Representações sobre negritude

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA -UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
SENHOR DO BONFIM –BA.
PEDAGOGIA 2005.1
VIVIANE BRÁS DOS SANTOS
UM ESTUDO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE
PROFESSORAS E PROFESSORES TEM SOBRE NEGRITUDE:
UMA BRANCA TRAMA, UM NEGRO DRAMA
SENHOR DO BONFIM – BA
2009

1
Monografia apresentada como pré-
requisito para conclusão do Curso de
Pedagogia: Docência e Gestão de
Processos Educativos, Departamento
de Educação Campus VII da
Universidade do Estado da Bahia.
Orientadora: Profª Msc. Suzzana Alice
Lima Almeida
SENHOR DO BONFIM – BA
2009

2
Aprovada em _____de _____________ de 2009.
________________________________________
Profª Msc. Suzzana Alice Lima Almeida (Orientadora)
______________________________________
Avaliador (a)
_____________________________________
Avaliador (a)

3
A aquele que é autor de tudo e de todos. A
Ele, Deus Onipotente, meu louvor, glória e
adoração. Bendito sejas tu Senhor meu
Deus, pelas maravilhas concedidas a mim
em todo o percurso de aminha vida.
A Virgem Santíssima, mãe medianeira
nossa, pela proteção, e cuidado. Bendita
sois entre as mulheres.
A minha mãe Fabiana, meus irmãos Evaniel,
Fátima, Erismar e Elenilda e meus sobrinhos
que com amor, carinho e confiança sempre
estiveram comigo em todos os momentos de
alegria e desespero. Vocês representam o
alicerce de minha vida. A vocês meu amor e
gratidão. Amo-os incondicionalmente

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AGRADECIMENTOS
Universidade do Estado da Bahia – Campus VII, representada pelos
docentes e direção. Agradeço por todas as oportunidades de crescimento
profissional durante minha formação acadêmica.
Às professoras Socorro, Raidalva e Cássia Regina que com garra e
coragem conseguiram uma bolsa de estudos para mim, no Centro Educacional
Sagrado Coração. Tenham certeza, que esta ação trouxe excelentes resultados.
Um forte abraço a todas.
Ao meu namorado e amigo Jardel, pela paciência, descontração e carinho
nos momentos mais cansativos e stressantes. Obrigada meu bem, por estares
sempre ao meu lado!
Aos amigos Cristano, Gersinho e Emanuella pela amizade leal e apoio nos
momentos difíceis e felizes da vida. Queridos vocês são muito especiais.
À Geórgia e Osvaldo Fhael pela força, amizade, atenção e apoio em todo o
percurso acadêmico. A amizade de vocês representam um ato de amor de Deus
para comigo. Saibam que em vocês encontrei uma segunda família.
Às colegas que se tornaram amigas de coração, Eloá, Gilmara Bispo,
Gilmara França, Léia, Letícia, Janete e Simone. Saibam que quando o desânimo
“batia”, lembrava que à noite estaria com vocês em momentos lúdicos de
descontração. Jamais esquecerei os ótimos momentos vividos.
A Gilmar parceiro de trabalho, pelo apoio técnico e pela amizade. Saibas
que sua contribuição foi muito importante. Deus te abençoe!
As queridas professoras: Claudia Maísa, pela proposta de educação
sensível e humana, pelo carinho e amizade. À Simone Wanderley pelos

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incentivos, amizade e “energia” positiva contagiante, até mesmo nos momentos
de tensão.
À Pascoal Eron por todos os momentos de aprendizagem proporcionados à
turma 2005.1. Pelas caminhadas ecológicas, festas juninas, em fim, por todos os
momentos lúdicos em que pudemos contar com sua presença. És um profissional
admirável.
À estimada e querida Suzzana Alice Lima Almeida (minha orientadora), por
todas as provocações que causavam angústia e pavor nas aulas de PPP. Zana,
Hoje posso dizer que a raiva que tinha durante suas aulas, se transformou em
estima e admiração, pois as inquietações que provocastes estimularam minha
inserção e paixão pela pesquisa educacional. Você é uma profissional admirável!
Agradeço pela dedicação e preocupação com Curso de Pedagogia. Reconheço
que muitas de nossas vitórias são conseqüências de suas ações. Agradeço as
orientações, e socialização de seus conhecimentos científicos e metodológicos.
Ao meu pai Enock (in memorian), por ter acreditado em minhas
potencialidades e ter investido em minha educação. Noquinho tenho certeza que
onde estiveres feliz estarás por esta vitória alcançada.
Ao meu eterno amigo e pai espiritual, Pe. Edimilson Gomes Sobrinho (In
memorian), pelos conselhos, incentivos, e apoio em tudo o que precisei. Saibas
que minha paixão pela educação se completava em seu desejo em cursar a
Pedagogia.
A todos e todas que de forma direta e indireta contribuíram para que este
momento se tornasse real.
Sou muito grata. Que Deus abençoe a todos! Vocês fazem parte dessa
vitória!

6
“Lutar pela igualdade sempre que as diferenças nos
discriminem, lutar pelas diferenças sempre que a
igualdade nos descaracterize”
Souza Santos

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RESUMO
Este trabalho monográfico, resultado de uma pesquisa realizada no período de
agosto de 2008 a agosto de 2009, traz reflexões sobre a temática negritude e faz
referência às conquistas que nos últimos anos ilustram a realidade do povo negro
na sociedade e, mais especificamente, na educação brasileira e na organização
de seus currículos. Esta realidade tem definido novas formas da escola se
organizar. Mas, apesar da constatação do maior acesso a direitos que perpassam
esta realidade, evidenciamos que as marcas do pensamento hegemônico do
branco colonizador aparecem de forma acentuada nas formas que as escolas de
maioria negra pensam e organizam os seus currículos, mesmo após seus
autores/atores participarem de cursos de capacitação financiados pela
SEPPIR/FNDE. Para entender melhor esta realidade desenvolvemos uma
pesquisa onde buscamos identificar as representações sociais que os professores
e professoras, que atuam em uma comunidade quilombola, têm sobre a
negritude, a fim de avaliar os impactos do curso em formação nas suas formas de
significar a negritude e, portanto, de nortear os seus discursos na formação
destes sujeitos. Nosso quadro teórico foi fundamento em vários autores entre eles
destacamos: Moscovici (2007); Franco (2004); Sacristán (2002); Almeida (2003);
Jodelet (2001); Jovchelovitch (1995); Silva (1995); Romão (2002); Bernd (1988);
Ianni (1987); Fernades (2007); Munanga (1988); Bento e Carone (2003); Sansone
(2004); Gentili e Alencar (2005); entre outros. A metodologia adotada seguiu os
princípios da pesquisa qualitativa cujos instrumentos de coleta de dados aplicados
foram a entrevista semi-estruturada, os mapas mentais e observações
participantes. Com a utilização desses instrumentos, aprofundamentos teóricos e
epistemológicos pudemos fazer a análise e interpretação dos dados através do
estabelecimento de duas grandes categorias: O negro estereotipado e o negro
sujeito histórico. Estas por sua vez, desencadearam outras subcategorias
identificando as representações sociais que os professores e professoras tem
sobre negritude. Através dessa pesquisa estaremos dando contribuições
necessárias para ampliar o debate e o entendimento sobre as relações raciais
ainda presentes em territórios como o semi-árido baiano e as suas ressonâncias
nas formas de trabalhar a negritude em espaços formativos de maioria negra.
Palavras-chave: Representações Sociais, Professores, Negritude

8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.................................................................................................. 11
CAPÍTULO I......................................................................................................... 13
1. SER NEGRO OU NÃO SER... UMA ABORDAGEM SOCIO-HISTÓRICA E
EDUCACIONAL................................................................................................ 13
CAPÍTULO II........................................................................................................ 23
2. PERCEBENDO AS PALAVRAS QUE NORTEARAM A PESQUISA E
CONSTRUINDO NOSSOS ESQUEMAS DE CONHECIMENTO ..................... 23
2.1Representações Sociais: Repensando a história do conceito.................. 23
2.2 Aprofundando e refletindo representações sociais ................................. 25
2.3 Ser professor e professora na perspectiva da negritude......................... 30
2.2 Negritude... Buscando seus significados................................................. 34
CAPÍTULO III....................................................................................................... 40
3. METODOLOGIA: A CONSTRUÇÃO DA INFORMAÇÃO NA PESQUISA
QUALITATIVA .................................................................................................. 40
3.1 Pesquisa qualitativa em educação: uma tentativa de compreender as
complexidades e subjetividades humanas.................................................... 40
3.2 Lócus: conhecendo o ambiente da pesquisa .......................................... 43
3.3 Sujeitos: os protagonistas da história...................................................... 44
3.4 Instrumentos de coleta de dados: as fontes da pesquisa........................ 45
3.4.1 Entrevista semiestruturada: um diálogo possível na pesquisa ......... 45
3.4.2 Observação participante: um olhar além dos horizontes.................. 48
3.4.2 Mapas mentais: identificando as representações sociais................. 49
3.5 Desenvolvimento da pesquisa ................................................................ 50
CAPÍTULO IV....................................................................................................... 53
4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS ................................................ 53
4.1 O negro estereotipado............................................................................. 54
4.1.1 O negro estereotipado: personagem oculto sem tempo e sem espaço
.................................................................................................................. 54
4.1.2 O negro estereotipado: a desumanização como estigma de um
legado sócio cultural.................................................................................. 58
4.1.3 O negro estereotipado: marcas da escravidão, chicote e senzala.... 60

9
4.1.4 O negro estereotipado: as marcas da homogeneização na escola. . 63
4.1.5 O negro estereotipado: a culpabilização da vítima, ou, negro
disseminador do racismo........................................................................... 66
4.1.6 O negro estereotipado: negritude reduzida à cor da pele................. 70
4.1.7 O negro estereotipado: personagem que vive em quilombos........... 72
4.2 O negro histórico e político:..................................................................... 74
4.2.1 O negro histórico e político: vítima do preconceito e racismo........... 74
4.2.2 O negro histórico e político: negritude como afirmação da identidade
negra ......................................................................................................... 80
5. ALGUMAS (OUTRAS) CONSIDERAÇÕES.................................................. 84
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 88
APÊNDICES

10
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 01: O negro oculto 1 .................................................................... 55
FIGURA 05: O negro desumanizado 1 ....................................................... 59
FIGURA 06: O negro desumanizado 2 ....................................................... 60
FIGURA 07: O negro sofredor 1 ................................................................. 62
FIGURA 08: O negro sofredor 2 ................................................................. 62
FIGURA 09: Personagem do quilombo 1 ................................................... 73
FIGURA 10: Personagem do quilombo 2 ................................................... 73
FIGURA 11: O mito da democracia racial .................................................. 79

11
INTRODUÇÃO
A presente tese monográfica de conclusão de curso é resultante de uma
pesquisa financiada pela UNEB/PICIN no período de agosto de 2008 a agosto de
2009. A pesquisa foi realizada nas Escolas Municipais de Tijuaçu sendo nosso
objetivo: identificar as representações sociais que os professores e professoras,
que atuam em uma comunidade quilombola, tem sobre a negritude.
Dessa forma, através das análises realizadas, buscamos fazer nossas
reflexões amparadas na teoria das representações sociais, bem como da
negritude no processo educativo, enfatizando as marcas do branqueamento que
persistem nos espaços que estamos inseridos e a conseqüente exclusão social
vivenciada pelos afrobrasileiros, mediante um processo de negação identitária.
Nossa pesquisa foi dividida em quatro capítulos que seguem:
No Capítulo I, problematizamos nossa temática demonstrando um
processo histórico e excludente marcado por práticas preconceituosas e racistas,
que ainda hoje, estão presentes nas escolas, nas ações dos professores e
sociedade como um todo.
No Capítulo II, apresentamos o referencial teórico que aprofundou e
conceituou as palavras-chave que nortearam nossa discussão: representações
sociais, professores e professoras, negritude.
No capítulo III, traçamos o percurso metodológico, que se subsidiou na
pesquisa com abordagem qualitativa, cujos instrumentos de coletas de dados
foram a observação participante, entrevista semi-estruturada e os mapas mentais.
No capitulo IV, apresentamos o resultado das informações adquiridas
através dos instrumentos anteriormente citados. Para melhor compreensão e
organização dos dados, estabelecemos duas grandes categorias evidenciando as

12
representações sociais que os professores e professoras tem sobre negritude: O
negro estereotipado e negro sujeito histórico.
Por fim, fazemos algumas considerações tomando como ponto de partida a
análise de dados e as representações sociais identificadas por cada sub-
categoria. Estas por sua, vez nos conduziram a refletir e compreender as tensões
e conflitos que envolvem a negritude, bem como a importância de lutarmos por
políticas de afirmação e reconhecimento da identidade negra.

13
CAPÍTULO I
1. SER NEGRO OU NÃO SER... UMA ABORDAGEM SOCIO-HISTÓRICA E
EDUCACIONAL
Na história moderna, se torna perceptível que alguns movimentos
históricos europeus influenciaram significativamente na concepção de mundo e
nas representações que as pessoas estabeleciam a determinados processos da
sociedade. Inclusive, muitos desses movimentos (Renascimento Cultural,
Revolução Industrial Reforma Protestante, Iluminismo e etc.) contribuíram com as
transformações culturais, econômicas, religiosas, e estiveram também a serviço
das elites que dominavam toda forma de conhecimento.
Dessa forma fica evidente que o modelo de sociedade ao qual fazemos
parte tem sua gênese em um paradigma que privilegiava os que tinham poder, e
desprestigiavam os menos favorecidos. Portanto, não nos é estranho que as
questões relacionadas à diversidade, estivessem sempre à margem das reais
preocupações daqueles que controlavam e manipulavam a rede de saberes e a
vida de cada indivíduo.
Em se tratando da área científica percebemos que muitos estudiosos
reverenciados no mundo acadêmico fizeram fortes afirmações com respaldo da
ciência que mais tarde serviram para legitimar posturas racistas e
preconceituosas que agrediam a integridade moral e cultural de muitos indivíduos.
Eis algumas características que pensadores iluministas como Buffon, Helvétius,
Voltaire entre outros, atribuíam aos afro-descendentes considerados como seres
primitivos:
A grosseria, a miséria, a superstição, o medo, essa pré-história do
espírito humano foi a mesma por toda parte. Assim como os selvagens
assemelham-se entre si e oferecem para todos os povos a imagem de
como foram, o homem no estado dito de “pura natureza” só podia ser
um animal inferior aos primeiros iroqueses encontrados na América do
Norte. (...) povos cujo “rosto” é selvagem como seus costumes aos
tártaros grosseiros, estúpidos e brutos, aos negros quase selvagens do

14
novo mundo ainda mergulhados na sua animalidade (MUNANGA, 1988;
p.17-18).
O contexto histórico em que está inserido o processo educacional
brasileiro nos faz perceber fatores danosos (exclusão e dominação) que deram
suporte à nossa educação desde o período colonial até os dias atuais. Nesse
sentido, faz-se necessário analisar as bases primárias da educação nacional,
uma vez que nossas escolas refletem aquilo que vivenciamos na sociedade.
Desta maneira, percebemos que as políticas que impulsionam o processo
escolar, descaracterizam a pluralidade dos sujeitos nela envolvidos, pois
desenvolvem um trabalho homogeneizador, desvalorizando a riqueza étnica
presente nas salas de aula, onde muitos alunos sentem-se rejeitados e excluídos,
sendo que provavelmente terão dificuldade de aceitar-se. Como afirma Garcia
(1995):
A escola trabalha sempre com a perspectiva da homogeneização
sintonizada que está com a sociedade na qual se insere. A diferença é
distúrbio que fere a hegemonia positivista. Há que ser identificada, a fim
de que o todo possa voltar á harmonia inicial, que todos precisam crer
possível e desejável. Uma vez identificada, a diferença é rotulada,
estigmatizada, segregada e tratada como doença. O diferente é
dissonante no mundo harmonioso da sintonia. É desafinado se
continuarmos na linguagem musical. Ou se preferirmos, a linguagem
médica, o diferente precisa ser ortopedizado, para se tornar igual a
todos, que naturalmente segue o modelo. (p.49; apud ALVES, 2002;
p.97).
Infelizmente ainda evidenciamos aspectos negativos no que diz respeito
ao paradigma econômico que enclausura o sistema brasileiro. Surge assim, um
desafio para nossas escolas, que é o de quebrar com as correntes que
aprisionam-nos, principalmente aquelas que colocam o capital, o tecnicismo, o
modelo neoliberal, o racionalismo, entre outros, como parâmetro a ser seguido
por todos, sem que hajam reflexões acerca dos trágicos problemas sociais que
são causados. Em contrapartida, sabemos que a escola tem uma função social a
cumprir e que:
(...) A educação não deveria ser reflexão da racionalidade sistêmica que
apregoa supremacia do capital sobre os recursos humanos e
ambientais, e da propriedade privada sobre os direitos da comunidade.
Ela é desafiada a subverter a racionalidade de uma sociedade
canibalizada pelo império do mercado. Há que se buscar reduzir a
contradição entre os paradigmas neoliberais vigentes na sociedade e o

15
conteúdo escolar. Enquanto o sistema procura multiplicar consumistas,
a educação empenha-se me formar cidadãos. Para o primeiro, o
indivíduo é tanto mais capaz quanto mais competitivo e centrado nos
próprios interesses. Para a educação, trata-se de formar pessoas
solidárias, altruístas, generosas. O sistema é auto referente e se apóia
numa lógica implacável: a educação infunde o espírito de tolerância
num mundo caracterizado pela diversidade (BETTO, 2007; p.14).
Entre tantos problemas que os paradigmas neoliberais provocaram;
citamos a exclusão nas escolas, pois apesar de existir a predominância de um
discurso de universalização do ensino, no sentido em que se oferece educação
para todos, sabemos que na prática isso não ocorre, pois apesar de nossas
escolas estarem acolhendo os cidadãos, “incluindos-os”, elas não têm atendido
estes sujeitos de forma que tenham verdadeiras possibilidades de crescimento
social, intelectual e econômico. Não basta apenas colocar as pessoas nas
escolas, é preciso dar-lhes qualidade no ensino e oportunidade de progresso. De
acordo com o referido, Gentili e Alencar (2005) explicam:
A existência do processo de exclusão includente permite que se
reconheça como – não tendo sido modificada durante as duas últimas
décadas aquela estrutura histórica de discriminação educacional – a
universalização no acesso e permanência nos sistemas escolares
acabou se sobrepondo a uma dinâmica de diferenciação institucional
injusta e anti-democrática. O de sempre: escolas pobres para pobres e
ricas para os ricos (p.37).
Diante dessa realidade, ressaltamos que uma prática desumana que tem
surtido efeito é a de proporcionar educação alienadora e desqualificada aos
pobres para que permaneçam em um estado de miséria e não tenham acesso e
grandes possibilidades de melhores condições de vida, perpetuando assim, os
privilégios e magnitudes das elites dominantes, pois os que controlam a
sociedade nos conduzem a uma formação baseada em práticas passivas, onde
somos induzidos à acomodação.
Uma das vertentes da exclusão nas escolas é não aceitação da
diversidade étnico-cultural. Portanto, salientamos a emergência em atuarmos no
sentido de concretizar políticas de afirmamento das culturas negadas e
silenciadas em nosso país, pois muitas que tem provocado práticas excludentes
para com os menos favorecidos, induzidos a uma postura de subserviência.

16
Tais práticas excludentes têm suas raízes no preconceito racial e
discriminação pela maioria da sociedade que ainda carrega as marcas da
colonização escravista, que se caracteriza pela injustiça social. Apesar de
fazermos parte de uma sociedade moderna, ainda temos práticas totalmente
atrasadas que não tiveram um mínimo de evolução. Gomes (2001) nos leva a
refletir:
Essa discussão ajuda a desvelar o rosto do racismo. Os efeitos da
prática racista são tão perversos que, muitas vezes, o próprio negro é
levado a desejar, a invejar, a introjetar e projetar uma identificação com
o padrão hegemônico branco, negando a história do seu grupo étnico
racial e dos seus antepassados. Esse é um dos mecanismos por meio
do qual a violência racista se manifesta (p.93).
Para tanto, enfatizamos a real necessidade de abandono dos ranços
trazidos historicamente, em especial àqueles pautados no modelo escravocrata,
que fortalecia com processo de desumanização dos sujeitos que formaram o
nosso povo, a nossa cultura, a nossa identidade nacional que há muito tempo
vem sendo desfigurada.
Essas práticas pautadas em determinados valores, ideais, crenças, se
tornam tão normais em nossos discursos e vivências cotidianas, que nem nos
damos conta, do quão racistas e preconceituosos somos. Quem são aqueles que
têm os mais baixos salários, que ocupam a maior parte dos presídios, que
aparecem nas novelas sempre ocupando papéis de empregados, babas,
motoristas e etc, que vivem nas ruas como pedintes ou envolvidos na
criminalidade?
Percebemos assim, que a tal sociedade democrática, não preconceituosa
anti-racista, que imaginamos viver, é apenas uma utopia. Pois os racismos e
preconceitos estão se camuflando em muitos discursos políticos, religiosos,
intelectuais, educacionais, entre outros. Entretanto, apesar de haver essa
negação mascarada, sabemos que a não existência do preconceito na sociedade
atual, sempre foi mais um anseio do que uma realidade. Por isso Corone e Bento
(2002) chamam-nos atenção quando dizem que:

17
Ou bem se nega a discriminação racial e se explica as desigualdades
em função de uma inferioridade negra, apoiada num imaginário no qual
o “negro” aparece como feio, maléfico, ou incompetente, ou se
reconhece as desigualdades raciais, explicadas como uma herança
negra do período escravocrata. De qualquer forma, os estudos
silenciam sobre o branco e não abordam a herança branca da
escravidão, nem tampouco a interferência da branquitude como guardiã
silenciosa de privilégios (p.41).
As concepções históricas acerca de um povo são determinantes para sua
aceitação no mercado, na religião, na sociedade e principalmente na educação
escolar responsável pela mudança ou permanência de certas ideologias que
perpassam e direcionam a nossa visão de mundo e dos sujeitos inseridos nele.
É justamente neste contexto, que fazemos a seguinte afirmação: o que
acontece na sociedade, acontece também na escola, pois ambas estão ligadas
por uma forte relação de pertencimento. Esta relação, contudo, precisa estar
norteada também por compreensões inovadoras que transformem o
comportamento dos alunos, professores e todo corpo escolar no geral, para que
possamos reafirmar a identidade negra tão descaracterizada pela hegemonia
branca, que mediocremente tenta violar as construções, o conhecimento, a
interferência da cultura afro em nossa realidade educacional. Essa hegemonia
obriga muitas vezes o negro a assumir posturas de branqueamento como afirma
Souza (1983):
Tendo que livrar-se da concepção tradicionalista que o definia
econômica, política e socialmente como inferior e submisso, e não
possuindo uma outra concepção positiva de si mesmo, o negro viu-se
obrigado a tomar o branco como modelo de identidade, ao estruturar-se
e levar a cabo a estratégia de ascensão social (p.19).
Neste sentido, acreditamos que a escola, é um espaço ideal para que
travemos discussões que tenham como pauta as relações étnicas de nosso país,
pois nas instituições escolares o preconceito e racismo, manifestam-se de várias
formas: na negação das tradições africanas e afro-brasileiras, dos costumes, da
religião, das características físicas... Portanto, é imprescindível promovermos uma
revisão sobre o verdadeiro papel das escolas em nossa sociedade brasileira,
como afirma Cavalleiro (2001):

18
Se desejamos uma sociedade com justiça social, é imperativo
transformarmos nossas escolas em um território de equidade e respeito;
um espaço adequado à formação de cidadãos. Entrar em um sério
debate sobre estes elementos implica a definição de uma política
educativa a qual rompa com o status quo, conteste os fatos de maneira
profunda e consciente, evidencie a inexistência de uma democracia
racial em nosso país (p.8).
Essa inexistência da democracia racial no Brasil mostra-nos que
necessitamos urgentemente, rever nossas concepções de cidadania, de valores
sociais, escola, enfim, das principais ideologias que impulsionam nossa prática e
visão de mundo, uma vez que a escola não se distancia de todas essas questões,
sendo que se constitui também como direito dos cidadãos. Segundo Gomes
(2001):
Todos sabemos que a Educação é um direito social. E colocá-la no
campo dos direitos é garantir espaço à diferença e enfrentar o desafio
de implementar políticas públicas e práticas pedagógicas que superem
as desigualdades sociais e raciais. Essa é uma questão que precisa ser
levada a sério pelos/as educadores/as e formuladores/as de políticas
educacionais (p.84).
O espaço que está sendo dado à diferença e estudo étnico nas escolas
vem justificado pela predominância de tantos absurdos que ocorreram ao longo
do tempo, afinal as injustiças que circulam as salas de aula são em grande
maioria provocadas pelo insignificação à diversidade dos alunos negros que
sofrem todo tipo de agressão (física, moral, etc.), uma vez que não se enquadram
no padrão de normalidade estabelecido (brancura) por aqueles que usam a
diferença para confirmar e negar as discriminações ocorridas ao longo da
história. Diante disso, a escola tem a função de criar relações de tolerância e
respeito entre alunos, professores e comunidade no geral. Moreira (2004)
discorre sobre este aspecto retratando que:
Essas diferenças de raça, classe social, gênero, linguagem, cultura,
preferência sexual e/ou deficiência física ou mental têm, com muita
freqüência justificado as discriminações e as perseguições sofridas por
indivíduos ou grupos. Exemplifique-se com as violências cometidas, em
diferentes partes do mundo, contra comunidades negras, latinas e
asiáticas, cujos sistemas de valores são rotulados como inferiores,
primitivos e carentes do refinamento e da moralidade que caracterizam
a cultura ocidental, a cultura branca cujo poder lhe tem dado o direito de

19
definir o que se deve entender por moral e desejável em áreas cruciais
da vida e experiência humana (p.4-5).
É inaceitável que permitamos, em nossas escolas, o desrespeito e
intolerância para com aqueles que representam a maior parte da nossa base
histórica e cultural. Os representantes da descendência africana no Brasil
precisam do reconhecimento por parte dos membros da sociedade,
principalmente daqueles que estão à frente do processo educativo – os
professores – pois são eles os responsáveis pela formação intelectual e humana
dos membros que compõem este país. Nesta visão, Gomes (2001) diz:
Diante dessa realidade, como poderá o/a educador/a desconsiderar a
importância da construção da identidade racial da criança do/a
adolescente e do/a jovem negro/a? Como será que a criança negra se
vê refletida na escola? E na sociedade? A escola tem possibilitado
aos/às alunos/as e professores/as negro/as as condições adequadas à
construção de uma imagem positiva de si mesmo, do povo negro, da
consciência africana, da estética, da corporeidade, enfim, do conjunto
cultural negro? (p.93).
São indagações que inquietaram muitos representantes de movimentos
negros no país e de pessoas conscientes da lacuna e prejuízo que a não inclusão
dos sabres da Historia da África e de seus descendentes tem provocado na
formação identitária de nossos alunos e sociedade. Houve uma luta, na verdade
uma batalha, pela implantação da Lei 10.639/03 nos currículos escolares. Com a
inserção dessa Lei teremos maiores respaldos para fazermos uma política de
afirmação e legitimidade do ser negro no Brasil. Entretanto, já estamos
percebendo os entraves para que a coloquemos em prática e façamos valer a
legislação brasileira.
Sabemos que a escola não pode mais assumir uma postura de
ingenuidade diante das complexas questões que envolvem o negro na sociedade
e no contexto escolar. É justamente por acreditar no potencial da educação que
vemos a necessidade de atuarmos por meio de um currículo que deixe de abordar
a visão simplista que se tem sobre o negro (escravidão), e passe a refletir e
induzir alunos e professores, para que adquiram novas práticas mediante às
questões relacionadas à diversidade étnica e a própria construção da identidade

20
negra em nosso contexto nacional. De acordo com o referido, Dayrell (1996)
alerta-nos:
(...) è necessária uma maior atenção sobre as práticas pedagógicas
desenvolvidas pelos professores diante dessa diversidade e um
posicionamento da escola ante a superação do racismo e da
discriminação racial e de gênero. Afinal, se concordarmos que a
sociedade brasileira é marcada não somente pela exploração
socioeconômica, mas também pelo sexismo e pelo racismo, como
desconsiderar que a escola , como instituição social, não seja marcada
por esses fatores. E como cobrar um posicionamento da instituição
social escolar diante da realidade de milhares de alunos e professores
negros no sentido não apenas de garantir-lhes o direito à Educação e
proporcionar-lhes um ensino de qualidade, mas eliminar práticas
discriminatórias? (p.87).
Quais seriam então os princípios que norteiam a seleção e organização
dos conhecimentos? A estruturação do conhecimento nas escolas encontra-se
intimamente relacionado com princípios de controle social e cultural em uma
determinada sociedade (APLLE, 1999). Portanto, é imprescindível a abordagem
de uma reflexão profunda das questões referentes à África e seus descendentes
nos currículos escolares, já que representam o caminho que a escola deverá
percorrer durante o processo de formação dos sujeitos.
Foi justamente com essa preocupação que o município de Senhor do
Bonfim Bahia, localizado no semi-árido baiano, buscou inserir essas reflexões
nos currículos escolares municipais, pois a Secretaria Municipal de Educação
está consciente da lacuna existente na formação dos alunos e professores pela
ausência do Ensino da História da África e dos africanos. Nosso município
começou a desenvolver há mais de quatro anos uma responsabilidade social,
para com a comunidade de Tijuaçu, reconhecida atualmente como remanescente
de Quilombo pelo Instituto Palmares e financiada pela SEPPIR (Secretaria
Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial).
Este espaço étnico-cultural, com matrizes africanas, tem uma história
significativa para a formação da cultura local, uma vez que, representa as lutas e
vitórias de um povo que sofreu com as mazelas, e humilhações de indivíduos que
aproveitavam-se da situação de pobreza, para tentar impor um modelo de vida
condicionado por práticas excludentes. Por isso, percebeu-se a necessidade de

21
dar uma maior capacitação para os professores que atuam nas escolas
municipais de Tijuaçu, a fim de fazer um aprofundamento, e re-elaboração do
currículo das escolas locais, permitindo e contribuindo com um novo
dimensionamento das práticas educativas que precisam valorizar e significar
positivamente a diversidade como um todo, bem como a negritude.
Muitas práticas diagnosticadas em Tijuaçu buscavam desconstruir a
identidade cultural dos quilombolas, fazendo-os acreditar que sua cultura era
inferior a do branco e que, portanto, precisavam aderir aos paradigmas da
branquitude para serem aceitos na sociedade. Esses paradigmas estiveram e
ainda estão presentes nos currículos escolares que desprezam em sua maioria, a
história da África, dos africanos, e sua forma de vida como um todo.
Sendo assim, mediante as redes de saberes que foram construídas por
meio de pesquisas científicas no povoado de Tijuaçu, estaremos aprofundando
nossas reflexões em torno das questões que fazem parte do discurso
educacional.
O resultado de uma pesquisa intitulada de: As representações sociais dos
adolescentes negros sobre negritude e a escola: aproximações e
distanciamentos no currículo desejado e no currículo proposto, realizada por
pesquisadoras do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia -
Campus VII demonstrou que os adolescentes negros apresentavam fortes
características de negritude, e também de negação a sua origem. Portanto, as
representações sociais de tais sujeitos, podem ter sido influenciadas pela
formação que as escolas lhes proporcionam, e pela atuação docente na escola
(LIMA E ALMEIDA, 2004).
Diante dessa compreensão e dos conflitos internos que experimentamos
com a pesquisa, acreditamos ser pertinente levantar a seguinte questão: quais as
representações sociais que os professores e professoras das escolas municipais
de Tijuaçu têm sobre negritude?

22
Emerge dessa questão, o nosso objetivo que é: identificar as
de Tijuaçu têm sobre negritude.
Esta pesquisa será relevante, pois com seus resultados, irá contribuir para
novas fomas de conhecimento sobre representações sociais que os professores
têm sobre negritude, fortalecendo, e valorizando a comunidade quilombola, bem
como, os seus moradores – descendentes africanos – dando-lhes a oportunidade
de estar aprofundando suas reflexões políticas, culturais com base na rede de
saberes construída ao longo de nossos estudos. Acreditamos que poderemos
estar atuando em conjunto com a Secretaria Municipal de Educação e moradores
da região, nas questões relacionadas à formação dos/as professores/as que
atuam em escolas pertencentes às comunidades que remanesceram de
Quilombos.

23
CAPÍTULO II
2. PERCEBENDO AS PALAVRAS QUE NORTEARAM A PESQUISA E
CONSTRUINDO NOSSOS ESQUEMAS DE CONHECIMENTO
Por meio da educação o homem desenvolve suas capacidades intelectuais,
físicas, culturais... Contudo, é principalmente a capacidade humana; no âmbito
escolar e social, que deve ser desenvolvida, pois é por meio dela que os
indivíduos poderão viver e conviver com toda a diversidade étnico-racial existente
em nosso meio.
Diante disso, estaremos buscando identificar neste estudo, as
de Tijuaçu têm sobre negritude. Deste objetivo, surgiram as seguintes palavras-
chave: Representações sociais, Professores e professoras, Negritude. Por isso,
com o propósito de obter o respaldo que precisamos para alcançar este objetivo,
faz-se necessário aprofundar e refletir sobre os conceitos-chave que nortearam
esta pesquisa.
Palavras-chave: Representações sociais, Professores e Professoras, Negritude.
2.1Representações Sociais: Repensando a história do conceito
A pesquisa e a abordagem com enfoque nas representações sociais,
podem ser consideradas elementos indispensáveis para melhor compreender
nossa sociedade e consequentemente a educação. Seu conceito teve premícias
com o psicólogo francês Moscovici, que no século XX discorria sobre esse
fenômeno.
Segundo Duveen in: (MOSCOVICI, 2007) o conceito de representações
sociais teve uma história problemática dentro da psicologia social.

24
As representações sociais são entidades quase tangíveis. Elas
circulam, se entrecruzam continuamente através duma palavra, dum
gesto, ou duma reunião em nosso mundo cotidiano. Elas impregnam a
maioria de nossas relações estabelecidas, os objetos que nós
produzimos ou consumimos e as comunicações que estabelecemos.
Nós sabemos que elas correspondem dum lado à substância simbólica
que entra na sua elaboração e por outro lado, à prática específica que
produz essa substância do mesmo modo como a ciência ou o mito
correspondem a uma prática científica ou mítica (p.40-41).
É pertinente afirmamos que as representações sociais, não são
estagnadas; pelo contrário, estão continuamente passando por um processo de
construção e re-construção de forma inteiramente dinâmica e dialética.
Entretanto, quando as cristalizamos, causamos um regresso em nossa prática
que permanece inerte ante aos fenômenos sociais. Por isso é que Moscovicci não
comungou das teorias propostas por Durkheim, pois se constituíam de uma
estabilidade que vai de encontro à dinâmica humana. Sendo assim, o autor
afirma:
Mas se a realidade das representações sociais é fácil de ser
compreendida, o conceito não é. Há muitas boas razões pelas quais
isso é assim. Na sua maioria elas são históricas e é por isso que nós
devemos encarregar aos historiadores a tarefa de descobri-las. As
razões históricas podem todas ser reduzidas a uma única: sua posição
“mista”, no cruzamento entre uma série de conceitos sociológicos e uma
série de conceitos psicológicos. É nessas encruzilhadas que nós temos
de nos situar. O caminho certamente pode representar algo pedante
sobre isso, mas nós não podemos ver outra maneira de libertar tal
conceito de seu glorioso passado, de revitalizá-lo e de compreender sua
vitalidade (MOSCOVICI, 2007, p.41).
Esse cruzamento da psicologia científica a fatores sociais, não foi vista com
“bons olhos” pelos estudiosos mais tradicionais do período. Isso demonstra a
existência de uma compreensão que prioriza a razão em detrimento dos
fenômenos sociais e culturais que persistem até nossos dias.
Segundo Moscovici (2007), as teorias de Durkheim voltadas no século XX
para representações coletivas, constituem de certa forma, uma ancestralidade do
conceito de representações sociais; apesar de que esse último apresenta
características peculiares. Nesta perspectiva, Duveen afirma:
(...) enquanto Durkheim vê as representações sociais coletivas como
formas estáveis de compreensão coletiva, com poder de obrigar que

25
pode servir para integrar a sociedade como um todo, Moscovici esteve
mais interessado em explorar a variação e a diversidade das idéias
coletivas nas sociedades modernas. Essa própria diversidade reflete a
falta de homogeneidade dentro das sociedades modernas, em que as
diferenças refletem uma distribuição desigual de poder e geram uma
heterogeneidade de representações (in: MOSCOVICI, 2007, p.15).
Percebemos neste contexto, que o autor prioriza o social, sem desvalorizar
a diversidade dos indivíduos. Esta postura é importante, pois notamos que desde
tempos primórdios já existiam aqueles que se preocupavam com a tentativa de
romper com os paradigmas de homogeneização dos sujeitos que compõem a
sociedade.
2.2 Aprofundando e refletindo representações sociais
Ainda que a importância das representações sociais seja enfatizada, os
estudos que a envolve, não têm sido suficientemente explorados por grande parte
dos professores, nem tampouco, pelos estudiosos da psicologia social, por
acreditarem que existe discrepância entre representação social e a prática dos
sujeitos (FANCO, 2004).
Sacristan (2002) da uma contribuição pertinente ao afirmar que:
As representações que alcançamos acerca do mundo (incluindo o
social) através das diferentes modalidades de experiência, têm nas
relações com os demais (sejam do tipo face a face ou medidas) um
veículo mediador decisivo e uma das fontes essenciais do capital
cultural que chegamos a acumular ao longo da vida com os demais
(p.99).
As representações sociais constituem ainda as expressões do nosso
pensamento e linguagem, e dos símbolos daquilo que significamos. Equivalem a
nossa visão de mundo e de educação, bem como, uma forma singular de
demonstrar nossa rede de saberes construídas de acordo com nossas ideologias
e vivências. Segundo Almeida (2003):
A representação social significa expressão específica do
pensamento social que decorre das relações sociais estabelecidas
entre homens e mulheres. Trata-se, pois, do processo de

26
assimilação da realidade pelo indivíduo, fruto de processo de
interação de suas experiências, seus valores e informações que
circulam no seu meio sobre um objeto social, bem como das
relações que ele estabelece com os outros. É o conhecimento
prático, o pensamento comum dos homens e mulheres. É como
apreendemos a vida cotidiana. (p.51).
Sendo assim, podemos refletir que a conjuntura histórica será essencial
para nos apropriarmos de determinadas representações que interiorizamos em
nossa consciência, mediante a realidade a qual fazemos parte, pois como sujeitos
históricos que somos, agimos e reagimos às bases que sustentam a nossa
sociedade: economia, cultura, política, sociedade entre outros. Lefêbre (1968)
afirma:
(...) as representações sociais e sua construção, via desenvolvimento
da consciência forma-se pela construção de idéias, a partir das
condições reais que, justamente, representam o primado econômico,
social e político deste ou daquele grupo, ou desta ou daquela classe
social (p.86).
Compreendemos, pois, que a forma como nos relacionamos com os fatos
históricos e culturais irão nortear nossas práticas, que são conduzidas pelas
representações sociais que temos. Estas por sua vez, estão ligadas à linguagem,
sujeito e objeto, pois:
Quando falamos em representações sociais, partimos de outras
premissas. Acreditamos que elas são elaborações mentais construídas
socialmente, a partir da dinâmica que se estabelece entre a atividade
psíquica do sujeito e o objeto do conhecimento. Relação que se da na
prática social e histórica da humanidade e que se generaliza pela
linguagem (FRANCO, 2004, p.171).
Moscovici, um dos precursores que discorria sobre representações sociais,
teve uma proposta que buscava redefini-las como sendo um fenômeno, uma vez
que, anteriormente era vista como conceito. Portanto, acreditamos que essa
tentativa de definir os mecanismos de representação social como um fenômeno,
está relacionado com seu caráter atitudinal, tendo em vista que, na maioria das
vezes, a concepção de teoria está atrelada às idéias, longe da ação. Vejamos o
que o autor nos diz:

27
(...) Nossas coletividades hoje não poderiam funcionar se não se
criassem representações sociais baseadas no tronco das teorias e
ideologias que elas transformam em realidades compartilhadas,
relacionadas com as interações entre pessoas que, então, passam a
construir uma categoria de fenômenos à parte. E a característica
específica dessas representações é precisamente a de que elas
“compartilham idéias” em experiências coletivas e interações em
comportamento, que podem com mais vantagem, ser comparadas a
obras de arte do que a reações mecânicas (MOSCOVICI, 2007, p.48).
Compreendemos que as ideologias que perpassam nossa sociedade, e
consequentemente os currículos escolares; influenciam fortemente na formação
das representações sociais que criamos ou absorvemos. Neste sentido, Franco
(2004) relata:
Uma das maneiras pela qual se pode conceber a ideologia é que ela é
num reflexo invertido, mutilado, deformado do real, na medida em que
significa um conjunto abstrato de idéias, representações e valores de
determinada sociedade. Abstrato no sentido de designar todo e
qualquer conjunto de idéias que pretenda explicar fatos observáveis
sem vincular essa explicação às condições sociais, históricas e
concretas em que tais fatos foram produzidos. Apesar de
desvinculação, essas idéias são transmitidas e absorvidas como se
fossem reais (p.177).
O estudo das (RS)1
tem ampliado nossos horizontes em relação ao
conhecimento, principalmente quando nos referimos à área das ciências
humanas, mais especificamente a educação, pois se preocupa não só com os
aspectos objetivos e racionais, mas também com aspectos comuns à
subjetividade e emoção. Ela está relaciona com uma compreensão baseada no
senso comum. Segundo Moscovici (1998, p.181):
Por Representações Sociais entendemos um conjunto de conceitos,
proposições e explicações originado na vida cotidiana no curso de
comunicações interpessoais. Elas são equivalente, em nossa sociedade
aos mitos e sistemas de crença das sociedades tradicionais; podem
também ser visitas como a versão contemporâneas do senso comum
(apud STREY,1998).
À medida que vamos formulando e inovando nossos esquemas de
conhecimento promovemos também alterações na forma de como representamos
as coisas. Isso implica dizer que as (RS) dependerão do nível de conhecimento
1
Sigla utilizada por Strey [et al.] 1998 em seu livro Psicologia Contemporânea. Significa Representação
Social.

28
que adquirimos ao longo de nossas vidas, e da forma como agimos com base em
tal conhecimento. Ainda nesta abordagem, e aprofundando a reflexão sobre (RS)
Jodelet (2001, p.22) indaga que:
È uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com
um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade
comum a um conjunto social. Igualmente designada como saber de
senso comum, saber ingênuo, natural, esta forma de conhecimento é
diferenciada, entre outras do conhecimento científico. Entretanto, é tida
comum objeto de estudo tão legítimo quanto este, devido à sua
importância na sua vida social e à elucidação possibilitadora dos
processos cognitivos e das interações sociais (apud, DOTTA, 2006,
p.25).
Por ser uma forma de conhecimento socialmente elaborada, e
possibilitadora dos processos de interações sociais, a representação social irá
constituir-se na práxis dos professores e consequentemente dos grupos étnicos
em que nos inserimos, principalmente aqueles que foram marginalizados e
estigmatizados como primitivos e/ou bárbaros, como por exemplo, os negros e
descendentes africanos. Strey (1998) destaca a relevância de estudarmos (RS),
pois:
Estudar RS é buscar conhecer o modo de como um grupo humano
constrói um conjunto de saberes que expressam que ele forma sobre
uma diversidade de objetos, tanto próximos como remotos, e
principalmente o conjunto dos códigos culturais que definem, em cada
momento histórico, as regras de uma de comunidade (p.107).
Portanto, podemos buscar nas representações sociais a gênese de como
compreendemos a negritude, uma que vez que esta última, está ligada aos
símbolos culturais e saberes construídos e significados pelos diversos grupos da
sociedade, principalmente dos que fazem parte da educação (neste caso alunos e
professores).
A (RS) é construída com base na realidade histórica e cotidiana de cada
indivíduo e/ou cultura. Sendo que é esta realidade que tornará compreensíveis as
idéias que elaboramos e consequentemente nossa ação diante de tudo o que
ocorre na escola principalmente as injustiças (preconceito, racismo, exclusão,
etc.) cometidas contra os negros. Dotta (2006) afirma:

29
As representações sociais, enquanto sistemas de interpretação que
regem as relações das pessoas com o mundo e com os outros,
orientam e organizam as condutas e comunicações sociais. Elas
também interferem em processos variados, tais como a difusão e
assimilação dos conhecimentos, o desenvolvimento individual e
coletivo, a definição das identidades pessoais e sociais, a expressão
dos grupos e as transformações sociais (p.25).
A definição das identidades sociais é uma característica extremamente
importante da (RS), pois acreditamos que não estamos nos assumindo
culturalmente diante de nossas origens, pelo fato de atribuirmos supremacia de
certas culturas em detrimento a outras, principalmente àquelas oriundas de povos
africanos, indígenas, colonizados e escravizados pelos brancos europeus.
Segundo Jovchelovitch (1995) é necessários atentarmos que:
(...) representações sociais, enquanto fenômeno psicossocial, estão
necessariamente radicadas no espaço público e nos processos através
dos quais o ser humano desenvolve uma identidade, cria símbolos e se
abre para a diversidade de um mundo de Outros (in: GUARESCHI e
JOVCHELOVITCH, 1995, p.65).
É também dentro desse contexto, que surge a necessidade de fazermos
pesquisas teorizando e conhecendo as representações sociais na área
educacional, pois irão contribuir profundamente com a reflexão da postura de
nossos professores e professoras diante das questões relacionadas à diversidade
étnica, a construção de suas representações sobre negritude, bem como, sua
atuação na formação dos alunos, principalmente daqueles que pertencem aos
grupos menos favorecidos. Segundo Minayo representações sociais referem-se a:
“um termo filosófico que significa a reprodução de uma percepção retida na
lembrança ou do conteúdo do pensamento”. (idem, p.89).
Diante das reflexões realizadas, analisamos que existe uma complexidade
muito grande em compreender as representações sociais. Isso se explica entre
outras coisas, pelo fato de estar no cerne de questões intrinsecamente humanas,
cuja característica principal é a subjetivação. Para tanto, precisamos tentar
compreender o conceito de negritude e sua conexão com as representações
sociais dos professores e professoras.

30
2.3 Ser professor e professora na perspectiva da negritude
A fim de estudar e conhecer quais as representações sociais que os
professores e professoras das Escolas Municipais de Tijuaçu têm sobre negritude,
faz-se necessário definir que: “professor vem do latim professore – aquele que
professa ou ensina uma ciência, uma arte, um técnica, uma disciplina”
(FERREIRA, 1986 p. 1398).
Para tanto, acreditamos que o conceito de professor e professora terá uma
variedade muito grande, pois dependerá das representações sociais que eles(as)
têm sobre negritude e processo educativo.
Fazemos, pois, uma primeira reflexão abordando que professores e
professoras são compreendidos em muitas comunidades, como aqueles que não
contextualizam a temática da África e dos afro-descendentes durante suas aulas
e prática educativa, cooperando para a construção de um estigma que naturaliza
o sentimento de negação da negritude por parte dos alunos, pelo fato de estarem
refletindo aquilo que experimentam nas escolas e no processo de ensino-
aprendizagem. Este descaso repercutirá não só nas representações sociais dos
professores e professoras, mas também, e principalmente dos alunos. Romão
(2001) afirma:
À medida que o professor adota esse parâmetro para com os alunos
negros, assume a postura de poder discriminatório. Não investe em
mudanças estruturais sérias para alterar os resultados em sala de aula,
bem como reproduz a marginalização racial e social presente na
sociedade (p.164).
Para mudarmos essas estruturas convencionais discriminatórias
precisamos estabelecer relações de identidade e afetividade entre professores/as
e alunos/as contribuindo para suas representações sociais de negritude.
Sabemos que as representações sociais são elaboradas socialmente, ou
seja, é um produto coletivo que interiorizamos de forma individual em nossa
consciência ao longo de nossa formação humana. Ela faz parte da personalidade
das pessoas, ou melhor dizendo, daquilo que condiciona e potencializa à vida.
Serve como referência pra orientar-nos.

31
Sendo assim, os professores e professoras precisarão estar construindo
suas representações de negritude, com base nos fatores relevantes à questão
racial nas escolas, bem como, num olhar instigador que promova rupturas na
forma de como vêm sendo construída a identidade dos afro-descendentes.
Pautado nesta reflexão Gomes (2001) leva-nos a questionar:
(...) como poderá o/a educador/a a desconsiderar a importância da
construção da identidade racial da criança, do/a adolescente e do/a
jovem negro/a? Como será que a criança negra se vê refletida na
escola? E na sociedade? A escola tem possibilitado aos/às alunos/as e
professores/as negros/as as condições adequadas à construção de uma
imagem positiva de si mesmo, do povo negro, da descendência
africana, da estética, da corporeidade, enfim, do conjunto cultural
negro?
Romão (2001) diz que os professores e professoras podem atuar como
defensores de condições de igualdade, garantindo que os currículos escolares
expressem conhecimentos sobre todos os segmentos que fazem parte de escola,
comunidade e sociedade. Contrariamente de sua prática atual que supervaloriza o
conhecimento oriundo das culturas brancas européias.
Por isso, queremos construir um significado de professor como sendo ator
social que proporciona momentos de criticidade. Um ser político, conscientizador,
livre de preconceitos, capaz de identificar o papel das relações de poder na
construção de situações discriminatórias e de contribuir para fortalecer o poder
dos alunos.
Em contra partida, Silva (1995) afirma que o professor é encarado como
aquele que se deixa dominar pelo comodismo e não realiza práticas concretas
para tentar modificar a realidade presente em sala de aula, levando em conta a
diferença e identidade do alunos, pois:
A comodidade profissional dos professores e resposta desses a certas
condições de trabalho não satisfatórias têm conduzido e reforçado a
crença de que é mais fácil trabalhar com uma base homogênea de
estudantes, o que repercute no estilo profissional que submete ao
mesmo tratamento pedagógico, grupos de alunos com uma
Heterogeneidade interna (p. 104).

32
Porém, indo de encontro ao que foi referido por Silva (1995); podemos
dizer que professor é também aquele que pode valorizar as ações cotidianas de
todos os alunos e retirar delas elemento cruciais inspiradores de momentos
educativos e/ou críticos em sala de aula. Dentro desse contexto, Costa (1996)
salienta:
É no dia a dia comum, nas ações rotineiras e aparentemente banais,
que a escola produz os sujeitos nas suas diversidades e desigualdades.
É também nesses espaços cotidianos que os sujeitos constroem suas
respostas, suas resistências e adesões, fazendo-se a si mesmos
(p.128).
Oliveira (2003), afirma que o Banco Mundial emite uma imagem do
professor, atribuindo-lhes definições que os agride profissionalmente e
humanamente. Estes sujeitos se tornam na maioria das vezes, alvos de fortes
críticas, pois:
Nos documentos do Banco, os professores aparecem como obstáculos
a serem removidos para viabilizar as reformas “requeridas” pelo país,
em consonância com as recomendações desse organismo. É possível
notar uma cuidadosa construção da imagem do professor:
corporativista, desqualificado, obsessivo por reajustes salariais,
descompromissados com a educação dos pobres, partidário da
oposição etc. (p. 48).
Em oposição a essa idéia emitida pelo Banco Mundial e suas correntes
neoliberais, podemos refletir uma outra definição de professor. Ele é denominado
mediador do conhecimento, capaz de transformar desmistificar conceitos prévios
de racismos e discriminação, agindo de forma racional e lógica podendo atuar
criticamente junto aos problemas sociais possibilitando a construção de cidadãos
críticos que possam conviver com a diversidade. De acordo com Mizukami (1986):
O professor nessa abordagem assume a função de facilitador da
aprendizagem, e nesse clima o estudante entrará em contato com os
problemas vitais que tenha repercussão na existência. Daí o professor a
ser compreendido como um facilitador da aprendizagem, congruente, ou
seja, integrado (p. 52).
Ainda segundo a autora:
O professor é primeiramente, uma personalidade única. É considerado
como único ser humano que aprendeu a usar-se efetivamente e
eficientemente para realização de seus propósitos e os da sociedade na
educação dos outros (p. 51).

33
Professores e professoras podem ainda, ser definidos como aqueles que
vivem e incentivam a prática da tolerância entre os alunos a fim de se promover o
respeito às diferenças existentes na escola como também evitar os racismos e
preconceitos. Nesta visão, Sacristán (2002) explica que:
Tolerar alguém (do verbo latino tolere, que significa sofrer, levar com
paciência ou suportar) consiste primeiro lugar e em um sentido negativo
em poder resistir à presença de outro ao perceber o diferente de nós
mesmos. A tolerância, antes de mais nada, é a renúncia à agressão, a
não causar dano ao outro porque sua integridade diferente da nossa é
algo valioso. Para o tolerante, a presença do outro é compatível a sua,
sem sentir sua diferença como ameaça para suas formas de pensar, de
sentir, ou de se comportar (p. 120).
Professores e professoras são aqueles que ajudam na construção de uma
sociedade que busca mudança do mundo, anunciando a necessidade ao
abandono dos ranços trazidos historicamente pela educação, e que busca por
meio de suas representações sociais valorizar e legitimar a negritude. Com
eficácia nesse contexto, Gentili e Alencar (2005) denominam:
Professores e professoras são pedreiros que colocam no edifício de
uma nova sociedade, que não será feroz e excludente como a atual.
Mestres e mestras são anunciadores de um tempo de mais delicadeza
que já aparece num olhar curioso de suas crianças num idealismo de
seus jovens alunos. Ou dos adultos de mãos calosas que teimam em
aprender. Profissionais do ensino são necessariamente militantes de um
projeto rebelde e amoroso de regeneração do mundo. E educadoras
são parteiras do futuro! Educadoras têm a delicada tarefa de investigar
a mina que é cada pessoa, com suas preciosidades escondidas. Jóias
que ele próprio aluno ou aluna, muitas vezes desconhece (p. 110).
Professor é aquele que aceita o desafio educacional para a prática da
diversidade nos espaços da escola e da sociedade como um todo, pois é
necessário: “educar na diversidade respeitando a identidade de cada um e
respeitando as diferenças a partir da igualdade entre os seres humanos...”
(SKLIAR; 2001 p.67).
As atitudes humanas dependem necessariamente de suas representações
sociais acerca das pessoas e dos processos em que encontram-se inseridos. A
RS é de elevada importância, pois estrutura o sentido que damos às coisas e atua
como elemento impeditivo em relação a algum acontecimento ou problema. Para

34
tanto, ressaltamos que na educação, a prática educativa se dá dentro desse
contexto, e está vinculada às representações sociais dos professores em relação
a todas as partes que formam o todo da educação, inclusive a negritude.
2.2 Negritude... Buscando seus significados
O termo negritude muito usado pelas literaturas atuais traz consigo um
emaranhado de significados que provocam dúvidas em relação ao seu conceito
que foi construído de forma polissêmica. Para tanto, evidenciamos que uma
definição mais geral diz respeito a um processo de tomada de consciência do
negro. Bernd (1988) afirma:
A negritude é uma palavra polissêmica, isto é que possui várias
significações, portanto devemos estar alertas quando a lemos ou
ouvimos, ou quando a empregamos, para não errar ou não induzir os
outros ao erro.Historicamente, a negritude, considerada em seu sentido
amplo, isto é, como momento primeiro de tomada de consciência de
uma situação de dominação e/ou discriminação, pode ser situada em
solo africano quase que simultaneamente à chegada dos primeiros
escravos oriundos da África (p.15,21).
Concomitante a essa idéia, Munanga (1988) nos diz que:
Há cerca de cinqüenta anos nascia a negritude enquanto conceito e
movimento ideológico. Durante esse meio século muito se escreveu
sobre o assunto. Varias interpretações, às vezes ambíguas, foram
formuladas, de acordo com o dinamismo da realidade do mundo negro
no continente africano e na diáspora (p.50).
A palavra negritude começou a ser utilizada por um poeta negro durante o
século XX e meados da década de 30. Ele, Aimé Césaire, contribuiu de forma
significativa com o movimento de negritude na Europa e consequentemente na
América e África. Neste sentido Bernd (1988) destaca:
Cumpre ressaltar que o movimento surgido por volta de 1934, em Paris,
e que foi definido pelo poeta antilhano Aimé Césaire como uma “nova
revolução na linguagem e na literatura que permitiria reverter o sentido
pejorativo da palavra negro para dele extrair um sentido positivo”, só foi
batizado com o nome de negritude em 1939, quando ele é utilizado pela
primeira vez em um trecho de Cahier d´un retour au pays natal
(“Caderno de um regresso ao país natal”), poema de Césaire que se
tornou a obra fundamental da negritude (p.17).

35
Sabemos que desde o início da colonização brasileira, o negro foi
representado socialmente como ser primitivo cuja característica principal era a
barbárie. Portanto, o nosso contexto histórico e cultural, muito contribuiu com uma
política escravocrata e excludente, que tornava os negros vítimas desse sistema
opressor e desumano, descaracterizando a diversidade étnica de nossa nação.
De acordo com Ianni (1987):
A formação do povo brasileiro compreende também as diversidades
raciais. Essas diversidades mesclam-se todo tempo nas relações
sociais. Estão presentes em muitos lugares, instituições, grupos, apesar
de serem frequentemente apresentadas como naturais as diversidades
raciais escondem muitas desigualdades (p.07).
Percebemos a negritude dentro de uma ótica que a identifica como barreira
da prática da homogeneização excludente que muitas escolas públicas estão
habituadas. Por meio dela rompe-se com o paradigma de que todos são iguais, e
que possuem os mesmos direitos, afinal essa utopia sempre serviu como base de
sustentação para várias atrocidades cometidas aos afro-descendentes.
A negritude provoca desestabilidade nos discursos de Freyre (1933) que
defende a existência de uma democracia racial respaldada em teorias da
mestiçagem. Em oposição a tais discursos, Fernandes (2007) diz:
A questão também vinculou à idéia da identidade nacional, uma vez
que, sobretudo a partir do século XIX, era por meio da raça eu
definíamos a nossa particularidade: um Brasil branco e indígena na
imagem idealizada do Segundo Reinado; um país branqueado na
concepção corrente na virada do século XIX para o XX ou, já nos anos
1930, uma nação “divinamente mestiça”, nesse contexto em que o
cruzamento de raças e culturas virava símbolo do Estado. Essa era,
porém um representação basicamente retórica, sem qualquer
contrapartida que levasse à valorização dessas populações fosse
implementada: os negros continuavam à margem das maiores
benesses do Estado, tendo acesso diferenciado ao trabalho, ao lazer, à
educação e à infra-estrutura (p.12).
Compreendemos a negritude como uma forma de lutar contra o processo
de embranquecimento que ainda persiste em nossa sociedade, que impõe um
paradigma pautado na brancura, tentando mostrar para todos que ser branco é

36
sinônimo de normalidade, perfeição, beleza... De acordo com essa reflexão Costa
(1983) revela:
A brancura é abstraída, reitificada, alçada à condição de realidade
autônoma... A brancura é o fetiche simétrico inverso do que a autora
designou por mito negro. Funciona como um pré-dado, como uma
essência que antecede a existência e manifestações históricas dos
indivíduos reais, que são apenas seus arautos e atualizadores. O
fetichismo em que se assenta a ideologia racial faz do predicado
branco, da brancura, o sujeito “universal e essencial” e do sujeito branco
um “predicado contingente e particular”. (in: SOUSA, 1983, p.04).
A negritude é uma forma de legitimar a identidade negra, tão
descaracterizada em nossas escolas. Identidade agredida pelo preconceito,
discriminação e construção histórica de discursos que se baseiam nos processos
de superioridade e inferioridade racial, cujas formas de vida e características
culturais, sociais, e até mesmo fenotípicas são consideradas verdadeiras
anomalias, ou melhor, dizendo, “aberrações da natureza”. Tais discursos buscam
de alguma forma explicar o “fenômeno” de ser negro, com base em teorias
climáticas, biológicas, teológicas entre outras que tinham o respaldo da ciência. O
que nos inquieta é perceber que jamais houve questionamento na tentativa de
compreender o porquê de ser branco. Neste sentido, Munanga (1988) explica:
O fato de ser branco foi assumido como condição humana normativa e
do o ser negro necessitava de uma explicação científica. Uma primeira
tentativa foi a de pensar o negro como um branco degenerado, caso de
doença ou desvio à norma. A pigmentação escura de sua apele só
podia ser entendida pelo clima tropical excessivamente quente. Logo
isso foi considerado insuficiente, ao constatar-se que alguns povos
vivendo no Equador como os habitantes da América do Sul, nunca se
tornaram negros. Uma outra justificativa da cor do negro foi buscada na
natureza do solo e na alimentação, no ar e na água africanos (p.15).
Dessa forma acreditamos que a negritude irá romper com estes
paradigmas, uma vez que, promove um estado de auto-aceitação identitária e
valoriza as raízes culturais africanas. Diante desse contexto, Munanga (1988)
reflete: “Para Césaire, a negritude é o simples reconhecimento do fato de ser
negro, a aceitação de seu destino, de sua história, de sua cultura” (p.44).
A negritude surge a partir da não passividade dos afro-descendentes em
relação à postura do branco; pois os negros sempre estiveram representando a

37
grande maioria da classe baixa desprovida de meios que os ajudasse a ascender
socialmente. De acordo com Sansone (2004):
A relação entre cor e classe é, obviamente, complexa. Se,
historicamente a cor e a classe estiveram estreitamente associadas, no
sentido que a fez escura e o fenótipo africano se associadas a uma
posição de classe baixa, a relação entre a mobilidade social e a
identidade negra é comumente mais complexa do que se costuma
presumir (p.55).
A negritude tenta romper com muitos estereótipos circulantes em nossa
sociedade como um todo. “Negro é feio”, “negro é bandido”, “negro é ignorante”,
“negro é fedido”... Estas são algumas representações sociais que muitos de nós
trazemos em nossas consciências, e que, portanto, condicionam nossa prática
para a negação da negritude na escola, família, etc. Segundo Bernd (1988): ”A
construção do estereótipo pode ser por ignorância ou quando há um objetivo de
dar como verdadeiro algo que é falso, com a finalidade de tirar proveito da
situação” (p.11).
Consideramos que a luta por emancipação é uma das grandes
características da negritude, afinal os negro aspiravam desde tempos remotos,
por políticas que lhes favorecem, contribuindo para sua independência, como
também pela abolição da escravatura no período colonial. Diante desse
pressuposto, Munanga (1998) esclarece:
O movimento de negritude deu um vigoroso impulso às organizações
políticas e aos sindicatos africanos, esclarecendo-os na sua caminhada
à independência nacional. Conquistadas as soberanias, continuou a
servir na cauda da unidade africana, ao mesmo tempo que oferecia um
quadro ideológico a partir do qual seus protagonistas, tornados homens
de Estado, iam pensar o desenvolvimento econômico e social e abordar
o sistema de representação dos valores culturais de seus respectivos
países (p.47).
A negritude ia de contra o processo de assimilação cultural, que estava
fortemente presente no contexto nacional e internacional, que buscava por meio
da ideologia da branquitude, negar a identidade dos negros, uma vez que, estes
assimilaram de forma passiva e “consciente” os valores dos brancos. Em relação
a esta abordagem Bento e Carone (2003) enfatizam:

38
O pressuposto dos estudos sobre branqueamento, no sentido de
adequação do negro a uma sociedade branca e embranquecedora,
supõe que, para atender às demandas racistas de embranquecimento
da população brasileira, sua parcela negra tenderia a desenvolver a
negação de sua racionalidade e promover formas de
embranquecimento, tanto na busca de parceiros para a miscigenação,
no desejo de ascendência social através da “melhoria do sangue”,
quanto no comportamento, discreto e distanciado de sua comunidade
de origem, visando assemelhar-se ao branco (p.65).
Ressaltamos, pois, que o movimento de negritude pode ser vislumbrado
como uma forma não passiva que o negro buscou para assegurar sua luta. Foi
uma forma inteligente de não aceitação das posturas que transgridem o ser negro
em sua totalidade. Munanga (1998) discorre sobre a temática afirmando que:
Enquanto movimento, a negritude desempenhou historicamente seu
papel emancipador, traduzido pelas independências africanas e
estendeu-se como libertação para todos os negros na diáspora, ainda
vítimas do racismo branco, por exemplo , nas Américas (p.07).
A negritude se deu pela consciência que o negro tem de todo mal que
branco causou à humanidade, principalmente àqueles pertencentes às classes
subalternas afinal:
O negro sabe que o branco criou a inquisição, o colonialismo, o
imperialismo, o anti-semitismo, o nazismo, o stalinismo e tantas outras
formas de despotismo e opressão ao longo da história. O negro também
sabe que o branco criou a escravidão e a pilhagem, as guerras e as
destruições, dizimando milhares de vidas. O negro sabe igualmente
que, hoje como ontem, pela fome de lucro, e poder, o branco, condenou
e condena milhões e milhões de seres humanos à mais abjeta e
degradada miséria física e moral (SOUSA, 1983; p.4-5).
Estaria por acaso, o branco, assumindo uma postura de “povos bestis”,
bárbaros, ignorantes, não civilizados? Sabemos que tais características são
representações que se criaram do homem negro e não do homem branco. Diante
de tal realidade, podemos afirmar que a hipocrisia branca está muito aquém de
sua “pureza” e “comportamento civilizado”.
A negritude, portanto, é um mecanismo de produção cultural, que precisa
perpassar nos diversos seguimentos da sociedade, especialmente da escoa. Ela

39
depende de nossas representações sociais que construímos mediante
experiências educativas e as relações humanas que desenvolvemos com os
negros e os conhecimentos oriundos do continente africano.

40
CAPÍTULO III
3. METODOLOGIA: A CONSTRUÇÃO DA INFORMAÇÃO NA PESQUISA
QUALITATIVA
A metodologia é um processo pelo qual o pesquisador ligado às ciências
sociais não pode deixar de realizar, afinal ela é: “condição necessária para a
competência cientifica, porque poucas coisas cristalizam incompetência mais
gritante do que a despreocupação metodológica (DEMO, 1995; p.59)”. É
justamente por meio da metodologia que se dará a veracidade do que está sendo
pesquisado. De acordo com o referido, Chizzotti (2006) relata que:
Em suma, a pesquisa segue uma metodologia de trabalho, ou seja, a
lógica subjacente ao encadeamento de diligências que o pesquisador
segue para descobrir ou comprovar uma verdade, coerente com sua
concepção da realidade e sua teoria do conhecimento. Adota, para isso,
um procedimento – um conjunto estruturado de regras operatórias
necessárias para atualizar a metodologia assumida que responda na
pesquisa qualitativa, às exigências de credibilidade, consistência,
fiabilidade. Recorre para realizar isso, a algumas técnicas ou
instrumentos de coleta de dados que estarão conexos e subordinados
aos procedimentos adotados na pesquisa (p.27).
Dentro da proposta e da complexidade do estudo de fatores educacionais,
o tipo de investigação que utilizaremos é de ordem analítica e interpretativa por
objetivar identificar quais as representações sociais que os professores e
professoras das Escolas Municipais de Tijuaçu têm sobre negritude.
3.1 Pesquisa qualitativa em educação: uma tentativa de compreender as
complexidades e subjetividades humanas.
A opção pela pesquisa qualitativa se deu pelo fato de acreditarmos que ela
é um recurso que permite atingir o conhecimento dos fenômenos humanos e
culturais e por ela ser, nesse, sentido, específica daqueles que realizam
pesquisas de ordem social, pois:

41
A pesquisa qualitativa recobre, hoje, um campo transdisciplinar,
envolvendo as ciências humanas e sociais, assumindo tradições ou
multiparadigmas de análise, derivadas do positivismo, da
fenomenologia, da hermenêutica, do marxismo, da teoria critica e do
construtivismo, e adotando multimétodos de investigação para o estudo
de um fenômeno situado no local em que ocorre e, em fim, procurando
tanto encontrar o sentido desse fenômeno quanto interpretar os
significados que as pessoas dão a ele (id. Ibid; p.28-29).
A metodologia baseada na abordagem qualitativa surgiu como um
paradigma que iria romper com alguns aspectos exaltados na Idade Moderna
entre os membros do mundo científico. Entre esses aspectos podemos citar o
objetivismo, a exatidão, mensuração, homogeneização, linearidade e etc. que
constituíam a produção do conhecimento voltado às ciências exatas, mas que no
entanto, desfavoreciam as ciências humanas. Dessa forma, os estudiosos sociais
buscaram estabelecer uma nova abordagem que fosse capaz de compreender os
aspectos subjetivos e complexos que se constituíam nas relações sociais. Por
isso, de acordo com Spink (2008) era necessário buscar:
Uma metodologia que abrisse espaço à interpretação, possibilitando a
emergência dos significados, da esfera simbólica, do desvelamento das
intencionalidades. Com este aval os métodos qualitativos emergentes
nas novas disciplinas recebem seu primeiro impulso e vão buscar seus
modelos nas duas tradições empíricas então existentes: a antropologia
e a psicologia clínica (p.127).
De acordo com essa afirmação, Machado e Almeida (2006) também
retratam:
A pesquisa qualitativa percorreu um longo caminho nas ciências sociais
e humanas. A sua evolução deve ser concebida a partir da
consideração do processo que os diferentes domínios das ciências,
sobretudo a antropologia e a sociologia, seguiram no tempo (p.24).
A pesquisa qualitativa possui características peculiares aos fatores sociais
por entronizar estudos da diversidade, cultura, educação e etc. Sendo que tais
fatores representam o elo entre nossa proposta de estudo sobre representações
sociais e a opção por este tipo de pesquisa. Portanto, percebe-se a pertinência
dos paradigmas qualitativos na tentativa alcançarmos nosso objetivo elucidando
maiores compreensões das RS que os professores e professoras têm sobre
negritude. Nesse sentido Dotta (2006) destaca que:

42
A pesquisa que envolver representação social, estando comprometida
com situações sociais naturais e inegavelmente complexas, é
necessariamente uma pesquisa qualitativa, entendendo-se qualitativa,
segundo o que KirK e Miller (1986 apud Spink, 1995, p.105) postulam
como uma tradição específica dentro das ciências sociais dependente
da observação de pessoas em seus espaços e da interação com estas
por meio de sua própria linguagem e em seus termos (p.45).
Esse modelo de pesquisa permite captar aspectos que não são
mensuráveis pelas pesquisas quantitativas, pois as pesquisas qualitativas buscam
a realidade subjetiva dos indivíduos que participam da ordem social. Nesta
perspectiva, Ludke e André (1986) expressam:
È cada vez mais evidente o interesse que os pesquisadores da área de
educação vêm demonstrando pelo uso das metodologias qualitativas.
Apesar da crescente popularidade dessas metodologias, ainda parecem
existir muitas duvidas sobre o que realmente caracteriza uma pesquisa
qualitativa, quando é ou não é adequado utilizá-la e como se coloca a
questão do rigor cientifico nesse tipo de investigação. (...) A pesquisa
qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento. A pesquisa qualitativa
supõe contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a
situação que está inserida (...) (p.11).
Em se tratando da pesquisa qualitativa, que visa destacar características
não observadas por meio de estudo quantitativo, pelo fato de este ser superficial;
Goldemberg (2000) diz o seguinte:
Os pesquisadores que adotam a abordagem qualitativa em pesquisa se
opõem ao pressuposto que defende um modelo único de pesquisa para
todas as ciências da natureza. Estes pesquisadores se recusam a
legitimar seus conhecimentos por processos quantificáveis que venham
a se transformar em leis explicáveis gerais. Afirmam que as ciências
sociais têm sua especificidade, que pressupõe uma metodologia
própria. Os pesquisadores qualitativistas recusam o modelo positivista
aplicado ao estudo da vida social (p.17).
Apesar de muitos pesquisadores das áreas sociais, não assumirem o
modelo de pesquisa quantitativa em seus estudos, por acreditarem que a mesma
não faz as interpretações necessárias no seu campo de atuação, Bauer e Gaskell
(2002) afirmam:
Pensamos que é incorreto assumir que a pesquisa qualitativa possui o
monopólio da interpretação, com o pressuposto paralelo de que a
pesquisa quantitativa chega a suas conclusões quase que
automaticamente. Nós mesmos nunca realizamos nenhuma pesquisa

43
numérica sem enfrentar problemas de interpretação. Os dados não
falam por si mesmos, mesmo que sejam processados cuidadosamente,
com modelos estatísticos sofisticados. Na verdade quanto mais
complexo o modelo, mais difícil é a interpretação de resultados (p.24).
Em contrapartida, Machado e Almeida (2006) salientam que:
A pesquisa qualitativa (interpretativa) é considerada como aquela onde
os pesquisadores interessam-se por compreender os significados que
os indivíduos dão a sua própria vida e as suas experiências. O ponto de
vista, o sentido que os atores dão aos seus comportamentos humanos e
sociais. Mas estes significados e estas interpretações são abordados
nas interações sociais onde os aspectos políticos e sociais afetam os
pontos de vista dos atores. Há concordância de que interesses sociais e
políticos orientam as integrações dos atores (p.32).
Uma característica da pesquisa qualitativa é a interação entre o
pesquisador e o grupo social pesquisado, pois há certo envolvimento de ambas
as partes que supõe desenvolvimento de ações de caráter social (MICHALISZYN
e TOMASINI; 2005).
A pesquisa qualitativa exige que o pesquisador delimite um ambiente
propício para que possa desenvolvê-la com mais precisão, por isso se faz
importante identificar o lócus onde a pesquisa será encaminhada.
3.2 Lócus: conhecendo o ambiente da pesquisa
Escolhemos como lócus de pesquisa a Escola Municipal de 1º Grau e
Escola Municipal Antônio José de Souza pertencentes a Tijuaçu, distrito de
Senhor do Bonfim uma vez que este ambiente representa um espaço propício à
temática que estamos pesquisando, pois é reconhecido por órgãos estaduais e
federais como comunidade remanescente de quilombo. Para tanto, estaremos
explorando os espaços físicos e culturais das escolas do referido lócus com o
propósito de estabelecer maiores contatos e ter acesso às informações
necessárias para a conclusão de nossa pesquisa. Buscaremos assim,
proporcionar uma atuação investigativa e crítica nessas escolas tentando
identificar nos currículos e na prática docente fatores que nos dêem subsídios

44
para legitimar uma produção científica que têm como foco representações sociais
e negritude.
Os tempos e espaços das escolas de Tijuaçu são atravessados e
marcados por histórias de lutas, mas também de dominação e exclusão daqueles
que são estereotipados como inferiores, classe subalterna, povo de cultura
primitiva. Por isso, esse lócus possui as condições necessárias para garantir-nos
de forma fidedigna uma construção de saberes que possa legitimar a identidade
negra dos alunos, bem como da comunidade escolar e sociedade como um todo.
Assim, como o lócus os sujeitos numa pesquisa que seguem uma linha
qualitativa, são de grande importância para que se possa detectar melhor o
problema existente.
3.3 Sujeitos: os protagonistas da história
Os sujeitos dessa pesquisa foram 18 professores e professoras das
escolas Municipais de Tijuaçu, uma vez que desejamos compreender como eles
representam socialmente a negritude. A opção por tais por tais sujeitos se deu
pelo fato de serem a base da formação educacional dessa comunidade, como
também, por estarem inseridos no contexto social, político, e cultural do nosso
lócus. Salientamos ainda que os professores e professoras interferem diretamente
nas representações sociais que os alunos têm se sua etnia, e que suas práticas e
compreensão de mundo, influenciarão na aceitação e/ou negação da identidade
dos alunos negros. Portanto, estes indivíduos estão constituídos no centro de
nossas reflexões mediante o objetivo que tentamos alcançar.
Diante dessa perspectiva estaremos buscando obter todas as informações
de que precisamos por intermédio dos instrumentos de coleta de dados que nos
conduzirão a uma prática reflexiva e interpretativa para que confirmemos a
problemática aqui apresentada.

45
3.4 Instrumentos de coleta de dados: as fontes da pesquisa
Por meio dos instrumentos de coleta de dados, pesquisador obterá o
respaldo que dê credibilidade e aceitação da questão em analisada. Eles
proporcionam uma ampliação do conhecimento de que se precisa para a
elaboração do estudo que se pretende fazer. Diante disso, Rudio (1986) afirma
que:
Chama-se de “instrumentos de pesquisa” o que é utilizado para a coleta
de dados. (...) Para que se possa ter confiança em aceitar as
informações de um instrumento de pesquisa, este precisa ter as
qualidades de validade e fidedignidade. Diz-se que um instrumento é
valido quando mede o que pretende medir e é fidedigno quando
aplicado à mesma amostra oferece consistentemente os mesmos
resultados (p.114).
Sem a utilização de certos instrumentos de coleta de dados, torna-se
praticamente inviável; principalmente numa abordagem qualitativa, almejar o
objetivo de estudo. Por isso, serão utilizados a, a entrevista semi-estruturada
questionário fechado e pó fim o mapa mental. Dessa forma estaremos
assegurando a coleta dos dados
3.4.1 Entrevista semiestruturada: um diálogo possível na pesquisa
A entrevista semiestruturada foi utilizada, pelo fato de ela ser um
instrumento pertinente no campo de pesquisa qualitativa; já que permite que o
entrevistador crie relações de aproximação com o entrevistado solicitando as
informações de que precisa sobre determinado tema ou problema. Ludke e André
(1986) defendem a entrevista, pois:
Ao lado da observação, a entrevista representa um dos principais
instrumentos básicos para a coleta de dados, dentro da perspectiva de
pesquisa. Esta é, aliás, uma das principais técnicas de trabalho em
quase todos os tipos de pesquisa utilizados nas ciências sociais. Ela
desempenha importante papel não apenas nas atividades científicas
como em muitas outras atividades humanas. De início é importante
atentar par o caráter de interação que permeia a entrevista. Mas do
outros instrumentos de pesquisa, que em geral estabelecem uma
relação hierárquica entre o pesquisador e o pesquisado... (p.33).
Concomitante com o referido anteriormente, podemos ver que:

46
A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela
permite a captação imediata e corrente da informação desejada,
praticamente com qualquer tipo de informe e sobre os mais variados
tópicos. Uma entrevista bem-feita pode permitir o tratamento de
assuntos de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais. A
entrevista permite correções, esclarecimentos e adaptações que a
tornam sobremaneira eficaz na obtenção das informações desejadas
(id. Ibid; p.34).
Spink (1995) amparado por Moscovici (1984, p.85-108) afirma que a
entrevista é uma forma eficiente de identificar como as pessoas representam o
mundo e aquilo que faz parte de seu cotidiano. Por isso, constitui-se como
instrumento indispensável a este modelo de pesquisa que está sendo
desenvolvida, pois possibilita o diálogo entre pesquisador e sujeitos pesquisados,
como explica Dotta (2006):
(...) a conversação está situada no epicentro do nosso universo
consensual, uma vez que molda e anima s representações sociais,
dando-lhes vida própria. As representações seriam resultado de um
contínuo burburinho e diálogo entre indivíduos, diálogo esse tanto
interno quanto externo, durante o qual as representações ecoam ou são
complementadas. É justamente esse diálogo permanente - seja interno
ou externo – que deve ser objeto de busca do pesquisador. Assim
justifica-se o uso do material espontâneo, seja ele provocado por
questões, expresso livremente em entrevistas ou já cristalizados em
produções sociais (p.42-43).
A entrevista é considerada como uma técnica verbal uma vez que tem
como pressuposto, a oralidade e diálogo entre duas ou mais pessoas. Ela nos
amparou nesta pesquisa. Foi uma técnica que exigiu muita atenção e ética, pois é
preciso agir de forma responsável e coerente mediante a aplicação obtenção dos
dados coletados.
Na concepção de Spink (1995, p.100):
As técnicas verbais são a forma mais comum de acessar as
representações. Dentre as pesquisas existentes, há uma clara
preferência pelo uso de entrevistas conduzidas a partir de um roteiro
mínimo. Dar chance para o entrevistado falar, evitando impor as pré-
concepções e categorias do pesquisador, permite conseguir um rico
material , especialmente quando sete diz respeito às práticas sociais
relevantes ao objeto de investigação (apud DOTTA, 2006; p.43).

47
Pelo fato de a entrevista ser um instrumento de coleta de dados de grande
abrangência, buscamos trabalhar com uma de suas especificidades que é a
entrevista semi-estruturada. Em relação a este tipo de entrevista, Triviños (1987)
salienta:
Podemos entender por entrevista semi-estruturada, em geral, aquela
que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e
hipótese, que interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferecem
amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão
surgindo à medida que se recebem as respostas do informante (p.146).
Na entrevista semiestruturada também conhecida como semipadronizada o
entrevistador deve estar atento a permitir que o entrevistado siga
espontaneamente sua linha de raciocino sem, no entanto, fugir do foco principal
que foi proposto. Dentro desta visão, Philips (1974) aborda: “A entrevista
semipadronizada parece combinar algumas das vantagens de cada um dos
outros tipos. Uma característica comum, entretanto, é a influência do entrevistador
e da situação de entrevista sobre o entrevistado” (p.156-157).
A entrevista semiestruturada busca conseguir nos momentos de
conversação, informações que possam ser utilizadas nas reflexões dos problemas
estudados. Em relação à entrevista, seja qual for sua especificidade, Bauer e
Gaskell (2002) afirmam:
O emprego da entrevista para mapear e compreender o mundo da vida
dos respondentes é o ponto de entrada para o cientista social que
introduz, então, esquemas interpretativos para compreender as
narrativas dos atores em termos mais conceptuais e abstratos, muitas
vezes em relações a outras observações. A entrevista, pois, fornece os
dados básicos para o desenvolvimento e a compreensão detalhada das
crenças, atitudes, valores e motivações, em relação aos
comportamentos das pessoas em contextos sociais específicos (p.65).
Este procedimento valoriza a presença do investigador e oferece
perspectivas possíveis para que o entrevistado seja espontâneo ao expressar
suas idéias a respeito do foco em questão.

48
3.4.2 Observação participante: um olhar além dos horizontes
A Utilizamos a observação por acreditar que esta aproxima o pesquisador
da realidade pesquisada, e leva-o a compreensão de fatos singulares que
ocorrem no cotidiano escolar da vida dos sujeitos observados, pois segundo
Ludke e André (1986):
(...) a observação é o método mais adequado para investigar um
determinado problema, o pesquisador depara ainda com uma série de
decisões quanto ao seu grau de participação no trabelho, quanto à
explicitação do seu papel e dos propósitos da pesquisa junto aos
sujeitos e quanto à forma da sua inserção na realidade (...) (p.27).
Os primeiros contatos com os sujeitos da pesquisa deram-se através da
observação in lócus, nos fazendo conhecer a realidade e o contexto vivido por
aqueles que passaram a fazer parte de nossas redes vivências. A observação é
sem dúvida um instrumento eficaz que possui várias ramificações a depender da
forma de com é praticada. Por isso, buscamos trabalhar com a observação
participante já que se caracteriza pela atuação ativa do pesquisador na situação a
ser observada. Sendo assim, Michaliszyn e Tomasini (2005) afirmam:
A observação participante possibilita ao pesquisador a vivência,
participando intensamente do cotidiano dos grupos em estudo,
observando todas as manifestações presentes na cultura material do
grupo, bem como as reações psicológicas de seus membros, seu
sistema de valores e seus mecanismos de adaptação ( p.35).
Através desse instrumento pudemos melhor identificar as representações
sociais dos professores e professoras sobre a negritude. Carvalho (1989) faz a
seguinte abordagem: “na observação participante cria-se uma situação de
proximidade e mesmo envolvimento com o pesquisado ou grupo, de maneira a
vivenciar as mesmas situações e problemas, para posterior avaliação (p.157)”.
Por meio da observação participante fomos conduzidos a não só olhar,
mas também sentir, pois quando olhamos e sentimos, nos tornamos sensíveis a
perceber os fatos singulares que acontecem, e não direcionamos o olhar para

49
apenas o sujeito; mas para tudo o que o cerca. Sendo assim compreendemos
durante a pesquisa os pesquisadores necessitam estar atentos a:
(...) ver além daquilo que os outros já viram e muito mais: que sejamos
capazes de mergulhar inteiramente em uma determinada realidade
buscando referências de sons, sendo capazes de engolir, sentindo
variedades de gostos, caminhar tocando coisas e pessoas e deixando-
se tocar por elas, cheirando os cheiros que a realidade vai colocando a
cada ponto do caminho diário (...) (ALVES; 2002, p.94).
Na observação participante o observador é levado a utilizar os sentidos na
obtenção de determinados aspectos da realidade, ele não só vê e ouve, mas
examina aos fatos ou acontecimento numa ótica do que deseja.
3.4.2 Mapas mentais: identificando as representações sociais
Os mapas mentais foram utilizados como complementação, propiciando o
preenchimento de certas lacunas deixadas pelos instrumentos qualitativos
convencionais (entrevista e questionário), dando-nos possibilidade de perceber
quais as representações sociais que os professoras e professores têm sobre
negritude.
Segundo Machado (2007):
O estudo dos mapas mentais encontra suas origens a partir da
introdução da idéia de comportamento territorial, dos animais, resultado
sobretudo das pesquisas de Tolman, publicadas em 1948 sob o Título
de “Cognitive maps in rats ande men” (Mapas cognitivos em ratos e
homens), como demonstram Fischer (1964) (p.29).
Baseando no que foi refletido anteriormente, podemos destacar que dentro
da complexidade que é estudar representações sociais, fomos coerentes ao
buscar apoio nos mapas mentais, que têm como característica principal a
subjetivação, pois: “A novidade e vantagem de tal técnica é a possibilidade de
estudar objetos de representação onde a dimensão não verbal é essencial”
(ARAGÃO e ARRUDA, 2007; p.04).

50
Nem sempre os sujeitos de uma pesquisa conseguem expressar de forma
verbal e escrita suas representações sociais acerca dos processos em que estão
inseridos. Portanto, os mapas mentais poderão estimular o imaginário desses
sujeitos facilitando a compreensão dos significados de suas relações no mundo.
Machado (2007) leva-nos a refletir que: “... a imagem mental criada pelos
cidadãos serve de referência, uma referência que organiza as atividades, as
crenças e os conhecimentos do cidadão (p.33)”. Os mapas mentais estabelecem
uma variedade significativa das compreensões de cada indivíduo, que poderão
ser representadas nos grafismos, desenhos, pequenos textos entre outros.
Almeida (2004) diz que os mapas mentais dão maior segurança uma vez
que traz à tona informações importantes para a pesquisa. Amparada em Machado
(2003) ela afirma que o mapa mental é: “o resultado da relação, indivíduo
sociedade. O pensamento humano emerge sendo construído e constituído na
relação homem/meio-ambiente (p.72)”.
Muitas vezes o pesquisador da área educativa com o subsídio do mapa
mental, terá condições reais de aprimorar seus conhecimentos baseando-se nas
informações explícitas e implícitas provenientes das RS dos professores e
professoras que expressam no papel aquilo que faz parte de consciente e
imaginário.
3.5 Desenvolvimento da pesquisa
Para atingirmos nosso objetivo utilizamos a observação participante,
entrevista semi-estruturada e os mapas mentais. A aplicação de tais instrumentos
foi desenvolvida por etapas onde buscamos conhecer os sujeitos no lócus da
pesquisa, como também o contexto em que vivem. Realizamos inicialmente uma
reunião in lócus para apresentar nosso projeto de pesquisa e socializar com os
sujeitos nossa proposta de estudo.

51
Durante as observações participantes realizávamos anotações e
participávamos de algumas atividades nas escolas. As entrevistas foram gravadas
em MP4 e transcritas para facilitar a nossa interpretação. As visitas aconteciam
sempre nos turnos vespertino e matutino, onde aplicávamos os mapas mentais.
Aplicamos os mapas mentais a 18 professores apesar de termos
entrevistado apenas 15 sujeitos. Isso aconteceu pelo fato de que durante as
entrevistas não conseguimos atingir todo o grupo, devido a uma incompatibilidade
nos horários em que estes profissionais estavam presentes na escola.
No desenvolvimento da pesquisa uma etapa que exigiu bastante cautela e
atenção foi a análise de dados. Esta etapa constituiu-se como primordial para o
andamento da pesquisa. Ludke e Menga apontam (1986):
Analisar os dados qualitativos significa “trabalhar” todo material obtido
durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observação, as transcrições
da entrevista, as análises de documentos e as demais informações
disponíveis. A tarefa de análise implica, num primeiro momento, a
organização de todo o material, dividindo-o em partes, relacionando
essas partes e procurando identificar nele tendências e padrões
relevantes. Num segundo momento essas tendências e padrões são
avaliados, buscando-se relações e interferências num nível de
abstração mais elevado. (p.45).
Para melhor compreensão dos dados coletados fizemos associações dos
resultados das observações, entrevistas e mapas mentais. Por conseguinte
estabelecemos categorias com as representações sociais por meio da
identificação de elementos que apresentavam semelhanças e diferenças.
Segundo Chizzoti (2006):
Uma análise categorial pressupõe que, com base nos indicadores e
índices, o pesquisador pode lançar mão dos recursos quantitativos e
estatísticos para fundamentar inferências que permitam afirmações
consistentes, descobertas de realidades subjacentes e interpretações
fidedignas. Há diversos elementos expedientes analíticos que podem
ser utilizados para análise de dados. Bardin [s.d.], numa segunda parte
de sua obra, relaciona alguns exemplos, “simples e concretos de
análise, decompondo pacientemente o mecanismo do processo”
(p.131).

52
Durante nossas análises fomos atingidos por questões complexas e
subjetivas que nos fizeram perceber nossas limitações enquanto pesquisador da
área de ciências humanas e sociais. Neste sentido Rey (2005) aponta:
A representação de algo nunca esgota os sentidos subjetivos presentes
em suas manifestações verbais e icônicas, sendo apenas um momento
possível de sentido que adquire significação em sua relação com outros
momentos (...)A subjetividade é um sistema complexo e, como tal, suas
diferentes formas de expressão no sujeitos e nos diferentes espaços
sociais são sempre portadoras se sentidos subjetivos gerais do sistema
que estão além de evento vivido (...) (p.126)
As categorias constituídas por uma série classificada de informações
facilitaram o desenvolvimento da pesquisa. Sendo assim, ressaltamos que a base
teórica norteadora para análise de conteúdo foi Bardin (1977), uma vez que os
conteúdos adquiridos durante a coleta de dados nos possibilitam extrair as
representações sociais que professores e professoras tem sobre negritude.

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