Módulo 01

MATERIAL DIDÁTICO
METODOLOGIA DO ENSINO
SUPERIOR
U N I V E R S I DA D E
CANDIDO MENDES
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA
PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010
Impressão
e
Editoração
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2
SUMÁRIO
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO.......................................................................... 03
UNIDADE 2 – PROFESSORES E ALUNOS ................................................... 10
UNIDADE 3 – ÉTICA E DIVERSIDADE .......................................................... 13
UNIDADE 4 – PLANEJAMENTO ................................................................... 17
UNIDADE 5 – TÉCNICAS DE ENSINO ........................................................... 27
UNIDADE 6 – APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS E
PROBLEMAS - PBL ....................................................................................... 43
UNIDADE 7– AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E INSTITUCIONAL .................. 56
REFERÊNCIAS................................................................................................ 64

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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO
Sejam bem-vindos ao módulo que discorre sobre a disciplina Metodologia do
Ensino Superior, disciplina esta, considerada específica e, ao mesmo tempo,
essencial para todos aqueles que buscam uma especialização, quer seja a nível
lato1
ou strictu2
sensu.
Em linhas gerais, a Metodologia do Ensino Superior estuda a organização do
trabalho pedagógico no ensino superior, levando em consideração não somente o
professor, mas também o aluno, ou seja, como o trabalho é construído por ambos.
O módulo foi dividido em sete unidades ou sete temas amplos através dos
quais propomos análises e reflexões de tópicos relacionados com a prática do
professor no ensino universitário.
Esta Unidade 1, a “Introdução” apresenta a disciplina, define didática e
metodologia, discorre sobre a importância da disciplina para os cursos de
especialização. Pondera sobre os desafios do ensino superior no Brasil, as
avaliações e o futuro da educação pública no Brasil.
Na Unidade 2 intitulada “Os professores e alunos”, veremos quem é o
professor e o aluno do ensino superior e como eles se relacionam.
Na Unidade 3 temos questões éticas que permeiam o universo e o cotidiano
do professor universitário, tais como o combate ao racismo e a promoção da
diversidade.
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As pós-graduações lato sensu (do latim “sentido amplo”) compreendem programas de
especialização e incluem os cursos designados como MBA - Master Business, com duração mínima
de 360 horas e ao final do curso o aluno obterá certificado e não diploma, ademais são abertos a
candidatos diplomados em cursos superiores e que atendam às exigências das instituições de ensino
- art. 44, III, Lei nº 9.394/1996 (MEC/BRASIL, 2011).
2
As pós-graduações stricto sensu (do latim “sentido estrito”) compreendem programas de mestrado
e doutorado abertos a candidatos diplomados em cursos superiores de graduação e que atendam às
exigências das instituições de ensino e ao edital de seleção dos alunos (art. 44, III, Lei nº
9.394/1996.). Ao final do curso o aluno obterá diploma (MEC/BRASIL, 2011).

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A Unidade 4 foca os tipos de planejamento, como formular os objetivos e
definir os conteúdos e a importância do uso de estratégias e dos recursos
tecnológicos para que a educação se efetive.
As técnicas de ensino: o estudo dirigido, seminários, estudo do meio,
laboratórios, oficinas, aulas de campo, aulas expositivas e discussões em classe,
são os assuntos da Unidade 5, ápice deste módulo.
A aprendizagem baseada em problemas (ABP) é o novo modelo educacional
que tem sido utilizado no processo ensino-aprendizagem e merece uma unidade
especial para seu estudo. Veremos, então, na Unidade 6, a teoria e prática da ABP,
além da aprendizagem baseada em projetos e a metodologia da problematização
voltada para o ensino superior.
Na última Unidade, definiremos as modalidades de avaliação educacional e
institucional, focando suas características: criticidade, continuidade e integralidade,
afinal de contas, a avaliação fecha o primeiro ciclo do processo ensino-
aprendizagem.
Ressaltamos em primeiro lugar que, embora a escrita acadêmica tenha como
premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar,
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores,
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de um
artigo original.
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se muitas
outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir para
sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos.
Desejamos que esta leitura insira neste mundo surpreendente da academia
aqueles que estão começando uma carreira no magistério superior e aos que
buscam uma especialização para acrescentar conhecimentos, que seja
oportunidade de refletir, reavaliar e renovar sua prática pedagógica.
Boa leitura e bons estudos a todos!

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Definindo didática e metodologia
A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Investiga os
fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. Converte
objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino, seleciona conteúdos
e métodos em função desses objetivos, estabelece os vínculos entre o ensino e a
aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos
alunos.
Juntamente com as metodologias específicas das matérias do ensino formam
uma unidade, mantendo entre si relações recíprocas. A Didática trata da teoria geral
do ensino. As metodologias específicas, integrando o campo da Didática, ocupam-se
dos conteúdos e métodos próprios de cada matéria na sua relação com os fins
educacionais (LIBÂNEO,1994).
A metodologia compreende o estudo dos métodos, e o conjunto dos
procedimentos de investigação das diferentes ciências quanto aos seus
fundamentos e validade, distinguindo-se das técnicas que são a aplicação
específica dos métodos. No campo da Didática, há uma relação entre os
métodos próprios da ciência que dá suporte à matéria de ensino e os
métodos de ensino. A metodologia pode ser geral (por ex., métodos
tradicionais, métodos ativos, método da descoberta, método de solução de
problemas etc.) ou especifica, seja a que se refere aos procedimentos de
ensino e estudo das disciplinas do currículo (alfabetização, Matemática,
História etc.), seja a que se refere a setores da educação escolar ou extra-
escolar (educação de adultos, educação especial, educação sindical etc.).
Técnicas, recursos ou meios de ensino são complementos da metodologia,
colocados à disposição do professor para o enriquecimento do processo de
ensino. Atualmente, a expressão “tecnologia educacional” adquiriu um
sentido bem mais amplo, englobando técnicas de ensino diversificadas,
desde os recursos da informática, dos meios de comunicação e os
audiovisuais até os de instrução programada e de estudo individual e em
grupos (LIBÂNEO, 1994, p. 53).
Uma vez que a finalidade do processo de ensino é proporcionar aos alunos os
meios para que assimilem ativamente os conhecimentos, precisamos entender que
o trabalho docente passa pela relação cognoscitiva com o aluno, ou seja, o
professor não tem como missão somente entrar na sala de aula e transmitir
informações, ele tem que interagir, tem que saber utilizar meios para chegar até o
aluno. Seus objetivos devem coincidir com os objetivos dos alunos, portanto, a
metodologia pode ser encarada como a estratégia escolhida para fazer chegar até o
aluno, o que ele precisa saber.

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A importância da disciplina para os cursos de especialização
O exercício da docência no ensino superior exige competências específicas,
que não se restringem a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou
doutor, ou, ainda, apenas o exercício de uma profissão. Exige tudo isso, além de
outras competências próprias e o que muitos autores chamam de formação
pedagógica.
Segundo Behrens (1998), os gestores universitários se deparam com
professores que sabem muito o conteúdo, mas não sabem ensinar; com professores
que são profissionais competentes em suas respectivas áreas, mas não sabem dar
aulas; professores que reclamam do salário e por isso não se dedicam ao
magistério. Essas queixas nos mostram o quanto é importante a formação
pedagógica para estes profissionais voltando lá atrás na importância da didática e da
metodologia tão bem explicadas por José Carlos Libâneo.
As exigências do mundo moderno impulsionam um redimensionamento da
ação docente para atender as necessidades da sociedade neste século XXI,
sociedade que vem sendo caracterizada por Drucker (1989), Toffler (1995) e
Boaventura Santos (1997) como a “sociedade da informação”, autores estes citados
por Behrens (1998).
Com essa dimensão, os professores já não poderão oferecer a seus alunos a
mesma prática pedagógica que foi oferecida a eles em sua formação. As inovações
e mudanças afetam toda a comunidade, até mesmo, e em especial, o meio
acadêmico, por isso, a importância da disciplina Metodologia do Ensino Superior ser
essencial nos cursos de especialização, uma vez que muitos dos profissionais que
estão aqui hoje não tiveram formação pedagógica em seus cursos de graduação,
mas precisam compreender a importância dos métodos que, grosso modo, poder-
se-ia dizer, são estratégias para motivar, chamar atenção do aluno, enfim, mediar a
construção do seu conhecimento.
Esta disciplina que além de “Metodologia do Ensino Superior” recebe a
denominação de “Didática do Ensino Superior” tenta salvaguardar um espaço para
discussão e reflexão sobre a ação docente desencadeada em sala de aula e tem

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sido nos cursos de especialização lato sensu, uma possibilidade mais efetiva para
os docentes que procuram qualificação pedagógica (BHERENS, 1998).
Os desafios do ensino superior no Brasil, as avaliações e o futuro das
universidades públicas
Segundo Helene (2006), a educação escolar não é, por si só, suficiente para
promover o desenvolvimento social, econômico e cultural de um país. Entretanto, um
sistema educacional sólido e eficiente é necessário para tal. É fato que as barreiras
do atraso são ultrapassadas quando o sistema educacional é forte. E para saber
como um país será daqui a vinte ou trinta anos, basta examinar o seu sistema
escolar atual.
No caso do Brasil, concordando com Helene, as perspectivas não são muito
boas para médio prazo, haja vista que aumentar o quantitativo de escolas não quer
dizer que aumentou sua qualidade e os resultados das avaliações como do Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) mostram essa situação, ou seja,
ampliou-se o ensino básico sem que se ampliasse na mesma proporção o número
de professores formados, os recursos disponíveis e as instalações físicas,
comprometendo gravemente o desempenho estudantil.
Há quatro tipos de informações coletadas sobre o ensino superior em nível
nacional: o censo, as provas aplicadas a estudantes (o antigo Exame Nacional de
Curso, “provão”, substituído pelo atual Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes, Enade) e as avaliações institucionais e de cursos.
O levantamento censitário do ensino superior, assim como do ensino
fundamental, oferece uma rica quantidade de informações que seriam interessantes
para planejamentos estratégicos, tanto ligados às diferentes regiões do país como
aos diferentes setores de atividade e áreas profissionais. Conhecemos o número de
estudantes e professores do ensino superior, em cada área de conhecimento e
região do país, bem como as instalações físicas existentes. Combinando essas
informações com as do IBGE, especialmente aquelas relativas ao perfil
socioeconômico da população, às vocações produtivas e às deficiências de
profissionais das diferentes regiões do país, poder-se-ia atuar no sentido de corrigir,

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com tanto detalhe quanto quiséssemos, todas as deficiências, limitações e
distorções existentes.
Por mais que faltem professores em quase todas as áreas de conhecimento e
em todas as regiões do país, por maiores que sejam os déficits de profissionais na
área de saúde, em especial o Centro-Oeste, Norte e Nordeste, ainda que haja
enorme carência de profissionais em diversas áreas relacionadas ao
desenvolvimento econômico, novos cursos têm sido oferecidos e estamos vendo a
expansão do ensino superior, tanto na esfera pública quanto na iniciativa privada de
modo que sejam sanadas as necessidades, carências, possibilidades e vocações de
cada região do país.
Segundo Malnic (2006), é reconhecido em todo mundo que a função das
universidades não é somente a formação de profissionais de nível superior, mas
também a criação de conhecimentos, principalmente porque essa criação mantém
os professores atualizados e capazes tanto de efetuar a transmissão de
conhecimento quanto de dar uma verdadeira formação aos seus alunos. Desta
forma, os alunos podem adquirir não somente conhecimentos livrescos, mas
também uma criatividade que poderão aplicar, por exemplo, nas atividades
profissionais em empresas, levando à criação de inovação científica e também de
inovação tecnológica, tão essencial para nosso desenvolvimento econômico.
No Brasil existem três tipos de instituições de ensino superior: Universidades,
centros universitários e um terceiro tipo que engloba diversos subtipos de
instituições.
Cada uma dessas instituições tem diferentes obrigações e prerrogativas.
Assim, Universidades deveriam ser pluridisciplinares e apresentarem alta qualidade
em ensino, pesquisa e extensão. Como prerrogativa, as Universidades podem criar
cursos, fixar currículos e determinar o número de vagas oferecidas.
Centros universitários são instituições de ensino pluricurriculares, que
deveriam ser de alta qualidade, e que podem criar cursos em sua sede. Na prática,
há poucas diferenças entre as prerrogativas de Universidades e de centros
universitários, embora haja grandes diferenças entre as obrigações, especialmente
na perspectiva das instituições privadas.

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Todas elas deveriam trabalhar em prol de uma educação de qualidade, não
só na graduação, na formação de profissionais competentes, mas também apoiando
as ciências e tecnologias que levam ao desenvolvimento do país, mas o que se
observa é que geralmente são as universidades públicas que estão mais aptas para
tais realizações, embora nos últimos tempos estas precisem fazer parcerias as mais
diversas e muitas vezes dependendo da iniciativa privada internacional para
desenvolvimento de suas pesquisas que acabam deixando de ser utilizadas em prol
do nosso país, levando tecnologia de ponta e enriquecendo outros.
É notável que vimos no segundo mandato de Lula crescer os programas de
auxílio para os estudantes buscarem as instituições privadas, aumento de vagas nas
universidades públicas com a abertura de novos cursos e a contratação de
professores, mas cabe refletir sobre o que mostram as estatísticas: os alunos que
buscam as escolas particulares vêm de camadas menos favorecidas da sociedade
porque tiveram uma educação básica fraca e, portanto, não conseguem competir
com aqueles que foram bem preparados e ingressam em maior número nos
instituições públicas. E devido aos parcos investimentos na “coisa pública”, é preciso
ficar em alerta para que não chegue o dia em que só tenhamos opção por educação
superior paga, onde há pouco comprometimento dos professores e a pesquisa não é
considerada primordial, o que, por conseguinte, compromete o desenvolvimento do
país.

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UNIDADE 2 – PROFESSORES E ALUNOS
Quem é o professor do ensino superior
Embora durante muito tempo não vimos preocupação com a formação do
professor para atuar no Ensino Superior, bastando a este saber “ensinar”, esta
situação vem mudando e nas últimas duas décadas vários autores têm se dedicado
ao estudo dos papéis a serem desempenhados pelos professores universitários.
McKeachie (1986 apud GIL, 2006), um dos mais conhecidos autores no
campo da Didática do Ensino Superior, na oitava edição do seu livro Teaching tips
(dicas de ensino), definiu seis papéis do professor universitário: especialista,
autoridade formal, agente de socialização, facilitador, ego-ideal e pessoa.
Goodmayer et al (2001 apud GIL, 2006), mais recentemente, considerando as
mudanças verificadas no âmbito da tecnologia da educação, definiram sete papéis
para os professores: facilitador do conteúdo, pesquisador, assessor, facilitador do
processo, designer, tecnólogo e consultor.
Muitos outros trabalhos foram desenvolvidos buscando apresentar os
atributos do professor eficaz, os quais se baseiam em:
 Traços pessoais (ser apaixonado, positivo, real e um professor-líder);
 Resultados pretendidos (estar alerta ao que acontece na sala; ter estilo, ser
um motivador e apresentar eficácia instrucional) e por últimos,
 Traços que se referem à sua vida intelectual (detentor de conhecimento
teórico, possuir sabedoria das ruas e ter muita capacidade intelectual) (GIL,
2006).
Podemos classificar o professor universitário tomando como base o
desempenho de suas atribuições. Há professores que enfatizam os conteúdos, que
centram-se nos objetivos, que enfatizam as estratégias ou a avaliação, ou ainda que
enfatizam o relacionamento com o aluno ou os aspectos sociais.

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Essa classificação não desmerece nenhum dos tipos, serve somente para
contrastarmos os diferentes tipos de professores e para analisarmos a sua atuação
em classe.
Ao professor do Ensino Superior estão reservados muitos desafios,
principalmente neste século XXI, necessitando de profissionais muito mais que
especialistas em determinada área do conhecimento e que busquem nas aulas uma
forma de complementar seu salário. Ele precisa hoje ser competente – mobilizar um
conjunto de recursos cognitivos para solucionar com pertinência e eficácia uma série
de situações ligadas a contextos culturais, profissionais e condições sociais.
Requer-se um professor que disponha de conhecimentos técnicos, com visão
de futuro, mediador do processo de aprendizagem, capaz de organizar e dirigir
situações de aprendizagem, capaz de gerar sua própria formação continuada, enfim,
um professor transformador que mude o foco do ensinar e passe a se preocupar
com a aprender.
Que ele seja multicultural, intercultural, reflexivo, capaz de trabalhar em
equipe, capaz de enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão, capaz de
utilizar as novas tecnologias e seja aberto para o que se passa na sociedade, fora
da universidade.
Não é fácil, mas com dedicação ele/você consegue participar deste novo
mundo e viver os novos valores emergentes.
Quem é o aluno do ensino superior
Conhecer o aluno do ensino superior é tão importante quanto conhecer o
professor, principalmente quando este aluno deixou de fazer parte de uma classe
homogênea, proveniente de um estrato social pouco diferenciado.
Devido ao processo de democratização do ensino no país, pessoas das mais
variadas categorias passaram a ter acesso a escola, provenientes dos mais diversos
estratos sociais, com interesses, motivação e heranças culturais diferentes, com
competência e conhecimentos diferentes e para atender essa nova clientela, o

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professor precisa mudar sua postura, precisa conhecer esse aluno para atender
suas necessidades.
Desde a década de 1960, a iniciar por pesquisadores americanos e europeus,
foram sendo construídas várias escalas de classificação ou tipologia de estudantes
universitários, entretanto, como foram elaboradas em contextos específicos e
circunscritos temporalmente, o seu uso é feito com reservas.
No quadro abaixo apresentamos três classificações a título de exemplificação.
Classificação de Mann -
1970
Classificação de Astin -
1993
Classificação de Kuh,
Hu e Vesper - 2000
Estudos do ponto de vista
emocional.
Estudos do ponto de vista
emocional.
Levou em consideração
os padrões de
engajamento nas
atividades universitárias.
Os alunos são:
Complacentes
Ansiosos-dependentes
Desanimados
Independentes
Heróis
Franco-atiradores
Silenciosos
Os alunos são:
Sábios
Ativistas sociais
Hedonistas
Líderes
Direcionados para o
status
Descomprometidos
Os alunos são:
Desengajados
Recreadores
Socializadores
Acadêmicos
Cientistas
Individualistas
Artistas
Intelectuais
Convencionais
A habilidade da observação e a capacidade de decifrar pessoas é
fundamental e ajudará o professor no desenvolvimento das mais diversas atividades
que têm lugar ao longo do processo pedagógico.
O mais importante é que o professor deve se preparar para lidar com a
diversidade no Ensino Superior, rever seus valores e modificar atitudes perante os
grupos sociais, respeitar as possibilidades de cada um e assegurar que todos
tenham a mais ampla possibilidade de participar das atividades.

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UNIDADE 3 – ÉTICA E DIVERSIDADE
Questões éticas que permeia o professor universitário
Concordamos plenamente com Gil (2006) quando fala que os professores do
Ensino Superior não podem se preocupar somente com questões que envolvem
conteúdos, objetivos, métodos de ensino, avaliação, ou seja, com questões que
levam ao processo de aprendizagem dos alunos, isto porque o relacionamento com
estes alunos, com outros professores e com a instituição permeia o seu universo e
suscitam questões difíceis de responder que envolvem considerações sobre o que é
bom ou mal, o que é justo ou injusto, o que vale a pena ou não.
Essas considerações nos remetem evidentemente à ética!
Muito tem sido escrito e debatido sobre ética ao longo dos últimos anos,
focando as mais variadas profissões, portanto, na construção deste módulo,
acreditamos que é pertinente lançar alguns pontos que os levem a identificar
algumas questões éticas no relacionamento entre professores e alunos, com os
colegas e com a instituição para que possam refletir e analisar criticamente o seu
papel.
Tratar os colegas com respeito, defendê-los no individual e no coletivo
quando se fizer necessário; cooperar, reconhecer sua produção científica e não
tomar para si e como seu, trabalhos e ideias alheias são pontos para ir além de
reflexão, devem ser tomados na prática.
Se envolver em situações de assédio sexual, abusar do poder que lhe é
conferido, receber benefícios em decorrência de sua posição ou autoridade também
constituem violação da ética.
Assegurar-se que o conteúdo a ser ministrado é atualizado e significativo para
o aluno, ser responsável no desenvolvimento intelectual do estudante, facilitando
sua aprendizagem, dando-lhe liberdade para expressar suas ideias e crenças;
garantir-lhes o direito à privacidade; não expô-lo ao ridículo ou situações
constrangedoras; avaliá-los de forma honesta e objetiva fazem parte da sua conduta
ética.

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Combater o racismo
O melhor caminho para combater o racismo e as discriminações que
distinguem as pessoas e grupos uns dos outros, como por exemplo, salientar
defeitos e considerar os seus portadores uns inferiores ou enaltecer qualidade como
sendo característica de “seres superiores”, é o diálogo.
Não há oportunidade, ocasião e meio melhor do que o educacional para que
sejam colocadas estas questões no centro das atenções para conversar, discutir,
aprender, informar e ensinar.
Silva e Monteiro (2000) relembram no artigo intitulado “Combate ao racismo e
construção de identidades” uma indagação feita por Meyer (1998) que merece ser
posta em evidência:
Como podemos estruturar o ensino de forma que o reconhecimento e a
celebração das diferenças não obscureçam o sofrimento, a opressão ou a
exclusão a que elas geralmente estão associadas? Como falar de
capacidades, de modos de ser e viver, de sonhos e de projetos diversos,
sem cair na vala conservadora que produz, reforça e mantém grupos não
brancos, estrangeiros ou migrantes na posição de outros? Como construir
solidariedade que sustentem (na escola e fora dela) nossas lutas por maior
equidade e justiça social, sem que os marcadores que nos unem, reforce ou
neguem aqueles que nos separam? (p. 379)
O primeiro passo para responder e satisfazer aos questionamentos acima
passa por termos consciência da nossa própria identidade, ou seja, a consciência
que cada um de nós tem de si próprio e na sequência a sua identidade na
comunidade em que vive, classe social, grupo de raça, gênero e do país.
O segundo passo é aceitar essa identidade, não negá-la, compreender o
comportamento do outro e certamente estaremos combatendo o racismo e o
preconceito de toda espécie e eis que mais uma vez o ambiente escolar é o local
mais propício para o estabelecimento de um diálogo sério e de respeito entre todos.
Passando rapidamente pelo preconceito da raça negra, Silva e Monteiro
(2000) observaram que nas escolas do ensino fundamental e médio, estas
geralmente estão agrupadas no fundo da sala, são consideradas mal criadas,
rebeldes, conversam somente entre si. Algumas vezes desatentas e com rendimento
de médio a baixo. Essa regra pode não servir em sua totalidade para os estudantes

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do Ensino Superior, mas podemos inferir que eles seguem um padrão um pouco
parecido.
Que as diferentes raças existem, é fato. Que temos 300 anos de história de
escravidão e discriminação também é fato. Mas do mesmo modo, pode ser fato
educar para novas relações inter-raciais e interetnicas e de combate ao racismo de
toda espécie.
As situações de discriminação racial, assim como outros conflitos que
aparecem no dia-a-dia da escola, podem ser problematizadoras pelos professores
que as observam juntamente com os alunos que as vivam. Problematizar não é
fazer discursos moralizantes, mas analisar criticamente a realidade problema para
que, em resposta aos desafios dessa realidade, professores e alunos ajam sobre
ela, de forma dialógica, para transformá-la (FREIRE, 1987).
Adequar e promover a diversidade
No passado foi muito comum deparar com professores que selecionavam os
conteúdos sem se preocupar com as dificuldades de aprendizagem que os alunos
apresentavam e também sem preocupar com o meio de onde vinha, por exemplo,
mas felizmente, isso está mudando.
Embora no ensino superior essa preocupação ocupe um lugar quase
insignificante, achamos importante discutir o tema, mesmo que em breves linhas,
lançando alguns subsídios para que possam refletir, lembrando que ao atuarem no
magistério superior, podem ser professores de cursos de licenciatura que irão formar
colegas, os quais irão atuar desde a educação infantil até o ensino médio, em
classes que podem ser heterogêneas ou não, em escolas públicas ou particulares,
enfim, estes futuros colegas encontrarão ao longo da prática docente todo tipo de
aluno e precisarão atender às suas necessidades e contextos na medida do
possível.
Identificar o nível de maturidade e de adiantamento dos estudantes é
premissa no momento de definir os conteúdos.

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Segundo Gil (2006), em virtude da ampliação do número de cursos superiores
nas últimas décadas, verifica-se maior diversidade no nível dos estudantes das
diferentes escolas, não apenas no que se refere aos conhecimentos, mas também
no nível de aspiração. Assim, o professor, para determinar a extensão dos
conteúdos e sua variedade, precisa levar em consideração as características de seu
público-alvo, sobretudo em relação a:
 Faixa etária;
 Nível socioeconômico;
 Aspirações profissionais;
 Hábitos de estudo;
 Conhecimentos anteriores; e,
 Motivação para estudar a matéria.
No domínio das competências essenciais, o professor deve estar atento e
encorajar a autonomia, a liberdade de pensamento e a expressão das ideias dos
seus alunos. Essa atitude também é promover a diversidade, bem como estar aberto
às necessidades físicas, psicológicas e culturais dos estudantes, que podem ser
muito diferentes das suas.
Atitudes preconceituosas em relação aos estudantes, em decorrência do
sexo, idade, cor da pele, etnia, origem nacional, religião, situação conjugal,
preferência sexual, condições socioeconômicas ou deficiência física devem ser
afastadas, principalmente porque a autoestima dos estudantes e,
consequentemente, seu desenvolvimento intelectual podem ser comprometidos
negativamente mediante comentários ou posturas que indiquem menosprezo ou
indiferença (GIL, 2006).

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UNIDADE 4 – PLANEJAMENTO
Alguns podem estar se perguntando por que falar em planejamento e
avaliação quando o módulo tem como objetivo discorrer sobre metodologia. Sabe-se
que, se tomarmos como base os autores da teoria geral da administração e
daqueles que conduzem os sistemas escolares, veremos que o planejamento se
resume ao processo de estabelecer objetivos e linhas de ação adequadas para
alcançar tais objetivos. Eficiência, eficácia e efetividade são atributos dessa linha de
ação.
Planejar, enquanto ação formal, envolve a delimitação de objetivos ou metas
para a organização, o estabelecimento de uma estratégia genérica para atingir
essas metas e o desenvolvimento de integração e coordenação das atividades
decorrentes. Portanto, uma vez que no planejamento a preocupação se estende a
fins (o que deve ser feito) e meios (como deve ser feito) (CERVI, 2008), acreditamos
que esteja justificado a introdução do tópico neste módulo.
Aqueles que estão no exercício da profissão docente sabem que o trabalho
do professor não começa no primeiro dia de aula. Ele inicia algumas semanas ou até
mesmo alguns meses antes, o que vai depender muito de sua experiência com
determinada disciplina que vai lecionar.
Evidentemente que o planejamento requer do professor algumas habilidades
distintas daquelas que estão diretamente relacionadas à prática docente, mas se
pensarmos bem, o desenvolvimento a que chegou a humanidade requer de todos
nós, seres humanos, a capacidade de prever.
Gil (2006) citando Augusto Comte lembra uma frase do célebre positivista
ainda no século XIX que se encaixa muito bem para entendermos a importância do
planejamento: “saber para prever e prever para poder”.
Segundo Teixeira (2005), o planejamento é o fundamento de toda ação
educacional, ou seja, ele se impõe como um recurso de organização, exatamente o
que acontece na educação, principalmente porque ela, a educação, é concebida
como fator de mudança, renovação e progresso.

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Queremos com essa breve introdução ao planejamento mostrar ao professor
a importância de planejar suas aulas, com criatividade, com seriedade e com
reflexão, pois vale lembrar que muitos professores simplesmente seguem os
capítulos de um livro-texto, ou utilizam os métodos de ensino sem os atributos
citados acima.
Tipos de planejamento e a formulação dos seus objetivos
Vários autores pesquisados, dentre eles Oliveira (2001) Teixeira (2005) e Gil
(2006), discorrem sobre vários tipos de planejamento. De maneira geral temos
planejamento estratégico, tático, operacional.
Oliveira (2001, p.46) conceitua Planejamento Estratégico como “um processo
gerencial que possibilita ao executivo estabelecer o rumo a ser seguido pela
empresa com vistas a obter um nível de otimização na relação da empresa com o
seu ambiente”.
O planejamento tático foca determinadas áreas e não o todo da instituição.
Através dele escolhem-se os meios pelos quais vão ser atingidos os objetivos
específicos de cada atividade desenvolvida pela instituição – comercialização,
marketing, comunicação, finanças, recursos humanos, patrimônio.
Quanto ao planejamento operacional, sua missão é pormenorizar os objetivos
e estratégias do planejamento tático em cada área da instituição, visando especificar
os objetivos traçados, de acordo com o porte da instituição, a diversificação de suas
atividades e o ritmo das mudanças. Quanto maior for a instituição, mais
pormenorizado deverá ser seu planejamento.
Na realidade o que nos interessa são os planejamentos voltados para a
educação, que poderíamos dividir em planejamento educacional, planejamento
institucional, planejamento curricular e planejamento de ensino.
Para Coaracy (1974, p. 79), planejamento educacional é o processo contínuo
que se preocupa com o “para onde ir” e “quais as maneiras adequadas para chegar
lá”, tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o

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desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades do desenvolvimento da
sociedade, quanto às do indivíduo.
É o processo de abordagem racional e científica dos problemas da educação,
incluindo definição de prioridades e levando em conta a relação entre os diversos
níveis do contexto educacional (TEIXEIRA, 2005).
Para Gil (2006, p. 96), planejamento educacional é o que de desenvolve em
nível mais amplo, estando a cargo das autoridades educacionais no âmbito do
Ministério da Educação, do Conselho Nacional de Educação, dos órgãos estaduais e
municipais que têm atribuições no campo da educação. É um processo de médio e
longo prazo que requer um diagnóstico claro e preciso da situação; definido em
bases filosóficas que darão suporte à ação; avaliação dos recursos humanos,
materiais e financeiros requeridos bem como a previsão dos fatores que podem
intervir em seu desenvolvimento.
Os objetivos proporcionam um senso de direção, concentram nossos
esforços, guiam nossos planos e decisões e nos ajudam a avaliar nosso progresso
(CERVI, 2008).
Pontuando, são objetivos do planejamento educacional:
 Relacionar o desenvolvimento do sistema educacional com o
desenvolvimento econômico, social, político e cultural do país, em geral, e de
cada comunidade, em particular;
 Estabelecer as condições necessárias para o aperfeiçoamento dos fatores
que influem diretamente sobre a eficiência do sistema educacional (estrutura,
administração, financiamento, pessoal, conteúdo, procedimentos e
instrumentos);
 Alcançar maior coerência interna na determinação dos objetivos e nos meios
mais adequados para atingi-los;
 Conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do sistema (COARACY,
1974, p. 79).

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São requisitos do Planejamento Educacional:
 Aplicação do método científico na investigação da realidade educativa,
cultural, social e econômica do país;
 Apreciação objetiva das necessidades, para satisfazê-las a curto, médio e
longo prazo;
 Apreciação realista das possibilidades de recursos humanos e financeiros, a
fim de assegurar a eficácia das soluções propostas;
 Previsão dos fatores mais significativos que intervêm no desenvolvimento do
planejamento;
 Continuidade que assegure a ação sistemática para alcançar os fins
propostos;
 Coordenação dos serviços da educação, e destes com os demais serviços do
Estado, em todos os níveis da administração pública;
 Avaliação periódica dos planos e adaptação constante destes mesmos às
novas necessidades e circunstâncias;
 Flexibilidade que permita a adaptação do plano a situações imprevistas ou
imprevisíveis;
 Trabalho de equipe que garanta uma soma de esforços eficazes e
coordenados;
 Formulação e apresentação do plano como iniciativa e esforço nacionais, e
não como esforço de determinadas pessoas, grupos e setores (UNESCO,
1959 apud TEIXEIRA, 2005).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) prevê no
artigo 12, inciso I, que “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, têm a incumbência de elaborar e executar
sua proposta pedagógica”.

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Essa proposta não é apenas uma exigência da lei ou uma carta de boas
intenções, mas sim um instrumento que possibilita definir as ações da escola em sua
totalidade e no caso das Instituições de Ensino Superior (IES), ela vai se configurar
através do planejamento institucional.
A cada cinco anos, as IES elaboram o seu Plano de Desenvolvimento
Institucional o qual identifica a instituição no que diz respeito à sua filosofia de
trabalho, à missão a que se propõe, às diretrizes pedagógicas que orientam suas
ações, à sua estrutura organizacional e às atividades acadêmicas que desenvolve
e/ou pretende desenvolver (GIL, 2006).
A dinâmica que move o mundo na atualidade requer da escola, a preparação
de pessoas de mentalidade flexível e adaptável para enfrentar as rápidas
transformações do mundo. Pessoas que aprendem a aprender e,
consequentemente, estejam aptas a continuar aprendendo sempre. Portanto, o
currículo de hoje deve ser funcional. Deve promover não só a aprendizagem de
conteúdo e habilidades específicas, mas também fornecer condições favoráveis à
aplicação e integração desses conhecimentos. Isto é viável através da proposição
de situações que favoreçam o desenvolvimento das capacidades do aluno para
solucionar problemas, muitos dos quais comuns no seu dia-a-dia (TEIXEIRA, 2005).
O planejamento curricular desenvolve-se em consonância com o
planejamento institucional, objetivando organizar o conjunto de ações que precisam
ser desenvolvidas no âmbito de cada curso com vistas a favorecer ao máximo o
processo ensino-aprendizagem. É uma tarefa contínua e multidisciplinar que orienta
a ação educativa da IES, preocupando-se basicamente com a previsão das
atividades que o estudante realiza sob orientação da escola com vistas a atingir os
fins pretendidos (GIL, 2006).
A previsão global e sistemática de toda ação a ser desencadeada pela escola,
em consonância com os objetivos educacionais, tendo por foco o aluno, constitui o
planejamento curricular. Portanto este nível de planejamento é relativo à escola.
Através dele são estabelecidas as linhas-mestras que norteiam todo o trabalho.
Expressa, por meio dos objetivos gerais a linha filosófica do estabelecimento
(TEIXEIRA, 2005).

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Planejamento curricular é, portanto:
Uma tarefa multidisciplinar que tem por objeto organização de um sistema
de relações lógicas e psicológicas dentro de um ou vários campos do
conhecimento, de tal modo que se favoreça ao máximo o processo ensino-
aprendizagem (SARUBBI, 1971, p. 34).
São objetivos do Planejamento Curricular:
 Ajudar aos membros da comunidade escolar a definir seus objetivos;
 Obter maior efetividade no ensino;
 Coordenar esforços para aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem;
 Propiciar o estabelecimento de um clima estimulante para o desenvolvimento
das tarefas educativas (TEIXEIRA, 2005).
Deixamos para apresentar ao final, o planejamento que se desenvolve em
nível mais concreto ou mais específico e que está a cargo principalmente do
professor: o planejamento de ensino!
O planejamento de ensino indica a atividade direcional, metódica e
sistematizada que será empreendida pelo professor junto a seus alunos, em busca
de propósitos definidos.
O professor que deseja realizar uma boa atuação docente sabe que deve
participar, elaborar e organizar planos em diferentes níveis de complexidade para
atender, em classe, seus alunos. Pelo envolvimento no processo ensino-
aprendizagem, ele deve estimular a participação do aluno, a fim de que este possa,
realmente, efetuar uma aprendizagem tão significativa quanto o permitam suas
possibilidades e necessidades (TEIXEIRA, 2005).
Às vezes, o plano é elaborado somente por um professor; outras vezes, no
entanto, vários professores compartilham a responsabilidade de sua elaboração.
Neste último caso temos o planejamento de ensino cooperativo. Este, por sua
natureza, resulta de uma atividade de grupo, isto é, os professores (às vezes,
auxiliados por especialistas) congregam esforços para juntos estabelecerem linhas

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comuns de ação, com vistas a resultados semelhantes e bastante válidos para a
clientela atendida (TEIXEIRA, 2005; GIL, 2006).
Esse planejamento cooperativo favorece, segundo Gil, o crescimento
profissional, o respeito à diversidade, o ajustamento às mudanças, o exercício da
autodisciplina e da democracia.
Abaixo temos algumas definições de planejamento de ensino:
É a “previsão inteligente e bem calculada de todas as etapas do trabalho
escolar que envolvem as atividades docentes e discentes, de modo a tornar o ensino
seguro, econômico e eficiente” (MATTOS, 1968); “previsão das situações
específicas do professor com a classe” (CAPPELLETTI, 1972, p. 10); processo de
tomada de decisões bem informadas que visam à racionalização das atividades do
professor e do aluno, na situação ensino-aprendizagem, possibilitando melhores
resultados e, em consequência, maior produtividade (TEIXEIRA, 2005).
São objetivos do Planejamento de Ensino:
 Racionalizar as atividades educativas;
 Assegurar um ensino efetivo e econômico;
 Conduzir os alunos ao alcance dos objetivos;
 Verificar a marcha do processo educativo.
Não podemos esquecer a importância da interação professor-aluno, portanto,
aqui reside o alicerce do planejamento de ensino, uma vez que o professor tem
como função ou missão, ser o mediador do processo de ensino-aprendizagem.
O professor, ao planejar o trabalho, deve estar familiarizado com o que pode
pôr em prática, de maneira que possa selecionar o que é melhor, adaptando tudo
isso às necessidades e interesses de seus alunos. Na maioria das situações, o
professor dependerá de seus próprios recursos para elaborar seus planos de
trabalho. Por isso, deverá estar bem informado dos requisitos técnicos para que
possa planejar, independentemente, sem dificuldades (TEIXEIRA, 2005).

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Dentro do planejamento de ensino devemos citar os planos da disciplina, da
unidade e da aula propriamente dita, resumidos no quadro abaixo:
PLANO DA DISCIPLINA PLANO DA UNIDADE PLANO DE AULA
- Desenvolvido ao longo
do ano ou semestre letivo.
- Identifica a relação da
disciplina com as
disciplinas afins e com o
curso tomado de forma
global.
- Esclarece a duração,
objetivos gerais,
conteúdos programáticos,
estratégias de ensino,
recursos didáticos e
procedimentos de
avaliação.
- Não é rígido, mas pode
seguir o seguinte roteiro:
1) identificação do plano
2) Objetivos
3) Conteúdo
4) Ementa
5) Bibliografia
6) Estratégias de ensino3
7) Recursos
8) Avaliação
9) Cronograma
- Mais pormenorizado.
- Objetivos operacionais =
o que se espera dos
alunos.
- conteúdos
pormenorizados bem
como as estratégias,
recursos e os
procedimentos para a
avaliação.
- disciplina partes da ação
pretendida no plano
global.
- Mais usados no ensino
fundamental e médio onde
se requer dos professores
a especificação dos
comportamentos
esperados dos alunos,
bem como dos meios
utilizados para alcança-
los.
- especifica as realizações
diárias para a
concretização dos planos
anteriores.
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Aqui encontramos a metodologia ou técnicas a serem usadas e que veremos no próximo tópico.

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Definição de conteúdos
Concordamos com Gil (2006) ao inferir que a definição, seleção e
organização do conteúdo é um dos itens mais importantes quando da elaboração
dos planos de ensino.
Já passou o tempo em que o professor utilizava dos programas oficiais como
fonte de conhecimento. Tomava emprestado o chamado currículo mínimo, as
ementas dos livros-textos como base para todas suas atividades de ensino.
Hoje em dia, as autoridades só apresentam as diretrizes curriculares e os
professores precisam ir além de distribuir no tempo os conteúdos a serem
desenvolvidos. Desse modo, o conteúdo deixa de ser orientador do planejamento e
passa a ser encarado como o meio para concretizar os objetivos.
Outro ponto importante em relação aos conteúdos é que deixam de ser
apenas conhecimento, sendo vistos em uma perspectiva mais ampla e dinâmica, ou
seja, passam a se referir também aos domínios afetivo e psicomotor.
Para Sacristán (2000), a partir do momento que o professor faz a seleção e
organização dos conteúdos, ele está desenvolvendo uma ação política e esse
comprometimento político contribui para garantir hegemonia de certos saberes e
perpetuar uma visão de mundo. Essa ação política envolve conflitos, atritos,
negociações, portanto, o professor tem que considerar as peculiaridades dos grupos
para os quais vai oferecer a disciplina.
A seleção e organização dos conteúdos constituem, portanto, atividades que
exigem muito conhecimento do assunto e do grupo de estudantes para os quais será
ministrado e, sobretudo, muita segurança em relação ao que será ministrado no
contexto da disciplina. Por isso, considera-se que o tratamento dispensado pelo
mestre ao conteúdo é um dos mais evidentes indicadores do seu grau de
atualização, criatividade, iniciativa e sistematização (SANT`ANNA et al, 1995).

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Uso de estratégias e recursos tecnológicos
Vamos finalizar a unidade destinada ao planejamento pincelando o uso de
estratégias e recursos tecnológicos, uma vez que dentre outros objetivos, devem
ajudar o professor a manter a concentração dos alunos, motivá-los, favorecer a
memorização dos conteúdos, afinal de contas, o aprendizado é influenciado pela
maneira como o professor procura adequar as estratégias de ensino às
necessidades e às expectativas dos estudantes.
Professores bem-humorados conseguem mais facilmente manter os
estudantes atentos. Frases espirituosas, exemplos pitorescos, mas que não
banalizem as aulas são recursos eficazes.
Professores entusiasmados conseguem passar a veracidade dos fatos e
geralmente contagiam seus alunos tornando a concentração dos mesmos mais fácil.
Exercícios e trabalhos práticos e bem elaborados contribuem muito mais do que
longos discursos teóricos. A monotonia na apresentação de uma matéria é com
certeza uma das causas da não concentração dos estudantes, portanto, variar e
diversificar as estratégias estimulam os alunos.
Solicitar a participação dos alunos aumenta a atenção do grupo, mas levando
em consideração que perguntas difíceis retraem as pessoas, portanto, deve-se fazer
perguntas que possam ser respondidas sem maiores dificuldades (GIL, 2006).
Enfim, ser bem humorado, entusiasmado, oferecer exercícios práticos que
tenham relação com o cotidiano do aluno, variar nas estratégias de ensino, utilizar
os recursos audiovisuais e buscar a participação dos alunos são pontos que o
professor deve considerar para melhorar a concentração e, por conseguinte, os
resultados dos alunos.

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UNIDADE 5 – TÉCNICAS DE ENSINO
Discorrer sobre as técnicas de ensino que o professor não só pode, como
deve utilizar no decorrer de sua práxis requer inseri-las em uma conjuntura histórica
e ideológica, voltando pelo menos quatro décadas atrás. Isto porque, a produção do
conhecimento se reveste de ênfases, oscilações e evoluções em torno de conceitos-
chave que fazem parte da dinâmica da realidade (LOPES, 1991).
Nos anos de 1970, o cenário pedagógico assistiu a hegemonia da expectativa
de que os benefícios da tecnificação nesse campo seriam salutares ao processo de
ensino-aprendizagem.
Os elementos constituintes do que se denomina por tecnicismo não se
restringem à utilização mais ou menos maciça de recursos tecnológicos no ensino,
mas a expectativa, a crença, a convicção, a esperança, a confiança de que o
emprego de recursos técnicos (sejam audiovisuais, óticos, eletrônicos, cibernéticos
ou propriamente técnicas de ensino tais como a instrução programada, o micro-
ensino, o estudo por meio de fichas, os módulos instrucionais, as máquinas de
ensinar, a teleducação, etc.) solucionariam ou teriam papel preponderante na
solução das questões relacionadas ao ensino e à aprendizagem (ARAÚJO, 1991).
Na verdade, o tecnicismo pedagógico significa sobrelevar as técnicas, os
processos, os recursos materiais ligados à dinâmica concreta do ensinar e do
aprender. Tal superelevação tende a enfatizar, quando não chega a radicalizar, a
autonomia dos recursos técnicos.
Em íntima conexão com essa maneira de pensar, a escola tende a ser
concebida como autônoma em relação ao processo social, envolvida que está com
as ideias de racionalização, de eficiência e de eficácia que permeiam todos os níveis
do sistema de ensino (KUENZER e MACHADO 1984, pp. 30, 34 e 41; VEIGA 1989,
pp. 57-61).
As técnicas de ensino são elementos que compõem o processo pedagógico,
estabelecendo relação com o social, dispondo de uma autonomia relativa e
subordinada a outros aspectos componentes do processo ensino-aprendizagem
(ARAÚJO, 1991).

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De todo modo, e concordando com Veiga (1991), devemos partir do
pressuposto de que quando se faz indagações a respeito do emprego ou não de
uma determinada técnica de ensino, é preciso considerar a situação dos alunos, de
onde são provenientes e das condições da faculdade em que se trabalha, mesmo
em se tratando do ensino superior.
É preciso ficar claro que as técnicas de ensino devem ser utilizadas pelo
professor de forma consciente e permeadas pela intencionalidade, assim, quando
são direcionadas para a busca da intencionalidade deixam de dar ênfase exclusiva à
ação docente para propiciar a participação do aluno.
Estudo dirigido
De modo geral, o Estudo Dirigido, pode ser visto como uma técnica de ensino
individualizada ou como forma socioindividualizado. É uma atividade executada em
sala de aula pelos alunos, a partir de um roteiro prévio elaborado pelo professor, ou
pode ser realizada fora de sala de aula, mas sempre com a orientação do professor.
O que marca o Estudo Dirigido é o roteiro elaborado pelo professor ou em
outras palavras “é a substituição da apresentação pelo professor pela pesquisa do
próprio aluno” (COLLETTO, 1982, p. 25).
Segundo Veiga (1991), o Estudo Dirigido tem seus pressupostos teóricos
iniciais calcados na proposta escolanovista, uma vez que ao acentuar a
predominância dos processos de ensino reduz o conteúdo escolar a sua forma de
aquisição. Foi disseminado no Brasil pelos cursos de formação de professores e por
Serviços de Orientação Educacional (SOE), que ministraram, ou ministram, cursos
especializados em técnicas de estudo, bem como também por meio de bibliografia
específica.
Posteriormente, o Estudo Dirigido sofreu as influências da Pedagogia
Tecnicista, que começou a ser articulada na década de 1960, cujo pressuposto
básico está na neutralidade científica, inspirada nos princípios da racionalidade, na
eficiência e na produtividade.

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A Pedagogia Tecnicista se estrutura na teoria de aprendizagem behaviorista,
na teoria da comunicação, na teoria do sistema, que visa a racionalização do
processo ensino-aprendizagem a fim de obter mudanças comportamentais no aluno
(VEIGA, 1991).
Sob este enfoque, o Estudo Dirigido é enfatizado como uma técnica calcada
nos princípios do modelo sistêmico do processo de ensino, preocupada com as
modificações comportamentais e com a aquisição de habilidades de estudar. Assim,
o método se reduz ao domínio de estratégias e táticas didáticas e se torna
pragmático e burocratizado. A proposta sistêmica é limitante e não resolve o
problema da qualidade do ensino, não contribui, portanto, para aumentar a sua
eficiência.
Dessa forma, a Didática, como uma das disciplinas pedagógicas dos cursos
de formação do professor, dissemina a concepção de Estudo Dirigido, baseado nas
influências explicitadas, prevalecendo até hoje na prática pedagógica de muitos
professores, como foi constatado.
Embora, etimologicamente, Estudo Dirigido signifique o ato de estudar sob a
orientação do professor, na verdade é muito mais do que isso. Orientar o aluno em
seu ato de estudar é apenas uma das tarefas do professor e restringir a ela a técnica
do Estudo Dirigido equivaleria a reduzir a sua concepção. O Estudo Dirigido não é
então o estudo vigiado. A técnica do Estudo Dirigido implica outras ações que não
se restringem ao instrumental e aos recursos do professor para orientar seus alunos
(VEIGA, 1991).
O Estudo Dirigido pressupõe a diretividade por parte do professor, se
fundamenta na atividade do aluno e se efetiva na situação socioindividualizada em
sala de aula ou fora dela, mas, sempre sob a direção do professor, que exerce um
papel insubstituível na condução do processo de ensino do qual os estudantes
participam.
De qualquer forma, como toda técnica, o Estudo Dirigido pode ser uma boa
ou má técnica, dependendo de para que se prepara e de como se prepara. Logo, a
qualidade do Estudo Dirigido depende muito do sucesso de sua preparação. Mas o
sucesso da preparação depende, também, da maneira pela qual se encara a

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atividade de preparar o emprego da técnica de Estudo Dirigido. Isso implica afirmar
que ao se escolher uma técnica de ensino é necessário considerar “as
determinações sociais que incorporam as metodologias didáticas, para que o
professor não faça uma escolha empírica, a fim de evitar a seleção de técnicas
isoladas e neutras para alcançar os objetivos propostos” (MARTINS, 1989, p. 45).
Como vimos, o Estudo Dirigido é uma técnica de ensino em que os alunos
executam em aula, ou fora dela, um trabalho determinado pelo professor, que os
orienta e os acompanha, valendo-se de um capítulo do livro, um artigo, um texto
didático ou mesmo de um determinado livro. O professor oferece um roteiro de
estudo previamente elaborado para que o aluno explore o material escrito de
maneira efetiva: lendo, compreendendo, interpretando, analisando, comparando,
aplicando, avaliando e elaborando.
O Estudo Dirigido, portanto, procura o desenvolvimento do pensamento
reflexivo, da análise crítica, em vez da memorização de uma quantidade de
informações.
É possível afirmar que o Estudo Dirigido apresenta os seguintes objetivos:
a) provocar os alunos criticamente a respeito do que a realidade indica,
buscando na leitura os fundamentos necessários à explicação e compreensão das
questões levantadas;
b) aprofundar o conteúdo do texto didático para além das informações
superficiais e da mera opinião;
c) buscar a conexão entre o texto didático e seu contexto, vinculando também
ao contexto do autor e do leitor, ou seja, propiciar a leitura polissêmica (processo de
significação, lugar de sentidos) (ORLANDI 1983, p. 80);
d) desenvolver no aluno a reflexão, a criticidade e a criatividade;
e) capacitar os alunos à leitura de textos ou livros didáticos necessários à sua
instrumentalização, ou seja, apropriação das ferramentas de caráter histórico,
matemático, científico, literário, artístico, tecnológico, etc.
Que fique claro:

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 O Estudo Dirigido se torna indispensável tanto na fase de fixação e integração
dos conteúdos quanto na fase de acompanhamento e recuperação da
aprendizagem.
 O professor não deve assumir nunca o papel autoritário e nem deve ser
espontaneísta. A ele compete ser democrático, responsável e diretivo.
Seminário
Etimologicamente o nome desta técnica vem da palavra latina seminariu, que
significa viveiro de plantas onde se fazem as sementeiras. Sementeira indica a ideia
de proliferação daquilo que se semeia, local onde se coloca a semente. Isso significa
que o seminário deve ser a ocasião de semear ideias ou de favorecer sua
germinação (Dicionário da Língua Portuguesa de Aurélio Buarque de Holanda).
No sentido amplo, seminário significa um congresso científico, cultural ou
tecnológico, isto é, um grupo relativamente numeroso de pessoas (educadores,
especialistas, técnicos e alunos), com o propósito de estudar um tema ou questões
de uma determinada área sob a coordenação de uma comissão de educadores,
especialistas ou autoridades no assunto. Como exemplo, podemos citar: Seminário
Nacional de Prática de Ensino Supervisionado, Seminário Tendências e Prioridades
do Currículo na Realidade Brasileira, etc.
No sentido restrito, o seminário visto como técnica de ensino é o grupo de
estudos em que se discute e se debate um ou mais temas apresentados por um ou
vários alunos, sob a direção do professor responsável pela disciplina ou curso.
Na literatura encontramos vários estudos e discussões sobre o seminário
como técnica de ensino. A maior parte deles refere-se a orientações prescritivas
sobre as características e os esquemas de funcionamento de um seminário, sem,
contudo, entrar na discussão de sua fundamentação teórica.
Uma das orientações prioritárias na caracterização do seminário é relativa ao
"como se organiza", que vai desde o preparo do tema, arranjo físico da sala de aula,
número de participantes, duração, até a realização e avaliação do mesmo.

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Outras orientações giram em torno das precauções necessárias ao êxito de
um seminário, chamando atenção para o conhecimento prévio do trabalho a ser
apresentado pelos relatores ou expositores, a necessidade de se evitar discursos
nas exposições a fim de não tornar a sessão monótona, a importância dos papéis a
serem desempenhados pelo relator, comentador, coordenador e demais integrantes
ou participantes do mesmo.
Os primeiros estudos que se propuseram a analisar a importância da técnica
do seminário foram marcados pela crítica, quanto a sua preparação e forma de
aplicação.
Balzan (1980, p. 121) ao discutir sobre asserções inaceitáveis sobre a
inovação educacional dá importantes contribuições para o estudo do seminário
como técnica de ensino. Ao anunciar a asserção “seminário significa aula expositiva
dada pelos alunos”, o autor aponta alguns equívocos com relação à técnica do
seminário.
O primeiro equívoco tem origem numa tentativa mal fundamentada de
substituir o monólogo do professor pelo monólogo do aluno, que nada tem que ver
com seminário. Basicamente, o seminário é uma técnica de ensino socializado, na
qual os alunos se reúnem em grupo com o objetivo de estudar, investigar, um ou
mais temas, sob a direção do professor. Uma das características essenciais do
seminário é a oportunidade que este cria para os alunos se desenvolverem no que
diz respeito à investigação, à crítica e à independência intelectual.
O conhecimento a ser assimilado, reelaborado e até mesmo produzido não é
transmitido pelo professor, mas é estudado e investigado pelo próprio aluno, pois
este é visto como sujeito de seu processo de aprender. Isto é um ato de
conhecimento e não uma mera técnica para a transmissão do mesmo.
Uma outra característica do seminário é que a participação do professor não é
mais predominante. O professor é o que orienta, conduz e dirige o processo de
ensino. Nesse sentido, o professor assume o papel de coordenador do seminário. A
coordenação deve estar presente nas diferentes etapas do seminário.

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Vale lembrar que a técnica está sujeita ao fracasso quando o professor não
desempenha adequadamente sua função e quando os alunos não assumem com
responsabilidade seus encargos.
O seminário tem por objetivos:
 investigar um problema, um ou mais temas sob diferentes perspectivas, tendo
em vista alcançar profundidade de compreensão;
 analisar criticamente fenômenos observados, ou as ideias do(s) autor(es)
estudado(s);
 propor alternativas para resolver as questões levantadas;
 trabalhar em sala de aula de forma cooperativa;
 instaurar o diálogo crítico sobre um ou mais temas, tentando desvendá-los,
ver as razões pelas quais eles são como são, o contexto político e histórico
em que se inserem.
O emprego do seminário como técnica de ensino implica três etapas. A
primeira é a preparação que envolve encargos, tanto para o professor como para os
alunos.
Cabem ao professor as seguintes providências:
 explicitar os objetivos claramente;
 sugerir temas adequados aos alunos, justificando a importância dos mesmos;
 ajudar os alunos a selecionar subtemas;
 recomendar bibliografia (mínima e complementar) a ser estudada por todos os
participantes do seminário;
 orientar os alunos na busca e localização de fontes de consulta: livros,
relatórios de pesquisa, textos, autores, pessoas, instituições e bibliotecas;
 dar orientações escritas sobre pontos essenciais do tema, sugerir categorias
de análise, formular questões para serem analisadas e discutidas;

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 preparar o calendário prevendo o tempo necessário à efetivação da(s)
leitura(s) indicada(s) e para a apresentação dos trabalhos pelos alunos;
 prever o arranjo físico da sala de aula que favoreça o debate, a discussão,
enfim, o diálogo.
Aos alunos compete:
 escolher o tema ou subtema;
 obter as informações, dados, ideias, por intermédio de pesquisas,
experimentações, levantamentos, leituras, entrevistas, que os capacitem a
participar ativamente do seminário;
 ler a bibliografia sugerida e estudar previamente o tema escolhido com
profundidade, individualmente ou em grupo, quando o seminário está sob a
responsabilidade de uma equipe de alunos;
 escolher os relatores e comentaristas;
 providenciar os materiais e recursos de ensino necessários à realização do
seminário.
A segunda etapa é a apresentação do tema e discussão dos mesmos por
meio das técnicas da exposição oral, do debate e da discussão. Nessa etapa, o
papel do professor é o de direcionar o processo, no qual os estudantes estão juntos.
Ao dirigir o seminário, o professor deve ser exigente e não permissivo, exigindo que
os alunos pensem sobre as questões levantadas, questionando suas afirmações,
sintetizando as ideias principais, estabelecendo relações do conteúdo com outras
áreas do conhecimento, exemplificando, utilizando resultados de pesquisa,
estimulando-os às conclusões finais, para finalmente consolidá-Ias.
O importante é que o professor instale o diálogo crítico, procurando coletivizar
as questões suscitadas em sala de aula, usando a indagação como forma de
conduzir o seminário.
Nessa etapa, os participantes do seminário não devem se colocar na
condição de meros ouvintes. Todos têm uma parcela de contribuição no decorrer do
mesmo.

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As atividades básicas, tanto dos alunos responsáveis pelo seminário como
dos demais participantes, são as seguintes:
 apresentação do trabalho por escrito (relatório ou síntese), com cópias para
cada participante do seminário;
 exposição do tema com objetividade;
 formulação de questões críticas – escrevendo sobre elas, discutindo-as
seriamente;
 solicitação de esclarecimentos para sanar dúvidas, definir posturas,
argumentar e contra-argumentar, buscar respostas às questões levantadas,
estabelecer confrontos, encaminhar conclusões, registrando-as.
Considera-se como terceira etapa a apreciação final sobre o trabalho
realizado, tanto por parte dos responsáveis pelo seminário e demais participantes
quanto do professor, que tece comentários gerais, sugerindo novos estudos a
respeito do tema, quando for o caso. É aconselhável que o trabalho escrito ou
síntese sejam revistos a partir das discussões desencadeadas ao longo do
seminário.
A apreciação do seminário pode ter efeito de atribuição de nota ou menção.
O seminário é de grande valia quando se pretende apresentar um tema novo
ou aprofundar um assunto mais polêmico. Trata-se de uma técnica mais adequada
às classes de ensino médio e aos alunos de graduação e pós-graduação. A sua
validade deve-se ao fato de ser uma excelente técnica para estimular a produção do
conhecimento.
Comparando os pontos positivos com os equívocos e restrições feitas para o
emprego adequado do seminário, verifica-se que as limitações apontadas
encaminham-se para os aspectos técnicos e que não são inerentes ao processo e
sim a quem deles participa.
Nesse sentido, o sucesso do seminário vai depender em parte do professor e
em parte do aluno (VEIGA, 1991).

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36
Estudo do meio
Embora a técnica conhecida como Estudo do Meio tenha como objetivo
contribuir para a melhoria do ensino das escolas fundamental e média, vale a pena
expor alguns comentários visto ser um verdadeiro patrimônio da Escola Nova
(BALZAN, 1969 apud FELTRAN E FELTRAN FILHO, 1991).
É através do Estudo do Meio que se leva o aluno a tomar contato com o
complexo vivo, com um conjunto significativo que é o próprio meio, onde natureza e
cultura se interpenetram (BALZAN, 1969 apud FELTRAN E FELTRAN FILHO, 1991).
Estudar o meio sempre foi um tipo de investigação importante para o homem,
tendo motivado a busca do conhecimento da superfície do planeta pelos mais
variados motivos e objetivos.
Com o advento do moderno capitalismo industrial e o elevado grau de
desenvolvimento de forças produtivas, acentuou-se não apenas o conhecimento,
mas também a exploração do meio pelo homem, provocando sério agravamento de
problemas relativos ao equilíbrio ambiental e a contrapartida de movimentos para a
proteção e a conservação do ambiente.
Aulas expositivas
Na educação brasileira a utilização da aula expositiva como meio de
transmissão de conhecimentos na sala de aula aparece desde o plano pedagógico
dos jesuítas, considerado como o marco inicial do ideário pedagógico nacional, até
os mais recentes livros de didática. Nos estudos sobre a prática pedagógica tem
sido apontada como a atividade mais empregada pelos professores e a preferida
pelos estudantes, seja do ensino fundamental, ensino médio ou do nível superior
(LOPES, 1991).
Como diz Gil (2006, p. 133):
A preleção verbal utilizada pelos professores com o objetivo de transmitir
informações aos estudantes constitui, provavelmente, o mais antigo e ainda
o mais utilizado método de ensino, não apenas na universidade, mas
também no ensino médio e nas séries mais avançadas do ensino
fundamental. (...) mas, ao mesmo tempo em que é o mais utilizado, é
também o mais controverso. Enquanto alguns professores defendem seu
uso, sobretudo pela praticidade, outros o criticam. Já houve até mesmo

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quem o definisse como um processo em que as informações passam das
fichas dos professores para o caderno dos estudantes, sem passar pela
cabeça de nenhum dos dois.
Temos visto ao longo dos últimos anos, uma tendência na crença de que as
aulas expositivas são tradicionais, verbalistas e autoritárias, entretanto, ela
raramente foi colocada de lado e acreditamos que ela pode ser transformada em
uma atividade dinâmica, participativa e estimuladora do pensamento crítico do aluno
como veremos adiante.
Com o surgimento de críticas ao ensino verbalista, centrado no professor, o
qual contrapunha-se aos chamados métodos modernos de ensino, a aula expositiva
passou a ser vista como técnica ultrapassada, sendo os professores que
continuavam a utilizá-Ia como atividade predominante na sala de aula taxados de
conservadores e contrários a inovações em sua prática pedagógica.
Essa mudança de concepção, contudo, não ocorreu aleatoriamente nos
meios escolares, mas foi reflexo do ideário pedagógico subjacente na prática
desenvolvida nas escolas.
De acordo com Saviani (1983), até a década de 1930, aproximadamente,
predominava nas escolas brasileiras a concepção pedagógica tradicional. Nessa
concepção, o professor, visto como o centro do processo de ensino, deveria dominar
os conteúdos fundamentais a serem transmitidos aos alunos. Nesse contexto, a aula
expositiva era considerada como a técnica mais adequada à transmissão de
conhecimentos na sala de aula.
A importância dada ao papel do professor como transmissor do acervo
cultural legou ao chamado ensino tradicional um caráter verbalista, autoritário e
inibidor da participação do aluno, aspectos estes transferidos para a aula expositiva,
considerada como técnica de ensino padrão da Pedagogia Tradicional.
Ainda segundo Saviani (1983), com o advento da Pedagogia Nova, em
meados da década de 1930, novas ideias pedagógicas começaram a ser
assimiladas nas escolas. A nova tendência pedagógica ganhou corpo a partir de
críticas severas à Pedagogia Tradicional, fixando-se na reversão do processo de
ensino, no qual o aluno, e não mais o professor, passava a ser o centro desse

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processo. A ênfase voltou-se para a atividade do aluno e, nessas circunstâncias,
novas técnicas de ensino foram assimiladas pelos professores, que abandonaram a
aula expositiva como atividade predominante na sala de aula.
Para contrapor-se à Pedagogia Nova, surge a chamada Pedagogia
Tecnicista, fundamentada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade,
veiculados a partir da década de 1970.
Nessa concepção, as técnicas de ensino são analisadas sob a ótica do
enfoque sistêmico, valorizando-se atividades que promoviam o parcelamento do
trabalho pedagógico, como a instrução programada, os módulos de ensino e o
estudo por intermédio de fichas. À aula expositiva foi transmitida uma nova
conotação, traduzida por determinadas habilidades técnicas a serem desenvolvidas
pelo professor.
O ideário da Pedagogia Tecnicista foi predominante até o final da década de
1970, período em que começaram a surgir críticas à política educacional que
supervalorizava a técnica em detrimento do humanismo, enfatizada nas concepções
pedagógicas anteriores.
A chamada Pedagogia Crítica, predominante na década de 1980, desloca a
discussão das questões didáticas do âmbito da escola para o contexto da relação
intrínseca entre a escola e a realidade social.
A nova tendência pedagógica com suas questões mais amplas, deixa em
plano secundário a preocupação dos professores com as técnicas de ensino. A
ênfase na relação dialética entre educação e sociedade implica a adoção do método
dialético na prática pedagógica da sala de aula. A aula expositiva, assim como as
demais técnicas de ensino, passa a ser considerada como um meio para a
reelaboração dos conteúdos transmitidos na escola (SAVIANI, 1983).
A especificidade da aula expositiva nas diferentes tendências pedagógicas,
entretanto, não significa que as características tradicionais dessa técnica foram
superadas. Na prática da sala de aula o que se tem constatado é a adoção da aula
expositiva com características tradicionais predominantes, ou seja, atividade
exclusiva do professor e passividade dos alunos. Essa realidade, contudo, pode ser

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decorrência das contradições existentes entre a formação teórica do professor e as
situações de trabalho encontradas nas instituições de ensino.
Discussões em classe
A discussão é reconhecida como um dos mais adequados métodos para o
ensino universitário. Sua avaliação geralmente é positiva nos manuais de técnicas
de ensino. Desde o primeiro quartel do século XX, quando surgiu o movimento pela
Escola Nova, a discussão passou a ser reconhecida como o protótipo dos métodos
ativos. Além disso, o professor que utiliza a discussão em sala de aula tende a ser
reconhecido como mais democrático.
Para os educadores humanistas, a discussão é a estratégia que melhor
expressa os propósitos dessa corrente educacional. Mas, apesar do reconhecimento
dos méritos de discussão, não são poucos os professores que rejeitam sua
utilização. Há professores que a veem como perda de tempo, abdicação da
responsabilidade de ensinar e até mesmo como forma de dissimular incompetência
pedagógica (GIL, 2009, p. 153).
A discussão pode funcionar como estratégia de ensino das mais eficazes. E é
capaz de proporcionar aos alunos altos níveis de satisfação. Mas sua qualidade
depende da maneira como é preparada e também da competência do professor.
Conduzir uma boa discussão exige não apenas habilidades comunicativas, mas
também o exercício da liderança, já que a qualidade da relação professor-estudante
é fundamental para o seu sucesso.
São benefícios proporcionados pela utilização da discussão:
1. Contribuir para estudar um assunto sob diferentes perspectivas;
2. Ampliar a consciência dos estudantes acerca da tolerância à ambiguidade e à
complexidade;
3. Incentivar os estudantes a reconhecer e investigar suas suposições;
4. Encorajar a ouvir de forma atenta e respeitosa;

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5. Ajudar os estudantes a aprender os processos e os hábitos do discurso
democrático;
6. Afirmar os estudantes como coprodutores do conhecimento;
7. Incrementar a capacidade de respeitar outras opiniões e tornar os estudantes
mais empáticos;
8. Ajudar os estudantes a desenvolver habilidades de síntese e de integração
(BROOKFIELD e PRESKILL, 1999 apud GIL, 2009).
A discussão contribui para promover o diálogo entre o professor e os
estudantes, o que por si só constitui inestimável vantagem do ponto de vista
humano. Mas o bom relacionamento entre aluno e professor é importante também
porque facilita o aprendizado. A discussão oferece muitas oportunidades para que o
professor demonstre apreço pelos estudantes, sobretudo quando estes manifestam
suas ideias. A motivação para aprender aumenta quando os estudantes percebem
que o professor valoriza suas ideias e encoraja sua participação.
O tipo de discussão pode ser definido por critérios os mais variados, tais
como número de participantes, duração e papel do professor. Segundo Gil (2009),
nos cursos universitários, os tipos ou modalidades mais conhecidas são a discussão
com a classe toda, discussão em pequenos grupos e seminários.
A discussão com a classe toda é mais utilizada nos cursos universitários e é
vista como a principal alternativa à aula expositiva. Seus benefícios são bem
evidentes:
 Ela incentiva os estudantes a falar em público, expressando suas ideias,
reflexões, experiências e vivências.
 Estimula-os a ouvir os colegas, a dialogar, a argumentar e a respeitar
opiniões diferentes da sua.
 Leva-os, por fim, a reconhecer que as experiências coletivas podem ser mais
ricas do que as individuais.
Mas nem sempre as discussões com a classe toda são bem-sucedidas. É
necessário que o professor domine bem o assunto a ser debatido. Também é

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necessário que os estudantes tenham se preparado previamente para a discussão,
mediante leituras e pesquisas. Por fim, é necessário que o professor tenha
habilidade para coordenar a discussão, tanto no sentido de evitar que apenas alguns
estudantes participem quanto no de policiar-se para não interferir demasiadamente
na exposição.
No Ensino Superior podem ser definidas três modalidades principais de
discussão: clássica, desenvolvente e socrática.
A discussão clássica segue o seguinte formato:
(a) o professor define os objetivos da discussão e prepara os estudantes para
participar;
(b) o professor inicia a discussão, definindo suas regras, esclarecendo os objetivos e
apresentando uma questão inicial;
(c) o professor acompanha a discussão, ouvindo os estudantes, registrando sua
participação e respondendo às suas solicitações;
(d) o professor encerra a discussão, expressando o significado que teve para si ou
ajudando na formulação das conclusões; e,
(e) o professor pede aos estudantes que avaliem a discussão.
O termo discussão desenvolvente foi cunhado por Norman R. E Mayer
(apud MCKEACHIE, 2002) e refere-se a um tipo de discussão técnica para
solucionar problemas, em que o professor quebra problemas em partes e faz com
que todos os membros do grupo trabalhem com uma parte do problema ao mesmo
tempo. Este método mostra-se adequado para corrigir alguns dos problemas que
costumam surgir nas discussões tradicionais, que se mostram desorganizadas e
ineficazes porque os diferentes membros do grupo trabalham em diferentes
aspectos do problema.
Como consequência, os estudantes se frustram porque veem como
irrelevantes os comentários de outros estudantes que focaram um aspecto diferente.
Para que a discussão desenvolvente ocorra a contento, o professor procura
tornar os estudantes conscientes de seus estágios, que podem ser, por exemplo:

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(a) formulação do problema;
(b) sugestão de hipóteses;
(c) obtenção de dados relevantes; e,
(d) avaliação de soluções alternativas.
Mantendo esta sequência em mente, o professor pode conduzir a discussão
com bastante flexibilidade na classe sem o temor de que possa degenerar em
desorganização.
A discussão socrática tem sua origem nos ensinamentos do filósofo grego
Sócrates, cujo método, segundo ele mesmo, tinha a ver com a profissão de sua
mãe, que era parteira. No parto, a mãe é que é ativa. Ela faz todo o trabalho.
Daí a expressão “trabalho de parto”. A parteira apoia, ajuda, facilita. Assim, na
discussão socrática, quem desempenha um papel ativo, construindo os próprios
conhecimentos, são os estudantes. O “professor-parteiro” apoia, auxilia, facilita.
Nesta discussão, os estudantes, conduzidos por um professor experiente,
leem e interpretam textos. A discussão se inicia quando o professor escolhe
aleatoriamente um estudante e lhe formula uma questão relacionada ao tema. Após
sua resposta, o professor formula outras questões com vistas a obter maiores
esclarecimentos (GIL, 2009).
Quando o estudante manifestar alguma dificuldade para prosseguir com os
esclarecimentos, outro estudante é solicitado a auxiliar. E dessa forma prossegue a
discussão.

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UNIDADE 6 – APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS E
PROBLEMAS - PBL
Teoria e prática da PBL – um novo modelo educacional
A aprendizagem baseada em problemas (ABP) é uma das abordagens
inovadoras que surgiu nos últimos anos para promover a formação profissional e
acadêmica e tem sido muito utilizada em algumas das principais universidades do
mundo (ARAÚJO E SASTRE, 2009).
Na realidade, por trás desse movimento está a busca de novos modelos de
produção e organização do conhecimento, condizentes com as demandas e
necessidades das sociedades contemporâneas e daquilo que vem sendo chamado
por muitos de “sociedade do conhecimento” (ARAÚJO E SASTRE, 2009).
A aprendizagem baseada em problemas é uma expressão que abrange
diferentes enfoques do ensino e da aprendizagem. Ela pode se referir a conceitos
didáticos baseados somente na resolução de problemas ou a conceitos que
combinem os cursos tradicionais com resolução de problemas por meio do trabalho
com projetos. Ambos têm em comum o foco no processo de aprendizagem do
estudante (ENEMARK; KJAERSDAM, 2009, p. 17).
O PBL (Problem-Based Learning) é uma metodologia de ensino e
aprendizagem colaborativa, construtivista e contextualizada, na qual situações-
problema são utilizadas para iniciar, direcionar e motivar a aprendizagem de
conceitos, teorias e o desenvolvimento de habilidades e atitudes no contexto de sala
de aula, isto é, sem a necessidade de conceber disciplinas especialmente para este
fim (SAVIN-BADEN 2000 apud ANGELO ET AL, 2010).
Apesar da metodologia do PBL ter sido concebido originalmente para o
ensino de medicina, seus princípios mostraram-se robustos para possibilitar seu uso
no ensino de outras áreas do conhecimento, como física (KAMPEN et al. 2004 apud
ANGELO et al, 2010), engenharia biomédica, engenharia química, engenharia de
computação, engenharia elétrica e de telecomunicações.

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No Brasil, algumas Universidades estão adotando o PBL em seus currículos.
Na área de Medicina, a Faculdade de Marília e a Universidade Estadual de Londrina
foram pioneiras na implantação do PBL como método do ensino médico (BATISTA
et al. 2005 apud ANGELO et al, 2010).
No primeiro semestre de 2003, a Universidade Estadual de Feira de Santana
inaugurou dois novos cursos, o de Engenharia de Computação e o de Medicina, que
também adotaram o método em seus currículos.
O método PBL (Problem-Based Learning) é uma estratégia educacional,
centrada no aluno, que o ajuda a desenvolver a habilidade de trabalhar de forma
independente ou em grupo, o prepara para tomar decisões, ter iniciativa e adquirir
novos conhecimentos. O aluno é, constantemente, estimulado a aprender e a fazer
parte do processo de construção do seu aprendizado. Desde sua sistematização,
nos início dos anos de 1970 na escola de medicina da Universidade McMaster, o
PBL tem sido adaptado a muitos contextos educacionais e ao ensino de diversas
áreas do conhecimento. Hoje, é possível encontrar implantações do PBL em áreas
tão distintas como história, pedagogia e arquitetura. Seu uso no ensino de
engenharia acontece há muito tempo, onde às vezes é chamado de “aprendizagem
baseada em projetos” (RIBEIRO, 2008).
Segundo Ângelo e Santos (2010), um dos aspectos mais importantes para o
sucesso da metodologia PBL são os problemas apresentados. Uma vez que os
problemas antecedem a apresentação dos conceitos, eles devem ser elaborados de
forma a possibilitar a obtenção dos objetivos de aprendizagem.
Barbara Duch et al. (2001 apud ÂNGELO et al, 2010) destaca 5
características relevantes para um bom problema:
1. Um problema deve motivar os estudantes. Inserir elementos próximos
da realidade dos estudantes é uma estratégia usada para tornar os problemas mais
atraentes e motivar os estudantes na busca de soluções.
2. Os problemas devem levar os estudantes a tomar decisões ou realizar
julgamentos, baseados em fatos, informações e/ou argumentações lógicas. Os
problemas devem conduzir os estudantes para a construção dos argumentos e
busca de informações. Isso não quer dizer que todas as informações do problema

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devem ser relevantes para sua solução. Além disso, alguns problemas podem ser
projetados para fornecer informações em diferentes etapas durante a sua solução.
3. Os problemas devem ser complexos o bastante para que seja
necessária a cooperação de todos os membros em sua solução. A
complexidade deve ser pensada de forma que seja possível adotar a estratégia de
“dividir para conquistar”, ou seja, separar o problema em partes mais simples para
simplificar sua solução.
4. As questões iniciais dos problemas devem ser abertas, baseadas em
conhecimentos prévios e/ou controversas, de forma a proporcionar discussão entre
os alunos. Este aspecto desperta o sentimento de grupo entre os estudantes.
5. Os objetivos de aprendizagem devem ser incorporados ao problema.
Alguns autores propõem que estes objetivos sejam apresentados somente depois da
solução.
A Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP (2011) destaca o uso do
PBL no contexto clínico para o aprendizado ao promover o desenvolvimento da
habilidade de trabalhar em grupo, e também estimular o estudo individual, de acordo
com os interesses e o ritmo de cada estudante. O aprendizado passa a ser centrado
no aluno, que sai do papel de receptor passivo, para o de agente e principal
responsável pelo seu aprendizado. Os professores que atuam como tutores (ou
facilitadores) nos grupos têm a oportunidade de conhecer bem os estudantes e de
manter contato com eles durante todo o curso.
A metodologia do PBL enfatiza o aprendizado autodirigido, centrado no
estudante. Grupos de até 12 estudantes se reúnem com um docente (tutor ou
facilitador) duas ou três vezes por semana. O professor não “ensina” da maneira
tradicional, mas facilita a discussão dos alunos, conduzindo-a quando necessário e
indicando os recursos didáticos úteis para cada situação.
Uma sessão tutorial inicial trabalha os conhecimentos prévios dos estudantes
sobre o assunto apresentado; os problemas são primeiramente identificados e
listados, e em seguida são formulados os objetivos de aprendizado, com base em
tópicos considerados úteis para o esclarecimento e a resolução do problema (sete

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46
passos4
). Na etapa seguinte, os estudantes vão trabalhar independentemente, na
busca de informações e na sua elaboração (estudo autodirigido) antes da próxima
sessão tutorial, quando as informações trazidas por todos serão discutidas e
integradas no contexto do caso-problema.
A metodologia do PBL é considerada ideal para os estudantes que:
 Têm iniciativa para estudar por conta própria;
 Sentem-se à vontade formulando objetivos de aprendizado flexíveis mesmo
que apresentem, por vezes, alguma ambiguidade;
 Aprendem melhor com leitura e discussão;
 Consideram desejável que seu aprendizado seja sempre em um contexto
clínico.
Berbel (1998) tem proposto a Metodologia da Problematização como
metodologia de ensino, de estudo e de trabalho, no Ensino Superior de maneira
geral, para ser utilizada sempre que seja oportuno, em situações em que os temas
estejam relacionados com a vida em sociedade, mesmo fugindo à regra de sua
utilização, ou seja, voltados para cursos na área de saúde.
O sucesso de um sistema educacional depende de uma forte interação entre
ensino, pesquisa e prática profissional. Os problemas que surgem nesta última
resultam na melhor orientação para o processo de aprendizagem, pois congregam a
prática, a pesquisa científica e o ensino.
4
1. Esclarecimento dos termos difíceis
2. Definição dos problemas a serem entendidos e explicados.
3. Análise dos problemas. Dar as possíveis explicações, de acordo com os conhecimentos
prévios – "Brain storm".
4. Resumir.
5. Formular os objetivos de aprendizado.
6. Estudo individual baseado no passo n° 5.
7. Relatar ao grupo. Discutir. (http://www.unifesp.br/centros/cedess/pbl/sete.html)

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47
A metodologia do PBL
Como vimos anteriormente, o PBL é uma estratégia educacional, centrada no
aluno, que o ajuda a desenvolver o raciocínio e a comunicação, habilidades
essenciais para o sucesso em sua vida profissional.
O aluno é, constantemente, estimulado a aprender e a fazer parte do
processo de construção desse aprendizado (DUCH et al. 2001, BOUD & FELETTI
1997 apud ÂNGELO et al, 2010).
Ao contrário da metodologia tradicional na qual a apresentação de problemas
é posterior a exposição pelo professor dos conteúdos necessários à sua resolução,
na metodologia PBL a apresentação do problema antecede a exposição de
conteúdos pelo professor. Dessa forma, o problema age como motivação e contexto
para o conteúdo a ser aprendido e habilidades a serem desenvolvidas, criando
também uma ponte entre a teoria e a prática.
A necessidade de buscar a resolução do problema, dessa forma, retira o foco
do aprendizado do professor e passa-o para o aluno, que é incentivado a aprender
de forma mais independente e, principalmente, de forma colaborativa com seus
colegas. “Aprender a aprender” talvez seja um dos principais objetivos da
metodologia PBL.
Os problemas são apresentados aos estudantes em sessões tutoriais,
geralmente com pequenos grupos. As sessões tutoriais possuem dois agentes
principais: os alunos e o tutor. Aos alunos cabe a organização da discussão, e o
encaminhamento e busca das soluções para os problemas. Ao tutor cabe garantir a
condução do processo. Uma dinâmica bastante utilizada na metodologia para as
sessões tutoriais é apresentada por Delisle (1997 apud ÂNGELO et al, 2010):
1. Ponto de partida – apresentação do problema aos alunos, leitura e
interpretação;
2. Brainstorming – ideias são associadas livremente ao problema. É
importante que as ideias não sejam descartadas sob pena de perder boas
contribuições ou desestimular algum aluno mais tímido;

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3. Sistematização – os alunos elegem as ideias, hipóteses e fatos mais
relevantes, agrupam aquelas em comum, enfim, sistematizam as ideias expostas até
então;
4. Formulação de questões – elaboração de questões com vistas a solucionar
o problema;
5. Metas de aprendizagem – os alunos estabelecem metas de aprendizagem,
que permitam responder as questões levantadas, e desenvolvem um plano de ação
para atingi-las;
6. Avaliação do processo – são levantados os aspectos que podem estar
dificultando o progresso do grupo, os quais variam desde o desempenho de algum
membro e até o desempenho do próprio tutor;
7. Seguimento – na sessão tutorial seguinte, após os alunos completarem
suas tarefas extraclasse, de acordo as metas definidas, o problema é revisitado para
desfazer eventuais equívocos. Em seguida, com posse das novas informações, a
discussão é retomada a partir do passo 2. Todo este ciclo é repetido até a última
sessão tutorial (um pouco diferente do proposto pela UNIFESP).
Todos os aspectos da metodologia são planejados com o objetivo de fazer
com que o aluno desenvolva, além do conhecimento técnico, habilidades relevantes
para sua vida profissional e mesmo pessoal, como expressão oral, colaboração e
trabalho em grupo.
Metodologia da problematização
As metodologias problematizadoras surgiram no pós-guerra como uma das
estratégias de reconstrução dos países fortemente destruídos pela guerra. Mas é na
década de 1970 que, nos países latino-americanos, essas metodologias aparecem e
seus usos são estimulados na saúde por recomendação das Sociedades das
Escolas Médicas como forma de melhorar o padrão de ensino-aprendizagem nos
cursos de graduação.
A metodologia da Problematização vem sendo utilizada no Brasil desde a
década de 1980 em algumas universidades, inicialmente na formação de auxiliares

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de enfermagem e, posteriormente, nos cursos de graduação como a Universidade
Estadual de Londrina, algumas universidades do Rio de Janeiro, São Paulo e Minas
Gerais.
A problematização é uma metodologia utilizada no ensino, no estudo e no
trabalho. O desenvolvimento do aprender e do ensinar parte dos problemas
identificados pelo educando na realidade a qual está inserido. Parte da base que o
mundo está em constante modificação que desencadeia rapidamente novas
mudanças. Portanto, o que se espera é o aumento da capacidade do educando em
detectar e resolver os problemas reais e descobrir as soluções. O conhecimento
nesse processo é importante, porém, não é o mais importante.
Segundo Berbel (1998, p. 142), a metodologia pode ser utilizada sempre que
seja oportuno, em situações em que os temas estejam relacionados com a vida em
sociedade.
Portanto, a metodologia da problematização é considerada compatível e
adequada para o desenvolvimento de atividades de ensino e pesquisa nos cenários
de ensino comunitário e dos serviços de saúde que exigem do educando, além do
conhecimento, uma tomada de consciência e decisões para intervir nos problemas
da realidade na qual estão inseridos, exigindo do profissional comprometimento e
responsabilidade (FARAH; PIERANTONI, 2003).
As metodologias problematizadoras vêm sendo referendadas pelas
comissões de revisão curriculares da área da saúde. A experiência do uso da
metodologia da problematização nos cursos de graduação, apesar de pequena, tem
obtido resultados positivos, pois trabalhar com problemas faz despertar no aluno o
interesse e o espírito crítico, auxiliando na sua formação em agente de
transformação da realidade para as mudanças necessárias.
Sugere-se, também, a inserção da disciplina como forma de preparar o aluno
para o seu futuro papel de educador. No curso de graduação da Enfermagem de
algumas universidades, como exemplo UFMG, UEL, UERJ, dentre outras, isso já
vem acontecendo.
Então, cabem às universidades ousarem nas mudanças curriculares,
oportunizando estratégias capazes de formar um profissional que exerça seu papel

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de educador, sujeito do processo ensino-aprendizagem e capaz de resolver
problemas do cotidiano de sua prática, através de reflexões críticas da realidade
onde se insere.
A referência nesta metodologia é Juan Dias Bordenave (1982), que explica a
utilização da metodologia através do Arco de Charles Maguerez. Dentre os autores
brasileiros, está Paulo Freire (BERBEL, 1998; FARAH E PIERANTONI, 2003).
A palavra chave, tanto da aprendizagem como do ensino, é problema. A
aprendizagem se dá através de reflexões da prática para a transformação dela. Não
se dá de forma individual, tem inserido a transformação social. Se essa
aprendizagem acontece em uma situação grupal, essa se dará de forma coletiva. A
construção da aprendizagem se dá por etapas partindo da realidade e nela
retornando.
O processo da aprendizagem se inicia quando o aluno, através da
observação da realidade, detecta situações ou problemas que chamam a sua
atenção. A partir da percepção de sua experiência de vida ou prática conjuntamente
com as pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem (professor, aluno,
profissionais de serviço), ele vai criando os seus próprios conhecimentos, através de
reflexões, associações lógicas e teorizações (FARAH e PIERANTONI, 2003).
Nessa metodologia, o ensino se dá a partir de perguntas e indagações aos
educandos sobre a observação do problema e da situação, facilitando o processo de
reflexão do educando. É fundamental que se entenda que o papel do professor não
é o de ensinar, uma vez que ninguém ensina a outra pessoa; o processo da
aprendizagem é interno e só pode ser verificado após a internalização das reflexões.
A busca dos conhecimentos é necessária para a mudança de atitude e para a
transformação da realidade.
Utiliza-se o Arco de Charles Maguerez, que é composto de cinco etapas que
se desenvolvem a partir da realidade ou de um recorte da mesma e para a realidade
retorna, exercitando a cadeia dialética de ação–reflexão–ação.

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51
Figura 1 – Arco de Charles Maguerez
Fonte: Farah e Pierantoni, 2003, p. 13
A primeira etapa é a da Observação da realidade social concreta: os
educandos são orientados pelo facilitador a olharem atentamente e a registrarem o
que percebem sobre a parcela da realidade em que o tema está sendo vivido.
Essa observação permitirá aos educandos identificarem dificuldades,
carências, discrepâncias de várias ordens, que serão transformados em problemas.
As discussões entre os membros do grupo e o facilitador ajudarão na formulação ou
redação do problema.
A segunda etapa é a identificação dos pontos-chave: os educandos
refletirão sobre as possíveis causas do problema em estudo. Por que será que esse
problema acontece? Os educandos percebem, nesse momento, que a maioria dos
problemas de origem social são multideterminados e que interferem na existência do
mesmo.
Verificam a necessidade das parcerias para solucionarem os problemas.
Nesse momento é feita uma análise criteriosa e crítica pelo educando da situação,
pois se tem como objetivo solucionar o problema. Serão, então, selecionados os
tópicos importantes.
A terceira etapa é a Teorização: etapa do estudo da investigação. Os
educandos se organizam tecnicamente para buscarem as informações de que
necessitam (biblioteca em busca de livros, revistas, aula, pesquisas, palestras,

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52
dentre outros). As informações colhidas são analisadas e avaliadas quanto a sua
contribuição para a resolução do problema.
A quarta etapa é a de elaboração de Hipótese de solução: todo o estudo
deverá oferecer elementos para os educandos criticarem e criativamente elaborarem
as possíveis soluções.
A quinta etapa será a da Aplicação à realidade: retorno das decisões para
serem executadas e caracteriza o momento que os educandos levarão uma
resposta do estudo (FARAH E PIERANTONI, 2003).
Vale ressaltar que o método é o caminho utilizado para o ensino/aprendizado;
portanto, possui dois eixos: o teórico-metodológico e o técnico-metodológico. A
utilização exclusiva do último eixo a reduz à condição de procedimento de ensino;
dessa forma estará reproduzindo acriticamente a realidade social, ou seja, distante
da proposta de mudança e transformação social. Deve-se lembrar que os problemas
estão inseridos em contextos diferentes e que possuem determinantes históricos,
sociais, políticos e culturais diferentes.
O papel do instrutor/facilitador na metodologia difere do modelo da
transmissão em que o professor é o dono do saber; nessa situação ele será o
instrutor, o facilitador do processo ensino-aprendizagem. Existe uma interação entre
o educando e o facilitador, no exercício do ensinar, que pode se dar a partir da troca
de conhecimentos e experiências. Constrói-se junto com o educando o
conhecimento. Necessita-se de estar capacitado para a utilização da metodologia,
ter clareza dos limites e avanços necessários para trabalhar os problemas e temas.
Sua utilização exige do professor posturas diferentes (de detentor de todo o
conhecimento a facilitador do processo) do modelo tradicional de ensino, bem como
a postura do aluno, que de mero expectador passa a fazer parte da construção de
seus conhecimentos.
Sugerimos uma visita ao site da Universidade de São Paulo (USP), pois
vocês encontrarão inúmeros trabalhos apresentados no Congresso Internacional de
Aprendizagem Baseada em Problemas e Metodologias Ativas de Aprendizagem que
aconteceu em fevereiro de 2010.
(http://www.each.usp.br/pbl2010/trabs/index_trabs_pt.htm)

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53
Metodologia dialética
Quando o currículo de um curso se apresenta rígido ou de maneira
fragmentada, separando teoria e prática, distinguindo as disciplinas básicas das
profissionalizantes, com estudos hierarquizados, oferece pouca ou nenhuma
oportunidade ao aluno de participar do seu processo de aprendizagem.
Podemos chamar a essa metodologia de escolástica, apresentando
hierarquização da organização dos estudos, memorização como operação essencial
do processo de aprendizagem, a qual não permite uma mudança imediata,
prejudicando o aluno.
Segundo a UNESCO (1998), em sua “Declaração Mundial sobre Educação
Superior no Século XXI: Visão e Ação”, nos artigos 9 e 10, existe a necessidade em
realizar aproximações educacionais inovadoras, através de um pensamento crítico e
de criatividade. Existe um novo paradigma na educação superior que tem seu
interesse centrado no estudante. Para isso, são necessárias inclusões de novos
métodos, práticas, meios de difusão do conhecimento, novos tipos de vínculos com
a comunidade, e principalmente inovação constante dos currículos e dos métodos
de ensino e aprendizagem para melhor envolvimento dos alunos com o processo de
avaliação (SANTUCCI; JOÃO, 2010).
De acordo com Vasconcellos (1993), uma metodologia dialética para a
construção de conhecimentos em sala de aula baseia-se numa concepção de
homem e de conhecimento onde se entende o homem como um ser ativo e de
relações, privilegiando os seguintes e indispensáveis aspectos: mobilização para o
conhecimento; construção do conhecimento; elaboração e expressão da síntese do
conhecimento.
Na metodologia tradicional a inteligência é associada à memorização, o
trabalho docente se dirige à explanação do conteúdo e na manutenção da atenção
do aluno. A exposição é o centro do processo, acompanhado da anotação e
memorização: a estratégia predominante é a da aula expositiva tradicional.
No modelo jesuítico, encontramos explicitadas as formas de ensinar as
diferentes disciplinas do currículo jesuítico, e os passos de exposição do conteúdo
pelo professor, registro do que era explicado e realização de exercícios pelos

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alunos, e o exame para conferir os resultados, como a tônica fundamental do
processo.
Hoje é necessário que ocorra a passagem do procedimento formal de
raciocínio para o dialético: a penetração da explicação científica na intimidade dos
processos naturais, objetivos ou subjetivos; a necessidade da superação da
referência aos objetos, transformações e velocidades em escala humana, e à visão
desarmada ou apenas servida de meios instrumentais primários devidos inclusive
aos avanços tecnológicos; e, finalmente, ao fato da lógica dialética ser aquela
indispensável para a compreensão dos acontecimentos em que o homem é
simultaneamente investigador e um dos elementos do problema investigado.
A construção do conhecimento é um momento de desenvolvimento
operacional da atividade do aluno, de sua práxis, que pode ser predominantemente
perceptiva, motora ou reflexiva. Isso se fará através de ações: estudo de textos,
vídeos, pesquisa, estudo individual, debates, grupos de trabalhos, seminários,
exercícios, no qual se explicitam as relações que permitem identificar (pela análise)
como o objeto de conhecimento se constitui; daí a importância da escolha das
estratégias com diversas e significativas atividades propostas ao aluno, visando
superar sua visão inicial, caótica, sincrética sobre o objeto do conhecimento
(SANTUCCI; JOÃO, 2010).
O objetivo a ser atingido com a metodologia dialética é deslocar o
ensino/aprendizado em uma lógica baseada na transmissão de conhecimento para
uma lógica centrada no aprendizado do que é mais importante para a formação
geral do profissional.
Se tomarmos uma área da saúde, por exemplo, medicina, fisioterapia ou
enfermagem, o método pedagógico central seria a exposição do aluno, desde o
primeiro dia de aula a problemas reais de saúde de pessoas e comunidades, de
complexidade compatível com o momento do curso e em diversos cenários de
atendimento (unidades básicas de saúde, ambulatórios em hospitais, hospital
secundário, unidades de internação, unidades de emergência e de terapia intensiva).
Entretanto, os currículos dos cursos de fisioterapia existentes no Brasil,
priorizam a ação curativa, valorizando pouco o modelo assistencial vigente,

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dificultando a inserção do profissional na Saúde Pública. Para atender as novas
políticas de saúde, fazem-se necessárias mudanças na formação destes
profissionais, que deve iniciar-se durante a graduação e manter-se como um
processo de educação continuada (SANTUCCI, JOÃO, 2010).
Considerando o sistema educacional, que se baseia na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação e, levando-se em conta as Diretrizes Curriculares dos Cursos
da área de saúde, eles deveriam visar a formação de profissionais que cultivem a
reflexão crítica sobre a realidade e que usem as bases científicas para construir o
seu próprio conhecimento. O currículo deve buscar promover conscientização
profissional ligada ao ensino, pesquisa e extensão, desenvolvendo atividades
curriculares que estimulem a atuação em todos os níveis da saúde, desenvolvendo
habilidades, atitudes e padrões comportamentais, respeitando os princípios
éticos/bioéticos, morais e culturais do indivíduo e da coletividade (SANTUCCI;
JOÃO, 2010).

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UNIDADE 7 – AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E
INSTITUCIONAL
Entende-se avaliação como uma função inerente ao trabalho escolar, pois o
ensino corresponde a um processo intencional de influenciação cultural em que o
progresso de quem deve aprender constitui o alvo privilegiado do empenho de todo
o sistema. O fato de a escola ser mediadora principal de um processo sociocultural
delineado estrategicamente nos limites dos territórios nacionais, conduzido por
definições políticas, por ações planejadas e por uma estrutura formalizada,
burocrática, numa perspectiva de um constante repensar, acrescenta importância à
função avaliativa (CERVI, 2008).
A avaliação é um dos aspectos mais controvertidos com que se depara o
professor na tarefa educativa, principalmente se entendermos que ela é o processo
de conhecer e julgar a relação entre metas estabelecidas, recursos, empenhos e
resultados obtidos pela gestão e por professores e alunos em uma dada situação de
trabalho na instância pedagógica. Ou seja, a responsabilidade para o professor
acaba por ser esmagadora e de muito comprometimento.
A avaliação como medida responde à função de reprodução da
aprendizagem, averiguando o desempenho discente (memória e réplica
comportamental) e o seu condicionamento cultural, social, biológico, etc., de modo a
instruir a aprovação ou a reprovação discente, no primeiro caso e as ações
compensatórias (a recuperação, por exemplo), no segundo. Sua função pode se
estender a uma situação de experimentação pedagógica. Aí a avaliação como
medida correlaciona o desempenho discente com a estratégia pedagógica que está
sendo experimentada, dando suporte a essa inovação específica (CERVI, 2008).
Quando se fala de avaliação como gestão, sua função alcança patamares
progressivamente abrangentes de regulação do processo formativo, qualificação da
vida na escola, universalização da educação de qualidade.
Na instância da classe, a avaliação se centra, preferencialmente, sobre a
estratégia pedagógica. Suas conclusões servem à tomada de decisões relativas à

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correção, reforço, substituição e/ou adaptação de condições e recursos
pedagógicos, entre outros aspectos que afetam o processo formativo.
Na instância da escola, a avaliação preocupa-se com a qualidade da vida
institucional condicionada pelas relações efetivadas no e pelo trabalho. Aqui,
constituem objeto de avaliação os professores, os métodos, os currículos e os
programas, a infraestrutura, a tecnologia, o estilo de gestão, o projeto pedagógico, a
cultura escolar, etc.
A avaliação, nessa instância, provê base para todo tipo de decisão de
mudança na organização escolar. Numa instância limite, a avaliação instrui a gestão
de políticas que atingem todo o sistema escolar, como, por exemplo, a
universalização da educação de qualidade. Avaliam-se, então, problemas como a
equalização de oportunidades educacionais, a pertinência da formação
proporcionada em termos das necessidades e aspirações sociais, a sua qualidade
etc., conforme mostra o quadro abaixo.

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Expansão e diversificação da junção avaliativa na escola
Fonte: CERVI, 2003

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Características da avaliação da aprendizagem
A avaliação no ensino superior envolve consequências muito sérias para o
estudante, uma vez que se estiver, por exemplo, no último período do curso e com
um estágio ou emprego a vista, esta reprovação pode fazê-lo perder a oportunidade.
Não queremos dizer que professor ou aluno sejam culpados pela reprovação,
mas é preciso que o professor escolha a modalidade mais adequada com base nos
objetivos pretendidos, que saibam identificar os princípios que contribuem para uma
avaliação mais eficaz e que ambos reconheçam a importância da avaliação no
ensino superior.
Dentre as características da avaliação vamos discorrer sobre ser crítica,
contínua e integrada.
Quanto a avaliação ser crítica, ela tem passado por muitas críticas no ensino
superior e tem sido objeto de acusações. Algumas destas não procedem, mas
outras realmente são pertinentes.
Algumas das críticas mais frequentes são:
 São fonte de ansiedade e stress quando o professor faz delas um ato de
terrorismo contra o aluno, algumas vezes com propósito de vingança.
 Podem conduzir a injustiças quando são elaboradas de modo arbitrário, por
exemplo, utilizando uma ou duas questões de fácil correção em detrimento da
importância real no contexto do tema estudado.
 Privilegiam memorização ao invés de conhecimento e entendimento do
conteúdo.
Por outro lado, as avaliações podem servir para emancipar e promover,
quando são usadas com certo grau de cientificidade; quando fornece dados
necessários à melhoria da aprendizagem e do ensino; quando inclui procedimentos
que vão além dos rotineiros exames escritos; quando favorece a integração dos
conhecimentos; quando fornece feedback para o professor.
Deve ser contínua, ou seja, deve se desenvolver ao longo de todo o curso e
aqui cabe relembrar as avaliações diagnóstica, formativa e somativa.

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A avaliação diagnóstica constitui-se num levantamento das capacidades dos
estudantes em relação aos conteúdos a serem abordados. Com essa avaliação,
busca-se identificar as aptidões iniciais, necessidades, interesses dos estudantes
com vistas a determinar os conteúdos e as estratégias de ensino mais adequadas.
A avaliação formativa tem a finalidade de proporcionar informações acerca do
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem para que o professor possa
ajustá-los às características dos estudantes a que se dirige. Suas funções são as de
orientar, apoiar, reforçar e corrigir. Trata-se, portanto, de uma avaliação sem
finalidade seletiva, incorporada ao processo de formação, que permite tanto aos
estudantes como aos professores a redefinição das prioridades e o ajustamento das
estratégias.
A avaliação somativa é uma avaliação pontual, que geralmente ocorre no final
de um curso, de uma disciplina ou de uma unidade de ensino, visando determinar o
alcance dos objetivos previamente estabelecidos. Visa elaborar um balanço
somatório de uma ou várias sequências de um trabalho de formação e pode ser
realizada num processo cumulativo, quando esse balanço final leva em
consideração vários balanços parciais. Tem, por finalidade de pôr à prova, e sua
principal função é de titular ou conferir certificado (GIL, 2006, p. 248).
A avaliação deveria ter como característica ser integrada porque os
professores do ensino superior de forma geral elaboram suas provas de forma
independente, devido a liberdade que têm para preparar e ministrar aulas e, por
conseguinte, também, preparar e avaliar o aluno, mas acredita-se ser necessário
que o processo avaliatório seja globalmente previsto e elaborado de forma conjunta
pelos professores o que tem acontecido em muitas escolas por meio de avaliações
integradoras para verificar quanto os alunos aprenderam nas diversas áreas do
curso.
Segundo Gadotti (1999), a avaliação institucional não mais é vista como um
instrumento de controle burocrático e centralizador, em conflito com a autonomia.
Ela está sendo institucionalizada como um processo necessário de administração do
ensino, como condição para a melhoria do ensino e da pesquisa e como exigência
da sociedade democrática. Mesmo assim, ela encontra resistências.

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Muito se tem refletido a respeito das novas perspectivas da educação
nacional como um todo, suas necessidades e possíveis soluções. Neste sentido, as
Instituições de Ensino Superior (IES) - à luz das contribuições do processo de
avaliação institucional - precisa comprometer-se com a busca permanente da
excelência dos cursos de graduação e pós-graduação e transformar-se, para além
dos confrontos pelo poder, em um lugar de troca instigante de ideias e criação e
(re)criação do conhecimento humano, premissa esta que subjaz à necessária
articulação ensino-pesquisa (CARDOSO, 2002).
Isto porque o compromisso fundamental é com a formação de alunos capazes
de se inserirem crítica e humanamente na realidade histórico-social circundante,
principalmente quando vivenciamos, na contemporaneidade, os desdobramentos
das orientações políticas neoliberais que vêm definindo para o sistema universitário
critérios de qualidade segundo a ótica empresarial (VAIDERGORN, 2001) ao mesmo
tempo em que, numa dimensão macro, multiplicam as desigualdades sociais,
acentuam as nossas carências seculares e legitimam o mercado como locus das
relações sócio-humanas.
A avaliação institucional, nesse contexto, tem importantes contribuições a
oferecer na busca do redimensionamento da IES. Como uma área recente no campo
da educação, ela difere sobremaneira da avaliação educacional, pois intenta avaliar
e/ou acompanhar políticas, planos ou projetos institucionais.
Enfim, ela se destina a avaliar sistemática e continuamente as ações
desenvolvidas pela IES, a partir de duas dimensões que forçosamente interagem
entre si, a saber: a dimensão técnico-administrativa e a dimensão técnico-
pedagógica. Sob tal perspectiva, a avaliação institucional julga e acompanha –
respeitando a identidade da instituição – o desempenho, o resultado e o produto do
processo educativo, não se reduzindo jamais a uma mera aplicação de técnicas,
nem a quantificação dos dados obtidos.
Por isso, concordamos que a avaliação entendida como um processo deve
atender uma tríplice exigência:
(a) é um processo contínuo de aperfeiçoamento de ensino;
(b) uma ferramenta para o planejamento e gestão compartilhada da escola; e,

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(c) um processo sistemático de prestação de contas à sociedade (NASCIMENTO;
NUNES, s.d apud CARDOSO, 2002).
O objetivo global é revisar modelos e práticas pedagógicas e administrativas
vigentes em diversas instituições de ensino superior, merecendo destaque as
concepções que informam e embasam a política, os projetos e programas
institucionais, as formas de transmissão do saber, o que incide diretamente sobre a
proposta de educação adotada, e os próprios mecanismos que avaliam a
utilização/apropriação dos serviços e produtos oferecidos pela instituição.
Avaliar é bastante diverso de medir a produtividade através da quantidade de
produtos ou da eficiência mediante aplicação de provas, testes e/ou questionários.
Essas formas autoritárias e restritas de avaliação não dão conta da riqueza do ser
humano, nem levam em conta a complexidade das relações sociais e humanas que
caracterizam a vida universitária no mundo atual.
Por isso, não basta, somente, sugerir a avaliação institucional como um dos
caminhos para discutir a reconstrução da universidade. É imperativo definir com
clareza os seus critérios a serem obrigatoriamente presididos pelo princípio da
autonomia, respeitando a diversidade e a heterogeneidade que caracterizam a
universidade e o trabalho docente (GADOTTI, 1999, p. 5).
A avaliação institucional deve a priori se constituir em um processo
descentralizado e diversificado, não podendo se fundamentar em critérios uniformes
e reconhecendo que a multiplicação das formas de avaliação favorece a
democratização do processo ao invés da rigidez burocrática. Outrossim, cabe
destacar que a ênfase à autonomia como um dos pilares da gestão democrática da
IES implica em exigir e aceitar que alunos, professores e instituição sejam avaliados
(CARDOSO, 2002).
Por um lado, no que se refere ao contexto mais amplo, trata-se de prestar
contas à sociedade que arca, financeiramente, com a educação que recebe, e, por
outro, no que tange à dinâmica interna, a intenção é realimentar o processo
educativo, a fim de rever objetivos e reformular estratégias.
Uma avaliação prioritariamente quantitativa traz resultados estáticos, porque
não articula, dialeticamente, a IES à sociedade da qual faz parte, nem capta a

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realidade sociocultural de todos os segmentos da comunidade acadêmica,
descontextualizando-se. Cardoso e outros defendem uma avaliação institucional
democrática e participativa. Ela proclama uma prática transformadora, capaz de
introduzir diferentes abordagens para a IES, buscando a qualidade dos serviços e
produtos, através de um constante aperfeiçoamento das áreas administrativa e
pedagógica.
Mediante a avaliação diagnóstica, formativa e qualitativa, bem como através
de um processo coletivo de análise e reflexão, a IES será capaz de se reconhecer
enquanto tal, estabelecendo democraticamente o seu projeto político-pedagógico e
institucionalizando os princípios ético-morais e culturais em que deve se sustentar
para enfrentar os desafios do século XXI.
Logo, os programas e projetos institucionais – alvo de infindáveis discussões
entre profissionais de diversas áreas do conhecimento – não representam uma ação
política solitária, mas devem, ao contrário, englobar e ressignificar a maneira da
sociedade produzir, criar e difundir seus valores, bem como contribuir à construção
de uma IES baseada na gestão democrática e na articulação dinâmica e criativa do
processo ensino-aprendizagem.
A IES deve abrir caminho para a emancipação do conhecimento e do próprio
ser humano, ao invés de se constituir em um lugar de planejamentos burocráticos
rígidos e práticas pedagógicas anacrônicas que viabilizam um saber
compartimentado e, muitas vezes, descontextualizado das vidas dos estudantes
universitários.
A qualificação para enfrentar a competitividade do mercado é necessária. A
IES, não obstante, deve ter a priori o compromisso com a formação do homem em
suas múltiplas dimensões, o avanço do conhecimento e a construção de uma
sociedade verdadeiramente democrática.
É em torno deste compromisso que a avaliação institucional representa um
caminho novo capaz de redimensionar práticas administrativas e pedagógicas ainda
vigentes, tendo como pilar a gestão baseada na autonomia e na participação efetiva
da comunidade acadêmica (CARDOSO, 2002).

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REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS BÁSICAS
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