Este documento discute a importância de uma educação inclusiva para todos os alunos, independentemente de suas capacidades. Defende que alunos com e sem deficiências devem aprender juntos para que todos desenvolvam relações sociais e aceitação da diferença. Também descreve como currículos funcionais individuais podem ser desenvolvidos para atender às necessidades específicas de cada aluno e prepará-los para uma vida autônoma e integrada na comunidade.

1. Módulo V
Para Costa, Leitão, Santos, Pinto & Fino (2000) o grande desafio que se coloca à
escola de hoje é o de encontrar formas de responder efetivamente às necessidades
educativas de uma população escolar cada vez mais heterogénea, de construir uma
escola que a todos aceite e trate de forma diferenciada. Por isso, cada vez mais se
pretende que a escola promova uma educação inclusiva, reconhecendo o direito de
todos os alunos de aprenderem juntos, independentemente das dificuldades e
diferenças que apresentam.
Estes autores apresentam vários motivos que fundamentam esta posição: em
primeiro lugar, porque o contacto e o convívio, quer na sala de aula quer fora dela,
entre alunos com dificuldade com e sem deficiências é um meio necessário para a
normalização dos comportamentos, sendo uma forma dos alunos com deficiência
desenvolverem relações sociais progressivamente mais autónomas e diversificadas,
enquanto os alunos ditos “normais” poderão desenvolver uma maior capacidade,
afetiva e cognitivamente construída, de aceitação da diferença. Em segundo lugar,
porque os pares funcionam como um suporte social (círculo de amigos, apoio e partilha
de atividades na escola, vizinhança...) e como um suporte de instrução (modelação,
aprendizagem por imitação...), mecanismos extraordinariamente importantes no
desenvolvimento das crianças e jovens com deficiência intelectual acentuada. Em
terceiro lugar porque um sistema de educação especial segregado, paralelo ao sistema
educativo geral, pressupõe que o desenvolvimento e a aprendizagem, apenas reside na
intervenção e na competência de docentes e técnicos, desvalorizando completamente a
importância e a força dos mecanismos interativos e comunicativos entre pares,
esquecendo a importância do grupo como fator essencial na construção, normalização e
regulação dos comportamentos e das aprendizagens. Por último, referem que a
frequência de uma instituição de educação especial, por norma afastada da área de
residência do aluno, implica um corte nas relações com os seus amigos e vizinhos.
Para Costa (2006) os objetivos globais da educação pública são idênticos para
todos alunos, independentemente do nível das suas capacidades intelectuais: espera-se
que todos atinjam o máximo das suas potencialidades, que se tornem membros
produtivos da sociedade, que promovam a sua cultura e os seus valores morais, que se
tornam cidadãos responsáveis, etc.…Quando se trata de alunos com deficiência
intelectual acentuada, estes objetivos traduzem-se em conseguir que possam vir a ter
uma vida com qualidade, funcionando da forma mais autónoma e integrada que for
possível.

2. De facto todas estas reflexões de alguma forma têm vindo a abrir as portas da
escola, permitindo assim a entrada de alguns que ficariam de fora. É minha convicção
de que de que todos os seres humanos têm potencialidades e limitações, e que é da
competência do professor, desenvolver ao máximo e o mais eficazmente possível, na
criança ou no jovem, todas as suas competências e possibilidades de forma a minimizar
as suas limitações, para que a confiança em si mesmo e a sua autoestima o levem a
integrar-se plenamente na sociedade e a considerar-se um cidadão válido.
Consequentemente, o que eu pretendo para os meus alunos com dificuldades
intelectuais é que vivam num ambiente familiar (não numa instituição), que
frequentem a escola da sua comunidade, com os seus irmãos e vizinhos, que convivam
com pessoas sem deficiência, que possam usufruir dos recursos da comunidade, que
tomem decisões sobre a sua vida e, quando adultos, que trabalhem em serviços da
comunidade e sejam pagos pelo seu trabalho. Todavia, para estes alunos torna-se
necessário realizar adequações curriculares intensas, tomando-se a opção de
implementar um currículo funcional, que pretende contribuir para que as crianças e
jovens com deficiência intelectual acentuada tenham, durante a idade escolar e ao
longo dos anos, uma vida de qualidade, ou seja uma vida com a máxima autonomia e a
máxima inserção social e profissional que for possível.
O currículo funcional é caracterizado por ser individualizado, ou seja, o desenho
curricular de cada currículo deve estar de acordo com as capacidades e o contexto
familiar do aluno; estar adequado à sua idade cronológica, procurando-se que o aluno
faça parte do seu grupo de idades; abranger atividades funcionais, ou seja, atividades
que são úteis e que contribuem para a autoestima do aluno; incluir atividades não
funcionais como por exemplo as artísticas; estabelecer a aquisição de competências que
possam ser utilizadas não só na escola, mas também fora do ambiente escolar e que se
desenvolvam em diferentes espaços da escola e na comunidade.
Passo a descrever alguma da minha experiência como responsável pela
implementação de dois currículos funcionais. A Sara frequenta o 6º Ano, tem 12 anos,
enquanto o Marcelo está no 8º Ano, com 14 anos, ambos não leitores. Os seus
currículos possuem áreas como o Português e a Matemática Funcional, TIC, Atividades
da Vida Diária, entre outras. Nestas eles aprendem a “ler” a Agenda Cultural, a
“escrever” um recado, a manusear o dinheiro, a comunicar através do Messenger, a
gerir uma caixa de correio eletrónico, a tratar do seu vestuário e, até, a tratar de uma
pequena horta. Ainda vão adquirindo outras competências como a deslocar-se em
transporte público e a pé, a realizar as suas refeições no refeitório, a responsabilizar-se
pela marcação das respetivas senhas, a utilizar os serviços da biblioteca escolar e
municipal. Também têm disciplinas que frequentam com os seus grupos/turmas como

3. a Educação Física, a Educação para a Cidadania, a Educação Visual e a Educação
Tecnológica.
Para Costa (2006) é importante que alunos com mais de 11/12 anos, com este
tipo de dificuldades, continuem a ter oportunidade de participar em grupos de trabalho
com os colegas da turma; que tenham acesso a tarefas/atividades escolares que
conseguem realizar; que ouçam a música que ouvem todos os outros, da mesma faixa
etária; que utilizem o telemóvel ou a máquina de calcular; que utilizem a cantina da
escola e os espaços e serviços existentes na comunidade, frequentados pelas crianças da
mesma idade. Ao realizarem estas atividades que são próprias da sua idade (mesmo
que de forma parcial ou com ajudas diversas) promovem a sua autonomia e inserção
social e preparam a sua futura transição para uma vida ativa.
É preciso perceber as necessidades doas aluno nos diversos contextos em que se
insere, e a partir daí programar a intervenção a realizar, construindo um percurso
adaptado, mas ouvindo-o e negociando as decisões. Assim, o seu currículo conta com
tempos de permanência na sala de aula e tempos em que tal não acontece, tempos esses
que, a partir dos 12/13 anos,serão progressivamente mais prolongados. Daí que, estes
alunos devem poder ter algumas experiências em espaços de tipo laboral, pois devido à
dificuldade de generalização e de transferência com que se deparam, a sua
aprendizagem deve ter lugar nos espaços em que normalmente tais atividades se
realizem e ter em atenção as expectativas quer da família quer do aluno, procurando
aproximar-se tanto quanto for possível delas. Por exemplo, o Marcelo já iniciou um
Programa de Transição Individual, no armazém do Lar Jacinto Faleiro, onde
desenvolve atividades como arrumar os produtos que chegam, limpar, varrer, ajudar a
transportar produtos…
Mas Costa (2006) alerta para o facto da utilização desta perspetiva educativa
funcional implicar que a escola garanta condições para que tal seja realizado com êxito,
e que essas condições passam, essencialmente, pela atitude dos adultos que têm
funções na escola (professores, diretores, auxiliares, técnicos), caracterizada pela
compreensão das vantagens da integração destes alunos (vantagens não só para eles,
mas para toda a população escolar) e pela vontade de ultrapassar as dificuldades que se
levantem, procurando as respostas mais adequadas para cada caso, em cada momento.
Para além disso, é essencial que a escola disponha de autonomia e de flexibilidade no
seu funcionamento, de modo a poder ajustar-se aos condicionalismos de que se reveste
cada aluno, nas diferentes fases da sua vida.

4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- Costa, A. M., Leitão, F. R., Santos, J., Pinto, J. V. & Fino, N. D. (2000). Currículos
funcionais: Manual para formação de docentes. Lisboa: Instituto de Inovação
Educacional/ Ministério da Educação. Consultado em 23 de Fevereiro de 2010 através
de http://malhatlantica.pt/ecae-cm/Inclusao.htm
- Costa, A. M. (2006). Currículo funcional no contexto da educação inclusiva.
Consultado em 24 de Fevereiro de 2010 através de
http://redeinclusao.web.ua.pt/files/fl_46.pdf