Neste texto temos por objetivo discutir os desafios formativos do primeiro Curso Bilíngue de Pedagogia da América Latina, implantado em 2006, no Instituto Nacional de Educação de Surdos, localizado no Rio de Janeiro, Brasil. Este curso que promove a inclusão tem como proposta formar professores, surdos e ouvintes, para atuar na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na gestão de processos educacionais. Neste trabalho vamos apresentar as singularidades deste processo de formação, contextualizando o campo em que se insere este curso, e para tal utilizaremos as contribuições de Pierre Bourdieu (1992, 1996). Em seguida descreveremos o formato do curso incluindo as atividades formadoras teóricas e práticas, através de seus estágios supervisionados, e finalmente proporemos nossa reflexão a cerca das implicações deste curso na formação, na constituição da identidade e na inserção profissional destes pedagogos. Para tal, utilizaremos conceitos formulados por Maurice Tardif (2000), Menga Lüdke (2001, 2004, 2008), Maria do Céu Roldão (2007, 2009) entre outros. Cremos que este estudo possa nos dar pistas sobre o modo como os novos professores estão sendo formados e orientados para enfrentarem os desafios da docência, principalmente no que se refere às questões específicas da educação de surdos. Consideramos fundamental fazer uma breve introdução sobre o campo onde este curso está inserido, pois entendemos que o campo e a posição ocupada por ele no pensamento da educação de surdos pode nos dizer bastante das lutas concorrenciais que ocorrem em seu interior. (BOURDIEU, 1992)

1. OS DESAFIOS FORMATIVOS DO PRIMEIRO CURSO BILÍNGUE DE PEDAGOGIA DA
AMÉRICA LATINA
Yrlla Ribeiro de Oliveira Carneiro da Silva
yrllaribeiro22@yahoo.com.br
INES – RJ - Brasil
Ana Luísa Antunes
ana.antunes2010@gmail.com
PUC - Rio – Brasil
Palavras-chave: pedagogia - formação de professores – inclusão - educação de surdos -
identidade
INTRODUÇÃO
Neste texto temos por objetivo discutir os desafios formativos do primeiro Curso Bilíngue
de Pedagogia da América Latina, implantado em 2006, no Instituto Nacional de Educação
de Surdos, localizado no Rio de Janeiro, Brasil. Este curso que promove a inclusão tem
como proposta formar professores, surdos e ouvintes, para atuar na Educação Infantil,
nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na gestão de processos educacionais.
Neste trabalho vamos apresentar as singularidades deste processo de formação,
contextualizando o campo em que se insere este curso, e para tal utilizaremos as
contribuições de Pierre Bourdieu (1992, 1996). Em seguida descreveremos o formato do
curso incluindo as atividades formadoras teóricas e práticas, através de seus estágios
supervisionados, e finalmente proporemos nossa reflexão a cerca das implicações deste
curso na formação, na constituição da identidade e na inserção profissional destes
pedagogos. Para tal, utilizaremos conceitos formulados por Maurice Tardif (2000), Menga
Lüdke (2001, 2004, 2008), Maria do Céu Roldão (2007, 2009) entre outros. Cremos que
este estudo possa nos dar pistas sobre o modo como os novos professores estão sendo
formados e orientados para enfrentarem os desafios da docência, principalmente no que
se refere às questões específicas da educação de surdos.
Consideramos fundamental fazer uma breve introdução sobre o campo onde este curso
está inserido, pois entendemos que o campo e a posição ocupada por ele no pensamento
da educação de surdos pode nos dizer bastante das lutas concorrenciais que ocorrem em
seu interior. (BOURDIEU, 1992)
A CONSTRUÇÃO DE UMA PROPOSTA BILÍNGUE NO INES
O Curso Bílingue de Pedagogia funciona dentro no Instituto Nacional de Educação de
Surdos (INES), reconhecido como Centro de Referência Nacional sobre a Surdez.
Fundado no ano de 1857, o INES constituiu-se, ao longo destes anos, num espaço de
experimentação e validação de diversos métodos de ensino. É importante colocar em
perspectiva este processo, tendo a noção de que as decisões sobre os métodos de
ensino foram realizadas em determinados contextos histórico, social e cultural. Portanto,
por mais que algumas iniciativas possam parecer esdrúxulas ou mesmo absurdas sob a
ótica atual, os profissionais da educação acreditavam que estavam fazendo o melhor
para o sucesso do aprendizado dos alunos surdos.
Até 1880 não havia uma discussão sistemática, nem pesquisas sobre o melhor método
de ensino para a escolarização de surdos. Em 1880, o método oral foi considerado, por
representantes dos institutos de diversos países que participavam do Congresso de

2. Milão, superior ao método que utilizava sinais. O oralismo, ou método oral, é o processo
pelo qual se pretende capacitar o surdo na compreensão e na produção de linguagem
oral, e que parte do princípio de que o indivíduo surdo, mesmo não possuindo nível de
audição para receber os sons da fala, pode ser um interlocutor por meio da linguagem
oral. Desde então, as aulas para surdos foram ministradas através da língua oral, mais
engajada na aquisição da fala do que propriamente na instrução.
Este método de ensino começou a ser implementado de forma mais sistemática no INES
na década de 1950. Em relação ao oralismo, os estudos apontavam que o trabalho
educativo melhorou em alguns aspectos, e os surdos saíam da escola com maior poder
de comunicação. No entanto, segundo análises avaliativas, eles ainda apresentavam
sérias dificuldades em expressar sentimentos e ideias e para se fazerem compreender
em contextos extra-escolares.
Na década de 1960, começaram a surgir estudos, fora do país , sobre as línguas de
sinais utilizadas pelas comunidades surdas, sendo representativa a pesquisa realizada
por Willian C. Stokoe (1960). Apesar da proibição dos oralistas no uso de gestos e sinais,
raramente se encontrava uma escola ou instituição para surdos que não tivesse
desenvolvido, às margens do sistema, um modo próprio de comunicação através de
sinais.
Na década de 1970, a insatisfação com o oralismo e as pesquisas sobre línguas de sinais
deram origem a novas propostas pedagógico-educacionais em relação à educação da
pessoa surda. A Comunicação Total – método de ensino que se utiliza de todas as
formas de comunicação, incluindo linguagem de sinais, alfabeto manual, leitura da fala,
leitura labial, desenho e escrita – surge como um método alternativo, embora, na prática,
alguns professores utilizarem-na ainda de maneira incipiente com seus alunos.
Uma das críticas feitas à comunicação total remonta ao fato de não ser possível efetuar a
transliteração de uma língua falada em sinal, palavra por palavra, ou frase por frase, as
estruturas são essencialmente diferentes. Desta forma é impossível preservar as
estruturas das duas línguas ao mesmo tempo.
No Brasil surge, na década de 1990, outra proposta educativa como fruto de pesquisas
sobre a educação de surdos, sobre a língua de sinais e sobre as comunidades surdas. A
educação bilíngue considera a língua de sinais como a natural do surdo, por ser uma
língua de natureza visual-motora, canal de maior apreensão destes sujeitos, sendo
aprendida de forma espontânea no contato com outros surdos em curto tempo e, por ser
através dela que os surdos conseguem se expressar com clareza. (PEDREIRA, 2008)
Neste modelo a proposta é que os alunos surdos aprendam duas línguas, considera-se a
língua de sinais como primeira língua e a língua majoritária dos ouvintes, como segunda
língua, desenvolvida através da leitura e da escrita, entendida como uma língua
instrumental.
Um aspecto fundamental para o fortalecimento do bilinguismo foi o reconhecimento por
lei da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) no ano de 2002, que culminou na publicação
do Decreto da Presidência da República nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 que, em
seu artigo 5º, determina que:
a formação de docentes para o ensino de LIBRAS na educação infantil e
nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em Curso de
Pedagogia ou Curso Normal Superior, em que LIBRAS e Língua
Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando
a formação bilíngüe.
Sendo assim, a partir deste decreto foi possível a criação do Curso Bilíngüe de
Pedagogia no ano de 2006.
ALGUNS ASPECTOS SINGULARES DO CURSO BILÍNGUE DE PEDAGOGIA DO
INES
Dentre as disposições cruciais deste Curso inovador, releva-se como fundamental para a
garantia de uma educação inclusiva de qualidade a constituição da Língua Brasileira de
Sinais - LIBRAS como a própria língua de instrução do Curso a qual tem seus usos

3. aprofundados em uma Atividade Formadora intitulada Tópicos Avançados de Âmbito
Bilíngue, enquanto a Língua Portuguesa consta como disciplina obrigatória apenas em
sua modalidade escrita (FERNANDES, 2006). Consideramos válido ressaltar a
permanência dessas atividades formadoras durante sete períodos, dos oito existentes no
curso.
Outro aspecto inovador é a garantia de acesso ao Curso aos candidatos surdos por meio
de processo seletivo próprio que em idêntica proporção admite candidatos surdos e não
surdos que obrigatoriamente apresentem suficiente fluência em LIBRAS. E ainda, durante
todo o Curso é garantido a presença de capacitados intérpretes de LIBRAS/Língua
Portuguesa.
Esses aspectos, além de outros como: registro em vídeo das avaliações de
conhecimentos realizadas em LIBRAS e flexibilização na correção de provas e/ou
trabalhos redigidos pelo discente surdo (quando são considerados o aspecto semântico e
a singularidade linguística manifesta no nível formal de sua escrita) demonstram o
aspecto bilíngue do Curso e ainda os esforços feitos para que a inclusão aconteça de
fato.
Entretanto, nos confrontamos no dia a dia com diversos desafios, tais como: a dificuldade
dos alunos surdos em ler materiais na linguagem acadêmica, a interação entre alunos
surdos e ouvintes e a aprendizagem efetiva da Língua de Sinais pelos professores.
As instituições de formação de professores, como qualquer outra instituição social,
desenvolve e reproduz sua própria cultura específica com seus valores, expectativas e
crenças. (ROLDÃO, 2007; BARRETO e GATTI, 2009) O desenvolvimento institucional
está intimamente ligado ao desenvolvimento humano e profissional das pessoas que
vivem a instituição e vice-versa. Compartilhando o espaço do INES, o curso Bilíngue de
Pedagogia foi fundado segundo os atuais pressupostos de educação para os surdos, a
saber - o bilinguismo. Concebendo que todo campo implica lutas, inferimos que todos os
pressupostos de educação bilíngüe, na qual a instituição acredita, estão neste curso.
Percebemos a conservação dos ideais de educação bilíngue para surdos no currículo
deste curso superior que está repleto de disciplinas da área de lingüística e tópicos sobre
surdez na perspectiva bilíngue. “Essas lutas que visam a conservar ou a transformar a
relação de forças instituídas no campo de produção têm, evidentemente, o efeito de
conservar, ou de transformar, a estrutura do campo.” (BOURDIEU, 1996, p.63)
Segundo Martins (1990 p.66) “o campo é um espaço social que possui uma estrutura
própria” a qual obriga aos seus agentes um ajuste específico a sua lógica, portanto, um
curso dentro do INES pode estar regido por forças coercitivas que tendem a desencadear
relações de alianças e/ ou conflito, de concorrência e/ou cooperação entre os agentes
que modificam, influem de alguma forma na constituição da identidade dos agentes no
campo em que atuam.
Embora o curso tenha o objetivo de contemplar a formação de um pedagogo generalista,
na verdade ele forma pedagogos especialistas na área da surdez não só pela
especificidade das turmas inclusivas compostas por surdos e ouvintes, como por
influência do campo que de certa forma induz os agentes que procuram esse curso a ter
interesse pela área da surdez (BUENO, 2001). O campo é um espaço social que possui
uma estrutura própria que de certo modo induz os agentes nele localizados a se
ajustarem à sua lógica específica (MARTINS, 1990).
Acreditamos que dentro deste campo, para além das motivações individuais muito
diversas que levam os alunos a procurarem o Curso Bilíngue de Pedagogia do INES, há
uma homogeneidade do habitus do grupo em relação ao envolvimento com a surdez,
com o bilinguismo e com a educação.
A homogeneidade do habitus que daí resulta está no princípio de uma
harmonização das práticas dos agentes pertencentes a um mesmo meio
social, conferindo-lhes uma regularidade e uma objetividade, fazendo
com que o modo de existência de um grupo passe a ser percebido pelos
seus participantes como necessário e evidente.(MARTINS, 1990 p.66)

4. De fato, compreender quem são os sujeitos formados neste Curso Superior Bilíngue de
Pedagogia torna-se fundamental para compreendermos que professores estamos
formando e qual a racionalidade identitária e de construção de conhecimento permeia
este lugar (CARIA, 2000). “As diferentes trajectórias de formação profissional constituem,
também, indicadores de pertença a uma cultura e identidade profissionais
marcadas/atravessadas por distinções simbólicas.” (ROLDÃO, 2007, p.159).
Portanto, utilizando a vertente político-organizacional enfatizamos a construção da
identidade do grupo de alunos, futuros professores, no decorrer do curso através dos
processos de socialização dentro das classes inclusivas a partir da análise da estrutura
do curso e de seus estágios supervisionados.
Os atores sociais influenciam o contexto pelas disposições duráveis que trazem consigo
(habitus) construídas ao longo de sua trajetória de vida e formação profissional inicial
(NASCIMENTO, 2009). É possível dizer que estes ao chegarem no contexto de trabalho
possuem concepções de ensino tanto pela sua formação quanto pelas suas experiências
como alunos (TARDIF, 2000; GOMES, 1993). Deste modo, a seguir relataremos como
são realizadas as dinâmicas de estágio destes alunos.
OS ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS E A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE
PROFISSIONAL
Os estágios possuem uma carga horária de observação e atuação em salas de aula
regulares, especiais ou inclusivas com surdos, devido as especificidades do curso e o
seu objetivo de formar professores também para atuar na educação inclusiva de surdos.
A experiência do estágio curricular do Curso Bilíngue de Pedagogia confirma a
importância do estágio para a constituição da identidade profissional. Os alunos têm,
através do estágio, a oportunidade de analisar o espaço da prática pedagógica,
desenvolver projetos de atuação, elaborar relatórios nos quais eles apresentam uma
interlocução entre a prática e a teoria.
O local onde é desenvolvido o estágio e o envolvimento do professor que os acolhe na
escola também são aspectos fundamentais para a formação crítica do pedagogo. O lócus
principal de estágio dos nossos alunos é o Colégio de Aplicação do próprio INES. Este
espaço, também bilíngue contribui para a construção de uma identidade profissional
docente que valoriza essa metodologia de ensino e ainda proporciona aos futuros
professores conhecimentos sobre outros aspectos relevantes da escolarização de
surdos. Como o espaço de formação acadêmica e de estágio pertencem a mesma
instituição, conseguimos promover uma reflexão coletiva sobre esses espaços de
formação e ainda contribuir para a transformação constante das práticas docentes,
visando a autonomia e a promoção do trabalho coletivo dos futuros pedagogos.
Os supervisores de estágio procuram equilibrar a realização de estágios em instituições
regulares e instituições de educação especial e/ou inclusiva com surdos para que os
alunos experimentem estes ambientes com os quais poderão se deparar quando
docentes. O Curso está embasado em uma perspectiva bilíngue de educação para
surdos, de grande receptividade entre a comunidade e os movimentos surdos por
proporcionar o reconhecimento da língua de sinais como a língua de comunicação e
expressão dos surdos. No entanto, ao longo dos quatro períodos de estágio curricular os
alunos são orientados a experimentarem outras realidades, para além do Colégio de
Aplicação do INES, e outros modos de fazer educação de surdos para que consigam
exercer reflexão critica, reconhecendo que co-existem diversos modelos de educação de
surdos e de inclusão.
Os professores em exercício e seus saberes experienciais devem ser valorizados pelas
instituições formadoras, principalmente por meio dos estágios, para afirmar a identidade
profissional do professor como detentor de um conhecimento especializado que implica
doses de reflexividade nos usos do conhecimento especializado, no cotidiano,
característica das profissões que trabalham com seres humanos. (TARDIF, 2000;
LÜDKE, 2008)

5. Os professores em formação, além de ter a discussão sobre a escola e a sala de aula,
precisam estar imersos nestes contextos profissionais ou ter maiores contatos com os
professores em atividade e seus respectivos conhecimentos experienciais para então
desenvolverem habilidades de reflexão e de (re)conhecimento dos saberes (LÜDKE,
2001; ROLDÃO, 2007; TARDIF, 2000; LESSARD, 2009). De acordo com Tardif (2000,
p.18) estes saberes, construídos ao longo da carreira, são “temporais, plurais e
heterogêneos, personalizados e situados, e carregam consigo as marcas do seu objeto”.
Reafirmamos, a partir da relevância dos estágios para a formação de professores, a
necessidade de reconhecer a legitimidade do trabalho dos professores da educação
básica, tanto quanto os dos especialistas da universidade, pois, como afirma Lüdke
(2008, p.11), “os professores da educação básica são capazes de detectar problemas e
lacunas na formação dos futuros professores, mas ainda não encontram espaço formal
na universidade para discussões sobre esses problemas”.
Ainda que a escola possua um controle sobre a profissão pela construção e
racionalização de lógicas próprias, os atores que nela construíram sua identidade
possuem uma racionalidade do trabalho pedagógico que serve de referência para a
socialização dos mais jovens. Utilizando a retórica, interativa ou conflitiva, os mais
antigos na profissão socializam com os mais jovens de modo que eles consigam
participar da dinâmica profissional local sabendo agir e gerir o modelo idealizado
(simbólico) e o modelo trivializado (prático) construindo os seus próprios saberes
profissionais e buscando posições estratégicas no campo escolar que lhes permitam
maior poder e legitimidade (GOMES, 1993; CARIA, 2000).
Os saberes profissionais são variados e heterogêneos porque os
professores, na ação, no trabalho, procuram atingir diferentes tipos de
objetivos cuja realização não exige os mesmos tipos de conhecimento,
de competência ou de aptidão. Dizendo de outra maneira, a prática
profissional dos professores é heterogênea ou heterônoma no tocante
aos objetivos internos da ação e aos saberes mobilizados. (...) Os
saberes profissionais são fortemente personalizados. Saberes
apropriados, incorporados, subjetivados, saberes que é difícil dissociar
das pessoas, de sua experiência e situação de trabalho (TARDIF, 2000,
p.15).
Admitimos a importância dos estágios supervisionados para o contato com o campo
escolar, pois é nele que ocorre a socialização profissional e a constituição da identidade.
Como muitos autores apontam (CANÁRIO, 2001; GOMES, 1993; SACRISTÁN, 1991;
ROLDÃO, 2007; 2009), será na escola que o professor irá construir suas competências e
aprenderá a aprender com o trabalho cotidiano (CANÁRIO, 2001). Por mais importante
que seja o conhecimento universitário, o professor aprenderá a racionalizar a cultura local
da escola por meio de seu trabalho.
O INES consegue, ao ter o curso superior inscrito em seu campo, possibilitar a
experiência na docência através do estágio, modificando a concepção e a realidade do
estagiário como mero observador, trazendo-o assim para o processo de ensino-
aprendizagem e convidando-o a partilhar saberes com os professores e os alunos. Além
disso, o Curso conta constantemente com visitas de professores do INES tanto
interessados em compartilhar seus saberes com os alunos do Curso quanto interessados
em participar das palestras, seminários e demais atividades formativas do Curso junto
aos alunos deste.
O Curso Bilíngue de Pedagogia enquanto espaço privilegiado de formação e circulação
de conhecimentos entre professores e alunos permitiu que entre 2008 e 2010 fosse
desenvolvida uma pesquisa nesta instituição, financiada pela FAPERJ (Fundação de
Apoio à Pesquisa do Rio de Janeiro), onde membros do Colégio de Aplicação e do Curso
Superior do INES realizaram a pesquisa intitulada “Os desafios da profissão docente na
contemporaneidade e suas implicações em projetos de formação inicial”. Esta
investigação que teve como objeto os professores dos anos iniciais do ensino

6. fundamental de duas escolas bilíngues para surdos no Rio de Janeiro mobilizou no Curso
discussões sobre o desafio de promovermos a educação bilíngüe.
Os professores que em sua formação inicial desenvolveram capacidades reflexivas, seja
pelas experiências de estágio ou pelas questões suscitadas pelas leituras, ao entrarem
na escola conseguem exercer a autonomia, através da reflexão na e sobre a ação,
contribuindo para a sua afirmação identitária e profissional dentro da instituição.
(ROLDÃO, 2007)
É na instituição de ensino que o professor afirma a sua profissionalidade, sua identidade
e o caráter especializado e insubstituível de seus conhecimentos por meio de atuações
ativas e compromissadas com o ensino, refletindo a cultura e mobilizando o grupo de
professores para a afirmação de seu poder e identidade profissional no campo escolar.
(LÜDKE e BOING, 2004; ROLDÃO, 2007; CARIA, 2000). Não podemos negar que “existe
uma íntima relação entre o estabelecimento de ensino e a profissionalização docente”
(LÜDKE e BOING, 2004, p. 1174).
Com efeito, este Curso, pioneiro no Brasil visa proporcionar uma formação que considere
a surdez como diferenças política e linguística que precisam ser reconhecidas nos
ambientes educativos para potencializar a educação dos surdos. Assim, em um trabalho
ainda inicial, o Curso pretende difundir uma forma de reconhecimento do Outro e uma
perspectiva dialógica, através da educação bilíngue, para conseguir num processo
contínuo promover a transformação das representações sobre os surdos e a surdez
como limitação ou incapacidade, para uma que reconheça, numa visão sócio-
antropológica, a potencialidade destes sujeitos.
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