo organizacional e de gestão em processo de implantação na SME/RJ ainda não transformou a secretaria em espaço aberto no sentido de que o cidadão, o aluno, o professor, o funcionário, a escola e a comunidade se mesclem com inteira liberdade aos atores centrais da organização que, a despeito de todos os avanços implementados –
- 112. descentralização, gestão participativa,integração e mudança de valores -, estejam consciente ou mesmo interessados em realizá-lo. Verificou-se que no ensino municipal do Rio de Janeiro as mudanças não têm produzido melhoria em sua qualidade e que a avaliação positiva do processo de mudança, que se tem feito até aqui com base em indicadores facilmente observáveis e de acordo com a ótica de seus idealizadores, não é compartilhada pelos que atuam na ponta do sistema. Identificamos questões educacionais que extrapolam o sistema burocrático governamental e que nos permitiram a avaliação da real efetividade das ações no âmbito da secretaria. Dentre essas questões surgem dramaticamente: ♦♦A captura das unidades escolares por agentes da violência urbana impedindo que os Conselhos Escola-Comunidade reflitam a realidade da construção e desenvolvimento da cidadania. Têm sido inúmeros os exemplos em que unidades escolares situadas em determinadas áreas urbanas, são forçadas por grupos marginalizados da sociedade a fechar sua portas, impedindo o exercício de suas atividades normais. Isso, sem dúvida, acontece na cidade do Rio de Janeiro, em outras regiões do país e, certamente, nos demais países latino americanos. ♦♦Os dados oficiais referentes à evasão escolar mascaram-se por iniciativas como aprovação automática. ♦♦Inexistência de análise qualitativa das estatísticas oficiais como, por exemplo, as referentes ao retorno à sala de aula de professores que passaram por capacitação. ♦♦Os programas de aceleração de aprendizagem perdem sua eficácia na medida em que os critérios para a formação de turmas não são diferenciados. ♦♦O processo de descentralização promovido pela SME/RJ ainda mantém a concepção de outorga e concessão de poder dentro dos limites definidos pelo centro, deixando-se de caracterizá-lo como processo de conquista social. Como ilustração tem-se observado que o processo democrático de escolha de diretores das unidades escolares ainda é fortemente controlado por órgãos centrais do sistema. ♦♦A dificuldade de participação dos diversos atores sociais nas decisões do cotidiano escolar em virtude, em grande parte, da cultura centralizadora e predominantemente autoritária da sociedade brasileira, fruto das poucas experiências democráticas vividas pela sociedade, mesmo em unidades escolares onde já se instala processo eleitoral democrático, nas quais ainda se observam comportamentos semelhantes aos do processo eleitoral brasileiro. ♦♦Apesar dos esforços em prol da descentralização, as UEs ainda padecem da ausência de autonomia financeira, administrativa e até mesmo pedagógica. ♦♦Ausência de integração do pedagógico com o gerencial, resultante em grande parte de falta de programas de capacitação de gestores educacionais. ♦♦Precariedade de condições físicas de trabalho. ♦♦Grande número de alunos concluintes do primeiro segmento do ensino fundamental inabilitado a leitura e escrita fluentes, o que revela a precariedade da qualidade de ensino. A manutenção em prol da cidadania intensa exige atividade participativa de todos, notadamente dos que detêm poder decisório, cujas decisões produzem efeitos muitas vezes definitivos sobre indivíduos-cidadãos e segmentos, inclusos ou exclusos da comunidade. Assim, participação imposta não significa participação. Na comunidade escolar ou em qualquer outro espaço, a participação de professores, alunos e funcionários no processo decisório, tornada obrigatória por detentores de maior parcela de poder não significa construção da cidadania. O espaço educacional requer, portanto, rupturas ousadas na gestão do sistema
- 113. educacional, a fimde se impedir ações por atores desqualificados. Há de se saltar da administração escolar – aprisionante, dominadora e castradora – para a gestão escolar libertária, inovadora e empreendedora. Vários fatores contribuem para o insucesso no processo de implementação da mudança organizacional. Ressalte-se primeiramente a falta de visão dos gestores de que qualquer modelo previamente construído representa algum reducionismo no universo de variáveis que compõem a organização. Em segundo lugar, a concepção de modelos bastante abrangentes, por integrarem o maior número possível de variáveis, não direciona e nem garante a transformação organizacional por ser incapaz de dar conta da subjetividade humana a valores individuais. A questão do poder emerge também como maior entrave a qualquer tentativa de descentralizar o processo decisório, caso não se lide com ela de maneira objetiva, transparente e sem subterfúgios. Ressalte-se ainda que a própria descentralização já incorpora a transferência de poder para não reduzi-la a processo simplista de descentralização de atividades. Neste trabalho, o óbvio torna-se ainda mais óbvio: mais difícil que construir o presente é desconstruir o passado. Perpetua-se a indagação: Por que essa dificuldade? Que múltiplas causas levam a esse obstáculo? Que estratégias têm sido utilizadas para superá- la? Não restam dúvidas. Os números, as falas, os discursos, as ações da SME/RJ apontam em direção à natureza e ao cerne da arquitetura organizacional: sua dimensão político-ideológica. Assim, as teorias da modelagem organizacional, ao considerarem em seus modelos as características sócio-técnicas, reduzem a questão por deixar de enfatizar o mais relevante: o enfoque socio-político ideológico. 13 – Além das Convergências à Guisa de Conclusão Inquestionável a associação entre administração e educação. Em primeiro lugar, porque se o processo educacional ocorre, como já se demonstrou em espaços organizacionais, algum modelo de gestão torna-se indispensável. Ademais, convencido ou não, consciente ou inconsciente de seu papel, o gestor desempenha função educacional de extrema importância. Não é ele quem lida com seus superiores, não só para prestar-lhes conta, mas principalmente para alertá-los e influenciá- los em suas decisões? Não é ele quem também interage com seus pares em processo de contínua interação que poderá maximizar ou não seus interesses pessoais ou de classe? Ainda mais, e quiçá, principalmente, não é ele quem se comunica com seus subordinados, dando-lhes ordens sem se aperceber da importância do impacto ao fazê-lo ou ao contrário orientando-os e influenciando-os em seu crescimento profissional e pessoal? Por tudo isso, não há como se dissociar a administração da educação. A questão, porém, vai além das possíveis convergências entre ambas. Não é difícil abordar-se cognitivamente uma e outra. Apresentam cada uma conceitos, métodos e metodologias e práticas não muito complexas para seus estudiosos. Torna-se, porém, muito difícil ir além dessa compreensão porque o cognitivo não basta ao educador e ao gestor para transformar sociedades, comunidades e o coletivo. É preciso ir além das convergências. Esse além só se visualiza nos processos educacional e gerencial se se exerce a liberdade de escolhas, de ações e do que se possa considerar felicidade. Assim, à guisa de conclusão, o que realmente importa, seja na administração ou na educação e na integração das duas ciências é a prática da liberdade.
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- 120. [PDF] PRODUÇÃO DEAMBIENTES SIGNIFICATIVOS DE APRENDIZAGEM NA EAD: GESTÃO COMPARTILHADA [PDF] de ufmg.brML Chamon - fae.ufmg.br ... destituir representações simplificadoras, para recolocar-se como abordagem integradora, a partir de um eixo constituído pela vinculação indissociável Page 5. ... 6 correlação direta de conteúdos que enfatizem a gestão escolar, apresentou ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões Articulação curricular como problema da gestão escolar: estudo do trabalho colaborativo em dois departamentos numa escola básica 2-3 com ensino secundário da … [PDF] de ul.ptJJJ Braz - 2009 - repositorio.ul.pt ... ARTICULAÇÃO CURRICULAR COMO PROBLEMA DA GESTÃO ESCOLAR Estudo do trabalho colaborativo em dois departamentos ... ARTICULAÇÃO CURRICULAR COMO PROBLEMA DA GESTÃO ESCOLAR Estudo da articulação curricular em dois departamentos ... [PDF] PLANO DE GESTÃO ESCOLAR De 2007 a 2010 [PDF] de escolawalterferreira.com.brIDAU ESCOLAR… - escolawalterferreira.com.br ... 1 PLANO DE GESTÃO ESCOLAR ÍNDICE Nº Itens Pag. 01 Identificação da Unidade Escolar 02 ... 2 PLANO DE GESTÃO ESCOLAR De 2007 a 2010 IDENTIFICAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR Nome da Escola: EE PROF. WALTER FERREIRA ... Ver em HTML - Todas as 2 versões [DOC] UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE-UNICENTRO PRÓ- REITORIA DE GRADUAÇÃO-PROGRAD [DOC] de tripod.com…, DEG EDUCACIONAL - depedunicentro.tripod.com ... da inserção no universo de Pesquisa em Educação, sendo este o eixo integrador do curso, com fundamentos investigativos e ... e com a organização democrática da sociedade; Articular a atividade educacional nas diferentes formas de gestão educacional, na organização do ... [PDF] UNIDADE DIDÁTICA [PDF] de pr.gov.brGDOE DO PARANÁ, PDED EDUCACIONAL… - diaadiaeducacao.pr.gov.br ... In _____; ROSAR, MFF Política e gestão da educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. PARANÁ. ... aprendizagem do aluno e sua ação efetiva se dará na análise global e integradora dos resultados ... ea construção de projetos pedagógicos coletivos da instituição escolar. ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões O gestor escolar eo desafio da interdisciplinaridade no contexto do curriculo deficiencias (2008). The head teachers and the challenge of interciplinarity in the … FA Pereira - en.scientificcommons.org ... compreender o lugar ocupado pela interdisciplinaridade no Curso de Gestão Educacional (CEGE) promovido ... amostra de 186 trabalhos de conclusão da Disciplina "Gestão Currículo e ... a maioria dos gestores não conseguiu elaborar uma proposta integradora, preponderou a ... Em cache [PDF] DISCIPLINAS INTEGRADORAS NA IMPLANTAÇÃO DE UMA ESTRUTURA CURRICULAR PARA FORMACAO DE PROFESSORES DE FÍSICA INTEGRATIVE … [PDF] de ufmg.brBSC Cortela… - fae.ufmg.br ... inicial é, a partir do levantamento de quem serão os docentes que irão ministrar as aulas das disciplinas integradoras, ou seja ... cada vez mais no discurso pedagógico: as propostas de reforma procuram mudanças de currículos, no modelo de gestão escolar, de metodologias ... Artigos relacionados - Ver em HTML [PDF] A GESTÃO ESCOLAR NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO [PDF] de unoeste.brRS BOAVENTURA - tede.unoeste.br Page 1. PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO
- 121. A GESTÃO ESCOLARNA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO ROBERTA SILVA BOAVENTURA ... A GESTÃO ESCOLAR NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO ROBERTA SILVA BOAVENTURA ... Artigos relacionados - Todas as 2 versões [PDF] DEMOCRACIA E POLÍTICA EDUCACIONAL: GESTÃO DEMOCRÁTICA NO SISTEMA DE ENSINO BRASILEIRO [PDF] de anpae.org.brDL da Horta - anpae.org.br ... mais movimentos de sociedade civil como, por exemplo, a formação da Aliança Libertadora Nacional e da Ação Integradora Brasileira, importantes movimentos políticos de massa ... assumida como um dos elementos fundantes da gestão escolar. ... Ver em HTML Reestruturação produtiva, reforma administrativa do estado e gestão da educação [HTML] de scielo.brEJG CARVALHO - Educ. Soc - SciELO Brasil ... Marinho criaram, em 1998, o "Prêmio Nacional de Referência em Gestão Escolar", cujo objetivo ... O modelo gerencial introduziu a gestão por projetos, identificada como a forma mais ... vantagem competitiva, além de criar uma estrutura organizacional flexível e integradora e uma ... Artigos relacionados - Em cache [PDF] Curso: METODOLOGIA DO ENSINO FUNDAMENTAL E GESTÃO ESCOLAR [PDF] de ajes.edu.brDRCS MAIA - ajes.edu.br ... do Juruena Pós-Graduação Lato Sensu em METODOLOGIA DO ENSINO FUNDAMENTAL E GESTÃO ESCOLAR Prof. ... por falta de acompanhamento e reforço por parte do diretor escolar); que os ... A partir de uma visão abrangente e integradora, o planejamento contribui para a ... Artigos relacionados - Ver em HTML [PDF] FORMAÇÃO ONLINE DO GESTOR ESCOLAR [PDF] de abed.org.brCDAVIA DA COMPLEXIDADE - abed.org.br ... com a prática de gestão escolar. As atividades são realizadas online, ... consigo mesmo, para com seus pares, com a sociedade e com a natureza, em uma ação formativa integradora denominada Ecoformação por Morin [8] e Moraes ... Artigos relacionados - Ver em HTML [PDF] AUTONOMIA E GESTÃO DEMOCRÁTICA DAS UNIDADES ESCOLARES DE EDUCAÇÃO BÁSICA EM MARÍLIA [PDF] de unesp.brMS Servilha - marilia.unesp.br ... 1. Autonomia escolar 2. Gestão Democrática 3. Participação 4. Educação e Estado. I. Autor. II. Título. CDD 379.2 ... democratização da gestão escolar, o formal/legal, com a prática educativa e seu processo real da gestão democrática, especificamente a autonomia da unidade ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões AS CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DO DOCENTE-GESTOR PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA [PDF] de ufmg.brLCV Oliveira - Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, 2009 - portal.fae.ufmg.br ... visão mais crítica e integrada do cotidiano da gestão escolar da escola básica pelo licenciando. ... área de educação em ciências, no que se refere à gestão pedagógico-curricular. ... Vol. 11 n.2 dezembro 2009 KULCSAR, R. O estágio supervisionado como atividade integradora. ... Artigos relacionados [PDF] O CONSELHO DE CLASSE COMO POSSIBILIDADE DE DISCUSSÃO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO [PDF] de pr.gov.brSS MULLER - diaadiaeducacao.pr.gov.br ... uma possibilidade objetiva de discussão e de organização do trabalho pedagógico do conjunto dos professores e dentro de uma proposta integradora. Atualmente, em face ... 1988. A participação na gestão escolar tornou-se importante no debate nacional sobre a ... Artigos relacionados - Ver em HTML
- 122. [HTML] Gestão daPolítica Educacional sob a Égide de Determinações Políticas, Ideológicas e Econômicas do Neoliberalismo [HTML] de uel.brAP Rocha… - ssrevista.uel.br ... Ou seja, após o neoliberalismo “ter derrubado” o Estado de bem-estar social, suprime com isso a perspectiva da escola integradora. ... Por isso, a gestão da política educacional sofre inúmeras interferências através de estratégias ideológicas e políticas que culminam em ... Artigos relacionados - Em cache A biblioteca escolar no contexto de um sistema integrado de gestão da informação numa escola: uma proposta modelar [PDF] de univ-ab.ptFLM Rebelo - 2010 - repositorioaberto.univ-ab.pt ... 4 enformam a actual gestão e administração escolar (decorrente do processo de autonomia); ... 8. Propor um Modelo de Gestão de informação no contexto escolar, que facilite a interacção dentro da comunidade educativa, armazene e favoreça a partilha de ... [PDF] MODOS DE GESTÃO, CURRÍCULO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS [PDF] de anpae.org.brMCL Leite… - anpae.org.br ... discursivas do currículo são tênues, havendo a presença de uma idéia integradora. Na escola ... 3. A cidade de Pelotas, como registramos em outros trabalhos, apresenta uma experiência histórica no campo das políticas públicas de democratização da gestão escolar. ... Artigos relacionados - Ver em HTML Gestão e liderança nas escolas públicas portuguesas: da revolução à globalização [PDF] de ipleiria.ptJM Silva - 2007 - iconline.ipleiria.pt ... contingenciais. 3. Se centram na abordagem integradora de múltiplos aspectos que englobam o indivíduo, o contexto, o grupo e um projecto ou “missão”. ... Hoje, a exigência é permanente ea gestão escolar não se pode resumir a um exercício rotineiro e ... Artigos relacionados - Todas as 3 versões [PDF] FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA MODALIDADE À DISTÂNCIA: a gestão pedagógica na perspectiva da gestão democrática [PDF] de udesc.brRZ Cerny - revistas.udesc.br ... acima de tudo, refletir sobre estas questões sob diversos pontos de vista, partindo de uma visão dialética, integradora. Esta posição impõe pensar a modalidade, antes de tudo, como ... 2008. ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. O projeto Gestão Escolar e Tecnologias. ... Ver em HTML [PDF] Tecnologias e formação a distância de gestores escolares [PDF] de uned.esM Alonso… - e-spacio.uned.es ... A atuação integrada e integradora desses profissionais e respectivas competências permite articular as dimensões pedagógica, didática e tecnológica com a gestão de espaços, tempos e recursos (Almeida, 2003). 7. Projeto Gestão escolar e tecnologias de formação de ... Artigos relacionados - Ver em HTML [PDF] MODOS DE REGULAÇÃO CULTURAL NAS ORGANIZAÇÕES ESCOLARES: UM ESTUDO SOBRE OS PERFIS DE LIDERANÇA NUMA ESCOLA … [PDF] de ul.ptLL Torres - Revista da Educação, 2008 - revista.educ.fc.ul.pt ... de forma distinta as suas acções, protagonizaram diferentes ideologias de gestão, promoveram antagónicas ... o grau ea especificidade das suas manifestações: a cultura integradora, quando o ... identificação colectiva com os objectivos e valores da organização escolar é elevado ... Artigos relacionados - Ver em HTML Formação de professores na modalidade à distância: a gestão pedagógica na perspectiva da gestão democrática Teacher´ s formation and online learning: a …
- 123. [PDF] de 200.19.105.203ZCerny - Linhas, 2010 - 200.19.105.203 ... acima de tudo, refletir sobre estas questões sob diversos pontos de vista, partindo de uma visão dialética, integradora. Esta posição impõe pensar a modalidade, antes de tudo, como ... 2008. ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. O projeto Gestão Escolar e Tecnologias. ... Todas as 2 versões [PDF] A Reforma Educacional A Reforma Educacional A Reforma Educacional A Reforma Educacional no Espaço Local no Espaço Local no Espaço Local no … [PDF] de ufms.brDN Teixeira - … EM EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO … - intermeio.ufms.br ... Esse referencial institucional além de ins- trumento de orientação pode vir a ser, tam- bém, um instrumento integrador da ação educativa e da gestão escolar, na medida em que assegure:(a) a articulação dos setores (ad- ministrativo, burocrático, pedagógico);(b) a ... Formação de professores na modalidade à distância: a gestão pedagógica na perspectiva da gestão democrática Formation of professors in the long-distance … [PDF] de udesc.brZ Cerny - Linhas, 2010 - revistas.udesc.br ... acima de tudo, refletir sobre estas questões sob diversos pontos de vista, partindo de uma visão dialética, integradora. Esta posição impõe pensar a modalidade, antes de tudo, como ... 2008. ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. O projeto Gestão Escolar e Tecnologias. ... Artigos relacionados - Todas as 4 versões [HTML] Modulo gestão pedagogica aula 5 [HTML] de fundacaojoseeliastajra.org.brFPAE DO PROJETO… - fundacaojoseeliastajra.org.br ... Que tipo de gestão está sendo ... buscar uma nova forma de organização curricular na qual o conhecimento sistematizado para cada disciplina (o conteúdo), estabeleça uma relação aberta e inter-relacionada em torno de uma idéia integradora - o currículo ... D - tempo escolar. ... Artigos relacionados - Em cache [PDF] FUNÇÃO DO PEDAGOGO E DA UNIVERSIDADE: O CONHECIMENTO COMO FATOR DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL E COMPREENSÃO DA REALIDADE [PDF] de unioeste.brAM SILVA, A TREVISOL, AIM PASSARIN… - unioeste.br ... A atuação do pedagogo escolar é imprescindível na ajuda aos professores no aprimoramento do seu ... na organização do espaço físico e dos recursos materiais, na gestão do processo ... deve ter uma postura política engajada e uma práxis integradora do trabalho pedagógico, ... Artigos relacionados - Ver em HTML Racionalidades organizacionais e relações de poder na escola pública portuguesa: construindo uma gestão mais democrática [PDF] de uminho.ptMCJ Rocha - 2007 - repositorium.sdum.uminho.pt ... de uma cultura e gestão colaborativas e supostamente consensuais muito tem sido ... organização escolar existem vectores empíricos que apontam para a manifestação (pelo menos aparente) de uma cultura do consenso, uma cultura integradora, instituída, forte ... [PDF] Licenciatura em educação do campo: reivindicação [PDF] de ufu.brCZ Taffarel, M Ortega Escobar, S Siqueira… - Revista de Educação …, 2008 - seer.ufu.br ... e integrador de outros componentes curriculares, culminando na elaboração de um trabalho monográfico com defesa pública. . Estágios curriculares que incluam ex- periências de exercício profissional na docência escolar na área de conhecimento escolhida, na gestão de ... Artigos relacionados - Ver em HTML [PDF] As tendências educacionais politizadoras do processo inclusivo: acertos e desacertos [PDF] de unesp.brSCL VELLOSA… - fclar.unesp.br ... o compromisso de uma educação igualitária, obrigatória, integradora, acolhedora para todos independentemente das “dificuldades ou diferenças individuais”. ... repetências e evasão escolar.
- 124. Conforme citam Krawczyke Vieira (2006), a gestão escolar passa a ... Artigos relacionados - Ver em HTML [PDF] AS CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DO DOCENTE-GESTOR PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA THE CONTRIBUTIONS OF … [PDF] de uaemex.mxLCV Oliveira - redalyc.uaemex.mx ... visão mais crítica e integrada do cotidiano da gestão escolar da escola básica pelo licenciando. ... área de educação em ciências, no que se refere à gestão pedagógico-curricular. ... Vol. 11 n.2 dezembro 2009 KULCSAR, R. O estágio supervisionado como atividade integradora. ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões [HTML] GESTÃO DEMOCRÁTICA NO ENSINO SUPERIOR [HTML] de administradores.com.brILV Júnior - administradores.com.br ... Enquanto totalidade da prática educativa, ela é a concretização da dinâmica integradora de todos os atos pedagógicos, desde a relação ... A participação do cidadão eo exercício da sua cidadania na educação, na gestão escolar, estão ligados a um processo mais amplo de ... Artigos relacionados - Em cache [HTML] Gestão Orientada por um Projeto Acadêmico [HTML] de serprofessoruniversitario.pro.brSF de Mello Mendes - serprofessoruniversitario.pro.br ... (Mimeog.). —. Avaliação institucional: integração e ação integradora. Avaliação. ... (Mimeog.). MOTTA, Paulo Roberto. Gestão contemporânea: a ciência ea arte de ser dirigente. 5. ed. Rio de Janeiro: Record, 1995. ... PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. ... Artigos relacionados - Em cache [PDF] O desafio do processo formativo para a construção de ambientes de aprendizagem na modalidade de educação a distância [PDF] de sinprominas.org.brM Chamon - EXPEDIENTE - sinprominas.org.br ... 97 integradora, a partir de um eixo constituído pela vinculação indissociável entre conteúdo/forma e as bases epistemológicas na área ... o Curso de Psicopedagogia, apesar de inicialmente não ter uma correlação direta de conteúdos que enfatizem a gestão escolar, possui ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 6 versões
- 125. GESTÃO ESCOLAR SOBNOVOS PARADIGMAS: O PAPEL DO SECRETÁRIO ESCOLAR COMO AGENTE ATIVO NO PROCESSO DE TRANSFORMAÇÃO DAS ESCOLAS Mirian Lopes Simão Fernando Franco Netto Professor Dr. em História RESUMO Estabelecendo-se conceitos, utilizando-se de pesquisas bibliográficas e de campo e estudos relacionados à gestão escolar, com o propósito de investigar a visão que diretores e secretários escolares dos estabelecimentos de ensino públicos estaduais, no município de Pitanga, possuem em relação ao papel e perfil profissional do secretário escolar e sua importância na administração e organização dos espaços educacionais. Através deste artigo, sugere-se uma nova política de gestão de pessoas voltada a este multiprofissional, mudando-se paradigmas e sistemas estabelecidos. Como resultado, a expectativa dirige-se para a reflexão e valorização da profissão de secretário escolar frente à gestão escolar. Palavras-Chave: Secretário Escolar; Gestão Escolar; Valorização. Introdução No cotidiano escolar todos os envolvidos são considerados agentes transformadores e sujeitos ativos no processo de administração e organização, dividindo-se responsabilidades, conjugando-se esforços, otimizando-se procedimentos, através do planejamento, execução e comprometimento contínuo em avaliar as ações desenvolvidas, caminhando-se para a disseminação de melhorias por toda a comunidade escolar, estabelecendo se adequadamente metas a serem alcançadas, resultando em uma gestão escolar consciente e eficaz. Um dos setores componentes da unidade escolar responsável pela documentação sistematizada dos fatos e dados relativos à instituição, é a secretaria da escola e documentar e registrar a vida do corpo docente e não docente, bem como as atividades administrativas e pedagógicas são competências deste setor, sendo que a documentação é um fator importante, pois possibilita o registro organizado das atividades da escola, resguardando sua história e sua memória.
- 126. A escola ea gestão escolar passam por constantes mudanças, portanto faz-se imprescindível o registro e documentação de todas as ocorrências que se processam no âmbito da unidade escolar, buscando-se o equilíbrio e a viabilidade do seu funcionamento administrativo e pedagógico, garantindo-se a legalidade e a validade de seus atos e de sua gestão. Sendo assim, a reflexão sobre a importância do secretário escolar na organização da escola, torna-se necessária e percebê-lo como elemento de ligação entre as atividades administrativo-pedagógicas, sempre em contínuo processo de construção e reconstrução, que registra a história da instituição e de todos os elementos que fazem ou fizeram parte desta história, que articula e integra, co-responsabilizando-se pelo sucesso da gestão escolar, é condição indispensável. O contexto cultural e educacional, cada vez mais dinâmico e complexo, em face às mudanças vividas na atualidade, exige o aumento de aspectos prioritários como a responsabilidade e a flexibilidade, visando a eficiência da gestão escolar. Em razão do acima exposto, as organizações educacionais buscam profissionais habilitados e qualificados, com formação específica, possuidores de uma macrovisão do funcionamento de uma instituição de ensino e com capacidade de desempenhar suas funções com competência e habilidade. A articulação permanente entre a teoria e a prática, onde tanto o perfil do secretário escolar quanto a metodologia do trabalho mudam, implica que este profissional deve buscar a adaptabilidade e, mais que isso, antever as mudanças e antecipar-se a elas, organizando, executando, direcionando, coordenando e controlando os diversos processos relativos à escola e sua gestão. O secretário escolar desempenha um papel importante na gestão escolar contemporânea, vivenciado através do estilo quanto à condução equilibrada para a superação de desafios e inovações que são apresentadas ao espaço escolar, energizando a construção coletiva como instrumento dinâmico de transformação das relações interpessoais e reconhecendo o significado de um plano efetivo de trabalho. A reestruturação da gestão educacional implicaria em uma ruptura de modelos tradicionais de administração, impondo mudanças no âmbito da unidade escolar, onde a co- participação e responsabilização recriariam novas formas de organização, bem como, um novo desafio de gestão escolar, imprimindo uma nova alternativa orientada para a eliminação da centralização ou privatização do poder, surgindo uma nova concepção, ou seja, a da gestão democrática.
- 127. A ARTICULAÇÃO GESTÃOEDUCACIONAL E SECRETARIA ESCOLAR Atualmente o processo de administração e organização, pressupõe a inclusão de todos os elementos envolvidos no cotidiano escolar, onde responsabilidades e esforços são atitudes coletivas e ativas, otimizando-se ações sociais, políticas, culturais e educativas, propiciando-se a disseminação de reflexos positivos por toda a comunidade escolar. A profissionalização e modernização de procedimentos administrativos, referentes à nova concepção de gestão escolar, o realinhamento de funções e relações de trabalho e a integração de todos os participantes da escola na definição e encaminhamento das decisões quanto ao seu gerenciamento técnico-pedagógico, tornam-se fatores decisivos para a concretização de uma gestão democrática. A gestão educacional está associada ao compartilhamento de responsabilidades e fixação de relações de confiança, exigidas pela crescente complexidade dos processos sócio- educacionais que surgem no cotidiano escolar, impondo desafios aos modelos de gestão das instituições de ensino, onde o desenvolvimento de relações de interdependência e reciprocidade entre todos os segmentos da escola e a capacidade para a tomada de decisões, elaboração de projetos, administração coerente dos recursos humanos, materiais e financeiros, são ações que propiciam o alcance dos resultados desejados. A integração dos diferentes elementos envolvidos cotidianamente na elaboração e execução dos trabalhos da unidade escolar, entre eles, o secretário escolar, nos processos de acompanhamento do funcionamento da instituição, vinculados aos interesses da comunidade, resultam em eficiência e eficácia, consolidadas através da reflexão de atitudes e ações coletivas. A participação efetiva e interativa do secretário escolar e seu compromisso para a construção de uma gestão escolar, refletirão positivamente na qualidade do trabalho da instituição de ensino e diante das inovações da gestão escolar, cada vez mais dinâmica, complexa e em constante movimento, permite-se pensar em gestão no sentido de uma articulação e integração consciente de ações que se realizam no cotidiano da escola, surgindo um novo paradigma da administração: a responsabilidade e autoridade compartilhadas. “Em termos práticos, as atividades de direção restringem-se ao diretor – e ao assistente de diretor, seu coadjuvante no comando da escola”. (PARO, 2005, p. 73). Sem dúvida, a gestão escolar é uma peça fundamental do processo de transformação educativa, exigindo a construção de instituições educacionais autônomas, com capacidade
- 128. para tomar decisões,elaborar projetos, administrar adequadamente todos os recursos disponíveis e escolher estratégias que lhe permitam produzir resultados positivos. Considerando a relação entre a secretaria escolar e gestão da escola, e compreendendo que esta unidade da instituição educacional é um setor de preeminente importância, podendo ser considerado como sustentáculo para o desenvolvimento legal de trabalhos administrativos, pedagógicos e financeiros, torna-se necessário enfatizar o seu caráter mediador na maximização da eficiência e eficácia da gestão escolar, pois centraliza informações extremamente importantes para toda a comunidade escolar. A manutenção de um trabalho eficiente, dinâmico e racional, pela secretaria escolar, capaz de fornecer no mínimo espaço de tempo qualquer informação ou documentação solicitada, tanto pela comunidade interna quanto pela externa, possibilita a concretização dos processos administrativos. Enumerando as principais tarefas executadas pela secretaria escolar, destacam-se as entre outras: contato com o público e com os próprios integrantes da unidade escolar que compõe a equipe de trabalho, registro da vida escolar dos alunos e da vida funcional dos professores e funcionários, dos fatos e dados escolares e da instituição, ratificando o valor legal das ações da escola, tanto as administrativas quanto as pedagógicas. A secretaria escolar é o suporte fundamental para o bom funcionamento da unidade educativa, sendo responsável por diagnósticos da realidade educacional, através da disponibilização de relatórios, da história e organização da escola, retratando a evolução dos resultados e sua dinâmica, respaldando e embasando seu projeto político-pedagógico, fortalecendo a ação e participação dos integrantes do espaço escolar quanto à gestão escolar. Questões como: legislação educacional e sua aplicação nos diferentes níveis, modalidades e sistemas de ensino e relacionadas à instituição educacional, são solicitadas ao secretário escolar, implicando em contato constante do pessoal docente e não docente, pais, alunos e comunidade externa com este profissional, demandando as mais diversas providências e o acesso a sistemas de tecnologias da informação e comunicação são outros aspectos que dependem da atenção e especialidade deste profissional da educação. As atividades laborais do secretário escolar devem estar asseguradas através da sua segurança e desenvoltura quanto a sua objetivação e execução, onde a atualização de seus conhecimentos, competências e habilidades, possibilitam o enfrentamento de situações não previstas. A eficiência e agilidade dos trabalhos, levando em consideração a necessidade de resultados positivos, dependem da racionalização e otimização das rotinas operacionais, da
- 129. forma de organizaçãoda equipe e definição de tarefas, layout do setor, constituindo-se em instrumentos para a viabilização das ações da comunidade escolar. Com base no perfil delineado, compete ao gestor da secretaria escolar, garantir o compromisso assumido pela escola quanto à realização de seu projeto educacional, sendo responsabilidade do secretario escolar, empreender esforços para conexões e parcerias com todos os integrantes que fazem parte do contexto escolar e também com aqueles que têm algum relacionamento com a instituição de ensino, cumprindo a sua missão educativa. O PAPEL E O PERFIL DO SECRETARIO ESCOLAR SOB A ÓTICA DA GESTÃO A influência do papel do secretário escolar é de indiscutível importância para a consecução de objetivos e metas do processo escolar, utilizando-se da adoção de meios alternativos relacionados com a melhoria da qualidade e da produtividade dos serviços, identificando necessidades e equacionando soluções. Entre objetivos e metas, a integração entre o administrativo e o pedagógico, caracteriza-se como um processo desafiador para o secretário escolar. Na hierarquia administrativa dos estabelecimentos de ensino, o secretário vem logo depois do diretor. Ele orienta e organiza todo o setor administrativo, assina documentos e responde pela escola em diversos assuntos. Por isso, é importante aperfeiçoar o trabalho desse profissional. (SCHULLAN, 2006). Muitas vezes, os secretários escolares são postos em posição de responsabilidade, mas a autoridade delegada não é suficiente para que concretizem tal responsabilidade. Considerando a atualidade, marcadamente exigente, o secretário escolar deverá conduzir processos de mudanças organizacionais, com flexibilidade, onde as inovações tecnológicas, novos mecanismos de comunicação e de informação são fundamentais e devem estar incorporadas ao cotidiano escolar. São responsabilidades administrativas deste profissional, o domínio sobre planejamento, organização, coordenação e direção, portanto, sua função é tão importante que, uma instituição de ensino pode funcionar com maior ou menor eficácia, sendo um dos integrantes da unidade escolar a quem a direção delega poderes, como exemplo, a autoridade. Iniciativa, organização, criatividade, habilidade para o relacionamento interpessoal, determinação, disposição para mudanças, autocrítica, auto-reflexão, consciência ética quanto ao seu exercício profissional, são qualidades importantes e facilitadoras que podem e devem ser desenvolvidas, resultando em benefícios tanto no plano profissional como no pessoal.
- 130. O profissional habilitadopara atuar como secretário escolar deverá reunir em seu perfil características que possibilitem observar, pesquisar e refletir sobre o cotidiano escolar de forma comprometida, compreendendo a imposição de condicionamentos estruturais, políticos e sociais que interferem no dia-a-dia da escola. É por meio de seus conhecimentos, competências, habilidades e comportamentos que auxiliará na gestão escolar, assessorando, organizando, resguardando aspectos administrativos, econômicos e sociais colocados a sua disposição. Será responsável pelos serviços específicos da secretaria da unidade escolar e por outros referentes à organização e à infraestrutura da escola, de forma a manter registros, relatórios, material de comunicação e expedição organizados e atualizados. Possuir uma visão de gestão político-pedagógica-administrativa da instituição que, através da ação integrada com todos os participantes da mesma, em especial à equipe diretiva, responderá assim, pela organização técnica e legal do estabelecimento de ensino, cooperando para a transparência dos processos administrativos, financeiros e pedagógicos. A flexibilidade e a articulação deverão ser características fundamentais do perfil do secretário escolar, pois a estrutura da secretaria escolar deverá ser adaptável às constantes mudanças realizadas no projeto político-pedagógico e organização da escola, conduzindo esforços para à eficiência, eficácia e relevância do plano de trabalho da unidade escolar. Liderança, capacidade de articulação, de decisão e delegação de responsabilidades, são qualidades imprescindíveis na ação administrativa do secretário escolar, assegurando-se a equidade e a responsabilidade social de todos os envolvidos na rotina escolar na busca pela excelência das ações realizadas no espaço escolar. As responsabilidades do secretário escolar incidem sobre a garantia, através do registro e do arquivamento adequados, da identidade, regularidade e autenticidade da vida escolar de cada discente, bem como, dos dados referentes ao corpo técnico-pedagógico, docente e não docente, sendo assim, este profissional necessita estar preparado para desempenhar, com competência as tarefas peculiares a sua função, contribuindo para a melhoria da qualidade e produtividade do processo educativo. Torna-se necessário mencionar que o secretário escolar que pretenda atuar neste contexto organizacional, deverá buscar intensa dedicação na execução das diferentes atividades que são designadas ao seu cargo. Diante deste novo perfil, é responsável por várias atividades organizacionais da escola, desde as mais simples até as mais elaboradas como, assessorar tecnicamente na
- 131. execução de projetos,apresentar relatórios e pareceres, representar a direção, articular e implementar inovações nas atividades desenvolvidas no cotidiano escolar. Encontra-se hoje, em muitas instituições de ensino, pessoas desempenhando o papel de secretário escolar, cuja formação é de nível médio, enquanto que o mercado de trabalho em relação à área educacional, em processo de transição e transformação, vem exigindo profissionais com formação em nível superior, qualificados, com competência técnica e conhecimento teórico-prático de gestão escolar, fatores essenciais para o desempenho das atividades com conhecimento e habilidade, possibilitando assim, uma definição da identidade profissional. Presume-se, diante do exposto, a necessidade de redefinição e realinhamento de cargos e funções na gestão escolar. O CARÁTER MULTIFUNCIONAL DO SECRETÁRIO ESCOLAR O secretário escolar desempenha múltiplas funções que têm resultado em intensificação, diversidade e complexidade dos trabalhos e na sobrecarga de atividades e responsabilidades, e diante das incessantes mudanças, há a exigência da inovação de conhecimentos e habilidades em diferentes áreas como: planejamento, contabilidade, liderança, comunicação, psicologia, legislação, capacidade de maximização e otimização de novas tecnologias e de técnicas secretariais necessárias para a execução de suas tarefas. Em suas funções diárias, o (a) secretário (a) deve ser mais do que uma pessoa encarregada de digitação da correspondência, manutenção do arquivo e atendimento de telefonemas. Às vezes, esse profissional é a ponte entre aqueles que tomam decisões gerenciais e os que executarão tais decisões; muitas vezes, porém, toma decisões e executa tarefas relevantes e decisivas para a empresa. É, pois, nesse momento, verdadeiro assessor, função que exige competências e formação básica bem específicas. (MEDEIROS e HERNANDES, 1999, p. 17). Uma das tarefas principais do secretário escolar, é a de propiciar uma visão total dos da organização dos segmentos que compõem a unidade escolar, promovendo a integração e a interação, tanto internamente quanto externamente, firmando-se na gestão. Diversos setores da instituição de ensino dependem de suas atividades, portanto, a organização do ambiente de trabalho, através de um relacionamento coordenado e entrosado e adequado a cada situação e da divisão de trabalho de forma racional e objetiva, qualifica as ações da comunidade escolar, imprimindo segurança, credibilidade e fidelidade no fluxo de
- 132. informações, bem como,conhecimentos e habilidades que lhe permitam promover a comunicação organizacional. Nesse sentido, desempenha uma função executiva. Ética profissional, liderança, sincronização e energização dos trabalhos com a equipe que atua na escola e com a comunidade, são aspectos estratégicos considerados importantes para se atingir o objetivo da instituição de ensino, ou seja, o seu desenvolvimento e crescimento. A qualidade total não está somente ligada a produtos, mas também a pessoas. O profissional atual deve conhecer diversas áreas, ser qualificado, ser criativo na resolução de problemas, estar preparado para trabalhar em equipe, ter controle emocional, enfim, apresentar um diferencial que o destaque entre tantos outros no mercado de trabalho. (AZEVEDO e COSTA, 2002, p. 137). A amplitude de seu papel pressupõe a participação nas ações pedagógicas, pois em uma organização escolar, presume-se articular o administrativo e o pedagógico, contribuindo para a concretização da missão educacional da escola, onde estão presentes as relações interpessoais com alunos, pais, professores, funcionários e pessoas da comunidade externa, de modo a permitir a integração entre os sujeitos sociais, construindo, vivenciando e consolidando a gestão escolar. A interação acontece por intermédio de um compromisso ético, profissional e político, principalmente no que diz respeito à compreensão de novas concepções sobre gestão educacional, superando-se paradigmas. Cabe a este profissional o conhecimento sobre o projeto político-pedagógico, regimento interno, currículos, diretrizes curriculares, gestão de pessoas, procedimentos legais pertinentes ao funcionamento da escola como: infraestrutura, recursos humanos e financeiros legislação oficial. Esta situação sugere que o secretário escolar desenvolva o entendimento do processo de liderança, mobilizando, motivando e fortalecendo o grupo, através da valoração de relacionamentos interpessoais, reflexão sobre atitudes e ações, e assim, gerando um ambiente integrado, produtivo e recíproco quanto ao cumprimento dos princípios, metas e objetivos comuns a todos os participantes, diretos ou indiretos da instituição de ensino. Entende-se que a delegação de autoridade e responsabilidade, são exigências da atualidade para que o secretário escolar possa desempenhar com competência suas tarefas. METODOLOGIA População A população alvo do presente estudo constituiu-se de 41 diretores e 31 secretários escolares de estabelecimentos de ensino públicos estaduais do município de Pitanga,
- 133. perfazendo um totalde 31 escolas: Colégio Estadual Antonio Dorigon, Colégio Estadual D. Pedro I, Colégio Estadual Profª. Júlia H. de Souza, Colégio Estadual Aurélio B. Holanda, Escola Tiradentes, Escola Estadual do Rio do Meio, Colégio Estadual Zélio Dziubate, Colégio Estadual Pe. Victor C. Almeida, CEEBJA Casturina C. Bonfim, Colégio Estadual São João da Colina, Escola Estadual Arrio Grande, Colégio Estadual Natal Pontarolo, Escola Estadual Sitio Boa Ventura, Colégio Estadual Carlos Drumond de Andrade, Colégio Estadual Vinícius de Moraes, Colégio Estadual Olídia Rocha, Colégio Estadual Ari Kffuri, Escola Estadual de Volta Grande, Colégio Estadual João C. Costa, Colégio estadual Ferreira Neves, Colégio Estadual João Paulo II, Colégio Estadual José de Anchieta, Colégio Estadual João Cionek, Escola Estadual Francisco Cavalli Costa, Colégio Estadual de São Manoel, Colégio Estadual de Laranjal, Escola Estadual Pinhal Grande, Colégio Estadual Chapadão, Colégio Estadual Adélia B. Seguro e Escola Estadual Bela Vista. Do referencial teórico fizeram parte: uma abordagem descritiva e analítica dos conceitos de gestão escolar, valorização profissional, papel e perfil do secretário escolar, bem como a sua co-participação nos processos de planejamento, organização, execução e controle inter-relacionados com o conceito de gestão escolar compartilhada. Num segundo momento, efetuou-se a pesquisa de campo, tendo como população- alvo diretores e secretários escolares da rede estadual pública de ensino do município de Pitanga. Instrumento de Pesquisa Optou-se por aplicar o questionário como instrumento de pesquisa de campo, por ser considerada uma técnica de investigação bastante utilizada, apesar de apresentar algumas limitações, pois o mesmo contribuiu satisfatoriamente para a sequência dos trabalhos, proporcionando informações diversificadas, diante da escassez de pesquisas de campo sobre o tema. A utilização de questionários possibilitou a coleta de informações sobre a função e o papel do secretário escolar, o seu fazer cotidiano e a visão sobre a importância deste na gestão escolar, com base no pressuposto de que os sujeitos tenham sido sinceros em suas informações e o instrumento confiável. Os dados foram coletados com base numa técnica de pesquisa composta de questões com respostas fechadas.
- 134. As respostas coletadasforam analisadas com o objetivo de levantar dados relacionados sobre pensamentos de diretores e secretários escolares do município de Pitanga, à respeito da importância do papel do secretário escolar na gestão escolar, bem como, sugestões de mudanças em relação à seleção deste profissional. A contribuição efetiva dos diretores e secretários escolares, foi decisiva para o surgimento de novas reflexões a respeito da dualidade secretário escolar – gestão escolar. O retorno de 59 questionários respondidos, ou seja, 82%, pode-se considerar como um resultado satisfatório. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS DA PESQUISA Baseando-se nos processos de análise e interpretação da pesquisa, após a coleta de dados, é possível verificar a existência de uma série de transformações que ocorrem em âmbito de concepção organizacional das instituições de ensino e em torno da concepção a respeito de gestão escolar e da co-participação do secretário escolar, visando a constituição de uma gestão democrática da educação. Neste contexto, constata-se que a maioria dos secretários escolares tem conhecimento de que são elementos integrantes da equipe gestora, embora evidenciada uma indefinição na estrutura organizacional das unidades escolares com referência à composição da equipe diretiva. Têm uma participação efetiva nas atividades desenvolvidas em âmbito escolar, na atual gestão, contribuindo para a efetivação de um trabalho eficiente, através da delegação pelo diretor, de autoridade e autonomia quanto a sua participação no processo de tomada e execução de decisões, contribuindo para que as instituições de ensino adquiram competências fundamentais para seu desenvolvimento. Observa-se que quase a totalidade dos diretores escolares, percebe que a autonomia ao secretário escolar é necessária, entendendo que a escola é um espaço plural de poder e negociação de conflitos, construindo-se uma gestão participativa e democrática. Através de uma análise mais apurada, revelou-se que, na opinião da maioria dos diretores, o secretário escolar desempenha um papel de auxiliar administrativo, contrariando a concepção dos diretores escolares de que este multiprofissional faz parte da equipe gestora da unidade escolar. A maioria dos secretários escolares, num total de 23 profissionais, confirma a existência de articulação entre os grupos componentes da unidade escolar, caminhando-se
- 135. para a criaçãoe realização de processos de integração e vinculação entre o administrativo e o pedagógico. A revisão de funções, a participação de outros setores, a modernização dos procedimentos administrativos, a profissionalização da gestão educacional, possibilitam a democratização do processo de construção social escolar e a realização de seus trabalhos. A necessidade de uma mão-de-obra especializada, onde o fator formação técnica e profissional é pressuposto indispensável ao sucesso de qualquer instituição escolar diante dos processos constantes de mudanças, está presente na opinião da maioria dos secretários escolares. Evidencia-se, quase por unanimidade, a afirmação pelos diretores escolares, de que o profissional atualmente desempenhando a função de secretário escolar (com formação de nível médio), não possui qualificação, competência técnica e profissional para desempenhar com eficiência, competência e habilidade necessária às funções. Atribuem esse problema à forma de seleção adotada. Fatores de habilidades como capacitação específica, atualização, conhecimento, pesquisa, trabalho em equipe, autonomia, criatividade e iniciativa devem fazer parte da bagagem profissional, resultando positivamente no assessoramento diário. O desempenho das tarefas exige a procura de novos conhecimentos. A reciclagem contínua, cursos de treinamento, ou mesmo cursos regulares de 3º grau em áreas administrativas são sempre indicados. (MEDEIROS e HERNANDES, 1999, p. 22). SUGESTÕES Constata-se a uniformidade de pensamento de diretores e secretários escolares, quanto à atual política de recursos humanos voltada à função do secretário escolar, concluindo-se que há falta de implementação de planos, programas e projetos para o trabalhador administrativo da área educacional. A abertura de discussões quanto à necessidade de concurso público para o cargo de secretário escolar, exigindo-se formação específica de nível superior, plano de carreira, doenças ocupacionais, treinamento, qualificação e profissionalização são temas importantíssimos. A precarização das condições de trabalho do profissional na função de secretário escolar, com falta de uma identidade profissional, desempenhando na maioria das vezes um subpapel, implica na fragmentação de suas atividades e desvalorização profissional, interferindo na potencialização de comportamentos gerenciais.
- 136. Deixa-se em abertoa “possibilidade de futuras” pesquisas para aprofundamento do tema tratado. “Para a organização, o cargo constitui a base da aplicação das pessoas nas tarefas organizacionais. Para a pessoa, o cargo constitui uma das maiores fontes de expectativas e de motivação na organização”. (CHIAVENATO, 2000, p. 269). As atividades e atribuições do secretário escolar, no dia-a-dia da escola, ultrapassam a área técnicoadministrativa, afinal, ele é co-responsável pelo sucesso da ação escolar e sujeito ativo do processo de organização e gestão escolar. Hoje, mediante o processo de descentralização e autonomia às escolas, o secretário escolar realiza tarefas complexas, desempenhando uma ação multifuncional, onde executa atividades administrativas como: planejamento, organização, operacionalização, direção, controle de processos relacionados às pessoas, aos recursos materiais, ao patrimônio e aos sistemas tecnológicos de informação e comunicação, mas são reconhecidos como auxiliares administrativos. CONCLUSÃO Este artigo teve como objetivo principal a discussão da importância da função do secretário escolar da rede de ensino pública do Paraná, em especial da cidade de Pitanga, considerando seu papel político-técnico-administrativo e posição na estrutura organizacional da instituição de ensino. Partindo da premissa de que o secretário escolar deveria ser um dos atores da equipe diretiva, atuando como co-gestor educacional, haveria a necessidade de uma redefinição de seu papel no âmbito escolar, hoje visto como um auxiliar administrativo. Buscou-se verificar a visão que diretores e secretários escolares possuem da função de secretário escolar, em seus aspectos reais e ideais, propondo-se uma outra, a do secretário - gestor, que participa, dirige, implementa e coordena democraticamente o processo educativo em todas as suas fases. Embora tenha sido identificado por meio dos questionários e, ainda pela pesquisa bibliográfica, que a gestão escolar se beneficia da participação do secretário escolar para facilitar e agilizar os seus processos, pode-se afirmar que atualmente, a maioria das decisões tomadas no interior da unidade escolar não são concebidas por este profissional da educação. Dessa forma, com o intuito de buscar mudanças de paradigmas em relação ao perfil do secretário escolar, torna-se necessário repensar sobre a seleção, formação e atuação deste multiprofissional, imprescindível para o bom funcionamento da unidade escolar.
- 137. Mudanças quanto àconcepção, redimensionamento do perfil e papel do secretário escolar e sua integração na gestão, seriam interessantes, embora novas concepções não se efetivem da noite para o dia, e corresponderiam às necessidades de uma sociedade globalizada e exigente. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AZEVEDO, Ivanize; COSTA, Sylvia Ignácio da. Secretária: um guia prático. 3. ed. São Paulo: SENAC, 2002. CARMO, Josué Geraldo Botura do. A construção democrática na escola pública: uma ousadia. Disponível em: < http://paginas.terra.com.br/educacao/josue/index%2027.htm. Acesso em: 028 UNICENTRO - Revista Eletrônica Lato Sensu PREVISÃO DE DESENVOLVIMENTO DE CÂNCER DE MAMA SOB A ÓTICA FUZZY nov. 2007. CARVALHO, Antonio Pires de; GRISSON, Diller (orgs.). Manual do secretariado executivo. São Paulo: D’Livros Editora, 2000. CHIAVENATO, Idalberto. Recursos humanos. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2000. (Edição compacta). COSTA, Maria de Fátima. Administração escolar: um problema educativo ou empresarial? São Paulo: Cortez, 1984. FIORELLI, José Osmir. Psicologia para administradores: integrando teoria e prática. 2.ed., São Paulo: Atlas, 2001. GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. (orgs.) Autonomia da escola: princípios e propostas. 6. ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2004. (Guia da escola cidadã; v. 1). GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999. LOURENÇO FILHO, M. B. Organização e administração escolar: um curso básico. 6. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1963. 288 p. LÜCK, Heloísa. Administração, supervisão e orientação educacional. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 1981. LÜCK, Heloisa. Perspectiva da gestão escolar e implicações quanto à formação de seus gestores. Em aberto. Brasília, n. 72, p. 1-3, junho 2000. LÜCK, Heloísa. A liderança na escola com foco na promoção da aprendizagem. Gestão em Rede. Brasília, n. 81, p. 11-18, out./2007. MARQUES, Juracy Cunegatto. Administração participativa: poder, conflito e mudança na
- 138. escola. SAGRA, 1987.207p. MEDEIROS, João Bosco; HERNANDES, Sonia. Manual da secretária. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2006. MONLEVADE, João. Funcionários de escolas públicas: educadores ou profissionais descartáveis? Ceilândia: Idea Editora, 2003. NISKIER, Arnaldo. Administração escolar para estudantes de faculdades de filosofia, ciências e letras, faculdades de educação, institutos de educação e escolas normais. 4. ed. São Paulo: Tabajara, 1972. PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. 3. ed. São Paulo: Ática, 2005. PANDOLFO, Simoni Stefanello. A construção da democracia no universo escolar. Gestão em Rede. Brasília, n. 80, p. 11-16, set./2007. PRADO, José. Administração escolar: uma abordagem crítica do processo administrativo em educação. São Paulo: Atlas, 1991. RIBEIRO, J. a Introdução à administração escolar: alguns pontos de vista. In.: TEIXEIRA, A. S. et al. Administração escolar. Edição comemorativa do I Simpósio Interamericano de Administração Escolar. Salvador: ANPAE, 1968. SCHNECKNBERG, Marisa. Autoridade, autonomia e relações de poder no processo de gestão. Gestão em Rede, Brasília, n. 76, p. 13-20, abr./2007. SCHULLAN, Ana Lúcia. Secretaria da Educação atualiza profissionais do setor administrativo das escolas públicas. Disponível em: . Acesso em: 17 abr. 2006. SERGIOVANNI, Thomas J.; CARVER, Fred D. O novo executivo escolar: uma teoria de administração. Trad. de Loyde A. Faustini e Martha Faustini Egg. São Paulo: EPU, 1976. p. ilust. SPERB, Dalila Clementina. Administração e supervisão escolar. 3. ed. rev. e ampl. Porto Alegre: Globo, 1976. VALERIEN, Jean. Gestão da escola fundamental: subsídios para análise e sugestões de aperfeiçoamento. 2. ed. São Paulo: Cortez, Brasília: UNIESCO, MEC, 1993.
- 139. FORMAÇÃO DO EDUCADORPARA PEDAGOGIA NAS EMPRESAS -------------------------------------------------------------------------------- Neiva Viera Trevisan Leocadio J. C. R. Lameira Este artigo visa a acentuar a necessidade de uma ressignificação da Pedagogia, voltada à formação do educador para a realidade empresarial. Face às mudanças provocadas pelos processos de globalização, da pós-modernidade e do pós-fordismo, o sistema exige a preparação de profissionais flexíveis, polivalentes e reflexivos. As mudanças na legislação educacional têm levado a uma crise de identidade do pedagogo, pois o seu campo de atuação, nos espaços estritamente escolares, vem sendo restringido. Em vez de lutar contra os rígidos controles do aparelho escolar, cabe ao profissional-pedagogo, inserido na proposta da Pedagogia Empresarial, propor atividades que confiram novos sentidos ao seu trabalho, realizado agora num ambiente oscilante e instável. Palavras–chave: Pedagogia Empresarial, formação do educador, mudanças. -------------------------------------------------------------------------------- Considerações introdutórias As mudanças no regime político-administrativos do Brasil, provocadas, em grande parte, pela precariedade do Estado em atender a inflação crescente de demandas, obriga a União a repassar suas funções para estados e municípios, porém não mais exercendo suas atribuições iniciais. Há neste contexto uma transferência, repasse ou descentralização do campo macroestrutural para o nível meso e dos micro-espaços de funcionamento do sistema, da complexidade em direção a simplicidade ou particularidade, o que acaba por ativar, no campo pedagógico, uma inflação de demandas e a criação de novas necessidades e atribuições. Em função do impacto causado pelo conjunto de reformas do estado brasileiro, no atual momento político, urge discutir o tema da formação do pedagogo inserido no contexto de crise e descentralização de políticas decisórias. As atuais reformas das políticas educacionais diminuíram significativamente os espaços ocupados pelo pedagogo na escola de duas maneiras básicas. Em primeiro lugar, através da implementação do projeto de Gestão Democrática da Educação se diluiu a responsabilidade
- 140. pela gestão daescola entre todos os profissionais da educação. Com isto, incentiva-se o fim da formação dos especialistas ou experts em Administração e Supervisão Escolar, diminuindo significativamente os espaços de atuação do pedagogo no sistema burocrático que rege as escolas. Em segundo lugar, a formação de graduação oferecida pelo Curso Normal Superior, visando qualificar o enorme contingente de professores em serviço até 2007, faz desaparecer os dois campos de trabalho reservados historicamente à formação do pedagogo para a docência: 1º) por que o Curso Normal Superior forma professores para atuarem na Pré-Escola e Séries Iniciais, que é o mesmo campo de trabalho reservado historicamente à atuação do pedagogo na escola; 2º) com o desaparecimento da formação do Normal-Magistério, acaba a necessidade para lecionar a outra habilitação do pedagogo, isto é, as matérias pedagógicas do antigo 2º grau ou ensino médio. Neste contexto surgem alguns questionamentos importantes para repensar as políticas públicas de educação, tais como: Que tipo de preparação está recebendo o pedagogo, profissional da educação por excelência, nos Cursos de Pedagogia, para enfrentar a crise de identidade da formação e a emergência da administração da escassez de recursos humanos e materiais e as demandas onipresentes? As “saídas” apontadas pelos experts no assunto são, de fato, a última palavra para resolver os impasses ocasionados pelo acréscimo de demandas quantitativas nas escolas e o necessário atendimento da qualidade requerida pela população trabalhadora? É suficiente a simples mudança do padrão de linguagem dos responsáveis pela condução dos processos de ensino para enfrentar estas novas realidades, ou é necessário ativar uma leitura da singularidade e da complexidade, dos aspectos internos e externos do processo? A resposta a esses questionamentos sugere a possibilidade de uma nova área de atuação para o Pedagogo que não seja restrito ao espaço escolar, que é a Pedagogia nas Empresas. Partindo do pressuposto de que a aprendizagem não acontece somente no ambiente escolar, mas em todos os espaços sociais, não pode-se restringir a atuação do educador – e em especial do Pedagogo – somente nos ditos locais formais onde ocorre aprendizagem. Profissional flexível para tempos globalizados
- 141. Se vivemos numtempo e espaço onde todos estamos conectados, interligados, ou para usar um termo mais atual, globalizados, o fenômeno chamado globalização (com a conseqüente introdução das novas tecnologias no mundo do trabalho, a abertura das fronteiras dos países para a competitividade acirrada, etc.) provocou mudanças muito profundas na sociedade como um todo e, como não poderia deixar de ser, também no âmbito empresarial. No universo das empresas essas mudanças ocasionaram novas reestruturações organizacionais, a chamada reengenharia produtiva. Para tanto, o setor empresarial tem investido e incentivado “treinamentos”, ou seja, a formação continuada, que antes era privilégio do ambiente educacional. Se no regime fordista a acumulação do capital era verticalizada e rígida, hoje, na era pós- fordista, a acumulação tornou-se flexível e por isso as empresas tem que saber conviver com um mercado oscilante, vulnerável e imprevisível. Os funcionários nesse contexto tendem a conviver com o fantasma do desemprego estrutural, com a extinção de postos de trabalho, com a exigência de uma maior qualidade e produtividade, que pode levá-los inclusive à exaustão. Diante dessa realidade, surge um novo espaço para ser preenchido no mundo sistêmico, uma nova demanda, pois já não importa mais tanto a produção em série, homogênea e unilateralizada, mas o produto tem de se adaptar às novas exigências de um mercado multicultural, multifacetado e geograficamente móvel. Face a esses desafios, pergunta-se: que tipo de profissional pode se enquadrar no perfil que as empresas buscam hoje para auxiliar na reorganização de seus espaços, considerando a emergência dos novos paradigmas do mundo do trabalho? Questiona-se, enfim, se não reside aí uma tarefa mais específica para ser devidamente repensada pela Pedagogia, tal como a abertura do curso para outras áreas de atuação do pedagogo? Diante da nova reestruturação ou reengenharia do capital, existe a necessidade das entidades ligadas à produção de bens e serviços requerer um profissional com formação na área educacional, com o intuito de preencher as lacunas existentes. Este profissional deve ter uma formação mais horizontalizada, ou seja, deve ser um agente voltado para o desenvolvimento do ser humano como um todo, realizado no seu aspecto filosófico, psicológico, sociológico, biológico e político, e não apenas econômico.
- 142. Dessa forma, emergeum novo campo de trabalho, destinado à Pedagogia Empresarial, para preparar o profissional capaz de contribuir para a reestruturação/reorganização do desenvolvimento de novas competências nesse ambiente. Segundo Caldeira, o perfil exigido requer: “O sujeito reflexivo, capaz de atuar na intersubjetividade consensual e reciprocidade interativa”, o qual “é requisitado a dar continuidade a sua identidade constituída”. (2002, p. 150). Através de sua formação acadêmica, o Pedagogo tem condições de cooperar nesse novo espaço, procurando desenvolver a qualidade social e humana das pessoas em serviço. Deste modo, entendo por Pedagogia nas Empresas ou Pedagogia Empresarial não um tipo de atividade desenvolvido neste meio voltado ao incremento da produtividade ou do lucro, embora isso possa ser uma conseqüencia natural do processo, mas sim a potencialização deste espaço como um locus de aprendizagem permanente, de crescimento profissional e de realização das capacidades humanas de solidariedade, convivência democrática e de cidadania plena. Estas deveriam ser as metas de toda organização que, parafraseando Marx, tem no homem o seu capital mais precioso. As recentes políticas públicas de educação A partir dos anos 90 as políticas de enxugamento de recursos humanos e materiais e de repasse de funções no Brasil entram em conflito crescentemente com o incremento de atribuições, as quais podem ser exemplificadas no ideal de uma “educação para todos”, ocasionando assim um aumento vertiginoso no atendimento do quantitativo de alunos pelas escolas públicas. O desafio de atender o aumento da clientela – e o conseqüente incremento do controle tecnoburocrático devido a ampliação da necessidade de políticas compensatórias que historicamente são desempenhadas pelas escolas – encontra saídas, normalmente, na repetição de palavras de ordem preconizadas pelo sistema econômico, tais como: modernização, privatização, terceirização, lobalização, qualidade total, racionalização de recursos, produtividade e competitividade. Hoje, é notório o financiamento internacional da educação e a intervenção das agências mundiais na estruturação dos sistemas de ensino, mas na lógica de mercado a educação torna- se um produto a ser consumido por quem demonstrar vontade e competência para adquiri-la, em especial a educação ministrada nos níveis médio e superior. As teses neoliberais têm sido pródigas em propor argumentos favoráveis à privatização da educação, como formadora das
- 143. elites ou paradar a cada um o que sua função social exige, e que não pode ser obtido por meio de uma educação pública comum. (Sanfelice, 2001, p.10 ) Mas será que a conjugação de todos estes fatores somados acabam definindo um perfil profissional do educador exigido pelos novos tempos? As políticas neoliberais no campo da administração educacional força a centralização de recursos econômicos na esfera federal e descentralização ou repasse de atribuições do contexto macroestrutural para o plano micro, transferindo para estados e municípios fórmulas equivocadas de resolução das demandas educacionais. Aliás, conforme o comentário de Bianchetti: “Toda problemática dos neoliberais com o Estado está em relação com o conflito entre concentração e distribuição do poder, como também com os mecanismos utilizados para a tomada de decisões.” (1999, p. 80). Assim, a dialética entre complexidade e singularidade, totalidade e particularidade, contexto macro e micro é totalmente inviabilizada, pois há uma sobrevalorização da primeira instância sobre a segunda. As novas orientações emanadas, em última instância, dos grandes organismos internacionais financiadores da educação, propõe a geração de políticas educacionais que apostam na emergência da figura do super-professor, para fazer com que a máquina tecnoburocrática do sistema educacional possa funcionar. Assim, o professor deve ser o responsável pelo conteúdo específico da disciplina e dar conta dos temas transversais, por exemplo, os quais por vezes estão situadas em áreas fora do campo específico de sua formação. Além disso, as novas políticas do campo da educação exigem do professor um comprometimento com as necessidades administrativas da escola, em termos de sua gestão, facultando-lhe o designativo de gestor da educação. E isto ocasiona uma sobrecarga de papéis a ser desempenhado pelo professor, fragmentando a sua atividade em múltiplas tarefas que a torna rarefeita e desconectada de um sentido global. Para que haja uma articulação eficaz entre os múltiplos campos de atuação do professor (a sua própria formação e a organização e gestão escolar) é necessário repensar tais processos de acordo com as realidades sócio-político e econômica que estamos vivendo na transição de milênio. Diante da caracterização de cunho neoliberal-internacional, o que fazer para a educação não perder terreno na nova ordem global? Para alguns educadores a alternativa a esse processo desumano pode advir da formação de um profissional reflexivo, capaz de interpretar
- 144. dialeticamente a relaçãoda complexidade com a simplicidade, do contexto macro com o micro, da racionalidade com a criatividade, articulando o plano pessoal e o profissional. Talvez a ênfase em tais características nos cursos de formação de professores possa minimizar o impacto de tais políticas, ativando a formação do novo perfil do educador, capaz de viabilizar algumas possibilidades de redirecionamento das políticas públicas de educação junto às comunidades escolares. Para outros, entretanto, surge a necessidade da flexibilização da formação do educador, principalmente no Curso de Pedagogia, preparando-o para outros contextos de trabalho, como a Pedagogia Empresarial. Formação do educador para Pedagogia nas Empresas As empresas estão sempre visando a produtividade, o lucro e a eficiência. Em consequência das mudanças que estão ocorrendo na sociedade, novos paradigmas estão surgindo e colocando em dúvida as estruturas já estabelecidas. Como afirma Caldeira, “o agir estratégico prevalece sobre o agir comunicativo, pois os fins teleológicos se identificam mais com a gestão de números, embora a gestão de pessoas habilitadas para agilizar o processo de produção tem sido o grito de esperança para garantir a sobrevivência das organizações.” (2002, p. 153). Para que isso se torne realidade, as organizações empresariais precisam da cooperação de seus funcionários. Estes devem estar em condições de desempenhar suas funções com competência e qualidade, pois os clientes estão cada vez mais exigentes em relação aos produtos que consomem, adquirem. Nesse sentido, as empresas devem estar sempre proporcionando atualização – formação continuada – aos seus funcionários, na busca permanente da qualidade de seus serviços. É necessário também que se trabalhe em equipes e não mais de forma individual; sendo que o trabalho em equipe resgata valores morais, tais como: sinceridade, lealdade e humildade. O trabalho em equipe é um dos grandes desafios apresentados às empresas no momento atual, pois faz com que alguns conceitos e práticas sejam redimensionados. No momento que se trabalha em grupos – equipe – desenvolve-se novas atitudes, tais como: a autonomia, a cooperação, a participação, o diálogo. Essas atitudes exigem uma nova postura, novos conhecimentos, ou seja, a formação continuada na empresa.
- 145. Diante desse novocontexto, o pedagogo passa a ter uma função especial, primordial a desempenhar: passa a ser o motivador, o articulador, o mediador entre as diferentes instâncias do sistema organizacional, visando o desenvolvimento de novas competências com o intuito de atender as demandas do mercado, mas também – e talvez a principal – o crescimento pessoal/profissional dos funcionários. Esse crescimento acontece através da aquisição de novos conhecimentos que lhes são proporcionados no próprio local de trabalho. O Pedagogo deve interagir, ouvir e interpretar as necessidades dos componentes desse espaço onde acontece o trabalho em equipe. No momento que se busca a realização pessoal de todos os integrantes do quadro de funcionários de uma empresa, não visando unicamente a produtividade, o lucro e a eficiência na busca de bons resultados financeiros, mas no sentido de melhorar a satisfação de todos os envolvidos neste processo, ou seja, chefes, funcionários e clientes, realiza-se a qualidade social. Nesta nova perspectiva, o Pedagogo encontra-se diante de um grande desafio: a concretização da qualidade social dentro da empresa. Qualidade social entendida como “busca da interação do indivíduo consigo mesmo, a visão do todo, a percepção da vida, do ser humano com todas suas complexidades e sua colocação dentro da sociedade”. (Ribeiro; Müssnich; Ludwig, 2000, p. 18-19 ). Essa visão de qualidade social não deve ser restrita do âmbito escolar, pois defendemos a idéia de que a educação não acontece somente nos bancos escolares, mas “em qualquer local de convívio permanente entre pessoas, pois esse contexto pressupõe que sempre haverá condições de aprendizado”. (Marchezan, 2002, p. 4). Para que tal desafio seja posto em prática é necessário que os cursos de Pedagogia ofereçam uma formação também direcionada para essas novas demandas, para o novo campo de atuação que emerge para esse profissional. Segundo notícia divulgada no jornal Zero Hora do dia 23 de junho de 2002, existe atualmente no Rio Grande do Sul somente uma universidade que oferece curso de graduação nesta área, que é o da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA), com a denominação de Pedagogia Empresarial. Conclusões Quando se fala em qualidade na educação, está-se pensando como resultado de todo um processo da aprendizagem dos sujeitos envolvidos. Essa aprendizagem resulta do
- 146. desenvolvimento de objetivospropostos, almejando a construção da cidadania. Assim, podemos dizer que a qualidade, tão desejada, é uma qualidade social, pois ela só será conquistada a partir do comprometimento de todo o conjunto dos processos. Entendo que essa qualidade – que já está sendo construída – é possível de ser alcançada através da possibilidade da formação continuada. De certa forma conquistou-se autonomia nas escolas, possibilitando que cada realidade – escola – elabore seus planos, seus objetivos, ou seja, seu Projeto Político Pedagógico. Essa conquista precisa tornar-se mais real, mais concreta, fazendo prevalecer as decisões de cada comunidade escolar, tornando a tão sonhada gestão democrática possível de acontecer e ter seu verdadeiro valor. Todas essas conquistas no âmbito educacional/escolar foram surgindo concomitantemente com as transformações dos outros setores da sociedade, ou seja, todos os setores estão interligados e uma ação num deles influencia os demais. E, os profissionais da educação precisam entender/compreender esses fatos para atuarem com competência visando a transformação social e não apenas observar e seguir a realidade. A reestruturação produtiva tem aberto novas ocupações, novos postos-chaves nas organizações, o que possibilita ao educador se movimentar fora inclusive de seu habitat natural, que era a escola. E isto se deve, segundo Harvey, Porque o mais interessante na atual situação é a maneira como o capitalismo está se tornando cada vez mais organizado através da dispersão, da mobilidade geográfica e das respostas flexíveis nos mercados de trabalho, nos processos de trabalho e nos mercados de consumo, tudo isso acompanhado por pesadas doses de inovação tecnológica, de produto e institucional. (1992, p. 151). Talvez tenha chegado a hora de não mais os educadores ficarem responsabilizando o setor empresarial de cúmplices do capitalismo, do neoliberalismo e, que só almejam o lucro, a produtividade e a eficiência; por outro lado, nem os empresários ficarem colocando a responsabilidade da falta de competência de seus funcionários na escola que não soube prepará-los. Mas, ao contrário, é tempo de usufruir das conquistas tecnológicas no sentido de se formar parcerias, relações, interligações entre o mundo do trabalho empresarial e o mundo do trabalho educacional. Só assim nossa sociedade terá condiçoes efetivas de evoluir
- 147. econômica, social eeducativamente; pois sempre se acreditou e se apostou que a educação seria capaz de transformar a realidade, buscando a verdadeira emancipação e, conseqüentemente a cidadania. Mas isso será possível na medida em que houver interesses convergentes entre os setores da educação formal e informal, escola/universidade e empresa. Após muitas reflexões e retomadas de discussão, entendo hoje que não pode haver essa dicotomia entre educação e trabalho, ou entre teoria e prática. Dentro de um outro modo de conceber a educação, nos Estados Unidos, por exemplo, as Universidades funcionam como um verdadeiro coração do mundo empresarial, sendo estimuladas pelos financiamentos às pesquisas oriundos deste meio e produzindo inovações decorrentes das pesquisas nas indústrias. É necessário que se faça acontecer um maior diálogo entre as áreas da educação e trabalho, envolvendo assim todos os sujeitos sociais com a perspectiva mais global de formação humana. -------------------------------------------------------------------------------- Referências Bibliográficas BIANCHETTI, Roberto G. Modelo neoliberal e políticas educacionais. 2ª ed. São Paulo: Cortez, Col. Questões da nossa época, 1999. CALDEIRA, Elizabeth. Educação social para a empresa: é possível construir a consciência democrática? Itajaí: UNIVALI, 2002. HARVEY, David. Condição pós-moderna. Uma pesquisa sobre as origens da mudança cultural. Tradução de Adail Ubirajara Sobreal e Maria Stela Gonçalves. São Paulo: Ed. Loyola, 1992. MARCHEZAN, Isabel. Educação ganha novos horizontes. Zero Hora, Porto Alegre, 23 jun. 2002. Empregos & oportunidades, p. 4. RIBEIRO, Flávio Antônio. Administração Holística. In: RODRIGUES, Alziro; NAKAYAMA, Marina Keiko (Orgs.). Modelos de mudança em Administração de Empresas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000. SANFELICE, José Luis. Pós-Modernidade, Globalização e Educação. In: LOMBARDI, José Claudinei. Globalização, pós-modernidade e educação: História, filosofia e temas transversais. Campinas, SP: Autores Associados: HISTEDBR; Caçador, SC: UnC, 2001.
- 148. O PERFIL DOPEDAGOGO PARA ATUAÇÃO EM ESPAÇOS NÃO- ESCOLARES1 Profa. Dra. Mary Rosane Ceroni2 RESUMO Com as mudanças que vêm ocorrendo na sociedade contemporânea que enfatiza compromissos com a inclusão social, percebemos a direta repercussão nos processos formativos dos profissionais da educação, no caso específico, no Curso de Pedagogia do UniFMU/SP. Acompanhamos de perto o estudante de Pedagogia buscando sua formação para a atuação em ambientes não escolares, por meio da habilitação oferecida em Supervisão de Ensino nas Empresas, do Programa Educação para a Solidariedade, no Módulo Orientação Vocacional e Preparação para o Mercado de Trabalho, e através do curso de Pós Graduação Pedagogia Empresarial. No Grupo de Pesquisa Educação e Inclusão Social, na Linha Gestão Educacional e Educação Profissional, este estudo, aprovado pelo Comitê de Ética, tem por objetivo definir o perfil do Pedagogo que exerce suas atividades profissionais em espaços não escolares, o que implica: pensar nas políticas educacionais no Brasil, na responsabilidade de um comprometimento com a qualidade social voltada para a cidadania e para a inclusão; e propiciar aos pedagogos a compreensão de sua capacidade profissional e o desenvolvimento de competências em ambientes que extrapolem as unidades escolares e ainda, aumentem suas áreas de atuação, para que se tornem cada vez mais empregáveis. Apresenta-se neste estudo o perfil do pedagogo em espaços não escolares. Palavras-chave: Pedagogia; Pedagogia Social; formação; Educação não-formal; perfil profissional. Objetivos do Estudo O objetivo geral deste estudo é definir o perfil do Pedagogo que exerce suas atividades profissionais em espaços não escolares. Para melhor entendimento do objetivo geral, apresentamos os seguintes objetivos específicos: a) discutir situações educativas ao realizar pesquisas para a produção de conhecimentos teóricos e práticos; b) identificar o pedagogo que atua na área empresarial e ONGs, traçar seu
- 149. perfil e compararos resultados obtidos; c) definir, a partir da prática profissional dos Pedagogos pesquisados na primeira fase, o perfil do Pedagogo para atuar em ambientes não escolares. Problema Na UniFMU por meio da habilitação do curso de Pedagogia: Supervisão de Ensino nas Empresas (Treinamento e Desenvolvimento), do Projeto Educação para a Solidariedade no Módulo: Orientação Vocacional e Preparação para o Mercado de Trabalho e também através do curso de Pós Graduação: Pedagogia Empresarial, pudemos ver e acompanhar de perto o Pedagogo buscando sua formação para a atuação em ambientes não escolares. Justificativa Com a mudança cultural, financeira, política, tecnológica que vem ocorrendo aceleradamente nos últimos anos, pudemos perceber a interferência destas mudanças na área educacional e profissional de várias formações, no caso em específico desta pesquisa: o Pedagogo. Podemos acompanhar diariamente profissões antigas e tradicionais sendo substituídas por novas atuações com novos requisitos em termos de conhecimentos e perfil profissional. Como profissionais da educação e professores do curso de pedagogia, sentimos a necessidade de realizar esta pesquisa com a intenção de possibilitar aos pedagogos a compreensão de sua capacidade de atuação profissional em ambientes que extrapolem as unidades escolares e aumentar suas áreas de atuação com o objetivo que se tornem cada vez mais empregáveis. Para tanto é necessário que o curso de formação forneçam elementos que façam com que estes profissionais tenham segurança e competência profissional. Este trabalho tem a finalidade de análise e apresentação dos resultados obtidos com relação ao perfil do pedagogo que atua em espaços não escolares, realizados sob o enfoque do novo profissional exigido pela sociedade contemporânea, que deverá, sobretudo, ser capaz de integrar a dimensão teórica a uma preocupação com a prática cotidiana do fazer institucional, bem como de garantir a articulação entre as abordagens da gestão do trabalho administrativo, pedagógico e comunitário, como também, da educação profissional, desenvolvidos em espaços não escolares, evitando-se a fragmentação deste estudo. Embasamento teórico-metodológico
- 150. Este trabalho desenvolve-sede forma a entender o perfil profissional do Pedagogo a partir da sua atuação em espaços não escolares. Utilizamos como base inicial, para o referencial teórico a revisão da literatura. Nosso critério de seleção se fez da seguinte forma: Seleção de 50 empresas e 50 ONGs que possuem pedagogos atuando em seu quadro funcional, indicadas pelos professores envolvidos no projeto de pesquisa do UniFMU do curso de Pedagogia. Para podermos conhecer o Pedagogo que atua em espaços não escolares, primeiramente precisamos identificá-lo. Como hoje temos uma grande variedade de opções, resolvemos por pesquisar e encontrar estes profissionais em dois segmentos que tem grandes possibilidades e que estão em crescimento e atuando como reflexo do mundo do trabalho: Empresas Privadas e Organizações Não Governamentais (ONGs) estabelecidas na grande São Paulo. No mundo contemporâneo, com as mudanças nas relações de trabalho, as empresas também precisaram se reorganizar em relação aos cargos, funções e atividades dentro das organizações, Minarelli (1996, p. 17 e 18) assim se posiciona: "As grandes empresas e corporações, para sobreviver à crise econômica mundial e atender às novas demandas do mercado, eliminaram ou redesenharam cargos e, em muitos casos, operações inteiras." E em relação às pessoas atuando dentro deste novo contexto profissional, o mesmo autor (1996, p.18) pondera: "Os trabalhadores precisarão reciclar-se periodicamente para manter seus conhecimentos atualizados e desenvolver outras habilidades." O mesmo autor completa dizendo que esta mudança tem um deslocamento do foco no trabalho onde antes era enfatizado as atividades manuais e hoje, a atenção em relação aos trabalhadores está centrada no intelecto. Estes acontecimentos são resultantes da nova relação de trabalho estabelecida no mundo moderno, onde se pode perceber a necessidade de um profissional com um perfil voltado a ajudar a organização, de qualquer segmento, a atingir os seus objetivos e metas organizacionais. Onde a atuação deste profissional está mais relacionada a seu perfil em consonância com a organização, do que a determinação de uma formação acadêmica. Isto se dá porque as necessidades do mundo do trabalho hoje estão mais voltadas a uma visão ampliada e rica do mundo e também por sabermos que alguns conteúdos específicos para a realização de uma tarefa pode ser facilmente aprendido, mas interação entre as habilidades do profissional e da instituição já é uma questão mais profunda e difícil de ser encontrada e desenvolvida.
- 151. Percebemos que omundo do trabalho globalizado tem como tarefa repensar novas formas de relações trabalhistas que possam em alguma medida, organizar o processo de trabalho e as influências que articulam o desenho do novo mapa do mundo. Um dos setores mais sensível, e por isto, mais desestabilizável, é o meio acadêmico, universitário, de onde provém toda a gama de profissionais lançados em um mundo já afetado, e ainda não estabilizado, em face de inexorabilidade da impactologia da maré globalizante que, atinge a todos os setores de atividade humana. A constatação da fragmentação dos saberes traz um desafio para a educação e ensino contemporâneos: religar os conhecimentos dispersos - o que exige uma nova postura dos sujeitos diante da dinâmica dos sistemas vivos planetários. Para Morin (2001, p.10), educação e ensino são termos que se confundem e se distanciam igualmente: A "Educação" é uma palavra forte: "Utilização de meios que permitem assegurar a formação e o desenvolvimento de um ser humano (...)". O termo "formação", com suas conotações de moldagem e conformação, tem o defeito de ignorar que a missão do didatismo é encorajar o autodidatismo, despertando, provocando, favorecendo a autonomia do espírito. O ensino, arte ou ação de transmitir os conhecimentos a um aluno, de modo que ele os compreenda e assimile, tem um sentido mais restrito, porque apenas cognitivo. A bem dizer, a palavra ensino não me basta, mas a palavra educação comporta um excesso e uma carência." Assim, verificamos que é de responsabilidade muito especial e pertinente que a Universidade não apenas acompanhe a reboque as profundas e rápidas transformações que estão ocorrendo, sobretudo se antecipe, na formação de profissionais da educação com as qualificações e o perfil que a sociedade do século XXI exige. Destacamos, desta maneira, que esta é uma ação desestabilizadora que atinge, em última instância, as entranhas dos currículos e programas da Universidade. A mudança das reformas dos anos 80 e 90, pouco a pouco trazem novos desafios para o curso de Pedagogia e percebemos que estas alterações legais associadas às transformações e exigências sociais fizeram com que, a atuação do Pedagogo, ultrapassasse as fronteiras das escolas e cargos executivos (diretorias, secretarias, ministério) e este profissional passa a atuar em outras instituições, até porque as transformações ocorridas no currículo da Pedagogia o capacita para tal. Há duas décadas, nas várias organizações científicas e profissionais de educadores, tem se debatido em todo o país, questões relativas ao campo de estudo da Pedagogia, da identidade
- 152. profissional do pedagogo,do sistema de formação de pedagogos, da estrutura do conhecimento pedagógico (LIBÂNEO, 1999). Libâneo (1999, p.59) complementa: "Todos os educadores seriamente interessados nas ciências da educação, entre elas a Pedagogia, precisam concentrar esforços em propostas de intervenção pedagógica nas várias esferas do educativo para enfrentamento dos desafios colocados pelas novas realidades do mundo contemporâneo." Diante dos desafios atuais no campo da Educação com mudança na legislação, mudança do currículo dos cursos de Pedagogia, muitas polêmicas giram em torno desses cursos e de qual seria sua função neste momento. A Pedagogia deveria estar integrada ao ensino e a pesquisa, pois não é possível pensar num pedagogo que não saiba, ou que não possa ensinar/pesquisar. É imprescindível adequação do currículo a ser desenvolvido com a formação do novo educador, que deverá, sobretudo, ser capaz de integrar a dimensão técnica a uma preocupação com a ética, a estética, a política e a prática cotidiana do fazer escolar (RIOS, p. 2002), ou de garantir a articulação entre as abordagens da docência e da gestão do trabalho administrativo, pedagógico e comunitário, desenvolvidos em espaços de educação formal e não formal, evitando-se assim, a fragmentação na formação deste profissional. Desta forma, é necessário entendermos que, na docência do ensino superior, deve ser dada ênfase às ações do estudante "para que possa aprender o que se propõe; que a aprendizagem desejada engloba, além dos conhecimentos necessários, habilidades, competências e análise e desenvolvimento de valores, não há como se promover essa aprendizagem sem a participação e parceria dos próprios aprendizes" (MASETTO, 2003, p.23). Destacamos assim, algumas importantes linhas de ação propostas por Masetto (2003): "Trabalhar com pesquisa, projetos e novas tecnologias, [...] são caminhos interessantes que, ao mesmo tempo em que incentivam a pesquisa, facilitam o desenvolvimento da parceria e co-participação entre professor e aluno. (p.23). A mudança está na transformação do cenário do ensino, em que o professor está no foco, para um cenário de aprendizagem, em que o aprendiz (professor e aluno) ocupa o centro e em que professor e aluno se tornam parceiros e co-participantes do mesmo processo. (p.24)." Notamos que um dos dilemas com que se defronta o ensino superior é a coexistência da pesquisa e da formação profissional. Assim, conhecimento e pesquisa se manifestam em organismo social e, como tal, a Universidade deve constituir-se em um sistema aberto.
- 153. Na Universidade, estavisão tem se manifestado na ênfase da definição de quais as habilidades e competências que se devem desenvolver com base na empregabilidade. O que significa que essas habilidades e competências estão infinitamente relacionadas com a atividade profissional, exigindo que a formação acadêmica se preocupe com o mercado de trabalho, resultando na busca de meios eficientes para a interação universidade/sociedade, com a preocupação de diagnosticar as demandas e conciliar o saber/fazer, tornando o ensino superior em laboratórios da realidade. Esse processo de transformação provoca a necessidade mais exigente de formação das competências a serem perseguidas em um ensino de qualidade. Com isso, ampliou-se a pesquisa científica na atividade acadêmica do educador, emergindo a preocupação com a gestão educacional, entendendo a instituição de ensino como berço do empreendorismo que fomenta planejamento com propostas renovadoras, que analisam o eixo teórico-filosóficos das relações educativas, tendo em vista os contextos sócio-econômicos e políticos. O educador percebe que mudança pedagógica é não só promover a auto-aprendizagem de seu aluno fora da sala de aula, mas também ele próprio vivenciar novas experiências e caminhar para novas descobertas de suas habilidades e competências fora da abrangência escolar. Passou a buscar, então, novas matizes pedagógicas, ampliando a dimensão pessoal e social do conceito de educador. Por isso, quando a legislação educacional passa a exigir, na atualidade, que a universidade cumpra sua responsabilidade social, encontra um educador consciente de seu papel de agente de transformações e multiplicador de valores. A concretização e alcance dos resultados desta ação precisam promover condições para que este profissional possa caminhar com confiança e segurança em sua trajetória profissional, conquistando a eficácia de sua formação ao desempenhar o seu real papel na sociedade (MONEZI, 2003, p.60): "Para um projeto educativo interdisciplinar ser bem sucedido, é necessário que o professor, envolvido e comprometido com a educação e com seus pares, apresente coerência entre sua visão e sua ação, o que contribuirá eficazmente com o processo de construção e reconstrução da sociedade: porque não há projeto sem sonho e sem vontade de futuro [...]." Consolida-se assim, a interação sujeito-objeto, ou sujeito-sujeito, cuja noção dialética é a interdependência, considerada aqui como critério fundamental para que esta relação torne possível a vida comunitária, em um contexto de ajuda mútua - apresentando nas ações a efetiva participação de programas de solidariedade.
- 154. De acordo doas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia aprovado em dezembro de 2005, em Finalidade do Curso de Pedagogia, destaca que a educação do Pedagogo deve propiciar estudos de campos do conhecimento , tais como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o lingüístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural, para nortear a observação, análise, execução e avaliação do ato docente e de suas repercussões ou não em aprendizagens, bem como orientar práticas de gestão de processos educativos escolares e não escolares, além da organização, funcionamento e avaliação de sistemas e de estabelecimento de ensino. Em relação à atuação do pedagogo em espaços não escolares, o mesmo documento ressalta que o perfil do graduado em Pedagogia deverá contemplar consistente formação teórica, diversidade de conhecimentos e de práticas, que se articulam ao longo do curso. A dimensão a seguir é assim enfatizada: "[...] gestão educacional, entendida numa perspectiva democrática, que integre as diversas atuações e funções do trabalho pedagógico e de processos educativos escolares e não- escolares, especialmente no que se refere ao planejamento, à administração, à coordenação, ao acompanhamento, à avaliação de planos e de projetos pedagógicos, bem como análise, formulação, implementação, acompanhamento e avaliação de políticas públicas e institucionais na área de educação." Dentro deste contexto, apresentamos o perfil traçado para o egresso do curso de Pedagogia apresentado neste documento. O egresso deverá estar apto a: "[...] atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária; trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo; identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras; demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras; desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento;participar da gestão das instituições em que atuem planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não- escolares; realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre seus
- 155. alunos e alunase a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências não- escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental- ecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre a organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas." Formarmos o pedagogo para tal finalidade passa ser uma ação necessária. Destacamos neste estudo, a formação generalista deste profissional com ênfase em gestão da educação e da aprendizagem no seu objeto de estudo - o processo educativo voltado à educação formal e não formal, à educação profissional em sistemas educacionais escolares e não escolares. É preciso apresentar ampla variedade de situações circunstanciais para que a aprendizagem ocorra de fato. Ressaltamos aqui, a inovação como resultado do equilíbrio entre o saber acumulado coletivamente e o estudo da realidade concebida em seu conjunto, em sua diversidade e em sua multiplicidade (MONEZI, 2003, p. 60). Evidenciamos que a universidade e o meio acadêmico não podem se furtar ao chamamento que se lhes é imposto, e as graves responsabilidades de que são depositários como fórum competente que se constituem para o debate, a reflexão, a exposição de idéias e a consolidação de ideais, com base em uma educação compreensiva significativa, apresentando- se para tal finalidade uma postura interdisciplinar para a construção coletiva de programas de atendimento solidário à comunidade. Este fórum permanente de debate confirma-se por meio de projetos interdisciplinares - apresentando nas atividades desenvolvidas eficiência, eficácia e efetividade na busca da qualidade nos relevantes serviços prestados à comunidade local. Desta maneira, os educadores estarão envolvidos e comprometidos com o autodesenvolvimento e a qualidade social, principalmente, com o desenvolvimento da qualidade de vida da comunidade onde residem e prestam seus serviços. Mestres que, motivados em contribuir com suas visões e ações nos ambientes educacionais, demonstram vontade de aprender a aprender, aprender a ser, a fazer, a viver juntos (DELORS, 1998) e flexibilidade para mudar e fazer a diferença no mundo. Assim, a otimização no processo de formação do educador, para o mundo globalizado, implica em conquista da autonomia para a construção do próprio caminho na nova trajetória transformacional, o que exige atitude resiliente, ou seja, posturas pró-ativas, organizadas, éticas, positivas, flexíveis, bem como iniciativas educacionais que valorizem a diversidade; e ainda, em participação efetiva nos relacionamentos interpessoais não só em espaços escolares, como também em espaços não escolares.
- 156. Metodologia da Pesquisa Apesquisa "O Perfil do Pedagogo que Atua em Espaços Não Escolares", faz parte da linha de pesquisa: Gestão Educacional e Educação Profissional do Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas Unidas - UniFMU, e foi desenvolvida durante os anos de 2004 e 2005. O questionamento e interesse que motivaram esta pesquisa foi primeiramente, investigar em empresas do setor privado e organizações não governamentais (ONGs), os pedagogos que estão atuando nestes segmentos, quais são as atividades exercidas por estes, para depois da identificação destes profissionais, fazer juntamente com os mesmos, um trabalho de definição do perfil do Pedagogo que atua em espaços não escolares. Nosso critério de seleção se fez da seguinte forma: seleção de 50 empresas e 50 ONGs que possuem pedagogos atuando em seu quadro funcional, indicadas pelos professores envolvidos no projeto de pesquisa do UniFMU do curso de Pedagogia. Este contato foi realizado através de um envio de um envelope selado por parte dos pesquisadores contendo: o objetivo da pesquisa, as instruções, o questionário, a carta e um envelope selado para a resposta. As repostas obtidas pressupõem que as pessoas concordaram em participar da pesquisa não se fazendo necessário uma carta de consentimento. A metodologia envolveu a análise estatística neste momento da pesquisa para o levantamento numérico e análise descritiva para a definição do perfil. Assim pudemos identificar o pedagogo que atua nessas áreas, traçar seu perfil e comparar os resultados obtidos entre as empresas e ONGs pesquisadas. Esta pesquisa pode no futuro ser ampliada para uma análise qualitativa se houver interesse de ampliação do tema. Resultados Esta pesquisa teve sua origem, como mencionado no início desta estudo, nas diversas atividades e formações oferecidas pela UniFMU para a atuação do Pedagogo em espaços e atividades além das exercidas em unidades escolares. Assim, este estudo teve a intenção de ser desenvolvido a partir das reflexões sobre as transformações do processo educacional, do mercado de trabalho, e do perfil profissional requerido nos dias de hoje. O que implica também pensar nas políticas educacionais no Brasil contemporâneo, na responsabilidade de um comprometimento com a qualidade social, voltado para a cidadania e para a inclusão.
- 157. Nesta perspectiva, destacamosneste trabalho a necessidade de pensar a educação, a atuação de profissionais nas organizações não escolares, em concordância com os outros componentes da prática educativa, destacando a figura do pedagogo. Evidenciamos a exigência de um novo perfil de trabalhador, com um nível de qualificação cada vez maior. Esses atributos parecem enfatizar aptidões cognitivas e conhecimentos teóricos. A valorização recai sobre o raciocínio, capacidade de aprender, capacidade de resolução de problemas e capacidade de tomada de decisão, entre outras, desconsiderando tudo o que leve a tarefas fragmentadas e repetitivas. Da Coleta dos Dados Conforme previsto no projeto, enviamos pelo correio cinqüenta questionários direcionados para (50) ONGs e (50) Empresas da grande São Paulo e recebemos em torno de 12% de respostas válidas para registro e análise: seis (06) de profissionais que atuam em ONGs, e de seis (06) que atuam em Empresas. Dados Pessoais Os questionários foram respondidos por 100% de indivíduos do sexo feminino nas ONGs e por 83,33,66% nas empresas. Com relação ao sexo masculino apenas 16,66 % responderam ao questionário. Há uma clara predominância feminina na formação de pedagogos e conseqüentemente,este aspecto se estabelece neste público pesquisado. De modo geral esses profissionais possuem faixa etária que gira em torno de 31 a 40 anos (41,67%), conforme demonstração na tabela a seguir: Quanto às funções e departamentos ocupados pelos profissionais que atuam em empresas, verificamos que são, em sua maioria da área de Recursos Humanos:
- 158. Já nas ONGs,percebemos que as funções são mais diversificadas, com predominância na área de projetos, seja na coordenação ou execução, conforme quadro a seguir: Salários
- 159. Pudemos observar queos indivíduos que atuam em empresas possuem um nível salarial mais elevado, 33% possuem médias salariais entre mil e dois mil reais e 33% acima de quatro mil reais. Já nas ONGs os salários estão mais distribuídos em todas as categorias. Outras Atividades Profissionais Exercidas Os resultados também revelam que um número significativo dos entrevistados (75%) já atuou como professor em algum momento de sua carreira e em sua grande maioria são os que atuam em ONG´s. Quando perguntamos para estes profissionais das empresas se já haviam atuado como docentes, responderam que o fizeram entre períodos que variavam de um (1) ano a trinta (30) anos. Já os profissionais das ONG´s que atuaram como docentes o fizeram por no mínimo 2 anos e máximo 13 anos. Ao questionarmos sobre sua formação acadêmica e se esta corresponde às exigências do mercado de trabalho, notamos que os que trabalham em empresas se sentem insatisfeitos, pois 66% aproximadamente não acreditem que tiveram uma formação adequada. Já os que trabalham em ONGs estão totalmente satisfeitos. Os respondentes sentem necessidade de atualização profissional e as áreas mais citadas foram: ONGs: Gestão de Negócios, formação de educadores, educação complementar desenvolvida no terceiro setor, educação Continuada, na área de neurologia, planejamento estratégico e metodologias para o desenvolvimento comunitário, gestão e empreendimento, gestão de projetos. Empresas: Educação à distância, fundamentos para educação de adultos, recursos humanos, psicologia, dinâmica social e novas tecnologias, área ligada ao mundo empresarial, curso direcionado para área de educação. Percebemos que existem pontos em comum no que se refere ao perfil exigido para atuação desse pedagogo em espaços não escolares como descrevem os participantes em suas respostas:
- 160. A modalidade decurso que despertou maior interesse dos participantes de ONGs quanto das empresas foi o curso de pós graduação: mestrado seguido de cursos de extensão, caso tivessem que fazê-lo atualmente, como pudemos observar na tabulação dos dados: Muitos profissionais atuam fora da instituição escolar e em alguns casos há mais de 20 anos; Foi interessante notar que respondentes relataram que o curso de Pedagogia auxiliou os profissionais da ONGs no planejamento e organização dos conteúdos, na prática docente, e ainda o curso de Pedagogia foi pré-requisito para a ocupação do cargo de Orientador Pedagógico; Foi manifestado que o conhecimento de teóricos estudados no curso, ofereceu subsídio para a compreensão de toda a dinâmica social. Os conteúdos e as pesquisas que tiveram e fizeram sobre o terceiro setor foram de grande valia para o cargo que ocupam atualmente. O curso de Pedagogia "Auxilia em todas as ações" como afirmou um dos respondentes;
- 161. Os de projetos,na capacidade pessoal de comunicação e ainda em sua organização e relatos dos que trabalham em empresa demonstram que o curso os auxiliou na organização e revisão de material didático, no desenvolvimento de treinamentos, no acompanhamento de instrutores, na elaboração de atividades para o desenvolvimento dos multiplicadores de treinamento da empresa, no desenvolvimento flexibilidade. Este estudo sinaliza que compromissos devem ser assumidos para a formação do Profissional da Educação: oferecer oportunidades para que a formação do ser humano em sua integralidade, seja consolidada, possibilitando uma visão sistêmica voltada à gestão educacional, permitindo aos envolvidos na pesquisa e na formação dos pedagogos estarem atentos aos diversos aspectos do perfil profissional como: atuação ético-profissional relativa à responsabilidade social para a construção de uma sociedade solidária, justa e inclusiva; investigação de situações educativas que ocorrem em ambientes não escolares; conhecimento e entendimento de projetos educativos que considerem a diversidade e as inter-relações da sociedade na esfera: cultural, científica, tecnológica, estética e ética que ocorrem nas diferentes instituições não escolares. Do estudo desenvolvido, identificamos indicadores para o perfil do pedagogo para atuação em espaços não escolares. Indicadores estes, sinalizados tanto nas Diretrizes Curriculares de dezembro de 2005 quanto pelos que atuam em empresas e ONGs, que apresentamos a seguir: flexibilidade em suas ações; conhecimento e experiências relativos à gestão participativa; competência e habilidade na busca de soluções para os impasses enfrentados, com compreensão do processo histórico, social, administrativo e operacional em que está inserido; comprometimento e envolvimento com o trabalho; ter preparo para administrar conflitos; zelar pelo bom relacionamento interpessoal; gostar de trabalhar com pessoas; comunicação eficaz; conhecimento de princípios de educação popular; ter competência e habilidade para planejar, organizar, liderar, monitorar, empreender. É da Universidade que esperamos frutifique o know-how, científico, tecnológico e humanístico rumo à superação dos obstáculos e desajustes que ainda assolam esta sociedade já globalizada. O momento em que se vive faz com que busquemos um sentido para a própria existência, produzindo nas pessoas, em particular, nos profissionais da educação, objeto deste estudo, a necessidade de crer em algo tão forte, tão especial que, sua capacidade de agir transcenda ao do ser humano comum. Acreditamos ser fundamental manter a formação do educador voltada para a atuação em diferentes contextos culturais e sociais - principalmente neste momento em que a educação
- 162. inclusiva tem sidoa tônica dos documentos oficiais, com o reconhecimento da inclusão, por meio de projetos que visam adequação relacional entre os diferentes segmentos da sociedade. Portanto capacitar o profissional da educação para tal finalidade passa ser uma ação necessária. Destacamos aqui, a formação generalista deste profissional, com ênfase em gestão da educação no seu objeto de estudo - o processo educativo voltado à educação inclusiva em diferentes instituições educacionais e diferentes contextos socioculturais e econômicos. Referências Bibliográficas CEEP - Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia. Documento Norteador para Comissões de Autorização e Reconhecimento de Curso de Pedagogia.Portaria SESu/MEC nº. 1.518. Brasília: A Secretaria, fevereiro de 2001. CONFERÊNCIA MUNDIAL PARA O ENSINO SUPERIOR. Tendências de Educação Superior para o Século XXI / UNESCO/Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras: tradução Maria Beatriz Ribeiro de Oliveira Gonçalves. Brasília: UNESCO / CRUB,1999. DELORS, J. Educação : um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC: UNESCO, 1998. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O CURSO DE PEDAGOGIA. Parecer 5/2005. Projeto de Resolução. Ministério de Educação; Conselho Nacional da Educação. Aprovada em 13 de dezembro de 2005. GALLEGO, N. M. Pedagogia, treinamento e desenvolvimento. RH.COM.BR. Comunidade Virtual de profissionais de Recursos Humanos. São Paulo: 2001 ‹http:/rh.com.br› LIBÂNEO, J.C. Pedagogia e pedagogos, para quê?.-2.ed. - São Paulo: Cortez, 1999. MASETTO, M.T. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, 2003. MINARELLI, J. A. Empregabilidade: o caminho das pedras. São Paulo: Editora Gente, 1995 MONEZI, Mary R.Ceroni. Atitude Interdisciplinar na Docência. In: Revista de Cultura: Revista do IMAE - Instituto Metropolitano de Altos Estudos para o Desenvolvimento das Pesquisas do UniFMU. Periódicos Interdisciplinares.São Paulo: ano 4, n. 9, p. 56-60, jan./jun.2003. ___________.Desafios Contemporâneos para a Formação do Educador. In: EDUCARE UniFMU-Revista de Educação. São Paulo: Instituto Metropolitano para o Desenvolvimento das Pesquisas do UniFMU, 2004. MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Tradução Eloá Jacobina. 5ª ed.. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. 1 Título do Projeto apresentado na Linha de Pesquisa Gestão Educacional e Educação Profissional do Grupo Educação e Inclusão Social do UniFMU. Integrantes desta Pesquisa: Drª. Mary Rosane Ceroni, Ms.Claudia Morais Lietti; Maria Bernadete G. Carbonari; Ms. Maria Evani Machado; Ms.Nêusa Maria Gomes Gallego.
- 163. 2 É docentee pesquisadora da UniFMU e Universidade Presbiteriana Mackenzie. Site: www.maryrosaneceroni.kit.net; e-mail: maryrosane@mackenzie.com.br; mary.rosane@fmu.br LIÇÔES DE PEDAGOGIA EMPRESARIAL Profa. Maria Luiza Marins Holtz Revista e ampliada em novembro de 2006 APRESENTAÇÀO .................................................. 4 Pedagogia Empresarial, o casamento perfeito ..........4 INTRODUÇÀO .....................................................6 O pedagogo empresarial ....................................... 8 O pedagogo e a pedagogia ...................................8 Foco do trabalho do pedagogo ............................ 11 Responsabilidades do pedagogo empresarial .......... 13 O pedagogo empresarial e os chefes-lideres, educadores .............................. 14 Ciências que auxiliam o pedagogo ........................ 16 PEDAGOGIA, CIÂNCIA E ARTE .............................. 25 Conhecimentos que fundamentam a ação do pedagogo empresarial .................. 25 Educação na empresa ....................................... 30 Influências da educação familia na empresa .......... 32 O pedagogo empresarial - a hetero-educação e a auto-educação ................. 34 Educação e instrução na empresa - diferenças ...... 37 EDUCAÇÀO INTEGRAL ........................................ 40 Condição indispensável para melhorar a produtividade ............................... 40 A produtividade das pessoas .............................. 42 As frustrações bloqueiam nossa produtividade ....... 44 As nossas motivações estão ligadas às nossas necessidades ............................ 46 Atividades eqilibradoras da nossa produtividade ..... 50 Exercícios de reconquista da auto-estima ............. 51 TRANSMISSÀO DA EDUCAÇÀO - ENSINO – TREINAMENTO ............................ 57 Influências positivas programadas na empresa ....... 57 Ensino coletivo e individualizado .......................... 58 Técnicas de ensinar .......................................... 60 A prática no ensino - automatização ................... 60 O método de projetos ........................................ 65 Aula (palestra) de reprodução por demonstração ... 67 Aula expositivia ................................................ 71 Técnicas de trabalho em grupo ........................... 73
- 164. Instruão programada .........................................79 O ensino por meio de perguntas .......................... 84 Recursos audiovisiaus ........................................ 87 Treinamentos e ensino com aprendisagem ............. 91 ALGUNS ASPECTOS PRÊTICOS DA PEDAGOGIA EMPRESARIAL ............... 99 Só trenamento conduz à vitório .......................... 99 Ninguém é —burro“ ........................................... 103 A —imagem“ de uma empresa ............................. 105 A amizade na empresa ..................................... 108 A produtividade aumenta, estimulando a recreação ...................................... 110 Os poderes da alegrua natural .......................... 113 Aumentando continuamente as vendas .............. 117 —Por favor, preste mais atenção“ ....................... 120 Elogiar e descobrir talentos escondidos .............. 123 —Não foi isso que eu quis dizer“... problema de comunicação ......................... 125 —Isso é falta de ética“ ..................................... 129 Podemos anular o —stress“ ................................ 132 Comunicação humana - Relações Humanas e Relações Públicas .................... 135 A espiritualidade do pensamento nas relações humanas ............................... 140 A fé nas relações humanas ............................... 142 A inteligência nas relações humanas .................. 145 A perseverança nas relações humanas ............... 148 O pensamento nas relações humanas ................. 150 O perdão nas relações humanas ........................ 152 A força dos gestos nas relações humanas........... 154 BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA ........................... 158 APRESENTAÇÀO Pedagogia Empresarial, o casamento perfeito Sempre acreditei que a Pedagogia e a Empresa fazem um casamento perfeito. Ambas têm o mesmo objetivo em relação às pessoas, especialmente nos tempos atuais. • Uma Empresa sempre é a associação de pessoas, para explorar uma atividade com objetivo definido, liderada pelo Empresário, pessoa empreendedora, que dirige e lidera a atividade com o fim de atingir ideais e objetivos também definidos. • A Pedagogia é a ciência que estuda e aplica doutrinas e princípios visando um programa de ação em relação à formação, aperfeiçoamento e estímulo de todas as faculdades da personalidade das pessoas, de acordo com ideais e objetivos definidos. A Pedagogia também faz o estudo dos ideais e dos meios mais eficazes para realizá-los, de acordo com uma determinada concepção de vida. Vejam, tanto a Empresa como a Pedagogia agem em direção a realização de ideais e objetivos definidos, no trabalho de provocar mudanças no comportamento das pessoas.
- 165. Esse processo demudança provocada, no comportamento das pessoas em direção a um objetivo, chama-se - aprendizagem. E aprendizagem é a especialidade da Pedagogia e do Pedagogo. Para a Empresa conseguir as mudanças desejadas no comportamento das pessoas, os meios utilizados têm que ser adequados aos seus objetivos e ideais. Desde 1976, quando fundamos a MH Assessoria e Treinamento, hoje MH Assessoria Empresarial, iniciamos as atividades de treinamento e consultoria empresariais, adotando postura pedagógica. Nunca utilizamos pacotes prontos de treinamento ou de reorganização. Consideramos essenciais os conhecimentos da filosofia de vida e dos ideais do Empresário e conseqüentemente da empresa, para aplicação dos meios mais adequados e eficazes. Nossos programas de ação sempre visam a orientação, o aperfeiçoamento e o estímulo das faculdades humanas, especialmente a produtividade. Maria Luiza Marins Holtz INTRODUÇÀO Acredito na Pedagogia Empresarial, há muitos anos, quando conheci as verdadeiras funções do Pedagogo, como condutor do comportamento das pessoas em direção a um objetivo determinado e da Pedagogia como a ciência e arte da Educação, o processo de influências que formam a personalidade humana. Ainda lecionava, nos cursos de Magistério, de Aperfeiçoamento de Professores e Administração Escolar e posteriormente, no Departamento de Pedagogia da Faculdade de Filosofia de Sorocaba, (hoje UNISO), nas cadeiras de Metodologia do Ensino e Prática de Ensino, e já percebia que além da Escola, as Empresas seriam as grandes beneficiadas pelos trabalhos e atividades pedagógicas. Sempre incentivei meus alunos da faculdade a elaborarem projetos pedagógicos, como trabalho de avaliação, e os oferecerem às empresas. Sentia que só a Escola era muito pouco em relação à amplitude das funções do pedagogo. Em 1976 quando criamos a empresa de Treinamento e Consultoria empresariais, e no nosso trabalho, até hoje, tenho comprovado cada vez mais: • A necessidade dos trabalhos pedagógicos dentro das empresas • A admiração dos empresários pelos nossos trabalhos e seus resultados. Sei que tanto as empresas como a Pedagogia têm os mesmos ideais. Ambas agem em direção à realização de objetivos definidos, no trabalho com as mudanças no comportamento das pessoas.
- 166. “Lições de PedagogiaEmpresarial”, nasceu da necessidade de material que ajude no trabalho do pessoal responsável pelas relações humanas nas empresas. Até hoje nada parecido existe sobre o assunto. Desejo ajudar esses profissionais, que para mim se dedicam ao aspecto mais lindo da vida empresarial, a satisfação e realização profissional das pessoas, ao manifestarem seus dons e talentos através do trabalho. Lições de pedagogia empresarial O PEDAGOGO EMPRESARIAL O PEDAGOGO E A PEDAGOGIA Um Breve Histórico Durante séculos e séculos, o problema educativo (a formação do caráter e da personalidade das pessoas) foi objeto de estudo e de meditação, sem que houvesse atribuído a este conjunto de conhecimentos, mais ou menos sistematizados qualquer designação específica. Eram os filósofos que estudavam os problemas educativos. Porém, entre a realidade prática e a filosofia havia uma grande distância. Aos poucos, foram surgindo pessoas que começaram a se relacionar diretamente com as questões práticas educativas, - os PEDAGOGOS. Na Grécia e em Roma, chamava-se PEDAGOGO ao servo ou escravo que era guardião, conduzia e acompanhava as crianças. O próprio termo significa, aquele que conduz a criança. Com o tempo, o PEDAGOGO, que começou como simples condutor ou guardião da criança, acabou por se transformar, em Roma, num Preceptor (mestre encarregado da educação no lar). Quando Roma (que era guerreira), conquistou a Grécia, entre os prisioneiros reduzidos à escravidão, vieram muitos atenienses cultos e ilustrados, com habilidades e conhecimentos que causavam muita admiração aos romanos. Juvenal, em Roma, escreveu a respeito dos gregos atenienses: “Eles têm gênio galhofeiro, audácia pronta, linguagem fluente. Imaginais que seja um único indivíduo? Pois oculta, dentro de si, uma infinidade. É ao mesmo tempo gramático, geómetra, pintor, advinho, médico, mágico, sabe tudo quanto quer saber, compreende tudo quanto quer compreender”.
- 167. Diante desta multiplicidadede conhecimentos, os romanos entregaram a educação dos seus filhos a gregos, seus escravos, muitos dos quais eram sábios, filósofos, sofistas, oradores, matemáticos, pintores, etc ... - Os PEDAGOGOS-ESCRAVOS. Com o desaparecimento da escravatura, sob influência do Cristianismo, o Pedagogo-Escravo deixou de existir. Passaram, então, a receber o nome de PEDAGOGOS, os estudantes pobres, que aprendiam com os filósofos e se instalavam, nos castelos senhoriais e nos solares (morada de famílias nobres), servindo de preceptores (professores encarregados da educação das crianças no lar) dos filhos dos fidalgos e dos grandes senhores. Enquanto estudavam, ensinavam. Recebiam em paga, pequenas importâncias. Na maioria dos casos, ensinavam a troco de hospedagem, alimentação, luz e roupa lavada. Com o tempo, e como a instrução era de difícil acesso, estes PEDAGOGOS-ESTUDANTES começaram - com autorização dos respectivos senhores - a reunir aos filhos do palácio onde trabalhavam, outras crianças de famílias conhecidas da redondeza. Assim surgiram as primeiras escolas particulares. Nessa época, a palavra PEDAGOGO, começou a ser usada como sinônimo de Mestre-escola. Como estes Pedagogos passaram a se apresentar com ar doutoral de superioridade, o público passou a atribuir à palavra PEDAGOGO, durante muito tempo, o significado de pedante(quem ostenta conhecimentos que na verdade não tem). Foi da palavra PEDAGOGO que derivou, o termo PEDAGOGIA, vocábulo que aparece para designar uma ciência e uma arte que tinha raízes antiqüíssimas, quase tão velhas como a própria humanidade - a da educação das pessoas. No século XVIII surge, pela primeira vez, no Dicionário da Língua Francesa, o vocábulo PEDAGOGIA, como Ciência da Educação, que já se usava na linguagem corrente. Com a formação definitiva da Ciência da Educação, o vocábulo PEDAGOGIA se enobreceu e enobreceu a palavra e a profissão de PEDAGOGO. • Hoje o PEDAGOGO é o especialista em PEDAGOGIA, a Ciência e a Arte da Educação. • Hoje o PEDAGOGO é o especialista em conduzir o comportamento das pessoas - e não apenas as crianças - para uma mudança de comportamento - aprendizagem – em direção aos objetivos da Educação, o processo de formação da personalidade humana equilibrada. FOCO DO TRABALHO DO PEDAGOGO
- 168. Como especialista emaprendizagem e especialista em Educação, na sua ação educativa em qualquer ambiente, o PEDAGOGO procura resolver às seguintes questões educacionais. 1. Qual a verdadeira linha de conduta a seguir como base, para todas as situações, em todas as circunstâncias da vida? 2. Qual a melhor maneira de empregar todas as nossas faculdades, para o nosso bem e também para o bem dos outros? 3. Como dirigir a nossa inteligência, a nossa capacidade de vencer dificuldades? 4. Como tratar o nosso corpo e preservar a nossa vitalidade? 5. Com qual objetivo cada um deve educar sua família? 6. Como dar direção social adequada aos negócios? 7. Porque e como cada pessoa deve cumprir seus deveres de cidadão? 8. Como agir diante das situações estressantes, naturais da vida? 9. Como, de que maneira, as pessoas devem utilizar-se de todas as fontes de felicidade que o Criador concede ao ser humano? 10. Como conduzir as pessoas a viverem uma vida realizadora? Onde quer que o PEDAGOGO trabalhe, essas são as suas tarefas, o foco do seu trabalho. RESPONSABILIDADES DO PEDAGOGO EMPRESARIAL 1. Conhecer e encontrar as soluções práticas para as questões que envolvem a otimização da produtividade das pessoas humanas - o objetivo de toda Empresa. 2. Conhecer e trabalhar na direção dos objetivos particulares e sociais da Empresa onde trabalha. 3. Conduzir com atividades práticas, as pessoas que trabalham na Empresa - dirigentes e funcionários - na direção dos objetivos humanos, bem como os definidos pela Empresa. 4. Promover as condições e atividades práticas necessárias - treinamentos, eventos, reuniões, festas, feiras, exposições, excursões, etc... - , ao desenvolvimento integral das pessoas, influenciando-as positivamente (processo educativo), com o objetivo de otimizar a produtividade pessoal. 5. Aconselhar, de preferência por escrito, sobre as condutas mais eficazes das chefias para com os funcionários e destes para com as chefias, a fim de favorecer o desenvolvimento da produtividade empresarial. 6. Conduzir o relacionamento humano na Empresa, através de ações pedagógicas, que garantam a manutenção do ambiente positivo e agradável, estimulador da produtividade.
- 169. O PEDAGOGO EMPRESARIALe os CHEFES LÈDERES - EDUCADORES A primeira tarefa do Pedagogo Empresarial é fazer com que o empresário, perceba com nitidez, que o seu ideal de vida, suas aspirações e objetivos pessoais correspondem a uma questão ética e social na empresa. Os melhores chefes conseguem resultados brilhantes porque são líderes educadores. Características do melhor chefe - o líder educador: 1. O melhor chefe - o líder educador age sem saber e sem querer, apenas por causa das suas intenções e dos seus exemplos de conduta. Esta é a sua mais importante ação, a mais impressionante e a mais eficaz. Ser líder educador - ser o melhor chefe - é um dom, uma qualidade, um talento que pode ser cultivado e treinado. 2. O melhor chefe - o líder educador afirma-se acima de tudo pela sua maneira de ser. É por intermédio da sua conduta, que ele consegue a autoridade e conduz o comportamento das pessoas, antes de toda e qualquer análise. 3. O melhor chefe - o líder educador provoca o entusiasmo, estimula a imitação e o treino, através do seu modo de ser e do seu prestígio, que são os principais meios que emprega. Nunca emprega a discussão ou a pressão. 4. O melhor chefe - líder educador é naturalmente admirado, respeitado e imitado pelas suas idéias, pela sua energia, pela coerência das suas atitudes e palavras, pela lição constante dos seus gestos, do seu comportamento. 5. O melhor chefe - o líder educador, é um estimulador das qualidades das pessoas, um incentivador positivo, pois a vida em grupo é feita de recíprocos inventivos e sugestões. 6. O melhor chefe - o líder educador, influencia e convence as pessoas com facilidade, levando-as a viverem os conhecimentos que transmite através do seu modo de ser. 7. O melhor chefe - o líder educador, não dá “lições” ou “sermões”, ele usa técnicas de relacionamento, com eficácia, por meio do seu comportamento.( É assim que eu faço). 8. O melhor chefe - o líder educador promove espontaneamente, contínuas oportunidades de preparação e de treino para uma vida mais produtiva e realizadora. CIENCIAS QUE AUXILIAM O PEDAGOGO A PEDAGOGIA considera a pessoa humana, na sua vida integral, individual e social. O PEDAGOGO tem necessidade de conhecer tudo quanto diga respeito à pessoa humana, para ter condições de orientá-la eficazmente e encontrar soluções práticas para os problemas que a aflige. Tanto de ordem individual, social e espiritual.
- 170. Para isso, utiliza-sede todas as Ciências Humanas nos seus diversos aspectos. 1. Ciências do homem considerando a si próprio • Psicologia Educacional • Ciências Biológicas • Antropologia • Ciências Religiosas 2. Ciências do homem considerado em grupo • Sociologia • Geografia Humana • Estatística 3. Ciências Filosóficas • Filosofia • Filosofia da Educação • Destacando cada uma: PSICOLOGIA EDUCACIONAL Nada se pode fazer, ou mesmo tentar, em Educação, sem a estreita colaboração da Psicologia Educacional. Cada dificuldade pedagógica que surge, é simultaneamente uma dificuldade psicológica. Para conduzir mentes humanas, é preciso conhecê-las, nas suas manifestações conscientes e inconscientes. A Psicologia Educacional procura revelar a pessoa humana, na sua evolução natural, e só diante desse conhecimento é possível formular doutrinas pedagógicas consistentes e métodos educacionais eficazes. A Psicologia Educacional leva naturalmente ao conhecimento das leis pedagógicas e os sistemas educativos só tem aplicação prática, quando os processos psíquicos das pessoas deixam de oferecer resistência ou defesa, facilitando ao pedagogo a necessária ação pedagógica. CIÂNCIAS BIOLÌGICAS Biologia- se dedica ao estudo da estrutura, da atividade, da origem, da classificação, das relações e posições dos seres vivos no espaço e no tempo. Aprofunda-se no estudo das leis biológicas, para que a vida, que tanto nos preocupa, possa produzir tudo quanto pode e deve produzir. Fornece informações preciosíssimas sobre as leis da vida.
- 171. Fisiologia- estuda afunção dos órgãos, da nutrição, da circulação sangüínea, da respiração, etc... Permitindo relacionar as funções orgânicas com as funções psíquicas. A base fisiológica da mente deu relevância ao papel da Educação Física, para a Pedagogia. Esses conhecimentos comprovaram a insubstituível função da Educação Física, na eficácia do processo educativo. Anatomia - estuda a estrutura dos seres organizados. Em especial, ossos, articulações, músculos, sistema vascular, (coração, circulação, capilares), sistema linfático, sistema nervoso central, sistema nervoso autônomo...todos aspectos trabalhados também pela Educação Física. Medicina psicossomática - detecta distúrbios de comportamento através de sintomas orgânicos como, preguiça, maldade, estupidez, perversão de caráter, inveja, etc... Sabe-se, por exemplo, doenças no fígado podem estar relacionados com sentimentos de inveja, sentimento de orgulho podem provocar alterações fisiológicas,etc... Higiene - estuda os meios que devem ser utilizados para conservar a saúde e evitar as doenças. O eficácia da aprendizagem também depende das condições de higiene e saúde, de quem deve aprender, isto é, de quem deve mudar. Por exemplo: 1. Edifícios e suas condições físicas higiênicas - limpeza, iluminação, ventilação, mobiliário adequado, dimensão e cubagem das salas, dos locais de práticas de exercícios físicos, da piscina, uso dos produtos eficazes de higiene e limpeza, etc... 2. Funcionários e suas condições de trabalho – organização dos horários, tempo de repouso, exercícios físicos, banhos, medidas profiláticas, equilíbrio entre o tempo de recreação e o tempo de trabalho, exame médico e mental dos funcionários, vestuário, asseio corporal, etc... ANTROPOLOGIA É a ciência do homem. Faz a história da espécie humana: sua origem, raças, desenvolvimento, evolução e adaptação ao meio, dimensões do corpo, seus usos e costumes, etc... Fornece valiosa contribuição para orientação e aplicação correta das atividades físicas, culturais, sociais, etc... SOCIOLOGIA EDUCACIONAL O Pedagogo Empresarial deve sempre considerar a solução dos problemas da Educação dos funcionários, principalmente no aspecto social, da vida em grupo.
- 172. A sociologia estudao comportamento da pessoa humana nos diversos grupos sociais, desde a sua família e as influências na formação da personalidade. Estuda o papel da Educação nas sociedades de hoje e a relação entre a Família e as diversas instituições sociais de um lado e o local de trabalho de outro. Não é possível conhecer o desenvolvimento da personalidade a não ser em função do meio em que vive. É o meio social, em geral, que apresenta à pessoa, as situações mais complexas e mais difíceis de relacionamento. GEOGRAFIA HUMANA Estuda as mútuas influências existentes entre o homem, de um lado, e o solo, o clima e a vegetação do outro lado. Mostra como as condições geográficas podem exercer influencia no desenvolvimento dos usos e costumes, da cultura dos vários tipos de sociedades. ESTATÍSTICA “Quanto maior é o número de indivíduos que observamos, tanto mais, as particularidades individuais, querem físicas ou morais, se apagam e deixam predominar a série de fatos genéricos, em virtude dos quais a sociedade existe e se conserva” (Quételet). A estatística mede, por meio de métodos científicos de observação, a freqüência dos fatos ocorridos. Por exemplo: 1. De que maneira um determinado sistema de treinamento funciona na melhoria da produtividade, numa mesma localidade, nos diferentes momentos do dia ou mesmo do ano, nas diferentes regiões? 2. De que maneira a produtividade das mulheres reage a um determinado tipo de treinamento, assim como também a dos os homens, de uma determinada localidade ou região, etc...? 3. Qual é o horário em que a aprendizagem é mais eficaz, numa localidade ou região, etc...? FILOSOFIA DA EDUCAÇÀO O Pedagogo sempre tem como base de trabalho os diversos sistemas educacionais, com sua Filosofia da Educação. Filosofia é a ciência que estuda e procura dar explicações mais profundas do Universo, suas origens e seus fins, sobre as razões e as causas últimas e os pensamentos que geram os acontecimentos.
- 173. O Pedagogo diantedo problema educativo, seja na empresa ou em outro ambiente, depara-se com as seguintes questões filosóficas: • Quem é o ser humano? • Qual é o destino do ser humano? • Como devo proceder corretamente com o ser humano? • Que caminho mais seguro devo tomar? • Qual a razão por que devo seguir um determinado caminho e não outro? São perguntas filosóficas que só encontram respostas na Filosofia da Educação. Sabemos que a opinião do Pedagogo sobre Educação depende da opinião dele sobre o ser humano, sua natureza, seu destino, seu fim... A Filosofia estuda a Ética (Moral), a Lógica, a Matemática - que fornecem preciosas contribuições para o esclarecimento e solução dos grandes problemas pedagógicos. A Ética em especial porque estuda a moral, é base de toda a Educação, seja ela de que natureza for. A ética estuda as consequencias das condutas corretas ou não, construtivas ou destrutivas. A ação essencial da Educação consiste em formar a consciência moral das pessoas (a consciência do bem e do mal para si e para os outros do seu grupo social e da sociedade). Os grandes Educadores não duvidam em fazer duas afirmações básicas para o sucesso da Educação: “A moral é a higiene eficaz da sociedade.” “A coragem é acima de tudo, um fenômeno moral.” Na base da própria Educação Física, encontra-se a Moral, que ensina o homem a proceder corretamente e construtivamente dentro do seu grupo social. Uma boa educação moral é base sólida para que o homem seja bem sucedido, se desenvolva bem fisicamente e evite vícios que destroem a sua saúde e o conduzem à ruína física, mental e social. A Lógica - estuda as leis do pensamento em direção à verdade. A sua necessidade na obra educativa se refere ao mecanismo das demonstrações, das definições e do ensino, respeitando os critérios da verdade. A Metafísica- estuda os problemas mais transcendentes da vida, como: • O Conhecimento (a consciência de si mesmo), • A Justiça (julgar segundo a consciência e o direito), • A Religião (processo de ligação ao Ser Criador).
- 174. As experimentações deum grande filósofo educador forçaram-no a afirmar: - “A religião é o mais primitivo de todos os fenômenos sociais; no princípio tudo é religioso. É a religião que representa a melhor solução, pois admite o desconhecido, que é tanto do agrado da pessoa humana; além disso, a religião é terapêutica, porque proporciona esperanças e consolos profundamente animadores e acima de tudo, saudáveis” (OTTO RANK)”. PEDAGOGIA, CIÊNCIA E ARTE Conhecimentos que fundamentam a ação do pedagogo empresarial “A PEDAGOGIA, não é uma ciência exata, não é uma ciência de fatos, mas sim, de possibilidades da alma do educando (ou funcionário) em submeter-se às influências educativas (WILBOIS)”. Quem pretende educar (orientar, influenciar, ensinar), só consegue com os conhecimentos de PEDAGOGIA que é o conjunto das experiências práticas e estudos sistematizados do fato educativo. A PEDAGOGIA é definida como a ciência e a arte da educação. Ciência, quando investiga, analisa, sistematiza e define - mediante observação e experimentação prática - qual deve ser o objetivo da Educação. Arte, quando define a execução, aplica e põe em prática, de maneira mais inteligente e eficaz, as tecnologias, o resultado das investigações das teorias conhecidas pelo pedagogo, para atingir os objetivos da Educação. A PEDAGOGIA estabelece: • Aquilo que se deve fazer. • Estuda os meios de o realizar. • Põe em prática aquilo que concebeu. Então - A Pedagogia estuda e aplica doutrinas e princípios para um programa de ação, com os meios mais eficientes de formação, aperfeiçoamento e estímulo das faculdades da personalidade humana, de acordo com ideais e objetivos adequados a uma determinada concepção de vida. Os objetivos da Pedagogia como Ciência, são: • Investigar todas as dificuldades referentes ao funcionário (o educando), ao chefe (o educador) e ao ambiente. • Elaborar hipóteses, teorias, princípios e atividades. • Estudar e apurar os resultados da atividade especulativa.
- 175. • Experimentar naprática. Os objetivos da Pedagogia como Arte, são: • Preparar o funcionário (o educando), para a vida mais produtiva e realizadora. • Cultivar as faculdades do ser humano, funcionário (educando) inexperiente, de maneira programada e progressiva. • Adaptar o ser humano às condições do meio (lar, escola, empresa...). • Agir praticamente de maneira rendosa, formativa e disciplinadora. A PEDAGOGIA É PRÊTICA Fazendo as comparações abaixo temos idéia da característica essencial da PEDAGOGIA, a sua função prática. 1. A Biologia ensina as leis do desenvolvimento do nosso organismo; • A Pedagogia ensina como fazer para cuidar do nosso corpo, seus órgãos e suas funções, para mantê-lo sempre sadio, agil e belo. 2. A Psicologia ensina sobre as nossas faculdades mentais; • A Pedagogia ensina como fazer para desenvolvê-las plenamente. 3. A Lógica ensina sobre a demonstração da verdade, com pensamento humano; • A Pedagogia ensina como usar as regras do pensamento para comunicá-lo claramente dentro da verdade. 4. A Antropologia observa e estuda o homem como ser sociável, inteligente, seus usos e costumes e a consciência das suas ações; • A Pedagogia ensina como fazer para alcançar a sua função, como ser consciente do seu ambiente, da sua cultura, usos e costumes 5. A Higiene ensina os meios de evitar as doenças e conservar a saúde do corpo; • A Pedagogia ensina como fazer para viver de maneira saudável. 6. A Religião ensina sobre a ligação do homem com o Criador. • A Pedagogia ensina como fazer para viver a ligação diária do homem com o Criador. Então, a função da Pedagogia é mostrar COMO AGIR de maneira mais construtiva e produtiva para si, para os outros e para a sociedade. A Pedagogia apresenta atividades práticas que levam a atingir o objetivo determinado. EDUCAÇÀO NA EMPRESA Conceituações sobre Educação para orientação do trabalho do Pedagogo Empresarial
- 176. O processo deinfluências recebidas pelos participantes de uma Empresa, durante todo o tempo em que trabalha nela, é Educação. O que é Educação? • É fundamental que o Pedagogo Empresarial esteja ciente de que a Educação, puramente humana, por mais requintada que seja, não realiza totalmente o homem, e isto porque o homem tem aspirações de Infinito. Demonstra-se metafisicamente e historicamente que o homem, em toda parte e sempre, mesmo quando nega o Infinito, sente a atração do Infinito. A arreligiosidade é fenômeno anormal, contrário às aspirações mais íntimas da natureza humana. Deste modo, “uma verdade domina a Educação: Toda a dignidade do homem reside no pensamento, livre no seu ato, e perfeito no seu objetivo. O pleno desenvolvimento da pessoa humana realizar-se-á na livre adesão do espírito à Bondade, à Beleza, à Verdade Suprema, isto é, à Deus” Rey Herme. A este fim último todos os outros devem subordinar-se. • Educação é o processo de formação da personalidade humana, durante toda a sua vida. • Não há Educação sem o ideal de um mundo melhor. Não há educador que possa dispensar- se de cultivar a nobreza da alma. • Educação é o conjunto de ações, de influências e de sugestões - exercidas sobre os indivíduos no sentido de aproveitar metódica e progressivamente - todas as possibilidades fisio-psíquicas - no interesse individual e no interesse coletivo - para que eles se tornem capazes de viverem bem, no ambiente físico e social de que fazem parte, - contribuindo, na medida do possível, para o bem estar e progresso da sociedade em que vive. • A Educação, digna de tal nome, não só prepara a pessoa humana para cumprir seus deveres gerais de cidadão, mas também para o desempenho de uma atividade ou profissão, tomando por base diversos aspectos: - conhecimentos, aptidão, vocação, interesse, classe social, situação econômica, etc... • A boa Educação deve, atender aos interesses espirituais, morais e materiais. O educador realiza a obra educativa por intermédio do espírito, e não conseguiria e nem se compreenderia que essa ação promovesse apenas o desenvolvimento e a cultura dos interesses materiais. • Educar é assimilar o educando(funcionário) à cultura (usos e costumes sociais e éticos- morais) do seu tempo, do seu grupo social e habilitá-lo a viver com eficiência e eficácia.
- 177. • A Educaçãotrabalha com as experiências úteis do passado e com os conhecimentos que ensinam construir o futuro. Então, procura desenvolver e utilizar todas as potencialidades da pessoa humana, através de atividades práticas educativas, isto é, que sejam construtivas. INFLUÂNCIAS DA EDUCAÇÀO FAMILIAR na EMPRESA Conhecimentos úteis para recrutamento, seleção e treinamento Na verdade, cabe à família a importantíssima missão educativa. É ela que fornece, à pessoa desde a infância, as primeiras noções das coisas e os primeiros conhecimentos básicos da vida pessoal e da vida social. Até certa idade, ainda imatura, é a Família que dirige a pessoa. É a Família quem a educa bem ou mal, de acordo com a qualidade das suas influências. Numa boa educação, os pais vigiam e cuidam a todo o instante da vida dos filhos, acompanham o seu desenvolvimento, ensinam-lhes a falar, impõem-lhes hábitos e disciplina, fixam-lhes reflexos, ensinam-lhes conceitos de relacionamento, etc... Pelo menos é o dever deles. Mas infelizmente, a Educação Familiar nem sempre cumpre seu dever, e as consequências são sentidas, posteriormente, na escola, no trabalho e na vida social. Vejamos três aspectos muito comuns: 1. A insubordinação - Os desacordos constantes entre o pai e a mãe, fazem com que os filhos vivam no meio de contínuas contradições. A criança nunca sabe em quem deve acreditar e obedecer, acabando por se convencer que é melhor fazer o que lhe apetece, sem atender em coisa alguma às ordens, advertências ou conselhos dos pais, as primeiras autoridades da sua vida. Mais tarde, repete esse comportamento de insubordinação, com as outras autoridades (chefes), tanto na escola, como no trabalho e na sociedade. 2. Ausência de experiências sociais básicas - Os pais, por mais cultos que sejam, não conseguem, sozinhos, proporcionar aos filhos, experiência social, aquele conjunto de noções, vivências e conhecimentos adquiridos na relacionamento com outras pessoas. É necessário e importante que proporcionem aos filhos experiência social escolar desde muito cedo, para que aprendam a administrar as dificuldades de relacionamento humano, que viverão posteriormente na vida adulta familiar e profissional. 3. Condescendências exageradas da mãe ou dos pais – As crianças, acostumadas às condescendências constantes da mãe, ou dos pais, tornam-se, pessoas orgulhosas, voluntariosas e indisciplinadas. Não aceitam as regras de organização e disciplina de uma
- 178. instituição, e geralmentetem dificuldades de convivência. Estão sempre exigindo e esperando condescendências, que nunca terão, sem ter consciência da qualidade do seu comportamento inadequado. O PEDAGOGO EMPRESARIAL – A HETERO-EDUCAÇÀO E AUTO-EDUCAÇÀO Direção das Influências Recebidas Sabendo que Educação é um processo de influências, positivas ou negativas, na formação da personalidade humana, podemos dizer então, que a pessoa humana é educada: • Pelos outros (hetero-educação) • Por si própria (auto-educação). Hetero-Educação Estamos continuamente recebendo da sociedade (os outros) uma influência enorme. A todo o momento estamos recebendo, as mais diversas influências, que vão marcando traços fortes na nossa personalidade: • Os exemplos das pessoas da nossa convivência: - pais, parentes, professores, amigos, colegas, vizinhos, conhecidos, ídolos, etc...; • Os programas de TV; • As revistas que vemos e lemos; • Os objetos que nos cercam; • Os espetáculos que presenciamos; • As palavras que ouvimos; • Os cartazes que vemos; • Os quadros que admiramos; • As atividades das quais participamos, etc...etc... Essa ação formadora da personalidade, exercida pela sociedade sobre nós manifesta-se de dois modos diferentes: • Espontâneo e automático, que se torna inconscientemente persuasivo, por meio dos hábitos, da tradição e dos costumes. • Intencional, por meio da organização dos grupos sociais aos quais pertencemos, especialmente aqui, o grupo de trabalho profissional. Auto-Educação Consiste em receber influências, buscadas por si mesmo, de dois modos: • Não intencional - por meio da participação em brincadeiras, divertimentos, festas, reuniões de lazer, e outras atividades espontâneas em grupo, de várias naturezas...
- 179. • Intencional -por meio da busca de conhecimentos, sem professores, através de livros, vídeos, filmes, revistas, internet, de visitas a museus, visitas à feiras ou exposições especializadas, etc...etc... EDUCAÇÀO E INSTRUÇÀO NA EMPRESA - diferenças Se lembrarmos que o homem é um ser naturalmente criativo, que produz, elabora, questiona, inventa e realiza, não esperamos resultados “mágicos” de métodos de ensino, de processos de ensino, de livros didáticos, de ilustrações, de laboratórios, de herbários, de transparências, de vídeos, etc. É a personalidade dinâmica e positiva do monitor ou chefe líder-educador que se torna imprescindível. Já está provado que a aplicação meticulosa dos métodos de ensino, mesmo com o melhor material didático do mundo, é processo insuficiente. Como na empresa, há necessidade de se conseguir mudança de comportamento com o objetivo definido de melhorar a produtividade pessoal, o processo que deve se realizar é o processo educativo e não somente instrutivo. O simples ato de instruir, não satisfaz aos objetivos do processo educativo, de influenciar positivamente e provocar a mudança de comportamento. Aqueles que se limitam a instruir, sejam eles, pais, monitores, professores ou chefes..., não cumprem integralmente a missão de educar, isto é, de estimular, através de experiências vividas, as mudanças de comportamento necessárias que contribuem para otimizar a formação da personalidade. EDUCAÇÀO E INSTRUÇÀO - comparação 1. Educação - Processo de desenvolver, levando a usar os conhecimentos, de dentro para fora, através de experiências vividas. (tarefa do pedagogo). - Instrução - Processo de fornecer informações de fora para dentro (tarefa do instrutor). 2. Educação- Provoca o desenvolvimento mental, integrado nas necessidades pessoais e sociais, através de experiências vividas (tarefa do pedagogo). - Instrução- Provoca apenas acúmulo de informações. (tarefa do instrutor). 3. Educação - É o processo de sugestão e convencimento, através de experiências vividas. (tarefa do pedagogo). - Instrução - É um processo de explicação ou demonstração teórica. (tarefa do instrutor).
- 180. 4. Educação- Atravésde experiências vividas, aplica regras e princípios morais básicos, necessários a qualquer profissão ou função, e em quaisquer circunstâncias (tarefa do pedagogo). - Instrução - Dá explicações teóricas para uma pessoa inexperiente em relação a uma profissão, função, tarefa ou uma determinada missão. (tarefa do instrutor). 5. Educação- Proporciona formação integral de personalidade, através de experiências práticas completas que envolvam todos os aspectos da personalidade: espiritual, mental, físico... (tarefa do pedagogo). - Instrução - Oferece informações teóricas, culturais e científicas, nas formas mais elevadas e mais nobres, sem necessidade de experiências (tarefa do instrutor). EDUCAÇÀO INTEGRAL Condição indispensável para melhorar a produtividade A Educação Profissional é excessivamente unilateral e restrita em relação à personalidade humana integral. O Pedagogo Empresarial enfrenta, na empresa, o desafio de contrabalançar os efeitos desequilibradores da especialização profissional, limitante e muitas vezes castradora, com atividades recriadoras. A atenção do Pedagogo Empresarial, à Educação Integral, isto é, ao processo de influenciar e sugestionar positivamente os funcionários em todos os aspectos da sua personalidade vai proporcionar o desenvolvimento da produtividade pessoal nas mais diversas atividades. O Pedagogo Empresarial deve saber que o homem é um microcosmo, um ser complexo e que para desenvolver a sua faculdade inata de produzir necessita do desenvolvimento integral da sua personalidade. Portanto, deve demonstrar com o seu trabalho prático, na empresa, os efeitos benéficos da adoção das várias atividades educativas. Embora não se atinja a perfeição ideal, pode encontrar-se a perfeição humanamente possível, com boa vontade, ciência, persistência e principalmente muita criatividade. . A necessidade de influenciar positivamente e de desenvolver o homem na sua personalidade integral, e na tentativa de atingi-lo completamente proporcionando-lhe auto-realização, fez com que o processo educativo fosse separado em partes. Por isso, encontramos várias denominações para o único processo de educar. Vejam que interessante:
- 181. Educação Artística -Educação Científica – Educação Cívica - Educação Corretiva - Educação Doméstica - Educação dos Sentimentos - Educação Econômica - Educação Escolar - Educação Feminina - Educação Filosófica - Educação Física - Educação Funcional - Educação Intelectual - Educação Literária - Educação Moral Educação Popular - Educação Pré-Escolar - Educação Preventiva - Educação Profissional - Educação Religiosa - Educação Sexual - Educação Social – Educação Supletiva - etc... São denominações para os vários aspectos do único processo - Educação - , com a intenção e esforço de dedicar uma atenção especial, a cada aspecto da personalidade integral do homem. A Educação integral promove o desbloqueio da produtividade inata da pessoa humana. A PRODUTIVIDADE DAS PESSOAS Produtividade é a faculdade inata da pessoa humana, de produzir, de ser rendosa, de ser proveitosa, de ser criativa, de ser elaboradora, de ser realizadora, em tudo o que sabe fazer. Sendo uma faculdade humana inata é natural que sejamos produtivos, em tudo que sabemos fazer, seja em atividades pessoais em casa, seja em atividades profissionais no trabalho, seja em atividades sociais. Então, não precisamos aprender produtividade, e sim desenvolvê-la. Porém, nem sempre é assim. Em alguns dias somos produtivos, em outros dias, não. A PNI - Psiconeuroimunologia – e a Psicologia Educacional comprovam com resultados de pesquisas, que o nosso estado emocional, influi de maneira decisiva na nossa capacidade natural de produzir, assim como na nossa saúde. Se estivermos satisfeitos e alegres, somos muito produtivos, e se estivermos frustrados e tristes, nossa produtividade é baixa. A alegria é a energia mais necessária ao ser humano. Estar alegre é o seu estado natural, que pode ser perfeitamente mantido, comandado e controlado. Estar triste e preocupado não é natural do ser humano e só lhe causa prejuízos de toda espécie. William James, famoso psicólogo norte americano, descobriu que podemos criar o nosso estado permanente de alegria, porque a nossa mente é influenciada pela expressão do nosso rosto. Rindo propositadamente, e mantendo conscientemente um ar de riso conseguimos permanecer em estado alegre. Descobriu também, que de tanto provocarmos conscientemente a alegria, através do riso, passamos a ser naturalmente alegres e os efeitos sobre a nossa produtividade são sentidos imediatamente. Em estado de alegria, a nossa “luz” brilha. Todas as nossas qualidades, mentais e físicas e a nossa produtividade se manifestam livremente.
- 182. Existem atividades especiaispara equilibrar a nossa produtividade que podemos praticar diariamente. Ajudam a desenvolver a nossa alegria natural, as nossas qualidades e a nossa produtividade, tirando tudo o que está envolvendo e impedindo a sua manifestação. Desenvolver é tirar o que está envolvendo, o que está escondendo. AS FRUSTRAÇÃES BLOQUEIAM NOSSA PRODUTIVIDADE A Psicologia Educacional denomina de frustração, o sentimento de insatisfação das nossas necessidades naturais. Quando nos sentimos insatisfeitos, frustrados, a direção do nosso comportamento fica fixada no sentimento de frustração, escondendo o brilho da nossa “luz”, bloqueando a nossa capacidade de produzir. Para facilitar o estudo, as nossas necessidades naturais foram reunidas pela Psicologia Educacional em 2 grupos: As Necessidades Fisiológicas - são mais simples de serem satisfeitas. -fome(necessidade de alimento); - sede(necessidade de líquido); - sono(necessidade de desintoxicar nosso organismo e recarregar as energias); - repouso(necessidade de atividades relaxantes); - atividade (necessidade de ação, de produzir, de ser útil); - abrigo e temperatura (necessidade de roupas e habitação); - convivência sexual(necessidade de convivência e relacionamento espontâneo e natural com o sexo oposto). As Necessidades Psicológicas - não tão simples de serem satisfeitas:- afeto(necessidade de atenção, de calor humano...); - ser aceito(necessidade de segurança emocional, de ser aceito do nosso jeito, pelas pessoas importantes da nossa vida); - aprovação social(necessidade de ser admirado, elogiado, reconhecido e aprovado nos grupos de nossa convivência); - independência (necessidade de ter opiniões e idéias próprias); - realização(necessidade de realizar os próprios sonhos e planos); - Auto-Estima (necessidade de gostar de si mesmo), a mais forte de todas . Enquanto estivermos frustrados, insatisfeitos em alguma ou várias dessas necessidades, principalmente na auto estima, ficamos dominados pelo impulso de satisfazê-las. Nesse estado de frustração, a nossa produtividade e as nossas qualidades, permanecem bloqueadas, até que nos sintamos satisfeitos. De todas as necessidades humanas, a Auto-Estima é a mais forte e mais abrangente. Se conseguirmos satisfazer a nossa necessidade de auto-estima, conseguiremos facilmente satisfazer as outras necessidades. A grande maioria das pessoas se sente frustrada na Auto- estima, isto é, sente Auto-rejeição (dificuldade em gostar de si mesmo).
- 183. Hoje, todas asciências que estudam o comportamento humano, especialmente a Psicologia Educacional, a PNI - Psiconeuroimunologia, a Psicocibernética reconhecem, que satisfazer a Auto-Estima (gostar de si mesmo), é essencial para uma vida saudável e realizadora. A Medicina mais avançada, já considera a satisfação da auto-estima como condição de boa saúde, e a auto-rejeição favorecendo o aparecimento de doenças. “Amarás o teu próximo, como a ti mesmo” Ensinamento bíblico que nos avisa há milhares de anos, que amaremos o outro, da mesma maneira como amamos a nós mesmos. Portanto, é essencial a satisfação da auto-estima, gostarmos de nós mesmos, para que tenhamos as condições de convívio harmonioso com os outros e de amá-los. Só assim, vencemos nossas dificuldades de relacionamento com as pessoas e então, a nossa produtividade e outras nossas qualidades se manifestam livremente e naturalmente. O ponto de partida para a satisfação da nossa auto-estima é a anulação da auto-rejeição (não gosto de mim) gerada pelo acúmulo exagerado de críticas negativas, condenações e correções recebidas, na nossa infância e adolescência, com ausência absoluta de elogios e incentivos. Desenvolvendo o conhecimento e a consciência, de que somos “Criaturas feitas à imagem e semelhança de Deus”, e do nosso imenso potencial. Praticando os “exercícios de reconquista da auto-estima”, seguramente obtemos ótimos resultados no tratamento e na “cura” da auto- rejeição e no desbloqueio da produtividade. AS NOSSAS MOTIVAÇÃES ESTÀO LIGADAS AS NOSSAS NECESSIDADES Além das necessidades naturais, também sentimos motivações. São os motivos da nossa ação. As motivações são adquiridas por nós, nas experiências da vida, e estão ligadas à satisfação, ou não, das nossas necessidades naturais. As motivações já existem no ser humano e não há necessidade de criá-las, mas sim, atingí-las. Para conseguirmos uma mudança de comportamento (aprendizagem), desenvolver a nossa produtividade e manifestar as nossas qualidades livremente, temos que: • Conhecer as nossas necessidades naturais (acima) e • Atingir as nossas motivações. A Psicologia Educacional mostra que a maior de todas as motivações humanas é: O desejo de felicidade.
- 184. Para conseguir atingí-la,criamos várias outras motivações que podem ser reunidas em 3 grupos: • Desejo de saúde • Desejo de riqueza • Desejo de sucesso Esses nossos desejos, são os motivos para a nossa ação - as nossas motivações . São “impulsos” interiores que estão ligados a nossos sonhos, nossas intenções e nossas metas. Repare que as motivações estão sempre ligadas à satisfação das necessidades naturais. (Faça as ligações abaixo) Motivação ......... Necessidade Desejo de Saúde (para satisfazer): ........................................ Fome ......................................... Sede ...................................... Abrigo .............................. Temperatura ......................................... Sono ................................... Repouso .................... Convivencia sexual ............................Auto-Estima Desejo de Riqueza (para satisfazer): ................................. Realização ........................... Independência ......... Aprovação social (status) Ser aceito (segurança emocional) ............................Auto-Estima Desejo de Sucesso (para satisfazer): ....................................... Afeteo .................................. Ser aceito ...................... Aprovação social ................................. Realização .......................... Independência .................... Convivencia sexual ............................Auto-Estima
- 185. ATIVIDADES EQUILIBRADORAS DANOSSA PRODUTIVIDADE O conhecimento das necessidades e motivações humanas nos dão as condições básicas para compreendermos todo o processo das mudanças no nosso comportamento, que promoverão o equilíbrio da nossa produtividade. O sentimento de auto-rejeição nos faz mal. Ao acreditarmos e nos sentirmos cheios de defeitos, atraímos para nós, situações de “castigo”, como se não merecêssemos coisas boas. Segundo a PNI atraímos com freqüência, como “castigos” na nossa vida, relacionamentos humanos difíceis, produtividade baixa, dificuldades profissionais, dificuldades financeiras, saúde instável, ... A Psicologia Educacional sugere exercícios e atividades equilibradoras que promovem a anulação da auto rejeição, geram alegria, satisfação da auto-estima e desbloqueio da produtividade. São atividades que devem ser praticadas diariamente, porque funcionam como exercícios que proporcionam o equilíbrio do nosso desempenho mental e físico, aumentam a oxigenação de todas as células, melhoram nosso estado de saúde. Além disso, estimulam o cérebro a liberar hormônios benéficos, como as endorfinas, que anestesiam as dores, fortalecem nosso sistema imunológico, relaxam os músculos, regularizam o funcionamento do aparelho digestivo e produzem bem estar. Então, nossa produtividade e nossas qualidades ficam desbloqueadas, deixando a nossa “luz” brilhar. EXERCÈCIOS DE RECONQUISTA DA AUTO-ESTIMA Através da “gravação” repetida das verdades sobre o a pessoa humana, “apagamos” do nosso cérebro, gravações negativas de auto-rejeição e desbloqueamos nossa produtividade. 1. Lista de Qualidades Faça uma lista escrita das suas 10 maiores qualidades, iniciando cada uma com “EU SOU”. (repita e amplie a lista diariamente) “EU SOU alegre” etc.... 2. Exercícios no Espelho Fale com você durante 5 minutos diariamente, ao levantar, sorrindo abertamente em frente ao espelho, uma das seguintes afirmações: 3. Limpeza do Espírito Eliminando emoções negativas, em tres etapas, com o uso da imaginação. - (repetir 3 vezes ao dia).
- 186. Sentado(a) numa posiçãoconfortável, solte todos os músculos, deixe os braços soltos para baixo, com as mãos soltas em direção ao chão, como se fossem “fios terra”. 1ª etapa- Imagine uma energia poluida (cor de cinza) escoando para a terra, através dos seus braços e mãos e desaparecendo. Diga: - “Com a ajuda de Deus eu esvazio, agora, o meu espírito de todas as preocupações, medos, ansiedades, insegurança, dúvidas, culpas, ressentimentos, tristezas, ciumes, mágoas...” (5 vezes)... 2ª etapa - Em seguida, na mesma posição, imagine uma luz totalmente branca. Diga:- “Sei que Deus já esvaziou completamente o meu espírito de todas as preocupações, medos, ansiedades, inseguranças, dúvidas, culpas e ressentimentos, tristezas, ciumes, mágoas...” (5 vezes)...” 3ª etapa - Em seguida, levante as mãos em direção à cabeça e imagine uma energia dourada e reluzente saindo das suas mãos e penetrando em você. Diga:- “Agora, Deus enche o meu espírito com muita fé, força, coragem, vitalidade, energia incansável, plenitude, beleza, alegria infinita...”(10 vezes) Atenção - Este exercício deve ser feito inteiro, isto é, esvaziar e encher. 4. Treino do Riso O riso é por si só expressão (pressão para fora) da alegria que habita em nós. O riso provoca a liberação de endorfinas pelo cérebro, fortalecimento do sistema imunológico (das defesas orgânicas), equilíbrio físico e mental, eliminação de dores, oxigenação das células, relaxamento muscular e bem estar. William James descobriu que a nossa mente é influenciada pelas expressões do nosso rosto. Ao provocarmos o riso, podemos desbloquear e extrair de dentro de nós o natural estado de alegria. Então, ele aconselha que, para voltarmos ao equilíbrio, devemos rir mais, quanto mais tristes estivermos e conseguiremos sair do estado de tristeza para o de alegria. • Olhando no espelho (de preferência), inspire profundamente, e ao expirar, ria em gargalhadas, altas ou silenciosas (10 vezes). 5. Recreação (Re-crear-ação) São atividades livres e espontâneas que tem a propriedade de criar novamente o nosso estado original e natural de alegria e bem estar, eliminando os vários tipos de tensão e sensação de medo. Devem ser praticadas diariamente durante pelo menos30 minutos, para a conservação
- 187. e manutenção doequilíbrio físico e mental. As atividades recreativas estão reunidas em três grupos: • Atividades Religiosas - atividades que promovem a ligação permanente do nosso pensamento em Deus, o Único Poder Criador de Tudo Participe de cerimônias religiosas, reuniões para orações específicas e retiros com exercícios espirituais; faça orações individuais, orações em grupos, leituras espirituais, etc...(1 hora, todos os dias). • Atividades artísticas- atividades que manifestam “o Belo” em todas as coisas. Dance, cante, faça artesanato, trabalhe com flores, pratique jardinagem, etc...(1 hora todos os dias) • Atividades Físicas Esportivas - atividades que trabalham o corpo físico, nas suas funções e desempenho, através dos movimentos corporais. Caminhe todos os dias ao ar livre, dance, jogue bola, nade, pratique jardinagem, ginástica, etc...(1 hora todos os dias). 6. Treino de Elogios Criando o hábito de elogiar e nunca focalizar os defeitos. Diariamente, onde estiver, procure perceber as qualidades das outras pessoas, especialmente os familiares, e expresse em palavras diretamente a elas (não minta). Além de ampliar e estimular a permanência dessas qualidades nas pessoas, você atrairá elogios para você, ajudando na satisfação da auto-estima. TRANSMISSÀO DA EDUCAÇÀO - ENSINO - TREINAMENTO Influências positivas programadas na empresa Treinamento dos profissionais. Ensinar é acima de tudo, relacionamento humano sincero e emotivo, com o objetivo de fazer manifestar mudanças positivas e definitivas nas pessoas. Ensino é o processo de se conseguir aprendizagem. Aprendizagem é mudança duradoura de comportamento, como resultado do que foi ensinado. Os educadores mais famosos e revolucionários, como a médica Maria Montessori, sempre afirmaram que “se o aluno não aprendeu (não mudou), é porque o professor, de fato, não ensinou”.
- 188. A pessoa inexperiente,tendo a consciência de que não sabe, e que necessita saber, subordina- se ou sujeita-se inconscientemente ao ensino ou às ordens dos mais experientes, quando encontra vantagem. Chega até a imitá-los. Cabe ao pedagogo mostrar-lhes as vantagens. Outras, porém, se por motivos de ordem moral e emocional ou até problemas de inteligência, reagem contra o ambiente, contra o ensino oferecido, procuram seguir outro caminho, adotar outra atitude e proceder de outro modo, devem ser encaminhadas, pelo pedagogo, a um tratamento especializado. ENSINO COLETIVO E INDIVIDUALIZADO Já sabemos que no processo de ensino, o objetivo principal é mudar o comportamento de quem está recebendo as “lições”, de forma positiva e duradoura, conseguir aprendizagem. Na empresa, as mudanças de comportamento devem acontecer, sempre com o objetivo de melhorar a produtividade pessoal e conseqüentemente a empresarial. O processo de ensino - treinamento consiste sempre em transmitir às pessoas, repetidamente, uma série de conhecimentos, pensamentos, usos e costumes, através de experiências que provoquem mudanças capazes de melhorar e evoluir suas vidas. Pode ser ministrado de duas maneiras: Ensino coletivo e Ensino individualizado. O ensino coletivo é ministrado em grupo, com vantagens no que se refere à integração do ser humano com os grupos sociais da sua convivência, com as pessoas da família e do trabalho, com as regras de disciplina grupal, com a interdependência social, combate ao exclusivismo, etc... Porém, o ensino ministrado coletivamente, apesar de repetidamente, pode não atingir o nível de aprendizagem individual desejado. O ensino individualizado é ministrado, repetidamente, a cada pessoa, com vantagens no que se refere ao respeito a individualidade, porque não há duas pessoas iguais. Cada uma tem diferenças na velocidade de compreensão, nas dificuldades de comunicação de palavras conhecidas ou não, nas experiências anteriores, etc... Importante - Para conseguir melhores resultados, o ensino individualizado, deve ser ministrado em grupo, para que atinja também as vantagens do ensino coletivo. Procedimento: - O monitor faz, coletivamente, a apresentação do assunto a ser ensinado, de preferência de maneira prática, através de experiências, e depois, fica à disposição do que for necessário para qualquer ajuda ou informação individual. Todo o conteúdo a ser ensinado é preparado em forma de fichas, quadros ou vídeos, com indicação de fontes de consulta que
- 189. estejam a disposição,que possam ser utilizadas individualmente, cada pessoa na sua velocidade. Dessa maneira o ensino é de boa qualidade e a a aprendizagem é mais satisfatória. TÉCNICAS DE ENSINAR 1ª - A PRÊTICA no ENSINO - AUTOMATIZAÇÀO A prática serve para a automatização das funções psíquicas. É necessária em todo ensino, porque sem ela, os conhecimentos permanecem apenas “na superficie”, uma teoria sem utilidade, sem função educativa de transformação e mudança desejável no comportamento. O conhecimento teórico de princípios e regras não é o que mais importa, e sim, a capacidade de sua aplicação automática. Os conhecimentos, devem ser executados e aperfeiçoados, isto é, treinados, repetidos, para que passem a fazer parte da nossa personalidade e da nossa vida. Por isso, são chamados de exercícios. Prática significa repetir Saber fazer só se consegue pela prática, exercitando, através de repetições de experiências, e de comprovações repetidas de maneira certa. É a isso que chamamos de produtividade. Uma ação realizada da melhor maneira, no menor tempo possível e com o maior rendimento. O nosso rendimento, a nossa produtividade aumenta com o maior número de repetições intercaladas com repouso. “A prática faz o mestre” ATENÇÀO • O nosso rendimento potencial, isto é, a nossa produtividade inata, pode ser reduzida pelo cansaço e pela saturação de exercícios repetidos, sem período de repouso. Durante o repouso, o cansaço desaparece e se efetua o processo de aprendizagem. O recomeço “descansado”, favorece o nosso mais alto rendimento a alta produtividade. Já foi comprovado milhares de vezes que exercícios práticos espaçados, intercalados com repouso levam a uma aprendizagem mais rápida e eficiente e à melhor conservação na memória dos conhecimentos adquiridos, do que o acúmulo de exercícios sem repouso. Deve-se praticar um conhecimento no seu todo de uma vez, para depois se dedicar às partes. É mais econômico e mais eficiente para o êxito na aprendizagem, do que iniciar pela prática das partes. É o “método do todo”. Na prática por partes, podem surgir associações falsas que prejudicam a aprendizagem do todo. As repetições e a prática das partes sem a compreensão do todo, favorece o desinteresse, a saturação e o cansaço.
- 190. O êxito naaprendizagem representa uma das maiores motivações para o aluno porque estimula o processo de maiores mudanças de comportamento, assim como, o insucesso desencoraja e reduz o rendimento. O sucesso obtido é que leva uma pessoa a prosseguir e a intensificar uma atividade. A pessoa que é fortemente motivada, esforça-se e mobiliza-se, porque ela sente interesse pela ação e a alegria decorrente do êxito. O interesse e a alegria são as duas emoções chaves da motivação, produzidas pela intensidade da ambição de alcançar uma finalidade, um desejo. PROCEDIMENTOS Os participantes têm que conhecer as vantagens da prática dos exercícios para a vida dele. É imprescindível conseguir que eles se entusiasmem pela “coisa”. O trabalho que o participante realiza a contragosto é perda de tempo. Ele precisa sentir motivos para a ação, isto é, estar motivado. A regra fundamental é: Repetições distribuídas no tempo. Praticar intensamente durante pouco tempo, da maneira mais perfeita e repousar. As repetições espaçadas, até que a ação esteja aperfeiçoada, provocarão a mudança de comportamento. O monitor ou professor deve acompanhar a prática dos exercícios, para evitar ao máximo o número de erros. Para fixar uma mudança positiva conseguida no comportamento, as recompensas são insubstituíveis e devem ocorrer imediatamente após o acerto. Se ocorrerem depois de um tempo, pouco ou nenhum efeito produzirão. A qualidade do monitor ou do professor e da prática de um conhecimento, é medida pelo número de execuções aperfeiçoadas que cada participante realiza individualmente e não em conjunto. Os exercícios devem ser organizados de modo que os participantes possam executá-los, com certa facilidade. Maiores dificuldades devem ser apresentadas, aos poucos, para evitar insucesso e conseqüente desencorajamento. O excesso de tensão, causa bloqueio psíquico, prejudica o sucesso do monitor ou professor e reduz a capacidade de produzir. As disputas de produtividade são excelentes estímulos para o aperfeiçoamento das práticas, porque mobilizam forças interiores motivadoras, como: satisfação de necessidades naturais, desejo de valorização, de auto-estima, de aprovação social, etc. São ótimas atividades para dar atenção e oportunidade aos mais tímidos.
- 191. 2ª - OMÉTODO DE PROJETOS ENSINO ATRAVÉS DA EXECUÇÀO DE UM PROJETO - APRENDER FAZENDO É um processo de ensino essencialmente prático. O ensino é ministrado através da execução efetiva do projeto de construção de algo concreto, e não apenas teórico mediante representação mental, visualização ou imaginação. O projeto escolhido deve fazer todos os participantes vibrarem. Deve ser um projeto capaz de envolvê-los a ponto de assumirem todas as etapas da execução, desde a elaboração do planejamento de tudo que é necessário para a sua realização concreta. Por ex.: a realização de uma excursão, a construção de um local para eventos, a realização de uma festa comemorativa, a execução de um palco para apresentações, etc ... O ensino (das disciplinas) vai sendo ministrado, pelo(s) monitor(es) ou professor(es), durante as atividades, a medida que as necessidades aparecem. As aulas são denominadas de reuniões. O(s) monitor(es) faz(em) o papel de coordenador(es) e orientador(es) das atividades do projeto. Para isso, não devem economizar tempo na fase de planejamento (preparação e imaginação). Tudo que o projeto exigir, deverá ser pesquisado e estudado, através de todos os meios disponíveis na comunidade. O(s) monitor(es) ou professor(es) devem saber usar técnicas de trabalhar em grupo. Não impor suas soluções, apenas coordenar as soluções do grupo, que deve eleger um ou mais secretários que registrem as reuniões. O(s) monitor(es) devem perceber e usar todas as oportunidades que o projeto oferece para ampliação dos conhecimentos dos participantes. As tarefas para a execução do projeto, devem ser relacionadas cuidadosamente com muitos detalhes, sempre em conjunto com os participantes. Depois de relacionadas, as tarefas devem ser ordenadas em seqüência e organizadas em conjunto com os participantes, distribuídas em seguida, por escrito, entre todos. Ninguém pode ficar sem tarefa. Os problemas surgidos tem que ser solucionados com os participantes em conjunto. O planejamento só será alterado, com o consentimento do grupo, se algum participante trouxer uma idéia inesperada e original. A realização final, a concretização do projeto, deve ser celebrada/festejada/inaugurada, pois é o momento da vitória e da satisfação pelos resultados dos trabalhos.
- 192. A avaliação daaprendizagem é feita nas duas ou mais reuniões finais de comentários e depoimentos, sobre tudo o que aprenderam, o sucesso do projeto, acertos e erros ocorridos, quando os participantes escrevem suas impressões sobre a sua participação na realização do projeto (oportunidade de adquirir conhecimentos da Língua Portuguesa). Nessas últimas reuniões, é declarado o encerramento do projeto. Obs. A data de encerramento do projeto deve ser marcada com tempo suficiente para que os participantes relacionem todos os conhecimentos proporcionados pelo projeto. Neste método de ensino, o tempo mínimo de um projeto bem sucedido é de 4 meses. “A pressa é inimiga da perfeição” 3ª- AULA (PALESTRA) DE REPRODUÇÀO POR DEMONSTRAÇÀO O AUDITÌRIO EXECUTA POR IMITAÇÀO - MOSTRAR E IMITAR É a forma de comunicação de conhecimentos que se realiza com menor risco de problemas de compreensão. É usada para a transmissão dos conhecimentos, de habilidades e técnicas , por demonstrações repetidas feitas pelo professor ou palestristra, para o auditório reproduzir ou imitar. Esta forma de comunicação é usada quando o funcionário ou “aluno” deve aprender o desempenho correto de uma atividade. Deve ser utilizado para o ensino: de línguas estrangeiras, de canto, de ginástica, de artesanato, de dança, de mudanças de comportamento diante da simulação de uma situação determinada, do refinamento de gestos rotineiros, da aquisição de novos hábitos, etc.. PROCEDIMENTO Quando o professor, monitor ou palestrista faz a demonstração prática do assunto, o “aluno” primeiro imita interiormente para em seguida reproduzir. A qualidade das reproduções é diretamente proporcional à intensidade de observação do “aluno”. Por isso, o “aluno” deve primeiro assistir sem imitar, para depois reproduzir ou imitar. A reprodução ou imitação juntamente com a demonstração é caso raro. A imitação interior ajuda muito a posterior execução da atividade. Quando o “aluno” observa a demonstração do monitor ou professor, realizam-se processos de percepção que não ficam restritos somente àquilo que está sendo ensinado. O “aluno” percebe pormenores que influenciam na imitação interior:- os movimentos do professor, o seu
- 193. vestuário, seu cabelo,os seus gestos, o tipo de personalidade...Tudo faz parte do resultado final. CUIDADOS A atenção do “aluno” durante a demonstração, não pode ser prejudicada por fatores que atrapalhem a boa reprodução ou imitação. Para isso, o professor, monitor ou palestrista, deve estar atento aos seguintes itens: • Explicar e demonstrar os objetivos finais, logo no início dos trabalhos melhora sensivelmente o aproveitamento dos “alunos”. • A disposição dos “alunos” na sala, deve favorecer a boa visão de todos, para o que está sendo demonstrado. • Assegurar-se de que todos estejam atentos. • Lembrar que cada pessoa tem um ritmo individual próprio. • Assegurar-se da clareza da sua demonstração e da sua execução. • Definir com exatidão os detalhes para um resultado correto e indicar possíveis erros na execução, evitando assim, experiências de insucesso que criam desânimo e desinteresse. • Os movimentos de demonstração devem ser lentos, repetidos e insistentes de acordo com as possibilidades do auditório. Devem ser executados com um certo exagero nos seus detalhes principais. • Deixar os “alunos” imitarem ou reproduzirem logo no início, verificando se observaram com atenção ο que deveria ser observado. • Repetir a demonstração quando o “aluno” não consegue a imitação ou reprodução correta, demonstrando que não entendeu. • Não aceitar as reproduções ou imitações defeituosas. • Quando persistirem dificuldades, utilizar a decomposição dos movimentos, em suas partes e αpós cada decomposição de um conjunto de movimentos, deve seguir a exibição do todo. • A Psicologia da Aprendizagem prova que muitos períodos curtos de exercícios intensos, intercalados com repouso, são mais produtivos do que longos períodos de exercício. 4ª - AULA EXPOSITIVA PALESTRA/CONFERÂNCIA – NARRAÇÀO E EXPOSIÇÀO São as formas mais simples de transmissão de conhecimentos.
- 194. É a formaempregada pela mãe e pelo pai, ao transmitirem aos filhos, usos, costumes e valores morais que são passados de uma geração à outra. Algumas metodologias, fascinadas pelas idéias de “reforma” e de “novas descobertas”, perderam de vista esta forma milenar de ensino, que formou a grande maioria das personalidades expoentes da humanidade. Todos os graus de ensino sempre se basearam sobre a narração e exposição. As narrações e exposições feitas, acompanhadas de emoção e bom conhecimento do assunto, que fazem a imaginação trabalhar, são das mais eficientes e elementares formas de ensinar. O bom narrador ou expositor, consegue envolver os ouvintes, “alunos”, numa participação emotiva, fruto da compreensão e não apenas do entendimento. As mudanças do comportamento do “aluno”ouvinte, a efetiva aprendizagem, após uma boa narração ou exposição, estão diretamente relacionadas com o brilho das emoções e dos conhecimentos do narrador ou expositor, durante a aula (palestra, conferencia,. etc..) Outra qualidade essencial do bom narrador ou expositor, é a capacidade de perceber o nível de experiências dos ouvintes “alunos”, para poder se comunicar eficientemente, adequando sua linguagem, a fim de ser compreendido claramente. Somente com envolvimento emocional, o narrador ou expositor, consegue mudanças comportamentais nos “alunos”ouvintes. Alguns procedimentos ajudam a perceber o nível de experiências do auditório, durante a narração ou exposição: • O diálogo aberto,com os ouvintes “alunos” permite descobrir o nível das perguntas e ajuda perceber, se está se fazendo compreender ou se precisa mudar a linguagem. • Pedir a opinião dos “alunos”ouvintes ajuda a descobrir algum aspecto que deve ser ressaltado. • Pedir a repetição (pelo menos 3 vezes) de palavras ou conceitos chaves, pelos “alunos” ouvintes. • Dramatizar simulando fatos importantes sobre o assunto, com a ajuda de alguns “alunos” ouvintes. Cuidados. • Quanto menor a experiência de vida dos “alunos” ouvintes, mais simples e emotiva deve ser a narração ou exposição.
- 195. • Quanto maisvivida emocionalmente for a exposição ou narração, maior a possibilidade de envolvimento e mudança de comportamento dos ouvintes “alunos”. • A exposição ou narração lida ou decorada impede a participação e envolvimento dos ouvintes “alunos” e favorece conversas paralelas, e atitudes dispersivas. 5ª - TÉCNICAS DE TRABALHO EM GRUPO Auxiliares na exposição do monitor e no relacionamento humano GRUPOS CRUZADOS (“quebra gelo” e estímulo ao relacionamento) Dinâmica – Formar 04 grupos com 01 pergunta diferente para cada grupo a ser respondida, (cada pergunta deve ser escrita em uma cor diferente de papel). Depois de respondidas, reagrupar todo o pessoal em grupos que contenham as 04 cores, para apresentação dos resultados do trabalho feito no grupo anterior. ”‘ PHILLIPS 66 “ (“quebra gelo” e estímulo ao relacionamento) Dinâmica – Para aplicar em auditório. Elaborar perguntas diferentes para cada grupo de 6 pessoas. Esses grupos devem ser formados com 03 pessoas da fileira da frente, viradas para 03 pessoas da fileira de traz Depois de um tempo marcado (20 minutos +/-) para discussão e elaboração da resposta, um participante de cada grupo apresenta, em plenário, o resultado do trabalho. Cada apresentação deve ser seguida de aplauso. —COCHICHO“ + —PEQUENOS GRUPOS“ (“quebra gelo” e estímulo ao relacionamento) Dinâmica– Elaborar uma única pergunta para ser respondida em cochicho, pelos ouvintes em pares 02 a 02, durante 10 minutos. Em seguida, formar grupos de 08 pessoas, trocando os pares, para apresentação dos resultados do cochicho. Apresentar este último resultado em plenário, seguida de aplausos. —GRANDES GRUPOS“ com —COCHICHOS“ (“quebra gelo” estímulo ao relacionamento) Dinâmica – Formar 02 grandes grupos com uma pergunta diferente a cada um, para ser respondida.
- 196. Durante 15 a20 minutos. Em seguida, formar pares com as pessoas dos 02 grupos grandes, para apresentarem os resultados em “cochicho”. —TELEFONE SEM FIO“ (demonstração das distorções da comunicação verbal) Dinâmica – Escrever uma mensagem no flip shart, de costas para o auditório. Em seguida, chamar um pessoa para ler a mensagem que deverá cochichá-la no ouvido de outra. Esta também deve cochichar no ouvido de uma terceira ....e assim por diante, até todos os participantes receberem a mensagem. No final, comparar com a mensagem escrita no flip shart. —PEDACINHO DE PAPEL“ (demonstração das distorções da comunicação verbal) Dinâmica - Pedir aos participantes que rasguem um pedacinho de papel. Depois disso, recolher aos pedaços e compará-los diante de todos, para demonstrar a variação do conceito de “pedacinho”. Em seguida, deixar claro que todos os conceitos são diferentes para cada pessoas. —DESENHO DA ESTRELA“ (demonstração das diferenças de critérios de avaliação) Dinâmica – Pedir a um dos participantes que vá até o quadro e desenhe uma estrela. Em seguida, pedir aos demais participantes que escrevam num papel a nota que deram ao desenho da estrela (de 0 a 10). Recolher os papéis e comparar as diferenças de critério para o mesmo desenho, no mesmo local, para a mesma pessoa. —EU ESTOU OK, VOCÂ ESTÊ OK“ (“quebra gelo” derrubada de barreiras nas relações) Dinâmica – Pedir aos participantes que, em pé, formem uma coluna em cada fileira virados para a direita. Em seguida, com as mãos abertas em posição de palmas encontradas, massagear os dois ombros do companheiro da frente, indo da esquerda para a direita, e vice- versa, dizendo “Eu estou ok, Você está ok”. Depois de aproximadamente 30 segundos, pedir aos participantes em coluna, que virem para o lado esquerdo, repetindo a massagem durante 30 segundos, dizendo “Eu estou ok, Você está ok”. Pode ser executada várias vezes. —BANDEIRA BRASILEIRA“ (“quebra gelo” derrubada de barreiras nas relações, demonstração dos efeitos relaxantes da recreação) Dinâmca – Pedir aos participantes, que formem um círculo.
- 197. Em seguida, dara cada um, uma cor da bandeira brasileira (pode ser oral). Cada vez que falar uma das cores, as pessoas que estão com ela, devem trocar de lugar no círculo. Quando você falar “Bandeira brasileira”, todos, ao mesmo tempo, devem mudar de lugar no círculo. O monitor deve ser rápido. (esta recreação pode ser feita, substituindo a bandeira, por “Salada de frutas”). —MÚSICA ALEGRE“ (demonstração dos efeitos relaxantes da recreação) Dinâmica - Pedir aos participantes, que fechem os olhos, relaxem os músculos, soltando o corpo na cadeira. Em seguida, colocar uma música instrumental (sem ser cantada) que seja alegre, e deixar tocar até o fim. Depois de terminar, pedir aos participantes que digam o que sentiram. —PIRULITO QUE BATE-BATE“ (“quebra gelo”, derrubada de barreiras nas relações, demonstração dos efeitos relaxantes da recreação) Dinâmica – Pedir aos participantes que formem um círculo, e fiquem aos pares virados de frente, um para o outro. Em seguida, cantando “Pirulito que bate bate; Pirulito que já bateu; Quem gosta de mim é ela e quem gosta dela sou eu”, os participantes devem bater as mãos abertas a cada frase, na coxa, nas palmas das mãos e nas palmas das mãos do companheiro... Em seqüência os participantes podem dançar aos pares, girando, entrelaçando os braços opostos. Repetir, enquanto houver entusiasmo na participação. —MARCHANDO COM DEUS“ (“quebra gelo” derrubada de barreiras nas relações, demonstração dos efeitos relaxantes da recreação) Dinâmica – Pedir aos participantes que formem uma única coluna. Em seguida, marchar em volta da sala, declamando em ritmo de marcha: “Deus é Alegria;/ Deus é Harmonia;/ Deus é Amor;/ Deus é Paz; Deus é Felicidade;/ Deus é Prosperidade;/ Deus é Beleza;/Deus é Perfeição.” • Repetir enquanto houver entusiasmo na participação. 6ª- INSTRUÇÀO PROGRAMADA ENSINO INDIVIDUALIZADO SEM MONITOR Técnica especial para Ensino Individualizado à distância, que tem como característica, ensinar, fixar, reforçar e avaliar ao mesmo tempo.
- 198. Para isso, àmedida que o texto de ensino vai sendo apresentado ao aluno, também são intercalados pequenas questões com a função de fixar, reforçar e avaliar a sua compreensão e portanto as mudanças de comportamento, a aprendizagem. Essas questões já apresentam a resposta correta imediatamente, na margem ao lado da página, antes da apresentação do novo conceito a ser ensinado. Na Instrução Programada, à medida que o aluno estuda, se avalia ao mesmo tempo, usando uma “máscara” (tira de papel), para cobrir as respostas corretas que devem ser escritas, de preferência, na margem da página. Exemplo: TEXTO DO CONCEITO A SER ENSINADO: - O cliente é uma pessoa humana que merece toda a nossa atenção especial, porque é a razão da existência da empresa na qual trabalhamos. ENSINO PROGRAMADO A pessoa humana mais importante para a empresa na qual trabalhamos é o....... Resposta: Cliente. (resposta correta imediatamente, na margem ao lado da página, antes da apresentação do novo conceito a ser ensinado.) FIXAÇÃO – O cliente merece a minha atenção especial, porque é uma .................. Resposta: Pessoa humana FIXAÇÃO – A empresa na qual trabalho existe, porque existem pessoas humanas que confiam nela. São os ..............................Resposta: Clientes FIXAÇÃO – Os clientes precisam receber a minha ................... especial para que continuem a confiar na empresa na qual trabalho. Resposta: Atenção FIXAÇÃO – Dando atenção especial ao cliente, estou colaborando para que a ........................ progrida e eu permaneça trabalhando Resposta: Empresa na qual trabalho À medida que apresentamos um conceito a ser aprendido, vamos usando maneiras diferentes de apresentá-lo para fixar e reforçar a aprendizagem. Quanto mais repetirmos de maneiras diferentes o assunto a ser aprendido, melhor será o ensino. Ao mesmo tempo que o aluno verifica se preencheu os espaços vazios corretamente, faz auto-avaliação.
- 199. As questões dainstrução programada podem também ser resolvidas com (___ ) Sim ( ___) Não Porém, a técnica de preencher espaços vazios, obriga a escrever (fixa) os conceitos ou palavras chaves. Há possibilidade de criarmos outros tipos de questões. É importantíssimo que sejam claros e fáceis de resolver, porque o aluno está estudando sozinho, sem ninguém que lhe dê melhores explicações. E ele tem que aprender. COMO ELABORAR Na elaboração da Instrução Programada, em primeiro lugar temos que selecionar e elaborar os textos a serem ensinados de maneira que se tornem fáceis e concisos, contendo conceitos claros sem palavras desnecessárias. A seguir, dividimos o texto em parágrafos. Cada parágrafo deve ser repetido (repisado) no mínimo 3 vezes de maneiras diferentes, com espaços vazios variados, a serem preenchidos com a resposta correta, proporcionando fixação, reforço e avaliação da aprendizagem. A resposta correta deve ficar na margem ao lado do texto, de maneira que o aluno possa cobrí-las com a “máscara” (tira de papel) enquanto estuda, antes de verificar se acertou. LEMBRANDO OS CUIDADOS NA ELABORAÇÀO • A Instrução Programada é para ensino à distância. • Antes de aplicarmos a “Instrução Programada”, devemos experimentá-la com colegas ou amigos, verificando se o texto está suficientemente simples e claro para que os “alunos”, realmente possam aprender sozinhos. • Trabalhar um parágrafo de cada vez. • Remanejar o conceito várias vezes para que o aluno responda com várias palavras chaves diferentes. • Somente em seguida, passar para o parágrafo seguinte. • Quando os “alunos” da Instrução Programada, são de uma empresa com o objetivo de melhorar os conhecimentos do seu pessoal, fazer avaliações extras. • O objetivo da aprendizagem não será atingido se os “alunos” pedirem a outras pessoas para “estudarem” por elas. Isso é muito freqüente, aqui no Brasil, no ensino individualizado à distância.
- 200. 7ª - OENSINO POR MEIO DE PERGUNTAS TRABALHO MENTAL ESTIMULADO - DESAFIO COM PERGUNTAS DIDÊTICAS A pergunta tem um papel importante na transmissão de conhecimentos. O processo de ensino através de perguntas, sempre foi praticado nas escolas desde a Idade Média e até hoje consegue muito sucesso na aprendizagem. No início do Século XX, reformistas pedagogos radicais, iniciaram ataques à esse método de ensino, e não silenciaram até hoje afirmando que “é absurdo aquele que conhece, perguntar a quem não conhece”. Defendem o ensino sem perguntas, o “trabalho mental livre”. É bom lembrar que a finalidade de todo e qualquer método de ensino é tornar o aluno mentalmente independente. Por isso, é necessário alguns esclarecimentos em relação aos mal-entendidos e confusões pedagógicas sobre a pergunta didática. Pergunta Didática A pergunta didática é aquela que o monitor faz como desafio, para conduzir a observação e para aguçar a curiosidade dos participantes, (como num jogo de adivinhação). A pergunta didática estimula o trabalho mental dos alunos, e leva-os a buscar dentro de si mesmos, respostas conhecidas que se relacionem com o assunto apresentado. A pergunta didática cria uma situação natural, descontraída, estimulante e favorável para a aprendizagem. Além disso, favorece também ao monitor, o conhecimento do nível de experiências dos participantes para saber de que ponto deve partir para iniciar o novo assunto a ser ensinado. Com a pergunta didática, o monitor incentiva a conquista de conhecimentos e nunca fornece resultados prontos. “É importante lembrar que todas as invenções dos seres humanos são respostas a alguma pergunta didática, desafiadora, que estimula a busca de uma determinada resposta ou solução”. Aebli PROCEDIMENTOS AO FAZER A PERGUNTA • O monitor deve ter conduta descontraída e entusiasmada, muito respeitosa, sem atitudes irônicas ou debochadas, estimulando nos participantes a coragem de se manifestar. • Para estimular os alunos à participação, ficar atento aos gestos e olhares dos participantes que demonstram desejo de falar. • Evitar o excesso de ajuda aos participantes porque causa desagrado e rebeldia, fazendo-os se sentirem menosprezados, incapazes e usados como brincadeira.
- 201. • Os participantessilenciosos, devem ser integrados, chamando-os, de vez em quando, de maneira suave, respeitando o seu silencio. • Quando vários participantes apresentam desejo de responder, deve-se iniciar pelo mais tímido. • Se a pergunta não foi bem compreendida, mudar, variar, completar, esclarecer....sem ajudar em excesso, nem menosprezar os participantes. • Deixar sempre um tempo para os participantes pensarem, antes de interromper com novas formas de perguntas. • Diante de várias respostas, não tomar posição logo na primeira resposta apresentada. Deixar que outros falem, para animar a participação. • Mesmo que não seja a resposta esperada, é estimulante tirar sempre algo de bom de cada resposta apresentada. • Para respostas totalmente erradas , simplesmente corrigir, sem fazer comentários. • Para estimular a atenção, pode ser sugerido aos participantes, completarem as respostas já apresentadas. 8ª - RECURSOS AUDIOVISUAIS A VISUALIZAÇÀO E O VER segundo Aebli VER E REPRODUZIR Recursos audiovisuais são todos os meios de comunicação que podemos usar, para nos auxiliar na transmissão de conhecimentos, através da audição e da visão dos “alunos”: - objetos, lugares, imagens, gráficos, melodias, formas geométricas, etc... São usados para favorecer a boa qualidade da comunicação, evitando distorções, favorecendo as mudanças de comportamento, a aprendizagem. Para utilizá-los de maneira eficaz, o monitor responsável pela transmissão de conhecimentos, tem que saber a respeito de alguns aspectos sobre a visualização e o “ver”. Visualização é o processo de representação clara da percepção das características de um objeto, cor, forma, tamanho, etc... “Ver” está ligado à compreensão do objeto.Porém, a compreensão de um objeto, é um processo mais complicado do que pode parecer à primeira vista. Sabe-se que a presença de um objeto perante um observador não garante que este o “vê”. Por exemplo: É raríssima a pessoa que sabe desenhar o mostrador do seu relógio, apesar de “vê-lo” muitas vezes por dia. Para trabalhar com os recursos audiovisuais, enfocamos os estudos sobre o ato de “ver”. O “ver”, envolve vários fatores:
- 202. 1. A participaçãode todos os sentidos, a visão, a audição, o tacto, o paladar, o olfato, que participam da concentração da atenção e da compreensão mais perfeita do objeto. Por ex.: Apalpando um tecido, um pedaço de madeira, um metal, saboreando uma fruta,...”vemos”, isto é, compreendemos melhor esses objetos. 2. Experiências vividas anteriormente. Nunca existe um recebimento passivo das imagens das coisas, porque elas sempre lembram alguma experiência passada que interfere no nosso modo de “ver”. Por ex.: Um animal é “visto” de modo diferente pelo habitante da cidade e pelo habitante do campo. As imagens podem estar ligadas a lembrança de emoções, alegria ou medo...mudando a compreensão do objeto. 3. A imitação interior. Para conseguirmos “ver”, isto é, compreender com exatidão uma pessoa em sua atividade, temos que imitá-la interiormente, nos colocando em seu lugar. Sem imitá-la, poderemos visualizar a roupa, o penteado, os gestos, a máquina,... e não “vemos” a atividade propriamente dita. 4. As visualizações interiores. Quando observamos, isto é, visualizamos uma paisagem, uma pessoa, um objeto... o nosso “ver” é influenciado pelas características, das coisas ou pessoas semelhantes, que interiorizamos anteriormente. 5. A simplificação ou decomposição em partes de um objeto ou imagem complexa, facilita a nossa compreensão, o nosso modo de “ver”. 6. “Ver” e pensar. Acontecem juntos, porque o modo de “ver”, é um pensamento a respeito do objeto, influenciado por pensamentos e representações das nossas experiências passadas. PROCEDIMENTOS NA REPRODUÇÀO • O reproduzir é insubstituível e indispensável para provar o que, e como foi assimilada a compreensão do objeto, o processo de “ver”. Reproduzir intensifica o processo de compreensão. Pode ser através de desenhos, descrições escritas ou orais, representações cênicas, gráficos, etc... • Ao reconhecer as falhas de compreensão, o ideal é voltar ao assunto ou ao objeto. • Proporcionar um contato bem amplo para ajudar o modo de “ver”, isto é, a compreensão do assunto ou do objeto, através de imagens, lugares, materiais, melodias, etc....) A simples presença de objetos ou imagens não é suficiente para o modo de “ver”. • A sequência correta no processo de ensinar, sobre um assunto ou objeto, com recursos audio-visais, garante mudanças de comportamento, isto é, aprendizagem.
- 203. 1ª fase -Concreta - Apresentar o assunto ou o objeto, concretamente, na vida real cotidiana. Levar os participantes ao assunto ou objeto de observação, através de excursões, como também trazer o objeto aos participantes. • Para dirigir o modo de “ver”, isto é, a compreensão, todos os participantes devem ser previamente orientados, antes de entrar em contato com o assunto real ou objeto de observação, e estarem distribuídos, durante a atividade, de maneira que ninguém se disperse e a aprendizagem seja nula. 2ª fase - Semi-concreta - Representar o assunto ou do objeto real, através de filmes, gravuras, desenhos, etc... Quando houver uso da lousa, apresentar, através de desenhos ou formas geométricas, aos poucos, de acordo com o aparecimento das partes do assunto ou das partes do objeto de ensino até chegar ao seu todo. Nunca colocar na lousa, o assunto ou objeto no seu todo. 3ª fase - Abstrata - Somente depois das duas fases anteriores apresentar as teorias, históricos, gráficos, estatísticas, etc..sobre o assunto ou objeto. • Quando o ensino é apenas verbalístico, sem a sequência correta, sem uso de técnicas de comunicação, sem recursos áudio visuais, sem a indispensável reprodução... a aprendizagem é nula. TREINAMENTOS E ENSINO COM APRENDIZAGEM MUDANÇAS DO COMPORTAMENTO HUMANO As únicas coisas certas na nossa vida são as mudanças constantes. Elas acontecem diariamente e permanentemente, mesmo que não tenhamos consciência delas. Temos que compreender que as mudanças são inevitáveis. Existem duas maneiras das mudanças acontecerem na nossa vida. 1ª. maneira - Mudanças por maturação, que acontecem naturalmente, à medida do nosso amadurecimento, nosso crescimento e desenvolvimento natural. 2ª. maneira - Mudanças por aprendizagem, que acontecem no nosso comportamento, de forma estimulada ou provocada. São mudanças sempre desejáveis e resultantes de experiências programadas para serem vividas. Então, Aprendizagem é um processo de mudanças desejáveis, no nosso comportamento, resultantes de experiências programadas e vividas. As mudanças por aprendizagem são desejáveis, porque devem nos tornar mais capazes de lidar, em outros ambientes, com situações semelhantes às experimentadas durante o processo de ensino ou treinamento.
- 204. É importante saberque as mudanças por aprendizagem são: • Sempre progressivas • Raramente bruscas • Raramente imediatas • Raramente completas Portanto, sempre levam um certo tempo para ocorrerem. COMO AS MUDANÇAS ACONTECEM Para mudarmos nosso comportamento por aprendizagem precisamos: 1º. Desejar algo, que satisfaça nossas necessidades, nossos motivos, nossas intenções. 2º. Observar algo, que satisfaça nossas necessidades, nossos motivos, nossas intenções. 3º. Fazer algo, que satisfaça nossas necessidades, nossos motivos, nossas intenções. 4º. Obter algo, que satisfaça nossas necessidades, nossos motivos, nossas intenções. Já está comprovado, que as mudanças por aprendizagem só acontecem através da repetição de três tipos de experiências: Por ex: Imagine aprender a dançar. 1ª. Aprendemos a dançar como resultado das tentativas repetidas para satisfazermos nossas necessidades, nossos motivos e nossas intenções. 2ª. Aprendemos a dançar através de repetidas e sucessivas apresentações de uma mesma dificuldade a vencer. 3ª. Aprendemos a dançar, através de repetidos esforços para vencer as dificuldades de maneira mais perfeita, eficiente, uniforme, precisa, correta, direta à finalidade de dançar bem. A repetição é o que caracteriza um treinamento, porque só assim se constrói um hábito e muda-se um comportamento. A EFICIÂNCIA DAS MUDANÇAS POR APRENDIZAGEM Influências Para que as mudanças de comportamento por aprendizagem sejam eficientes é preciso considerar três fatores de forte influência: 1º. O método utilizado – o caminho correto das três fases sequentes do ensino que devem ser respeitadas - concreta, semi-concreta, abstrata- fases pelas quais, obrigatoriamente, a pessoa humana tem que viver para aprender qualquer coisa. (já citado anteriormente) Relembrando... • Concreta - apresentação do aspecto concreto do assunto, em situações reais da vida cotidiana.
- 205. • Semi-concreta- apresentaçãodo assunto em forma de representações, usando os 5 órgãos dos sentidos (visão, audição, tacto, olfato, paladar) através de desenhos, pinturas, gravuras, filmes, vídeos, músicas, objetos representativos, alimentos relacionados, odores ligados ao assunto, etc... • Abstrata- apresentação do assunto nas formas abstratas: através de teorias, históricos, resultados de pesquisas, cálculos, gráficos, estatísticas, etc... 2º. A atmosfera do ambiente- tem que ser positiva, alegre e animadora. O processo da aprendizagem, (as mudanças desejáveis) é nulo, no ambiente de medo, de ameaças, de condenações, de críticas negativas, de impaciências, de irritabilidade, etc... São emoções que bloqueiam a receptividade de quem deve aprender. 3º. A personalidade do monitor, professor ou administrador - tem que ser otimista, incentivadora e entusiasta, porque está comprovado que é a personalidade do monitor que educa, que provoca mudanças. Não são os materiais, os recursos audiovisuais. Estes servem, apenas como meios para ajudar na comunicação clara de um assunto. Através do seu entusiasmo, o professor, chefe, monitor é um líder-educador que contagia as personalidades dos “alunos”. CAMINHO PARA CONSEGUIRMOS AS MUDANÇAS POR APRENDIZAGEM O caminho a percorrer no processo de mudança de comportamento por aprendizagem (ensinar e aprender), tem que passar, necessariamente, por 5 etapas. 1ª. Etapa do Caminho - Prontidão O reconhecimento de que estamos prontos e amadurecidos para as experiências novas que iremos viver, porque a ausência de prontidão provoca desinteresse ou derrotismo, diante de experiências novas. A prontidão depende de 3 fatores: • Nosso desenvolvimento fisiológico - o nosso organismo está pronto? - órgãos dos sentidos, sistema nervoso, glândulas, necessidades fisiológicas... • Nosso desenvolvimento psicológico – conseguimos a satisfação das nossas necessidades psicológicas? Afeto, ser aceito... Auto-estima desenvolvida? • Nível de experiências anteriores – as informações básicas já foram obtidas, habilidades necessárias já foram adquiridas, conceitos já aprendidos? 2ª Etapa do Caminho - Obstáculos a Vencer
- 206. São as situaçõesproblemas que devem ser resolvidas, desafios a serem vencidos, sempre necessários para estimular a vontade. Porém, devem ser obstáculos e desafios transponíveis e estimulantes, sempre ligados à satisfação das nossas necessidades naturais, nunca acima da nossa capacidade ou prontidão, para não causar desistência e indiferença. 3ª Etapa do Caminho - Respostas para Vencer os Obstáculos São todas as ações dirigidas pelo desejo de satisfazer as necessidades naturais, através do esforço para resolver as situações problemas, obstáculos e desafios propostos. São os exercícios de repetição para treinar, criar ou mudar hábitos. Estas respostas podem ser dadas de algumas maneiras: • Por Tentativa e Erro - quando procuramos responder aos obstáculos sem compreensão. • Por Compreensão- quando as respostas aos obstáculos, já contém em si o porquê. Preenche as intenções e os sentimentos, e favorece a aquisição, a retenção e a transferência do conhecimento. • Por Processo Mental - quando as respostas aos obstáculos são através de pesquisas, de maneiras e atitudes científicas. • Por Produto - quando as respostas aos obstáculos conseguem desenvolver habilidades, atitudes, soluções e transferências de conhecimentos. • Por Aprendizagem Formal - quando a resposta aos obstáculos é feita através de situações programadas, (aulas, treinamentos, exercícios...) para obtê-las da maneira mais natural possível, jamais forçada. • Por Aprendizagem Incidental- quando a resposta aos obstáculos é conseguida através de atividades indiretas. Por ex.: um projeto a realizar, através do qual teremos a resposta necessária. 4ª Etapa do Caminho - Reforço É a recompensa imediata pelas respostas corretas conseguidas, através de aplausos, alegria, satisfação das necessidades, desejos e intenções pessoais. O reforço é o grande segredo da fixação da aprendizagem, das mudanças desejáveis e duradouras do comportamento dos “alunos” funcionários. 5ª Etapa do Caminho - Generalizações Capacidade de integrar as respostas aprendidas a outras situações semelhantes em outros ambientes, na vida cotidiana. As generalizações confirmam o sucesso das mudanças. Se não houver essa integração, não houve fixação da aprendizagem. É necessário que as etapas sejam reiniciadas.
- 207. Revendo as etapasdo caminho para a Aprendizagem: • 1ª - Prontidão • 2ª - Obstáculos a vencer. • 3ª - Respostas ao obstáculos • 4ª - Reforço dos sucessos e acertos obtidos. • 5ª - Generalizações (mudança duradoura). ALGUNS ASPECTOS PRÁTICOS DA PEDAGOGIA EMPRESARIAL 1 - O TREINAMENTO CONDUZ VITÓRIA Todas as empresas, sem exceção, almejam a vitória. Vitória é o sucesso realizado. É o “ato de vencer qualquer competição, triunfo e êxito brilhante em qualquer campo de ação”. Aurélio Somente treinamentos constantes conduzem à vitória. Os campeões em todos os campos de ação só conseguem a vitória, treinando permanentemente. “Treinar é tornar apto, capaz para determinada atividade ou tarefa. É habilitar, adestrar. Também é exercitar-se para algum fim”. Aurélio Treinamentos são todas as ações dirigidas repetidamente para desenvolver as nossas aptidões, as nossas habilidades e capacidades para determinada atividade, e conduzem seguramente aos três componentes da vitória: a qualidade, /a tranqüilidade e /a produtividade. Atividade Pedagógica Criar treinamentos que estimulem os funcionários perceberem que todos nós temos qualidades pessoais, talentos, dons. - Qualidade “Qualidade é a propriedade, o atributo ou condição das pessoas ou coisas, capaz de distingui-las das outras. É o que permite avaliar, e consequentemente aprovar, aceitar ou recusar, qualquer coisa. É o dom, a virtude que distingue”. Aurélio Todas as pessoas humanas possuem qualidade. É tudo aquilo que distingue uma pessoa das outras. Tudo o que a caracteriza. A nossa qualidade é aquilo que nos diferencia dos outros. O nosso talento, o nosso dom, nosso modo de ser, a nossa maneira simpática de falar, o nosso jeito agradável de nos comunicar, a nossa aparência, a nossa educação, a nossa posição social, a nossa distinção. Aquilo que temos ou apresentamos de diferente e que podemos por em evidência em relação às outras pessoas, com treinamentos contínuos.
- 208. A nossa qualidadese manifesta plenamente quando estamos seguras, felizes e realizadas profissionalmente. Os treinamentos devem ser oportunidades para conseguirmos a expressão da nossa qualidade. Hoje no mundo empresarial, a qualidade, aquilo que faz a diferença, é seriamente exigida pelos clientes internos e externos. Qualidade pessoal, qualidade dos serviços, qualidade do atendimento, qualidade do produto, qualidade total. - Tranquilidade é o estado mental em que sentimos calma, equilíbrio, sossego, paz e segurança. Nesse estado, somos especialmente produtivos no trabalho e atraímos situações favoráveis, tanto para a nossa vida pessoal, como profissional. Nossa mente é muito produtiva em estado de tranqüilidade e bloqueada em estado de agitação. O estado emocional de serenidade, tranquilidade e segurança nos dá as condições de exibir a nossa qualidade nas atividades profissionais e está diretamente ligado ao desenvolvimento da nossa auto estima. A tranquilidade estimula o “ fazer bem feito”, a alegria de realizar um trabalho, a segurança de ser competente na atividade profissional. A tranquilidade impede o estresse que desgasta a energia vital. Os bons treinamentos ensinam técnicas de relaxamento e proporcionam a tranquilidade imprescindível para a conquista da vitória. - Produtividade é a faculdade inata do ser humano, de produzir, de ser rendoso, de ser proveitoso, de ser criativo, de ser elaborador, de ser realizador em tudo que sabe fazer. A nossa produtividade alta é natural quando sabemos executar algum trabalho. Por isso, dependemos de exercícios que favoreçam a nossa aprendizagem. A nossa produtividade alta é proporcional ao nosso estado de tranqüilidade, alegria e serenidade. Em estado de tensão, a nossa produtividade fica bloqueada. Desde de 1976, tenho acompanhado com orgulho e satisfação, empresas alcançarem a Vitória com treinamentos permanentes. A perseverança e a persistência permitiram que essas empresas descobrissem a sua própria qualidade, através da qualidade dos seus colaboradores, ganhassem a tranqüilidade do controle do estresse e consequentemente atingissem a vitória da alta produtividade. 2 - NINGUÉM É —BURRO“ Não existe pessoa “burra”.
- 209. As dificuldades queum funcionário tem de aprender uma tarefa ou atividade na Empresa, estão ligadas às dificuldades daquele que deve ensiná-lo. A Pedagogia ensina isso, e quanto mais conhecemos a respeito do processo de aprendizagem, mais isso fica comprovado. A Psicologia Educacional mostra com muita clareza, que mesmo as pessoas com deficiência mental ou física, aprendem com facilidade, se usarmos técnicas de ensino adequadas. É apenas questão de qualidade de ensino e qualidade profissional. “Se alguém não aprendeu é porque alguém não ensinou. Se o ensino for de boa qualidade, não há possibilidade de uma pessoa não aprender”, afirmava Maria Montessori, médica, uma das maiores e mais revolucionárias educadoras do Ocidente, que trabalhou com pessoas deficientes mentais e físicos e fazia que competissem depois com pessoas normais, comprovando sua afirmação. Ensinar é uma ciência e também uma arte. É Ciência porque exige técnicas fundamentadas em conhecimentos de Psicologia Educacional, adquiridos com observações, hipóteses, experiências e comprovações. É Arte porque exige capacidade de criar nas pessoas, sensações e estados de espírito, que levem a uma mudança desejável de comportamento. Exige amor, dedicação e entusiasmo na realização desse processo. É tecnologia aplicada. Como ensinar e treinar bem Ensinar é vocação, é dom, é talento. Não é qualquer pessoa que tem “jeito” para ensinar, para conseguir aprendizagem, isto é, que conseguir mudanças desejáveis e duradouras, para a vida toda, no comportamento dos “alunos”. Ensinar é acima de tudo, relacionamento humano sincero e emotivo, com o objetivo de fazer manifestar essas mudanças positivas e definitivas nas pessoas. Essa qualidade de relacionamento é influenciado fortemente: • pela personalidade otimista de quem ensina. • pelo ambiente agradável e alegre do local. • pelo profundo conhecimento a respeito do assunto a ser ensinado. Para assegurar a ocorrência do processo de mudança por aprendizagem é necessário que o ensino obedeça a um caminho certo, com uma seqüência determinada de etapas, (concreta, semi-concreta e abstrata). Quando essa seqüência é desprezada, a mudança não acontece. A aprendizagem é nula. Os profissionais de Treinamento Empresarial são especialistas no processo de aprendizagem e geralmente são pessoas vocacionadas. Treinam muito para conseguirem o aumento da
- 210. produtividade pessoal. Desenvolvema qualidade, pois tem a responsabilidade de agradar as empresas clientes e permanecerem longo tempo no mercado. 3 - A —IMAGEM“ DE UMA EMPRESA “Imagem” é o conceito genérico resultante de todas as experiências, impressões, opiniões e sentimentos que temos em relação a uma pessoa, uma empresa, um produto, etc... A “Imagem” que o público tem de uma Empresa é seguramente, um dos pontos chaves, que contribuem para o seu sucesso ou malogro. Está comprovado cientificamente, que o ponto de partida para a construção da Imagem - positiva ou negativa - de uma Empresa no público, é sempre subjetivo, de dentro das pessoas, de dentro da empresa, e nunca de fora dela. O início da construção da “Imagem” da Empresa se dá nos pensamentos, nos sentimentos e nas opiniões dos seus donos, dos seus diretores dos seus funcionários, dos seus fornecedores, dos seus clientes e de todas as pessoas que se relacionam com ela. Tudo o que as pessoas pensam e sentem a respeito da empresa, naturalmente expressam na convivência do seu dia a dia e estão contribuem para a construção da sua “Imagem”. Aos poucos, os comentários vão se divulgando, se alastrando, se ampliando, e finalmente se concretizam através do aumento, do interesse e entusiasmo dos funcionários, da produtividade pessoal deles, da credibilidade da clientela. É conseqüência natural da força oculta e poderosa da comunicação “boca a boca”. Atividade Pedagógica Quando queremos criar boa “imagem” de uma empresa, temos a tendência enganosa de dedicar muitos recursos materiais para trabalhar com a aparência, os aspectos externos - sem dúvida importantes - como prédio, fachada, uniforme, funcionárias bonitas, móveis finos, tapetes, cortinas... Porém, percebemos depois de um tempo, que apesar do impacto inicial das aparências, o interesse e entusiasmo dos funcionários, a produtividade deles, a atração de novos clientes, não melhorou. Ficamos à procura de novos atrativos externos como publicidade, impressos diferentes, novo logotipo... Pedagogos Empresariais especializados em mudanças de comportamento e no desenvolvimento de relações humanas sabem que é imprescindível realizar antes de tudo, muitas atividades estimulantes de emoções positivas com o pessoal que se relaciona com a empresa. Essas atividades devem enfocar três aspectos:
- 211. • A própriapessoa; • A sua atividade profissional; • A empresa onde trabalha. A força poderosa na construção da boa “imagem” é estimular sentimentos agradáveis e formar a opinião positiva, das pessoas que estão, direta ou indiretamente, participando da Empresa, clientes internos e externos, através de todos os tipos de comunicação e relacionamento amável. É o caminho mais seguro na construção da “imagem” positiva da empresa, tão sonhada pelo seu empresário. Os aspectos externos devem ser sempre os complementos do ambiente interno. Programar e organizar:- vários treinamentos, reuniões festivas, eventos para as famílias, passeios, excursões, feiras, benefícios, etc, etc... Ressaltar nos murais: - Aspectos positivos - com fotos - das várias atividades profissionais e das qualidades dos funcionários, que muitas vezes são pessoas desapercebidas, pela própria empresa e pelos seus colaboradores. É fundamental lembrar que todas as pessoas humanas, sem exceção, possuem qualidade. Ao investir no desenvolvimento da qualidade e da satisfação dos funcionários, todos saem ganhando. É a Vitória do “jogo do ganha-ganha”através do marketing do “boca a boca”. 4 - A AMIZADE NA EMPRESA Sabemos que pessoas unidas pelo sentimento da amizade constituem uma força “mágica” invencível. Se a Empresa conseguir desenvolver nos seus participantes a força da amizade, raramente passará por problemas de difícil solução. “Amizade é um sentimento fiel de afeição, simpatia, estima, ternura e camaradagem entre pessoas que geralmente não são ligadas por laços da família nem por atração sexual”. Aurélio Estou convencida pelos resultados das pesquisas, de que os estímulos ao desenvolvimento do sentimento da amizade entre os participantes de uma Empresa, de um grupo social ou de uma família, num programa de ação perseverante, são o segredo para que ela consiga naturalmente atingir seus objetivos e vencer suas dificuldades. Quando conseguimos sentir e viver a Amizade:
- 212. • Floresce naturalmenteo entendimento, a concordância, a compreensão e a fraternidade no relacionamento humano. • Diminui sensivelmente a acusação, a disputa, a condenação, a discordância, os desentendimentos. • Melhora muito a qualidade do ambiente porque nasce a benevolência e a bondade e...Como conseqüência natural, nasce a prosperidade permanente. Atividade Pedagógica Para atingirmos o ideal da Amizade, todas as ações devem ser dirigidas para programas recreativos que reúnam todos os funcionários da Empresa, se possível com as famílias, desde os diretores até porteiros e vigias.... Esses programas deverão incentivar as relações entre as pessoas, num ambiente recreativo de descontração, nunca de tensão ou qualquer outro tipo de pressão, sempre enfocando a natureza alegre do ser humano e desenvolvendo a compreensão principalmente em relação a dois aspectos: • À igualdade das necessidades emocionais e motivações das pessoas • O desenvolvimento da força da vontade, do “querer é poder”, na realização dos sonhos pessoais. Essas reuniões com atividades recreativas relaxantes são os maiores estimulantes do relacionamento humano para a construção e o cultivo da Amizade: Sugestões já experimentadas: - Cerimônias religiosas - Atividades físicas e esportivas - Atividades artísticas com música - Coquetéis - Churrascos - Palestras de desenvolvimento pessoal - Filmes - Passeios - Reuniões festivas de comemoração - Exposições - Feiras - etc... 5 - A PRODUTIVIDADE AUMENTA, ESTIMULANDO A RECREAÇÀO Produtividade é a faculdade inata do ser humano produzir, isto é, de ser rendoso, ser proveitoso, ser criativo, ser elaborador e ser realizador em tudo que sabe fazer. Nas pequenas tarefas e até nas grandes, somos naturalmente produtivos, desde que aprendamos a executá-las. É muito bom saber que já nascemos assim e, portanto não precisamos aprender produtividade, mas sim, desenvolvê-la. Já está comprovado que a nossa produtividade é diretamente proporcional ao nosso estado de alegria e satisfação. Quanto mais alegres somos, mais produtivos somos. E ser alegre é o natural do ser humano.
- 213. Recreação é a“ação de criar novamente” (re-crear-ação) o nosso estado natural de alegria, quando saímos dele por algum motivo. É a ação educativa por excelência. Recreação é toda atividade que diverte ou entretém as pessoas em participação ativa, pelo bem estar, pela livre escolha, pela espontaneidade e liberdade. A recreação é força propulsora de estímulo à formação da personalidade integral e tem influência positiva sobre o funcionamento do cérebro e do sistema imunológico. Contribui, portanto, para o aperfeiçoamento total, aproximando mais, o homem do Criador. A recreação dá à alma humana, um corpo mais preparado para obedecer, por isso, também desenvolve a vida interior, no aspecto espiritual e consequentemente mental e físico. Como a recreação utiliza a “Energia” que emana do nosso interior, tem a propriedade de desbloquear a nossa alegria e desenvolver a auto-estima. Atividade Pedagógica Estimular a Recreação Provocar prazer por atividades recreativas em todas as pessoas, através da montagem de ambientes recreativos. Esse estímulo deve atingir principalmente aquelas pessoas, que por ignorarem, consideram a recreação como atividade de vagabundos e desocupados, As atividades recreativas estão reunidas em três grandes grupos: • Atividades Religiosas. • Atividades Artísticas. • Atividades Físicas e Esportivas. Nas Atividades Religiosas, estão todas as atividades que fazem a re-ligação do nosso pensamento com o Criador, através de cerimônias religiosas, palestras, reuniões religiosas, grupos de oração, etc...Todas as atividades religiosas eliminam o medo, as preocupações e as tensões e criam o estado de alegria. Nas Atividades Artísticas, estão as atividades que exaltam o “Belo”, em todas as suas manifestações: - Música - Canto - Dança - Artesanato... Durante 60 minutos diários, têm sido aprovadas, pela sua eficiência na transformação positiva do estado emocional das pessoas e pelas facilidades de realização. Nas Atividades Físicas e Esportivas, estão as atividades que trabalham com movimentos o corpo físico das pessoas: A caminhada feita ao ar livre, diariamente, em ritmo de marcha, pelos menos durante 30 minutos (se possível com música), promove excelente equilíbrio físico e mental, ajuda a
- 214. eliminar as tensõesdo estresse ligadas ao medo, proporciona alegria, estimula a produtividade e o funcionamento do sistema imunológico. 6 - OS PODERES DA ALEGRIA NATURAL A Alegria Natural é a energia mais poderosa e necessária à pessoa humana. A Alegria Natural equilibra nosso estado emocional e físico, amplia nossos sentimentos construtivos - compreensão, boa vontade, paz, paciência, otimismo...- e elimina nossos sentimentos destrutivos - raiva, ressentimento, ciúmes, vingança, medo, preocupação... A Alegria Natural proporciona mais saúde em todos os aspectos. Descobertas da PNI - Psiconeuroimunologia - ciência criadora da Terapia do Riso, que estuda a influência dos pensamentos e emoções no desempenho do sistema imunológico, mostra que o riso estimula o cérebro a liberar hormônios benéficos, como as endorfinas e estas proporcionam o fortalecimento do sistema imunológico, amortecem as dores, promovem relaxamento e bem estar. Em estado de Alegria Natural, nós conseguimos realizar nossas atividades com mais, eficiência e rapidez. A nossa produtividade, nossa faculdade inata de sermos rendosos, proveitosos, criativos, elaboradores e realizadores, atinge alto nível. Tudo que fazemos dá mais certo quando somos alegres. As empresas mais evoluidas empenham-se em cultivar o ambiente alegre para conseguirem melhores resultados. Atividades Pedagógicas Criar oportunidades para praticar alguns exercícios especiais que mantém nosso estado de Alegria Natural. • Treino do Riso - William James, um dos mais famosos psicólogos norte americanos, descobriu que “podemos criar o estado de alegria natural, se praticarmos conscientemente o riso constante, construindo o hábito de sorrir sempre”. Não precisamos depender de motivos ou estímulos externos para sentir Alegria Natural. Ele aconselha que “procuremos rir sempre e quanto mais triste estivermos, para nos mantermos equilibrados”, porque o riso é o poderoso energético restaurador do desgaste físico e mental. Nunca devemos nos deixar dominar pela tristeza, que enfraquece a nossa energia vital e provoca stress. A Terapia do Riso comprova cientificamente que “Rir é o melhor remédio” mesmo.Hoje ela é aplicada amplamente em hospitais para acelerar a cura dos pacientes.
- 215. Procedimento - Respirarprofundamente e ao expirar, rir em gargalhadas (com som ou sem som). Repetir no mínimo 5 vezes. Novamente ... • Atividades Religiosas - São todas as atividades que promovem a re-ligação do nosso pensamento com o Criador. Quando praticadas diariamente na empresa – durante 30 minutos antes do expediente - criam segurança, paz de espírito, fé, tranqüilidade, despreocupação, coragem e conseqüente Alegria Natural de viver. • Atividades Físicas e Esportivas - São todas as atividades físicas que movimentam a nossa musculatura e equilibram o nosso organismo. A vida sedentária acumula muita tensão - estresse - e muita energia destrutiva porque bloqueia e impede toda a movimentação natural de todo o nosso organismo. Praticar atividades físicas diariamente, alimenta a nossa Alegria Natural porque elas desbloqueam a respiração, a circulação sanguínea, o funcionamento dos órgãos... Através de - caminhada, dança, ginástica, bicicleta, natação, jardinagem, etc... Descarregam emoções destrutivas e também estimulam o cérebro a liberar hormônios benéficos como as endorfinas, nos beneficiando com o fortalecimento do sistema imunológico, o relaxamento físico e mental e bem estar. Vários Administradores de Cidades que estão proporcionando à população, grande quantidade de atividades físicas e esportivas orientadas e dirigidas, estão conseguindo a diminuir e chegam até a eliminar admiravelmente a criminalidade, consequência de emoções destrutivas. • Atividades Artísticas - São todas aquelas que promovem a exaltação do Belo em todas as coisas e em todos os lugares. São atividades de natureza equilibradora e, por isso conseguem promover Alegria Natural e descarregar tensões e emoções destrutivas de maneira muito eficaz. Em empresas de origem oriental, são praticadas com muita freqüência as atividades relacionadas com a música - o Belo dos sons - grupos para cantar e assobiar canções alegres, ouvir música, dançar, tocar instrumentos musicais... Já está comprovado cientificamente por experiências em inúmeras empresas e instituições do mundo, que realmente “Quem canta, seus males espanta”. A produtividade pessoal e a atmosfera do ambiente melhora muito depois de organizarem corais com os seus colaboradores. Essas instituições conseguem aumentar de maneira “mágica”, a amizade, a Alegria Natural e a produtividade. A prática de atividades artísticas faz parte da vida das pessoas mais bem sucedidas.
- 216. 7 – AUMENTANDOCONTINUAMENTE AS VENDAS Pensando bem... • A empresa não existe, sem clientes. É claro! • A empresa cresce quando aumenta o número de clientes. É claro! • O número de clientes aumenta quando as vendas aumentam. É claro! E para aumentar continuamente as vendas? Dirigentes de uma empresa, que têm a consciência de que o cliente é a razão da sua existência - tanto cliente externo, como o cliente interno - se sentem no dever de exigir e de oferecer, aos seus participantes e colaboradores, melhor formação, atualização de conhecimentos e treinamentos constantes na qualidade total do Atendimento. Atividades Pedagógicas Ao oferecer estímulos que atuam no desbloqueio e desenvolvimento da produtividade pessoal proporcionar aos participantes da empresa: • Conhecimentos necessários para vencerem as dificuldades da vida pessoal, da vida profissional, e da vida social. • Conhecimentos detalhados sobre a empresa onde trabalham e sobre o seu produto. • Conhecimentos que ajudam no bom desempenho de suas funções e melhoram as técnicas específicas do seu trabalho. • Oportunidades de ampliarem o círculo de amizade. Todos os funcionários da empresa, sem exceção, devem participar dos treinamentos e das atividades de formação e desenvolvimento profissional porque está provado e comprovado que “bom atendimento sempre vende mais”. É um dos grandes segredos do sucesso de uma empresa. É indispensável que o conhecimento das necessidades naturais (psicológicas e fisiológicas) e motivações do ser humano sejam ensinadas, como condição básica, para qualquer funcionário ser bem sucedido no seu trabalho e no relacionamento com pessoas (vendas, atendimento, família, amigos...). Os funcionários precisam saber e lembrar que: • Todos nós buscamos a todo custo a satisfação das nossas necessidades naturais de alimento, de líquido, de sono, de atividade, de abrigo e temperatura, de afeto, de ser aceito, de aprovação social, de independência, de realização... e principalmente de auto-estima. • Todos temos uma grande motivação na vida, - o desejo de felicidade- e que para atingí-la, criamos outras motivações, como desejo de saúde, desejo de riqueza e desejo de sucesso.
- 217. • Somos clientestambém e que quando fazemos compras, não estamos tão necessitados do objeto da compra, mas sim, em satisfazer com aquele objeto, as nossas necessidades naturais psicológicas ou fisiológicas e atingir as nossas motivações. • O objeto da compra sempre significa “algo mais”, profundo e mais forte, como afeto, status, independência, realização, auto-estima, etc... Nessas atividades de formação e treinamento, deve-se praticar muitos exercícios de simulação de: • um “Atendimento excelente”. • “Vendas bem sucedidas”. • ‘‘Relacionamento com os colegas de trabalho”. Todos esses conhecimentos desenvolvem seguramente a arte de vender qualquer coisa - produtos, serviços ou idéias – e favorecem admiravelmente o aumento da clientela. São Treinamentos para o desenvolvimento da Qualidade Total do Atendimento ao Cliente. 8 - —POR FAVOR, PRESTE MAIS ATENÇÀO“ Pessoa atenciosa é aquela que tem personalidade atraente e afetuosa porque é competente e capaz de dar atenção aos outros. Sempre é muito querida nos grupos em que convive porque sempre supera as expectativas. Surpreende a todos com atitudes agradáveis e inesperadas. A pessoa atenciosa já descobriu, que o tempo dedicado à dar atenção aos outros, é um investimento espetacular. Foi treinando muito que aprendeu a ouvir as pessoas atenciosamente. Com isso, a sua capacidade de concentrar a atenção é ampliada, até para outras atividades. Todos nós sentimos a nossa necessidade de afeto satisfeita, através da atenção que recebemos das pessoas. É profundamente decepcionante a insatisfação que sentimos quando temos algo importante para contar ou perguntar a alguém (chefe, pai, mãe, esposa, marido, amigo, colega de trabalho...) e esse alguém, nem sequer olha para nós, continua fazendo o que está fazendo, sai andando... dizendo que “escuta com o ouvido e não com os olhos”. São as pessoas tipicamente desatenciosas. A Psicologia Educacional ensina que a insatisfação que sentimos com a falta de atenção dos outros é um sentimento de frustração afetiva. Normalmente iniciada na infância quando o adulto, que é importante para nós “não tem tempo”, de nos dar atenção, ouvir nossas perguntas, ajudar a resolver nossas dúvidas e ansiedades, tão naturais e freqüentes durante a vida.
- 218. A Psicologia Educacionalensina ainda, que as pessoas desatenciosas são as que mais sentem frustração afetiva. Por terem sentido desprezo na infância, inconscientemente repetem o mesmo comportamento desatencioso. São justamente as pessoas desatenciosas que mais exigem dos outros, atenção especial quando chegam a algum lugar e quando estão falando. As pessoas desatenciosas fogem dos relacionamentos ou são agressivas com as pessoas, se não forem o centro das atenções. Não percebem, que tem com as pessoas, a mesma atitude que detestam nos outros. Projetam a sua “sombra”. Como não receberam atenção, não aprenderam a dar. Dificilmente as pessoas desatenciosas são bem sucedidas nos relacionamentos humanos, tem poucos amigos, e sentem muita rejeição. Vivem frustradas. Atividade Pedagógica O segredo para a solução definitiva dessas dificuldades está nos treinamentos contínuos da prática da “Lei de Ouro”. A Lei de Ouro é bíblica e universal, escrita também em vários livros sagrados e inúmeros livros de comportamento humano. “Tudo quanto, pois, quereis que os homens vos façam, assim fazei-o vós também a eles; porque esta é a LEI”. Mateus 7, 12. ( “Lei de Ouro”) Treinamentos com a prática da “Lei de Ouro” promovem mudanças admiráveis nas nossas atitudes. Consistem em simular repetidamente diversas situações em que procuramos ouvir as pessoas com atenção, evitando interrompê-las. Alguém deve relatar uma história, um acontecimento... com muitos detalhes... e quem ouve não pode interromper. Experimente. O resultado é surpreendente. Descobrimos nesse treinamento que dando atenção às pessoas, recebemos muita atenção, além do esperado. Sentimos suas reações positivas para conosco e somos estimulados a continuar sempre e com maior perfeição. Passamos então a sentir o prazer da capacidade de ouvir e dar atenção aos outros e de experimentar ser bem sucedidos nos relacionamentos, dentro e fora de casa. Treinando assim, conseguimos facilmente superar nossa frustração afetiva, mesmo que na nossa infância, tenhamos sentido desprezo. Os treinamentos servem para mudar a nossa vida para melhorar 9 - ELOGIAR É DESCOBRIR TALENTOS ESCONDIDOS
- 219. Elogiar é enaltecer,elevar, exaltar as qualidades humanas para as próprias pessoas humanas. A maioria de nós reconhece inúmeras qualidades no cônjuge, nos filhos, nos colegas de trabalho, nos amigos e em si mesmo e não aprendeu, e por isso não sabe, como expressá-las. Essa dificuldade nossa, vem do hábito educacional, muito antigo, de exaltar só o que está errado, o defeito, o que não deu certo, os fracassos... E esse hábito, gera inúmeras dificuldades de insegurança emocional, interferindo negativamente na nossa vida pessoal e profissional. É o problema da auto-rejeição. Tantas vezes nos ressentimos da ausência de reconhecimento das pessoas queridas. Esperamos tanto receber elogios delas, porém, não sabemos elogiar. Não sabemos ajudar as outras pessoas a ficarem mais seguras, e “convencidas” das próprias qualidades e, portanto também não somos ajudados. Existem treinamentos que ensinam a “Prática do Elogio”, para pessoas que estão em atividades de liderança - pais, diretores, gerentes, professores, administradores...- porque o elogio alivia o sentimento de frustração e satisfaz a necessidade natural de aprovação social. Parece incrível que precisamos treinar, para conseguirmos dar aos outros, algo que tanto desejamos receber. Nas experiências realizadas com elogios, o que surpreende é que a pessoa elogiada numa qualidade, passa a manifestá-la permanentemente. A força do elogio é tão grande, que parece extrair do interior da pessoa, a qualidade exaltada, com tanta intensidade que ela jamais enfraquece. Inúmeras vezes, essas qualidades permanecem “escondidas”, porque nunca foram focalizadas. Muitos talentos estão sendo descobertos, com a “Prática do Elogio”, nas empresas e escolas mais avançadas. A necessidade do “Treino do Elogio” está fundamentada também na “Lei de Ouro” da conduta humana: “Tudo aquilo, portanto, que quereis que os homens vos façam, fazei-o vós a eles, pois esta é a Lei”. Mateus 7, 12. Atividade Pedagógica O treinamento consiste basicamente na troca de elogios, em procurar e reconhecer qualidades nas pessoas e expressá-las diretamente a elas. Pode-se dispor as pessoas em círculos ou em duplas ou uma de cada vez na frente do grupo. O Pedagogo Empresarial deve considerar o clima favorável do ambiente. Esse treinamento promove mudanças admiráveis no ambiente empresarial. Desenvolve a auto-estima e elimina a destrutiva auto-rejeição que bloqueia a capacidade inata de produzir.
- 220. Além disso, otimizao relacionamento humano. Na vida cotidiana, o reconhecimento das qualidades sempre deve partir de nós, para que seja desencadeada a troca. A “Pratica do Elogio” desenvolve a nossa capacidade de reconhecer qualidades nas pessoas da nossa convivência e saber expressá-las verbalmente, diretamente a elas o que verdadeiramente reconhecemos. Nunca podemos mentir quando elogiamos porque a falsidade é perceptível. A “Prática do Elogio” traz retornos maravilhosos para nós. 10 - —NÀO FOI ISSO QUE EU QUIS DIZER“... PROBLEMA DE COMUNICAÇÀO As dificuldades de comunicação entre as pessoas, não são falta de amor ou de compreensão. Elas aparecem, quase diariamente na vida conjugal, no trabalho, na família, nas amizades.... Afinal, estamos nos comunicando o tempo todo, em todos os lugares, com muitas pessoas, mesmo que não estejamos falando. Nos comunicamos de inúmeras maneiras: com gestos, expressão facial, expressão corporal, aparência, silêncio, entonações... e com palavras. A comunicação entre as pessoas é uma “arte”, (e uma ciência), fácil de aprender e praticar, se soubermos como funciona. Afinal... Temos muita necessidade de compreender e sermos compreendidos. Precisamos viver em harmonia para nos sentirmos bem. E é somente quando estamos bem conosco, que tudo o que fazemos dá certo. Aprendendo sobre o processo de comunicação estamos nos desenvolvendo para conseguirmos viver harmoniosamente. No processo de comunicação, há 4 componentes: 1-Mensagem (aquilo que deve ser comunicado). 2 – Emissor (quem envia a mensagem). 3 - Receptor (quem deve receber bem a mensagem). 4 - Ruídos (tudo que interfere na comunicação da mensagem e causa distorção). Se a mensagem enviada pelo emissor, foi bem recebida pelo receptor, houve bom entendimento e compreensão, sem distorções, a comunicação foi harmônica, sem “ruídos”. Na realidade, houve comunicação. Se isso não acontece, a mensagem foi distorcida e incompreendida, houve “ruídos” na comunicação. Então, não houve comunicação propriamente dita. Atividade Pedagógica
- 221. Conseguimos melhorar muitoas nossas relações humanas, reconhecendo os “ruídos” da comunicação. Realizar treinamentos com encenações simulando situações de relações humanas difíceis, com “ruídos”, citados logo a baixo... Mostram aos participantes da empresa, que os conhecimentos sobre comunicação humana, promovem a compreensão entre as pessoas, proporcionando uma vida mais serena, mais tranqüila, mais feliz...e produtiva. Além disso, esses treinamentos convencem a todos que, cada vez mais, devemos nos explicar e nos desculpar umas às outras: “O que foi que você entendeu?” “Não foi isso que eu quis dizer”. Reconhecendo o quanto e como os “ruídos” dificultam o entendimento e a compreensão entre as pessoas, passamos a entendê-las melhor e sermos entendidos por elas e evitamos situações graves de relacionamento. Há inúmeros “ruídos” que interferem na nossa comunicação, atrapalhando a nossa convivência, causando muitas vezes, desarmonias graves. Vejamos alguns: • Emoções negativas - emitir ou receber mensagens de maneira agressiva, antipática, com desinteresse, com desprezo... sempre quando não estamos felizes conosco. • Idiomas diferentes - que impedem totalmente a compreensão da mensagem. • Linguagem confusa - com uso de palavras e termos desconhecidos ou pouco usados; com poucas palavras, deixando a mensagem incompleta... difícil de entender. • Diferença de significados - de uma mesma palavra, de um gesto ou objeto, devido a lembranças passadas e experiências negativas anteriores. • Deficiências físicas - surdez, mudez, cegueira... • Gestos desagradáveis - que simbolizam imagens ou conceitos negativos, ofensivos e agressivos. • Valores diferentes - importância dada a usos e costumes adquiridos em educações diferentes. • Outros ruídos detectados... Lembre-se sempre que “Conversando a gente se entende” 11 - —ISSO É FALTA DE ÉTICA“ É freqüente ouvirmos comentários, sobre atitudes desagradáveis de colegas, parentes e amigos, com a expressão: “Isso é falta de ética”.
- 222. Mas, o queserá Ética? “ÉTICA é o estudo dos juízos de apreciação, referentes à conduta humana, suscetível de qualificação do ponto de vista do bem e do mal, seja relativamente a determinada sociedade, seja de modo absoluto”.Aurélio A Ética então, nos apresenta resultados de estudos da conduta humana positiva ou negativa, com as respectivas conseqüências para o bem ou para o mal, em curto ou longo prazo. Das Leis irrevogáveis, como a Lei da gravidade, que regem todo o Universo, do qual somos parte, relembramos mais uma vez, uma delas, chamada a “Lei de Ouro”. Tudo quanto, pois, quereis que os homens vos façam, assim fazei-o vós também a eles; pois esta é a Lei ”. Mateus 7, 12. Relatórios de grandes empresas internacionais de Consultoria Empresarial comprovam que as condutas Anti-Éticas, aquelas que lesam e prejudicam a pessoa humana (mentiras, corrupção, roubo, fraudes, falsificações, etc...) são as causadoras dos fracassos dos empreendimentos, das organizações e também de profissionais, que não conseguem permanecer no mercado, ou na sociedade, apesar da aparente prosperidade no início de sua vida. São os efeitos da Lei de Ouro. As empresas de Consultorias Internacionais atingiram seu grande porte, depois de duras e sofridas experiências, concluindo que somente condutas Éticas levam ao sucesso duradouro e à prosperidade contínua, pessoal e profissional. A “falta de Ética”, ou a conduta anti-ética é condenável, prejudicial e fatalmente destruidora de qualquer pessoa ou atividade organizacional, em curto ou longo prazo. É desperdício de energia porque é aplicada ao fracasso. Atividade Pedagógica Quais são as condutas Éticas? O Pedagogo Empresarial deve utilizar nos trabalhos de orientação e seleção de funcionários para as diversas funções, o Teste de Ética usado por empresas vencedoras, com muito sucesso no mundo empresarial. O Teste de Ética permite que consigamos detectar se nossas condutas pessoais, profissionais e empresariais são Éticas ou não. Se forem Éticas, estaremos assegurando nosso sucesso e progresso duradouro, tanto pessoal como profissional. TESTE DE ÉTICA (Extraído do Livro “O Poder da Administração Ética” dos consultores internacionais Kenneth Blanchard/Norman V. Peale.)
- 223. Antes de tomarqualquer decisão você faz 3 perguntas? 1ª. Esta decisão é legal?(Do ponto de vista civil, criminal e em relação à política e aos princípios da empresa?). 2ª. Esta decisão é imparcial? (Todos os envolvidos serão ganhadores? Não deve haver nenhum perdedor). 3ª. Esta decisão fará me sentir moralmente bem comigo mesmo? (Se for publicado nos jornais? Se a minha família souber?) Obs. Qualquer resposta negativa provocará retornos desastrosos e destruidores, em curto ou longo prazo. Baseado nesse teste, um número incontável de empresas vitoriosas estão montando seu Código de Ética. O Código de Ética é obrigatório para todos os funcionários e condição de permanência na Organização. Cada funcionário deve conhecê-lo e se comprometer com ele no momento da sua admissão, assinando um documento de adesão e obediência. 12 - PODEMOS ANULAR O — STRESS“ “Stress” ou estresse significa, pressão. É resultado de um processo mental. Enganosamente, costumamos usar o termo “Stress” ou estresse para indicar que estamos apresentando desequilíbrios orgânicos, provenientes do excesso de trabalho. Porém, na verdade, é um processo mental, com excesso de pensamentos, sentimentos e imaginações de medos e preocupações constantes, que depois de repetido durante um bom tempo, passa a se manifestar como desequilíbrio orgânico. As preocupações são “ocupações mentais com algo que não aconteceu”. As preocupações são compostas de pensamentos, sentimentos e imaginações de combate, de discórdia, de “guerra”, de resistência diante das pressões “negativas” comuns, que todos nós recebemos no dia a dia da nossa vida. Estudos sobre o comportamento humano mostram que 99% das nossas preocupações não acontecem. São desperdícios da nossa energia vital. Está comprovado que o trabalho realizado e as ocupações não causam “stress” ou pressão e sim canalizam e aliviam as pressões. A Sabedoria Oriental ensina, que devemos enfrentar as dificuldades da vida, imitando os bambus durante os vendavais. Eles não quebram, como as outras árvores, porque se curvam, durante o vendaval, deixam ele passar e continuam em pé, vitoriosos.
- 224. Como as leisda física, valem também para a metafísica, sabemos que, a pressão exercida sobre alguma coisa é sempre maior, quanto maior resistência se impuser a ela. Então, a sabedoria do vencedor está na obediência à “Lei da não resistência”. A Lei da Vitória. Atividade Pedagógica O treinamento da não- resistência pode facilmente anular a pressão mental, o “stress”. É imprescindível saber, que os acontecimentos chamados “negativos” são sensores automáticos, avisando que devemos mudar alguma coisa - as nossas atitudes, o nosso modo de pensar, a nossa direção... e corrigir nossa trajetória. Quando compreendemos a função deles, de “negativos” transformam-se em positivos e passamos a sentir gratidão por eles, pois estão procurando evitar a repetição de novos erros no caminho da nossa vida. A não resistência, é conseguida com o treinamento, isto é, com a repetição de pensamentos e sentimentos de compreensão, de aceitação, de gratidão, pelos acontecimentos aparentemente “negativos”. Cientistas do comportamento humano, de vários países, têm comprovado cada vez mais, a força e o poder admirável dos pensamentos de gratidão na transformação e na solução das dificuldades da vida. O interessante é que agradecendo as dificuldades, elas desaparecem. Nos treinamentos, o Pedagogo Empresarial deve procurar tranqüilizar as pessoas, mostrando que se não impusermos resistência às pressões e deixarmos que elas passem, como fazem os bambus diante dos vendavais, elas forçosamente enfraquecerão e desaparecerão diante da nossa flexibilidade. As pressões, (o “stress”) terão mais força sobre nós, quanto mais rígidos permanecermos em relação a elas, com pensamentos e sentimentos de combate, de luta, de discórdia, de medo, de resistência. Sem combater nem resistir contra as dificuldades, o “stress”, e as pressões são anuladas rapidamente. É mais fácil do que imaginamos. É só experimentar e treinar através da repetição, compreendendo-as, agradecendo-as e mudando a nossa trajetória. Com treinamento contínuo, logo estaremos reagindo automaticamente diante das dificuldades e a “Lei da Não Resistência”, a “Lei da Vitória” passa a reger a nossa vida. 13 - COMUNICAÇÀO HUMANA - Relações Humanas e Relações Públicas Relações Humanas - a comunicação entre as pessoas
- 225. O processo decomunicação entre as pessoas é um movimento de mensagens sempre em duas direções, de ida e volta. Isso significa que uma mensagem é considerada comunicada, somente quando, quem a recebe compreende claramente aquilo que está sendo emitido. Apenas emitir uma mensagem não significa que houve comunicação. Repetindo com mais detalhes o que já foi exposto em páginas anteriores em “Não foi isso que eu quis dizer”, vamos lembrar, que o processo de comunicação envolve quatro elementos: 1. O Emissor – quem emite a mensagem 2. A Mensagem - aquilo que é transmitido 3. O Receptor – quem recebe a mensagem 4. Os “Ruídos” – tudo que perturba e interfere na comunicação. Durante a comunicação de uma mensagem, o emissor e o receptor usam: • a linguagem verbal (palavra oral ou escrita), • a linguagem não verbal (gestos, posições do corpo, movimentos...) • os órgãos dos sentidos (visão, audição, olfato, tacto, paladar... com imagens, sons, odores, contatos, sabores...) Foi a percepção da presença dos “ruídos” interferindo na comunicação entre as pessoas, que exigiu atenção especial para tudo que distorce e atrapalha a compreensão clara de uma mensagem. Recapitulando, vamos lembrar os “ruídos” mais comuns que perturbam a comunicação e prejudicam o relacionamento humano harmonioso. • Emoções negativas – Quando o emissor ou o receptor estão envolvidos pela agressividade, antipatia, desinteresse, tristeza, medo, preocupação, ansiedade, culpa, insegurança, ressentimentos, mágoas, auto-rejeição... a mensagem fica distorcida e contaminada por essas emoções. • Idiomas diferentes - Quando emissor e receptor falam idiomas diferentes é necessário um excelente tradutor e interprete para que a mensagem seja comunicada claramente. • Linguagem confusa – A comunicação não acontece quando as mensagens são emitidas com linguagem desconhecida, usando palavras difíceis ou pouco usadas, ou até com omissão ou excesso de palavras. • Diferença de imagens e significados – Todas as palavras que ouvimos tem para nós, uma imagem representativa de experiências vividas no passado. Até as palavras mais simples tem significados diferentes para cada pessoa. Ao emitir ou receber uma mensagem, sempre
- 226. corremos o riscode encontrar esse tipo de “ruído”, porque a interpretação das palavras causa distorção da mensagem e desentendimento entre as pessoas. • Ambiente barulhento- A emissão ou a recepção de uma mensagem oral, ou mesmo escrita, efetuada sem o silêncio necessário, freqüentemente é feita com distorções. • Sensações não verbais- São tipos de “ruídos” que aparecem durante uma comunicação, tanto no emissor como no receptor, que interferem na aceitação e credibilidade da mensagem: - a aparência desagradável das pessoas, os maus odores que sentimos, os gestos agressivos e as sensações táteis desagradáveis que percebemos, os maus sabores que experimentamos, ... são linguagens não verbais negativas que influenciam e perturbam muito a emissão e a recepção da mensagem. • Há possibilidade de surgirem outros tipos de “ruídos” no processo de comunicação. É bom estarmos atentos. Os cientistas da comunicação, afirmam: “Quando a nossa mensagem não foi compreendida claramente, na realidade não houve comunicação. É preciso eliminar ao máximo os “ruídos” para que ela aconteça. Assim conseguimos entender e sermos entendidos.” Relações Públicas - A comunicação entre o público e a empresa. No processo de comunicação entre a Empresa e o Público também concorrem os 4 elementos acima citados, que neste caso são: O Emissor– A Empresa 2. A Mensagem - Os produtos da empresa, a imagem que o público tem da empresa, a credibilidade da empresa... 3. O Receptor – O público 4. Os “Ruídos”– Produtos de má qualidade, a falta de ética, a imagem negativa da empresa perante o público, o atendimento sem qualidade... Os piores “ruídos” nas Relações Públicas nascem no ambiente interno desagradável de uma organização que é a causa mais forte da formação da imagem negativa da empresa perante o público: - o descontentamento e a desarmonia entre os funcionários, a displicência do dono, a disputa de liderança dos dirigentes (diretores, gerentes, chefes...), o desrespeito e o mau atendimento aos clientes (internos e externos) e fornecedores... As pessoas que se relacionam com uma empresa, comentam os seus dissabores (ou suas satisfações), em todos os lugares que freqüentam, ampliando de maneira incomensurável a imagem, negativa (ou positiva), que fazem dela. Está evidente que as boas Relações Públicas são dependentes das boas Relações Humanas.
- 227. Atividade Pedagógica -Eliminar —Ruídos“ São os “ruídos” que promovem os desentendimentos e as incompreensões no relacionamento entre as pessoas. Os estudos da ciência da Comunicação mostram várias providências que podem ser tomadas com sucesso, pelo Pedagogo Empresarial, na eliminação dos “ruídos”. A principal conduta a ser cultivada nas Relações Humanas e nas Relações Públicas é procurar todas as possibilidades de eliminar ao máximo os “ruídos” de comunicação nos dois campos, com treinamentos usando simulação, que desenvolvam nos funcionários e dirigentes os hábitos - de perguntar quando não entendeu, - de se explicar e - fazer-se entender. Esses treinamentos devem ter conteúdos que abordem: • Compreensão do comportamento humano – Treinamentos com o estudo dos determinantes do comportamento humano, (as necessidades humanas e as motivações humanas), porque proporcionam a compreensão das dificuldades das pessoas com relação às suas frustrações interferindo nas suas mensagens e nos seus relacionamentos. • Empenho na qualidade da comunicação – Com o conhecimento dos determinantes do comportamento humano, o Pedagogo Empresarial tem todas as condições de elaborar treinamentos que pratiquem a emissão de mensagens claras, que satisfaçam as necessidades e atinjam as motivações das pessoas, evitando os “ruídos” já conhecidos e os resultados desastrosos das frustrações e incompreensões. • Capacidade de compreensão e de perdão - Treinamentos que desenvolvem essas duas condutas “mágicas”, conseguem eliminar todos os tipos de “ruídos”. Para isso é necessário dar o conhecimento científico do poder terapêutico do perdão. Porém, é impossível cultivarmos a compreensão e o perdão sem o conhecimento citado acima e o das necessidades e motivações das pessoas, dados pela Psicologia. Esses conhecimentos permitem que consigamos nos colocar no lugar do outro, e sentir o sentimento do outro e só então seremos capazes de evitar os “ruídos” da comunicação nas Relações Humanas e nas Relações Públicas. 14 - A ESPIRITUALIDADE DO PENSAMENTO NAS RELAÇÃES HUMANAS Uma coisa que nos chama atenção, até com muito espanto, é a mudança de vida das pessoas conhecidas que começam a freqüentar e se integrar num movimento religioso ou em uma religião. À medida que o nosso pensamento vai se espiritualizando, o nosso coração vai mudando, a nossa vida vai simplificando e muitas coisas, antes consideradas importantes, tornam-se sem importância e desinteressantes.
- 228. Passamos gradualmente aconhecer pessoas diferentes, ler livros diferentes, passar o tempo de maneira diferente e nossa conversa muda completamente de qualidade. Todas essas mudanças acompanham a mudança do coração e nunca a precede. “.... as coisas antigas já passaram; eis que se fizeram novas....” ll Corintios 5-17 Descobrimos que a opinião das outras pessoas, que antes considerávamos como coisa vantajosa, parece sem nenhuma importância. Os aplausos por nossos atos exteriores passam a ter uma força muito fraca e efêmera, porque reconhecemos que os resultados que valem a pena são aqueles obtidos na nossa consciência. Quando espiritualizamos nosso pensamento, a nossa motivação mais forte que é o desejo de felicidade, começa a ser atingida. Por isso mudamos tanto. Atividade Pedagógica Hoje está muito frequente nas empresas, a realização de atividades religiosas praticadas durante , pelo menos 20 minutos, antes do expediente. São momentos de meditação sobre as verdades da natureza religiosa do ser humano que está sempre sendo atraído pelo seu Criador. O Pedagogo Empresarial pode organizar esses momentos contendo leituras ou canções de natureza religiosa. A mudança das pessoas, para melhor, é sempre é surpreendente. 15 - A FÉ NAS RELAÇÃES HUMANAS SEGURANÇA ÍNTIMA E CONFIANÇA Está comprovado que há uma coincidência em todos os relacionamentos humanos. As pessoas que têm fé são as que mais progridem e conseguem grandes realizações. Aliás, a fé é o elemento fundamental das realizações. É a energia poderosa da concretização dos nossos sonhos. Em matéria de fé, vejam o que ensina o maior “best seller” do mundo, sobre o comportamento humano - a Bíblia. “Ora, a fé é o firme fundamento das coisas que se esperam, e uma certeza das coisas que não se vê” Hebreus 11–1 “Vai, e como creste te será feito”. Mateus 8-13 “Por que tens medo, homens de pouca fé?” Mateus 8-26 Existem algumas características que se repetem nas pessoas que tem fé: • Dominam facilmente o medo. A presença do medo é sintoma da ausência de fé. • Acreditam na onipresença de Deus, que vive nelas e elas Nele. • Acreditam que todo o poder vem somente de Deus. • Confiam profundamente na bondade de Deus.
- 229. • Sabem quetudo o que acontece a elas é sempre o melhor para elas. • São convictas da disponibilidade de Deus para com elas. • Sentem que a vida é benfazeja. • Sentem-se felizes em todas as circunstâncias. Vivem intimamente seguras e confiantes, tem atitudes serenas e tranquilas. Vivem com fé. Atividade Pedagógica - Exercitando a fé Treinamentos que ajudem os funcionários a exercitarem a fé através da imaginação, podem ser baseados na afirmação do filósofo e teólogo norte americano Emmet Fox, que dá excelente sugestão: “É um grande erro lutar para produzir fé viva dentro de si. Isso só pode resultar em fracasso. Deve-se, isso sim, agir como se tivesse fé. Represente (na imaginação) o que você deseja que aconteça, e estará expressando fé verdadeira. Esta é a maneira certa de usar a vontade de ter fé, compreendida cientificamente”. Todas as pessoas que experimentaram,conseguiram resultados admiráveis. 16 - A INTELIGÊNCIA NAS RELAÇÃES HUMANAS INTELIGÊNCIA É A CAPACIDADE DE VENCER DIFICULDADES • A Psicologia Educacional mostra com muita clareza que “não existe pessoa burra”. As dificuldades que uma pessoa tem de aprender uma atividade ou qualquer outra coisa, estão ligadas às dificuldades daquele que deve ensiná-la. Mesmo pessoas excepcionais com deficiência mental ou física, conseguem aprender, se usarmos técnicas adequadas para ensiná-las. A questão está apenas na qualidade e competência de quem ensina. Maria Montessori, a primeira médica do Ocidente, a educadora revolucionária da Europa, afirmava e provava: “Se alguém não aprendeu é porque ninguém soube ensinar”. Seus alunos, crianças excepcionais, concorriam com crianças normais nos concursos públicos, e sempre eram aprovados. Seu método, com todo o material especial de ensino, criado por ela, é até hoje aplicado em escolas de elite e consegue, além de ensinar, refinar as atitudes e comportamentos dos alunos. Ensinar é Ciência e Arte. Ciência, porque exige tecnologia fundamentada nos conhecimentos de Psicologia Educacional. Arte, porque exige capacidade de criar nas pessoas, sensações e estados de espírito que levem a uma mudança desejável de comportamento, isto é, à aprendizagem.
- 230. Ensinar exige amor,dedicação e entusiasmo de quem ensina, seja onde for - no trabalho, na família, na escola – em qualquer lugar. Ensinar é relacionamento humano sincero e emotivo. O objetivo de qualquer ensino sempre é promover a manifestação de mudanças positivas e duradouras nas pessoas. Essas mudanças são conseguidas durante o processo de - ensinar - aprender - mudar - se houver atitude interior de doação, de quem ensina. Por isso, o resultado do ensino, que é a aprendizagem, (as mudanças) sofre influências: • da personalidade otimista e entusiasta de quem ensina, • do ambiente agradável e alegre do local, • do conhecimento a respeito do assunto a ser ensinado. Sem essas condições, as pessoas não aprendem, não por falta de inteligência, e sim porque não houve verdadeiramente ensino. Atividade Pedagógica O Pedagogo Empresarial, através dos treinamentos, tem o objetivo principal de melhorar a produtividade pessoal dos funcionários e da empresa. Para isso há condições insubstituíveis que favorecerão as mudanças desejáveis: 1. Deve preparar um local de treinamento que seja um ambiente com atmosfera agradável, alegre e aconchegante. 2. Deve estar consciente durante um treinamento, de que para que o ensino seja eficaz é imprescindível haver as três atitudes interiores indispensáveis a quem ensina: amor, dedicação e entusiasmo. 3. Deve estar seguro de que aquele que irá ensinar, tem conhecimento amplo do assunto. Experimente. Sinta a alegria e a felicidade que isso proporciona. Todos sairão ganhando. 17 - A PERSEVERANÇA NAS RELAÇÃES HUMANAS CONSTÂNCIA E PERSISTÊNCIA É admirável como encontramos nos relacionamentos humanos, muitas pessoas que nasceram para vencer. Parece que essas pessoas “nasceram com a estrela”, “são de muita sorte”, tudo dá certo para elas. Porém, é sabido que quando não conseguimos encontrar explicações para as atitudes das pessoas bem sucedidas, usamos com freqüência a palavra “sorte”. Resultados de pesquisas feitas entre pessoas empreendedoras bem sucedidas, mostram a existência de algumas características, que costumamos chamar de “sorte”, e que são comuns a todas elas:
- 231. • Têm umobjetivo bem definido e acreditam nele. • Programam mentalmente a realização do objetivo em detalhes escritos. • Imaginam continuadamente o objetivo já realizado e persistem até que se realize. • Enfrentam os obstáculos serenamente, até vencê-los. • São disciplinadas e concentradas na constância, prosseguem, insistem e não desistem. Todas essas pessoas têm consciência de que: 1. A perseverança sempre conduz a ótimos resultados. 2. Que os objetivos de alto nível se concretizam com maior rapidez, aqueles que podem “curar” as situações de mal-estar da nossa vida e da vida das pessoas e que realizam o bem-estar de todos. 3. Que a realização do objetivo não vem imediatamente. 4. Que o trabalho mental continuado é uma ação. 5. Que a fé, a convicção e a persistência na visualização do objetivo já realizado é que assegura a sua realização. 6. Que o desânimo, a indecisão e a desistência são os nossos grandes inimigos e significam ausência de fé. Veja o que encontramos na Bíblia:- “Não pense essa pessoa que o Senhor dará o que quer que seja a um homem que esteja dividido e indeciso em todo o seu proceder.”Tiago, 1,7-8. Atividade Pedagógica Organizar treinamentos com exercícios de imaginação criativa, baseados nos ensinamento bíblicos sobre a fé. Por ex. “A fé é um modo de possuir desde agora o que se espera, um meio de conhecer realidades que não se vêem.” Hebreus 11,1 18 - O PENSAMENTO NAS RELAÇÃES HUMANAS “Aquilo em que você pensa, cresce”– É um ditado oriental que resume, muito bem, a lei fundamental da mente humana. Muitas vezes nos perguntamos porque certas pessoas têm tanto “azar” e têm tanta dificuldade de deslanchar na vida. Quando as coisas parecem que estão melhorando para elas, mais dificuldades aparecem. A explicação científica é:- Seja bom ou mau o assunto do nosso pensamento constante faz com que a condição se acentue. É uma lei básica e totalmente abrangente dos ensinamentos psicológicos e metafísicos.
- 232. Qualquer assunto quemantemos longe da nossa mente tende a diminuir em nossa vida, porque simplesmente, tudo (até o pensamento) atrofia, quando não é usado. Quanto mais pensarmos lembrando nas coisas boas que já tivemos, e que temos, mais coisas boas nos virão. Quanto mais pensarmos em nossas queixas, nossas dificuldades ou nas injustiças que sofremos, mais dificuldades teremos. É por isso que na Bíblia encontramos o ensinamento que promove a nossa fortaleza: “Finalmente, irmãos, tudo o que é verdadeiro, tudo o que é respeitável, tudo o que é justo, tudo o que é puro, tudo o que é amável, tudo o que é de boa fama, ...seja isso o que ocupe o vosso pensamento” Filipenses 4,8 Atividade Pedagógica Organizar treinamentos com atividades que promovam a conscientização da qualidade (boa ou má) do pensamento constante das pessoas. Exercícios que façam descobrir os vícios de pensar negativamente, de reclamar, de lamentar, de focalizar o mal... Exercícios que ensinem a prática de relacionar todos os bens recebidos (espirituais, mentais e materiais)... para formação de hábitos positivos de reconhecimento do que é bom, de gratidão pela vida e de mudança de atitude interior. Experimente, sinta como as coisas mudam. 19 - O PERDÀO NAS RELAÇÃES HUMANAS O ano 2000 foi o ano do perdão. Interessante perceber que a ausência de conhecimentos faz com que seja importante determinar um tempo especial para perdoar e pedir perdão. Existe uma lei mental irrevogável, segundo a qual nós temos de pedir perdão e perdoar os outros se quisermos superar nossas dificuldades e fazer progresso em todos os aspectos da nossa personalidade e da nossa vida. Os conhecimentos científicos mostram que devemos perdoar todas as ofensas, das maiores às menores, não apenas com palavras, mas em nosso coração. E devemos fazer isso por nossa própria causa, e não por causa da outra pessoa. A Medicina atualmente reconhece a importância vital do perdão na prevenção e cura de doenças. Talvez, para nós, não seja tão claro à primeira vista, mas podemos ter certeza de que não é por acaso, que todos os grandes sábios da humanidade, até o dia de hoje, insistem muito na prática do perdão, sempre.
- 233. O ressentimento, ohábito de ficarmos lembrando repetidamente o sentimento de ofendidos, a condenação, a raiva, a vingança, são pensamentos que corroem a nossa força vital, portanto a nossa saúde. Esses pensamentos ressentidos prendem os problemas a nós e em decorrência, criam uma força de atração de muitos outros problemas. Atividade Pedagógica Organizar treinamentos com exercícios de perdão- As técnicas que ensinam a perdoar, afirmam que temos que perdoar o ofensor primeiro mentalmente, até que possamos imaginá- lo em nossa mente sem nenhum sentimento negativo. Depois disso, o perdão está realmente dado e sentiremos a reação dos efeitos benéficos, primeiramente em nossa própria pessoa e nossa própria vida. É admirável que ao encontrarmos com o ofensor posteriormente, não sentiremos mais nada de ruim. Experimente como o exercício e a prática do perdão aumentam a nossa força vital. 20 - A FORÇA DOS GESTOS NAS RELAÇÃES HUMANAS A LINGUAGEM DO CORPO Esse conhecimento é imprescindível para quem deseja harmonia nas relações com todas as pessoas...esposa, marido, filhos, secretárias, pessoal de atendimento ao cliente, assessores, diretores, chefes, vendedores, etc... A grande maioria das pessoas ignora a existência da linguagem do corpo nas relações humanas. Ignora que os nossos corpos também falam. Gestos e movimentos das mãos, dos braços, das pernas, comportamento do olhar, posições do corpo, etc... comunicam normalmente a verdade que as palavras não conseguem dizer. Raramente nós temos consciência de nossos gestos e movimentos durante um relacionamento. Eles estão sempre presentes e podem estar contando uma história, enquanto nossa voz está contando outra. Os gestos são a linguagem do inconsciente e dificilmente conseguimos controlá-los. As palavras são a linguagem do consciente e podemos ter controle sobre elas. Os cientistas não-verbalistas são estudantes do comportamento humano, que se dedicam a estudar as atuações não-verbais dos seres humanos, durante um relacionamento, através dos gestos e movimentos.
- 234. Para estudar aimpressão forte de uma mensagem causada no receptor, esses cientistas apresentam resultados de pesquisas realizadas, que medem o impacto total causado pela mensagem, num relacionamento: 1 – Quando a mensagem é de um emissor para um grupo de pessoas: • Na comunicação Verbal, apenas com palavras escritas – apenas 7% de impacto. • Na comunicação Verbal vocal, com palavras faladas, incluindo tom de voz, inflexões e outros sons – apenas 38% de impacto • Na comunicação Não-Verbal, com gestos e movimentos – 55% de impacto. 2 - Quando a mensagem é de um emissor para um receptor, numa conversa frente a frente. • Na comunicação Verbal, somente com palavras faladas - apenas 35% de impacto. • Na Comunicação Não-Verbal com gestos e movimentos – 65% de impacto. A maioria dos pesquisadores concordam em 5 resultados apresentados em seus trabalhos. 1. A comunicação verbal usando apenas palavras faladas ou escritas, serve para transmitir informações rápidas. 2. Independente da cultura, as palavras os gestos e os movimentos sempre acontecem juntos. 3. A comunicação não verbal, com gestos e movimentos, amplia o conteúdo da mensagem verbal, harmoniza atitudes e comportamentos entre as pessoas e frequentemente consegue substituir a mensagem verbal. 4. Percebemos a mentira, quando a linguagem não-verbal do corpo, com gestos e movimentos, não está de acordo com a linguagem verbal das palavras faladas. 5. As mulheres têm habilidade para captar e decifrar sinais não verbais e possuem olho acurado para perceber e sentir mentiras, porque são mais perceptivas que os homens. Atividade Pedagógica Organizar treinamentos simulando situações de relacionamento, focalizando especialmente a linguagem não-verbal comparada com a linguagem verbal. Criar cenas cotidianas que exercitem e desenvolvam a capacidade de observação dos próprios gestos durante o relacionamento com as pessoas e o significado desses gestos em relação às palavras faladas. Observar a coerência ou incoerência das duas linguagens e a possibilidade da mentira na comunicação. Palavras que dizem o que os gestos e movimentos contradizem. Nesses exercícios, naturalmente se desenvolve a observação dos gestos nos outros e a interpretação que damos para eles.
- 235. Para isso, oPedagogo Empresarial deve procurar conhecer a linguagem não-verbal do corpo, o significado dos gestos e movimentos, através de leituras ou cursos de comunicação. Experimente os efeitos espetaculares que esses treinamentos promovem no relacionamento humano dentro da empresa e das famílias. BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA Aebli, Hans – Prática de Ensino; Editora Vozes; Rio de Janeiro Blanchard, Kenneth; Peale, Normam Vicent - O Poder da Administração Ética; Editora Record, Rio de Janeiro. Chopra, Deepack - A Cura Quântica; Editora Best Seller, São Paulo Chopra, Deepack - As Sete Leis Espirituais do Sucesso; Editora Best Seller, São Paulo Chopra, Deepack - Mente sem fronteiras, corpo sem idade - Editora Best Seller, São Paulo Ruchon, Georges - As Transformações da Infância; Livraria Agir Editora, Rio de Janeiro Jost de Moraes, Renate – As Chaves do Inconsciente; Agir Editora, Rio de Janeiro Gouvêa, Ruth – Recreação; Livraria Agir Editora, Rio de Janeiro Lenval, H. Lubienska - Problemas da Pedagogia Religiosa; Editora Flamboyant, São Paulo Lenval, H. Lubienska - A Educação do Homem Consciente; Editora Flamboyant, São Paulo Maltz, Maxwell - A Imagem de Si Mesmo; Editora Record, Rio de Janeiro SITES E LIVROS PARA CONSULTAS [CITAÇÃO] Pedagogia empresarial: atuação do pedagogo na empresa AEA RIBEIRO - Rio de Janeiro: Wak, 2003 Citado por 30 - Artigos relacionados Pedagogia empresarial de controle do trabalho e saude do trabalhador: o caso de uma usina- destilaria da regiao de Ribeirao Preto. RA Scopinho - 1995 - orton.catie.ac.cr ... Corporativo: Universidade Federal de Sao Carlos; Centro de Educacao e Ciencias Humanas. Título: Pedagogia empresarial de controle do trabalho e saude do trabalhador: o caso de uma usina-destilaria da regiao de Ribeirao Preto. P. imprenta: Sao Carlos. ... Citado por 15 - Artigos relacionados - Em cache [CITAÇÃO] Pedagogia empresarial: saberes, práticas e referências MG ALMEIDA - Rio de Janeiro: Brasport, 2006 Citado por 14 - Artigos relacionados [PDF] LIÇÃES DE PEDAGOGIA EMPRESARIAL
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- 239. [PDF] de portalanchieta.com.brJMMoran - 2009 - books.google.com ... mais um diálogo com nossos leitores, ouvindo críticas, novas idéias, intercam- biando experiências e práticas pedagógicas que possam ... das empresariais ligadas ao lucro; que apoiem os professores inovadores, que equilibrem o gerenciamento empresarial, tecnológico eo ... Citado por 566 - Artigos relacionados - Todas as 2 versões [CITAÇÃO] O cenário da formação de professores no Brasil–analisando os impactos da reforma da formação de professores (versão preliminar) Trabalho para a XII … RF CAMPOS - Brasília, agosto de, 2004 Citado por 8 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] Pedagogia no treinamento D BONFIM - Correntes pedagógicas do treinamento empresarial RJ …, 1998 Citado por 3 - Artigos relacionados Pedagogia e pedagogos: inquietações e buscas [PDF] de fcc.org.brJC Libâneo - Educar em Revista, 2004 - educa.fcc.org.br ... de programas e projetos educacionais, relativos às diferentes faixas etárias (criança, jovens, adultos, terceira idade); formação de professores; assistência pedagógico-di- dática a professores e alunos; avaliação educacional; pedagogia empresarial; animação cultural ... Citado por 3 - Artigos relacionados - Todas as 6 versões [PDF] Saberes do pedagogo para a prática educativa nas organizações empresariais [PDF] de cefetmg.brR QUIRINO… - et.cefetmg.br ... Dissertação: (Mestrado) Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais - CEFET-MG. 1. Educação e trabalho 2. Pedagogia empresarial 3. Pessoal - treinamento I - Título. CDD 370.193 ... 3.1.1. "Pedagogia Empresarial: que conhecimento e espaço são estes?"... 73 ... Citado por 1 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões [PDF] Formação de profissionais da educação: visão crítica e perspectiva de mudança [PDF] de scielo.brJC Libâneo… - Educação & sociedade, 1999 - SciELO Brasil ... ativida- des pedagógicas específicas – planejamento de políticas educacionais, gestão do sistema de ensino e das escolas, formação de professores, assistência pedagógico-didática a professores e alunos, avaliação edu- cacional, pedagogia empresarial, animação cultural ... Citado por 100 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 6 versões [CITAÇÃO] Informática na Educação: relato de uma experiência FMS Vieira, RR Rabelo, M do Parque… - Universidade Estadual de …, 2000 Citado por 1 - Artigos relacionados - Todas as 2 versões [PDF] Análise de fatores mercadológicos para a formação de preço do café especial [PDF] de usp.brNJLR de Oliveira, SLOJ Carlos… - ead.fea.usp.br ... Mestre em Administração; MBA Executivo Internacional – ênfase em Marketing (FGV/BH); Especialista em Pedagogia Empresarial (UEMG); Bacharel em Administração (PUC/MG). Doutor em Engenharia de Produção (UFRJ), Mestre em Administração (UFLA/MG). Resumo ... Citado por 2 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 3 versões [PDF] Pedagogia ea formação de professores (as) de Educação Infantil [PDF] de unicamp.brTM Kishimoto - Pro-posições, Campinas/São Paulo: …, 2005 - proposicoes.fe.unicamp.br ... 5. Habilitações: Magistérios de Educação Infantil, Séries Iniciais do Ensino Fundamental e de Matérias Pedagógicas do Ensino Médio, Pedagogia Empresarial, Supervisão Escolar, Administração Escolar, Orientação Escolar e Inspeção Escolar. Page 3. 183 ... Citado por 2 - Artigos relacionados - Ver em HTML
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- 242. Os principais sitesde buscas por artigos são, entre outros: SciELO: www.scielo.org Periódicos Capes: www.periodicos.capes.gov.br Bireme: www.bireme.br PubMed: www.pubmed.com.br A seguir, temos um exemplo de busca por artigos no site do SciELO. Lembrando que em todos os sites, embora eles sejam diferentes, o método de busca não difere muito. Deve-se ter em mente o assunto e as palavras-chave que o levarão à procura pelos artigos. Bons estudos! Siga os passos indicados: Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereço da internet e, depois de aberta a página, observe os principais pontos de pesquisa: por artigos; por periódicos e periódicos por assunto (marcações em círculo).
- 243. Ao optar pelapesquisa por artigos, no campo método (indicado abaixo), escolha se a busca será feita por palavra-chave, por palavras próximas à forma que você escreveu, pelo site Google Acadêmico ou por relevância das palavras. Em seguida, deve-se escolher onde será feita a procura e quais as palavras-chave deverão ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (não utilizar “e”, “ou”, “de”, “a”, pois ele procurará por estas palavras também). Clicar em pesquisar.
- 244. Lembre-se de queas palavras-chave dirigirão a pesquisa, portanto, escolha-as com atenção. Várias podem ser testadas. Quanto mais próximas ao tema escolhido, mais refinada será sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for relacionado à degradação ambiental na
- 245. cidade de Ipatinga,as palavras-chave poderiam ser: degradação; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada aparecer, tente outras palavras. Isso feito, uma nova página aparecerá, com os resultados da pesquisa para aquelas palavras que você forneceu. Observe o número de referências às palavras fornecidas e o número de páginas em que elas se encontram (indicado abaixo). A seguir, estará a lista com os títulos dos artigos encontrados, onde constam: nome dos autores (Sobrenome, nome), título, nome do periódico, ano de publicação, volume, número, páginas e número de indexação. Logo abaixo, têm-se as opções de visualização do resumo do artigo em português/inglês e do artigo na íntegra, em português. Avalie os títulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale à pena ler todo o artigo.
- 246. Ao abrir oresumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no início da página (indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opção de obter o arquivo do artigo em PDF, que é um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso queria, você pode fazer download e salvá-lo em seu computador.
- 248. Busca por periódicos Casovocê já possua a referência de um artigo e quer achá-lo em um periódico, deve-se procurar na lista de periódicos, digitando-se o nome ou procurando na lista, por ordem alfabética ou assunto. Em seguida, é só procurar pelo autor, ano de publicação, volume e/ou número.
- 249. É preciso ressaltarque você deve apenas consultar as bases de dados e os artigos, sendo proibida a cópia de trechos, sem a devida indicação do nome do autor do texto original (ver na apostila tipos de citação) e/ou o texto na íntegra. Tais atitudes podem ser facilmente verificadas por nossos professores, que farão a correção do artigo.